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APORTES DEL CONDUCTISMO A LA DIDCTICA

Flor Gaytn Lagunas*


INTRODUCCIN

El conductismo es uno de los paradigmas ms utilizados en el mbito educativo. Su creador, J. B. Watson fundament su teora con
base en los experimentos de Pavlot y Thordike, quienes haban descubierto que los estmulos pueden provocar reacciones en
animales. Sin embargo fue Skinner quien estableci toda una tradicin conductista al determinar que slo se pueden estudiar las
conductas externas, ya que las reacciones internas son inobservables. En el rea educativa parti del concepto de alumno como
ente que responde de acuerdo a los estmulos recibidos, por lo tanto si se programan dichos estmulos se obtendrn los resultados
deseados.

En este reporte haremos un breve recorrido por el desarrollo del paradigma conductista, desde Watson, Thorndike, Skinner, hasta
Meichenbaum con el mtodo cognoscitivo conductual.Un poco de historia John B. Watson escribi en 1913 el libro La psicologa
desde el punto de vista de un conductista donde propuso que la psicologa no puede estudiar la conciencia por ser inobservable, por
lo tanto tena que nombrar a la conducta como su objeto de estudio y como consecuencia utilizar mtodos experimentales
fundamentado en el empirismo que considera al hombre como una tabla rasa1.

A partir de estas ideas surgieron el conductismo asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodolgico de C. L Hull,
el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner, incluido por los trabajos de
Thorndike quien realiz su obra experimentando con gatos y estableci la Ley del Efecto2: cualquier acto que produzca un efecto
satisfactorio en una situacin, tender a repetirse, de esta forma el aprendizaje es gradual y no fruto de una comprensin repentina.

De esta manera se le atribuye a Skinner la formulacin del concepto del condicionamiento operante en 1953, tambin llamado
anlisis experimental de la conducta (AEC) que explica la conducta de los organismos con la ecuacin antecedente-conducta-
consecuencia. Las investigaciones de Skinner demostraron que una conducta puede ser modificada heciando cambios en los
antecedentes, las consecuencias o ambos. Una variante del AEC lo constituye el Anlisis Conductual Aplicado (ACA).
En sus primeros estudios Skinner se dedic a indagar sobre las respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores positivos
o negativos que provocan su mantenimiento o consolidacin.

En el Anlisis Conductual Aplicado (ACA), Skinner propuso especificar la conducta que ha de modificarse, su medicin cuidadosa,
el anlisis de los antecedentes y los reforzadores de la conducta inapropiada o indeseable y la medicin de los cambios.El
conductismo en la educacin El trmino Modificacin de la Conducta o (ACA) se desarrolla con un programacin instruccional
eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas.
Skinner en su texto de la Tecnologa de la Enseanza (1970) dijo: "La enseanza es simplemente la disposicin de las
contingencias de refuerzo". 2(consistente en depositar informacin basada en consecuencias positivas. Para esto se dispone del
elogio, el moldeamiento y la prctica positiva.
El elogio consiste en alabar al estudiante por su buen comportamiento especificando con claridad cul es la conducta deseable;
en el moldeamiento se refuerza el progreso en lugar de esperar la perfeccin; y en la prctica positiva es una estretegia que ayuda a
los estudiantes a reemplazar una conducta por otra.

Para los conductistas la educacin es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela
como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos
A pesar de que los conductistas conciben y desean promover un alumno activo, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto
se ve fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, los cuales se establecen incluso antes de la
situacin instruccional. La participacin del alumno, por tanto, est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por
donde tiene que transitar para aprender. De esta manera un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos
tecnolgico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deber manejar de manera
especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible el castigo3.

Las conductas indeseables sern abordadas con el reforzamiento negativo, la saciedad, las reprimendas y por ltimo con el
castigo. El reforzamiento negativo consiste en colocar al alumno en situaciones ligeramente desagradables de las que pueden
escapar mejorando su conducta; la saciedad es obligar a estudiante a repetir la conducta indeseable hasta que se canse; la
reprimenda es una crtica al mal comportamiento pero debe realizarse de manera privada y el castigo consiste en establecer
actividades totalmente desagradables para erradicar el mal comportamiento.
En el mismo tono que Skinner, el investigador J. Cruz explica que la enseanza programada es una tcnica instruccional que se
caracteriza por: la definicin explcita de los objetivos del programa, la presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de
dificultad creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa, la participacin del estudiante, el reforzamiento inmediato de la
informacin, la individualizacin(4), el registro de resultados y la evaluacin continua.

A principios de los sesenta, se desarroll una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza las
protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados (en sus formas lineal, ramificada y
mattica),l luego surgireron los Programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseanza programada surge uno de los
entornos propuestos en el campo de la informtica educativa impulsado principalmente por P. Suppes. Los programas de instruccin
asistida por computadora (CAI/IAC) constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza
programada, tambin las tcnicas y procedimientos de modificacin de conducta en la educacin formal y especial y el denominado
Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada (SIP)5.

En los ltimos aos los psiclogos conductuales encontraron que el condicionamiento operante ofrece una explicacin limitada del
aprendizaje. Albert Bandura opina que las teoras conductuales tradicionales del aprendizaje son incompletas porque descuidan la
influencia social, por lo que propuso la teora del aprendizaje social que considera como de suma importancia los acontecimientos
ambientales, los factores personales y las conductas.

Bandura establece una distincin entre el aprendizaje activo y el vicario, el priemo consiste en aprender al hacer y experimentar la
consecuencias de las acciones y el segundo en aprender observando a los otros6. Los elementos de este tipo de aprendizaje son
prestar atencin, retener la informacin o las impresiones, generar conductas y estar motivados para repetirlas. Como posibles
resultados del aprendizaje observacional Bandura registr: ensear nuevas conductas y actitudes, promover la conducta actual,
modificar inhibiciones, dirigir la atencin y despertar emociones.

Actualmente el conductismo analiza el automanejo que es la utilizacin de los principios del aprendizaje conductual para cambiar
la propia conducta. La meta es lograr que la gente sea capaz de educarse a s misma, estableciendo sus propias metas y
proporcionndose su propio reforzamiento7.Conclusiones El conductismo aparentemente logr un crecimiento en su concepto del
objeto de estudio, ya que de considerar al hombre como un ente pasivo y moldeable, ahora lo coloca como un ser capaz de
modificarse a s mismo, de esta manera en el mbito educativo la enseanza ya no se enfocar a programar las respuestas de los
estudiantes, sino a proporcionar los elementos necesarios para que sea el alumno quien decida hasta dnde aprender y
suministrarse sus propias recompensas.

Al principio de esta conclusin mencion la palabra aparente, porque en la prctica los profesores continuamos con la aplicacin
del conductismo clsico, promoviendo recompensas y castigos a las conductas de nuestros alumnos.

Bibliografa

1 BIGGIE M. L., Hunt M. P., Bases psicolgicas de la educacin, Ed. Trillas, Mxico 1991.
2
2) Skinner, B.F. Tecnologa de la enseanza. Ed.Labor Barcelona 1970 p. 20.
3 HERNANDEZ Rojas Gerardo, fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa, Ed. ILCE-OEA, Mxico 1997.
(4) Cruz, J. Teora del aprendizaje y tecnologa de la enseanza. Ed. Trillas. Mxico, 1976. p. 21
5 HERNANDEZ Rojas Gerardo, fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa, Ed. ILCE-OEA, Mxico 1997. pp. 1314.
6 WOOLFOLK E. Anita, Psicologa educativa, Ed. Prentice may, Sptima edicin, Mxico 1999. pp. 225.

7 WOOLFOLK Op. Cit. PP.231-236.

*Profesora de la Licenciatura en Sociologa de la Comunicacin y Educacin de la Unidad Acadmica: Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad Autnoma de Gue

HISTORIA Y EVOLUCIN DEL CONDUCTISMO


archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com

enlace de origen
Erandi Curi Bravo Peralta.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Con la publicacin en 1913 del artculo de John Watson (1878-1958), naci la nueva escuela conductista que ya
anteriormente se haba desarrollado a partir de los estudios del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que
no vala la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o siente (como lo hacan los estructuralistas) y como piensan y porque
(como lo hacan los funcionalistas). Ms bien se concentraron en lo que realmente podan ver.En pocas palabras
estudiaban solo el comportamiento y hechos observables. Reemplazaron la introspeccin como mtodo de
investigacin, por estudios de laboratorio dedicados al condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podan
determinar el tipo de respuesta que dara una persona o animal frente a un estmulo determinado, opinaban que se
conocera lo ms importante de la mente.
Con esta orientacin la investigacin se dirigi hacia la experimentacin con animales y el trabajo sobre el aprendizaje. Los
conductistas hacan hincapi en la importancia del ambiente en la formacin de la naturaleza humana que importancia a las
caractersticas hereditarias.

El conductismo de Watson
El funcionalismo estadounidense allan el camino para el conductismo clsico que fund Watson. Al hacer
hincapi en la conducta adaptativa y rechazar el sujetismo que estaba presente en la primera psicologa
funcional, Watson se propona liberar a la psicologa de una vez por todas, de los ltimos vestigios de "la psicologa de los
estados de conciencia". Watson proclamaba autoconscientemente una doctrina radical de psicologa. Incorpor el reflejo
condicionado en su esquema como principio combinatorio objetivo, substituyendo con l la ciega "asociacin de ideas"
mentalistas. Hacia 1920, los psiclogos estadounidenses, bajo la influencia de Watson, comenzaron a basar la explicacin de
aprendizaje en el reflejo condicionado como el mecanismo esencial para la modificacin de la conducta.
Su filosofa bsica.
El manifiesto de Watson comienza as:
La psicologa, tal como el conductista la ve, es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales.
Su objetivo terico es la prediccin y el control de la conducta. La introspeccin no es parte esencial de sus mtodos ni
depende el valor cientfico de sus datos de la prontitud con la que se presten a interpretacin en trminos de
conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce divisoria
entre el hombre y ste. La conducta del hombre, con todos sus refinamientos y complejidad, es slo una parte del esquema
total de investigacin del conductista. (Watson,1913, p. 158)
La primera fase sita directamente la psicologa en el esquema de las cosas como una rama de las ciencias naturales,
lo que la conduce a los mtodos experimentales objetivos de las ciencias naturales. En consecuencia, la introspeccin como
mtodo y la conciencia como objeto deben rechazarse. El objeto de la psicologa cientfica era la formulacin de una teora
que permitiese la prediccin exacta y que fuese lo suficientemente general para abarcar todos los organismos (no slo al
hombre).
Podemos asumir tanto la presencia como la ausencia de la conciencia en cualquier punto de la escala filogentica, sin afectar
en un pice o una tilde los problemas de la conducta, y sin influir en modo alguno la manera de arrancarlos
experimentalmente. Por otra parte, yo no puedo suponer por un momento que l permaneci responde a la luz, que la rata
aprende un problema ms rpidamente si trabaja en la tarea cinco veces al da que si trabaja una vez al da, o que el nio
muestra mejoras en sus curvas de aprendizaje. Estas son cuestiones que conciernen vitalmente a la conducta y que deben
decidirse mediante la observacin directa en condiciones experimentales. (Watson, ibid., p 161)
En este cuadro de referencia se desplaz al hombre del foco de atencin tradicional de la psicologa para substituirlo
por el "organismo".
De un audaz plumazo, Watson destruy el dualismo cartesiano mente-cuerpo, aboliendo la mente, y con ella el
antiguo problema filosfico de la relacin entre los dos trminos.
Concibi al psiclogo como conductista, totalmente comprometido con los supuestos, mtodos y procedimientos
de las otras ciencias. No haba necesidad de introducir nada extra, especialmente diseado para la psicologa. Una vez que se
abandon el dualismo, la psicologa poda descansar, sin ms, en los artculos de fe del cientfico. Watson crea que era
posible definir la psicologa como la ciencia de la conducta y no apartarse nunca de este principio definitorio haciendo
referencia a trminos mentalistas. Crea que esto podra llevarse a cabo en trminos de estmulo y respuesta, junto con un
principio de aprendizaje de la formacin de hbitos.
La psicologa que yo tratara de construir tomara como punto de partida, en primer lugar, el hecho observable de que el
organismo, tanto el hombre como el animal, deben adaptarse al medio ambiente mediante lo que poseen por herencia y
hbito. Estas adaptaciones pueden ser muy adecuadas o tan inadecuadas que el organismo apenas mantenga su existencia; en
segundo lugar, que ciertos estmulos hacen que los organismos respondan. En un sistema psicolgico completamente
elaborado, una vez dada la respuesta se puede adivinar el estmulo; dado el estmulo se puede predecir la respuesta. Este
conjunto de proposiciones es liso y llano en extremo, como deben ser todas estas generalizaciones, pero no ms que las que
aparecen en los textos actuales de psicologa.
Watson adopt, pues, un enfoque riguroso en trminos de estmulo respuesta (E-R) para explicar la conducta. Las respuestas
deban explicarse, por su relacin de dependencia, con rasgos observables de la estimulacin. La estimulacin, en el concepto
de Watson, pas a considerarse como exgena (de origen externo) lo que hizo que su concepcin fuera marcadamente
ambientalista. Algunos de sus primero experimentos con animales en laberintos dieron preeminencia al sentido ciestsico
(msculo), pero en general hizo hincapi en la instigacin exteroceptiva de las respuestas manifiestas. Toda la conducta tena
que explicarse en trminos de relaciones estmulo- respuesta, y las generalizaciones relativas a la conducta deban basarse en
la observacin experimental objetiva. Los reflejos ya existentes al nacer, se elaboran simplemente por condicionamiento, para
extender el potencial conductual del organismo. La conducta ms compleja era un problema de formacin e integracin de
hbitos concebidos como disposiciones adquiridas de conexiones estmulo-respuesta complejas. Tal concepcin lo liber de
todo mentalismo. La percepcin poda manipularse (sin referencia a la conciencia) como "conducta descriminativa"; la
psicologa fsica poda aceptarse tomando el "informe verbal" como una forma de conducta manifiesta; al pensamiento se le
daba un mecanismo motor en forma de "discurso subvocal".
Watson mismo estaba consciente de la posibilidad de que su conductismo sufriese un cambio substancial como
resultado de la evaluacin crtica, puesto que en el prefacio de la segunda edicin de la obra psichology dice:
Desde 1919, cuando por primera vez se public este libro, el conductismo ha sufrido una evaluacin emocional y
lgica. Pero an no se decide que se vuelva sistema dominante en psicologa o siga siendo meramente un enfoque
metodolgico.

La psicologa objetiva de Pavlov


Ivn P. Pavlov era, ante todo, un fisilogo sin intenciones de establecer una nueva escuela de psicologa. Sin negar la
importancia de los fenmenos psicolgicos, parece haber sido muy escptico en relacin con el modo tpico en que los
psiclogos se ocupaban de ello. Citando a William James, cuya alusin a la psicologa era "no como una ciencia, sino
como una esperanza de la ciencia". Cit a Wundt como fundador del as llamado "mtodo experimental en psicologa" para
Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar como mtodo cientfico; la introspeccin de los estado
subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontrara en el funcionamiento de
los hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la solucin de problemas y todas las actividades que se
consideraban especficamente psicolgicas dependan de la integridad de los hemisferios cerebrales.
Considrese el perro, que ha sido desde tiempos remotos el servidor del hombre. Pinsese como puede ser
entrenado para que ejecute diversas tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta conducta compleja del animal, que sin duda
implica la actividad nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los hemisferios cerebrales. Si suprimimos los
hemisferios en el perro ..., el animal no slo es incapaz de ejecutar estas tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a s
mismo. Se convierte de hecho en un invlido sin esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo, si no se le atiende
cuidadosamente.
En el hombre tambin la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural y funcional de los
hemisferios cerebrales. Cuando estas estructuras resultan daadas y se impide de algn modo su funcionamiento, tambin el
hombre queda invlido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo del trabajo de los
dems. (Pavlov, trad. al ingls de Anrep, 1960, p.1)
Para Pavlov entonces (como para Hebb mucho despus), la organizacin de la conducta era problema de organizacin
de los circuitos nerviosos en los hemisferios cerebrales. Concibi la elucidacin de los mecanismos que sirven de base para la
organizacin de la actividad nerviosa especializada como "un campo limitado, con grandes posibilidades para la
investigacin" Sin embargo, no vea provenir en la aplicacin de las tcnicas tpicas introspeccionistas de los
psiclogos a los datos subjetivos para solucionar problemas, escribi:
"Se ha hablado de las actividades de los hemisferios como de un tipo especial de actividad psquica, cuya operacin sentimos
y aprendemos en nosotros mismos y que, por analoga, suponemos existe en los animales. Es una anomala que se ha situado
al fisilogo, en posicin extremadamente difcil, por una parte, parecera que el estudio de las actividades de cualquier otra
parte del organismo deberan encontrarse en el campo de trabajo del fisilogo, pero por otra parte sucede que ha sido anexada
al campo especial de otra ciencia: La psicologa".
El punto principal de inters, en relacin con el mtodo adoptado por Pavlov, en sus trabajos personales fue que de
ningn modo se puso a observar la estructura y la funcin del sistema nervioso (como hubiese podido esperarse por su inters
en la fisiologa), se trataba de un estudio especulativo a cerca de la funcin de los hemisferios por medio de lo que ahora se
reconoce como el mtodo distintivo de la psicologa objetiva. Es decir, presentaba estipulaciones controladas y registraba las
respuestas manifiestas sacando conclusiones respecto al modo como el cerebro funcionaba, con base en estas observaciones.
Por lo tanto los estudios de Pavlov sobre el reflejo condicionado analizan el modo de como trabaja el sistema nervioso, para
establecer nuevos sistemas de estmulo-respuesta, y parte no del examen de los nervios y de sus conexiones, sino del estudio
de la conducta de los animales, en condiciones de estipulacin especfica en funcin de lo que se espera que suceda si el
sistema nervioso trabaja del modo sugerido. Se trataba, como lo describe Hebb, de un sistema nervioso terico y su mtodo
era un mtodo psicolgico aplicado al estudio de los mecanismos fisiolgicos que meditaban la conducta del organismo.

La reflexiologa rusa (Pavlov y Bejterev)


A las influencias estadounidenses hay que aadir el peso de la reflexologa rusa, por su insistencia en el estudio
objetivo de las relaciones de estmulo respuesta, tal como se manifiesta en los trabajos de Pavlov y Bejterev. El objetivismo
ruso y su producto, el reflejo condicionado, hicieron posible la produccin de un conductismo totalmente objetivo que, su
forma no radical, fue en extremo positivista por la abolicin de todos los trminos mentalistas y de los mtodos
introspectivos.
Bejterev (1857-1927) y Pavlov (1849-1936) trabajaron aproximadamente en el mismo periodo y, aunque de
temperamento y concepcin filosfica diferentes, se ocuparon de las lneas paralelas de la psicofisiologa. Sus concepciones
cientficas estaban profundamente influidas por la filosofa positivista materialista rusa del fin del siglo IX. El resultado fue
que su pensamiento y su metodologa estaban orientados hacia lo que podramos describir como "determinismo positivista".
En relacin con la psicologa esto significa el rechazo de los fenmenos subjetivos y del mtodo introspectivo y su
substitucin por fenmenos objetivos (conducta manifiesta) y el mtodo de observacin pblica. Pavlov result ser el ms
famoso de los dos.
Cabe sealarse que Bejterev estudi la psicologa con Wunt y su trabajo en la psicologa experimental reflej la
influencia de este. Pero Bejterev justific su eleccin sobre la base de que la conducta adaptativa en el hombre y en los
animales se lleva a cavo, en su mayor parte, mediante movimientos corporales relacionados con las exigencias del medio
ambiente. Era, pues, un psiclogo de estmulo-respuesta riguroso (E-R), que desarroll una teora de la conducta basada en la
adquisicin de reflejos de asociacin y suprimi el trmino de psicologa, substituyndolo por el de reflexologa, la que
tipifica su enfoque mecanisista de la conducta.
El reflejo condicionado
Pavlov hall un fenmeno conductual que dirigi sus investigaciones hacia "estudio objetivo de los hemisferios
cerebrales". Estaba convencido de la naturaleza refleja de la produccin de saliva producida al ingerir alimentos y poner
sustancias en la boca. El fenmeno tena todas las caractersticas de una respuesta inevitable involuntaria y no aprendida,
presente desde el nacimiento y ligada a una estipulacin especfica. En el transcurso de la investigacin observ que la
salivacin se produca a veces a un estmulo extrao, inicialmente inadecuado, no relacionado en modo alguno con la
respuesta natural de las glndulas salivales. Por ejemplo, la simple aparicin del auxiliar que normalmente alimentaba al
perro era suficiente para producir la salivacin. Este fenmeno se demostrara de manera bastante inquietante y algunos
espectadores desaprensivos empezaron a chupar naranjas frente a los trompetistas mientras ejecutaban una pieza. Puesto que
no haba estmulo fisiolgico adecuado, no haba conexin neutral directa entre la vista y la saliva. Pavlov design el
fenmeno con el nombre de "secrecin psquica" y se dedic a investigar las condiciones de su ocurrencia.
Dndose cuenta de las posibilidades de acondicionamiento asociativo en un medio ambiente libre, Pavlov empez a
registrar todos los estmulos externos que llegan al organismo en el momento de su reaccin refleja (la salivacin),
registrando al mismo tiempo, de modo sistemtico, todos los cambios en la conducta del animal. Pronto lleg a la conclusin
de que, prcticamente cualquier estmulo extrao puede llegar a producir la respuesta, y de que el estudio de los principios
del condicionamiento necesitaban un control experimental riguroso. Esto significa procurar que el medio ambiente del animal
sea tan constante como sea posible, mientras que se investiguen los efectos de un factor o variable. Este tipo de control es la
esencia del mtodo experimental. Como resultado de sus observaciones; Pavlov construy laboratorios experimentales para
tener condiciones de medio ambiente constantes, por medios tales como la regulacin de la temperatura, la ausencia de
sonidos, la presentacin automtica de los sentidos y la alimentacin mecnica. De este modo le fue posible asegurar que
slo estuviesen presentes las influencias que l quera que se operasen. Entonces se dedic al estudio sistemtico de todas las
condiciones en las cuales se podan o no establecer reflejos condicionados. El programa de Pavlov, realizado a lo largo de un
cuarto de siglo aproximadamente, constituye una excelente ilustracin del mtodo cientfico en accin. Su teora del
condicionamiento oblig a muchos experimentos y los experimentos a su vez desarrollaron la teora. Una vez establecido los
principios bsicos era posible sacar las implicaciones predecir lo que ocurra en un gran nmero de circunstancias que podan
disponerse deliberadamente en el laboratorio.
El discernimiento sensorial es la base de la percepcin, y la tcnica de Pavlov proporcionaba una herramienta
poderosa para el estudio de la discriminacin. Como ha dicho Tolman, el animal puede "establecer con su conducta" lo que
un ser humano establece con palabras y en ello no hay referencia a estados de conciencia internos del sujeto.
El anlisis detallado de la mayora de los experimentos de Pavlov muestra que en una u otra forma dependen de la
agudeza y discriminacin sensorial. Aun el ms simple reflejo de sealizacin demuestra un condicionamiento a
caractersticas especficas del estmulo sensorial. El rasgo esencial de la actividad especializada del sistema nervioso consiste
en el hecho de que, bajo diferentes condiciones-estmulos, los estmulos de sealizacin, tal como un zumbido, pueden iniciar
reacciones muy diferentes y viceversa, estmulos diferentes pueden provocar la misma reaccin.
Segn la interpretacin de Pavlov los hemisferios cerebrales proporcionan los medios de extender los patrones de
conducta, que el sujeto posee desde el nacimiento -en forma de reflejos, al ofrecer una multiplicidad de vas que permiten
actuar a un gran nmero de estmulos como seales temporales e intercambiables, mediante su asociacin en el tiempo y
espacio- con la operacin de los reflejos innatos. Pavlov dio el nombre de sealizacin a esta funcin de los hemisferios
cerebrales. La caracterstica tpica de su experimentacin fue unir estmulos de sealizacin a respuestas reflejas existentes.
Pavlov dio el nombre que ha sido traducido como "reflejo condicionado" al mecanismos fisiolgico del aprendizaje
asociativo, porque la operacin aplicada al organismo era condicionar una respuesta refleja existente a un estmulo
anteriormente extrao. Gran parte de la teora de Pavlov parece ser consonante con sus demostraciones experimentales y
puede relacionarse con las respuestas observables y con las condiciones-estmulo de los experimentos. Las condiciones de
ocurrencia y los mecanismos hipotticamente supuestos generaron una amplia variedad de experimentos que confirmaron la
hiptesis y establecieron el concepto de condicionamiento como uno de los ms importantes en la psicologa de la
modificacin de la conducta, ms generalmente conocida como psicologa del aprendizaje.
Cundo Pavlov fue ms all de los datos y trato de especificar los detalles fisiolgicos del modo como trabajaba el
sistema nervioso, se volvi ms especulativo, de hecho, no demostr que el modo descrito por l fuere el del sistema. En
consecuencia, su teora fisiolgica era dbil, puesto que no se poda ni verificar ni rechazar directamente por medios
fisiolgicos. No era ms que un conjunto de sugerencias sobre como podra estar constituido el sistema nervioso. si produca
los resultados por el observados. Se han hecho muchas suposiciones como stas, y una de las mayores dificultades de todas
las teoras fisiolgicas del aprendizaje es que no estn abiertas a la confirmacin directa.
Contribucin de Pavlov a la psicologa cientfica.
Para valorar la contribucin de Pavlov a la psicologa, en lo que respecta a su metodologa, se deben considerar los
siguientes puntos:
1) Su filosofa de la ciencia, lo mismo que el estudio de los organismos; eran positivistas. Elementos esenciales de esta
filosofa eran su materialismo y su mecanisismo. El materialismo se reflejaba en el intento de Pavlov de reducir los
fenmenos de los que se ocupaban los psiclogos a funciones de la actividad nerviosa superior, o sea, a procesos fisiolgicos.
El reduccionismo ha sido, durante mucho tiempo, un punto serio de debate para los psiclogos, puesto que parece implicar
que la psicologa debe reducirse hasta el grado de dejar de ser. Reduccionismo es el trmino que se usa para describir la
concepcin segn la cual las disciplinas cientficas "ms especializadas" se pueden derivar (reducir) a otras ciencias ms
"fundamentales" mediante ejercicios lgicos apropiados. El reduccionista puede sostener que la psicologa es reducible a la
fisiologa, la fisiologa a la qumica, la qumica a la fsica etc..
2) La insistencia pavloviana de objetividad. Los experimentos llevados a cabo en su laboratorio se restringan a lo observable,
y se montaban para establecer las relaciones funcionales (relaciones de dependencia) entre dimensiones observables de la
respuesta y variaciones en condiciones de estipulacin. El principio de objetividad requiere que no haya referencia a
conciencias privadas y "sentimientos" que, por su carcter de privados, no estn abiertos a la inspeccin pblica.
3) Los experimentos de Pavlov subrayan la necesidad de controlar las condiciones experimentales. La mayor parte de la
conducta de los organismos est sujeta a determinacin multivariada -esto quiere decir que convergen muchas influencias
para poder producir un resultado observable-.
4) Los procedimientos de Pavlov superaron otra de las crticas a los experimentos introspectivos, porque eran repetibles. En
las crticas a los experimentos introspectivos se estableci que "el introspeccionista no puede hacer que se repitan estados de
conciencia precisos y condiciones idnticas de observacin, ni puede pedir a otros que hagan esto por l o con l". En la
metodologa de Pavlov no subsiste ninguno de esos problemas. Cualquiera de sus experimentos es repetible cuantas veces se
quiera bajo idnticas condiciones;
5) Se encuentra una propuesta a otra de las crticas a la psicologa mentalista en el grado de cuantificacin permitido por el
objetivismo de Pavlov. No slo estaba en condiciones de controlar y variar los estmulos, sino tambin era capaz de medir la
secrecin de saliva bajo diferentes condiciones experimentales y hacer comparaciones cuantitativas directas.
6) Una vez que avanz ms all del principio de general del condicionamiento y de las condiciones de su ocurrencia (lo que
permiti hacer predicciones verificables), su teora cerebral tom el aspecto de un producto intuitivo post hoc, aunque no
especialmente fructuosos. Lo importante es que Pavlov reconoci la necesidad de que teora y experimento marchasen de la
mano, cada uno contribuyendo al refinamiento progresivo del otro.

El conexionismo de Thorndike
El marco conceptual de Thorndike en su teora del aprendizaje era una versin temprana de la teora del
refuerzo E-R. Al tiempo que empleaba una metodologa completamente objetiva, realzaba el principio de aprendizaje
por continuidad con el principio del refuerzo. En el uso ordinario, el trmino se utiliza para denotar cualquier evento
consecuente a una respuesta si aumenta la probabilidad de que dicha respuesta ocurra. La versin de Thorndike, expresado en
la ley del efecto, sostena que la consecuencia inmediata de una conexin E-R, (especialmente si era algo satisfactorio) poda
influir en la asociacin para reforzarla. Los mecanicistas rgidos elevaron objeciones a esta ley que situaba la causa despus
del efecto, objecin que ahora nos parece insostenible. En esta era del servomecanismo y del principio de retroalimentacin,
la posibilidad de control de la conducta segn la informacin comunicada por sus consecuencias a duras penas pude ser
cuestionada. Afirmando que:
Por estado de cosas satisfactorio o satisfacer se quiere decir algo que el animal no hace para evitar, sino que con frecuencia
procede a mantenerlo o renovarlo. Estado de cosas desagradable quiere decir que el animal no hace nada para preservarlo,
procediendo a menudo a ponerle fin. (Thorndike, 1949 p. 13)
A esta definicin puramente emprica se le tacho de tautolgica: refuerzo es lo que refuerza. Thordike estaba
consciente de la fuerza de la crtica y trat de responder a ella dndole un significado independiente, en funcin de una
"reaccin de confirmacin" en el sistema nervioso central. Sin embargo, en este aspecto fue ms lejos de lo que se puede
observar, pasando a una construccin inferencial. El mecanisismo propuesto era muy hipottico, aunque Thorndike pudo
reunir un conjunto de pruebas circunstanciales que lo respaldaran. Watson no retuvo ninguna ley de efecto en ninguna de sus
formas y volvio a la continuidad como principio del aprendizaje. Surgieron varias corrientes psicolgicas adoptando los
mtodos experimentales objetivos de la ciencia natural, pero todas modificando en algn modo el conductismo. Los
problemas en debate se centraban en la reduccin watsoniana de la conducta a simples conexiones estmulo-respuesta; no se
haca referencia a las necesidades del organismo y sus satisfacciones, ni haba oportunidad para encaminarse hacia objetivos
o concebir la actividad como un medio de lograr algo para el organismo.
Los nombres que ms destacan en este nuevo conductismo transformado son los de Edwrd C Tolman (1886-1959),
Clark L Hull (1884-1952) y Burhus F Skinner (1904- )

El conductismo descriptivo de Skinner


Aun entre los positivistas ms convencidos, el asentamiento a los criterios cientficas de Hull no era
universal. Skinner fue uno de los que acept la filosofa general del conductismo, pero escogi una va diferente a la de
Hull; este psiclogo de Harvard adopt la frmula E-R de Watson apoyada por el principio del refuerzo. A este
respecto su enfoque se parece al de Hull, pero ah termina la similitud. La rama conductista de Skinner no fue terica en su
enfoque ni se aferr al principio de amibientalismo que caracteriza su "su conductismo descriptivo". El rasgo destintivo de su
punto de vista fue una dedicacin total al estudio de la conducta observable, esto es, al estudio de las respuestas observables,
en relacin con condiciones- estmulo observables; no hace referencia a estructuras de intervencin inferidas, como los
propsitos (que se encuentran en Tolman) o los teoremas deductivos de una teora racionalista (como en Hull). Skinner era de
los que crean que era posible desarrollar un estudio sistemtico de la conducta en trminos de las relaciones funcionales
existentes entre respuestas y estmulos observables, sin referencias a los aspectos "internos" de los organismos que se
comportaban, ya fuera que los eventos que intervenan se concibieran en lenguaje fisiolgico o en el terico. Para Skinner, es
suficiente que un experimentador pueda observar la conducta, pueda disponer las condiciones de su ocurrencia y pueda
expresar directamente la correlacin entre los dos.
La divisa de Skinner bien podra se "el control ambiental de la conducta". El conductista est capacitado
para adoptar esta concepcin del objeto y la metodologa de su ciencia, y la prueba de su carcter aceptable es su
riqueza de prediccin y de experimentacin. Respecto a estos aspectos Skinner tiene una posicin extremadamente
ventajas. Hay mucho mrito en el punto de vista que trata de liberar a la psicologa de entidades msticas interiores al
organismo que se supone toman sus decisiones, y mucho se ha logrado en psicologa a partir de la explotacin experimental
rigurosa de la estrategia "relacin funcional observable".
Si Hull represent la fe en la tradicin racionalista en ciencia, Skinner represent la fe en un empirismo extremo, y
sus concepciones contrastantes de la metodologa cientfica son dignas de consideracin, dado que resurge la antigua
controversia filosfica dentro de los lmites del conductismo. Skinner rechaz las teoras deductivas formales de tipo Hull, y
defendi un conjunto informal de generalizaciones, basado estrictamente en mtodos inductivos de observacin. En uno de
sus escritos estableci muy claramente su posicin.
Estableci:
Nunca me he encontrado con un problema que fuera ms que el eterno problema de encontrar orden. Nunca he atacado un
problema formulando una hiptesis. Nunca deduje teoremas ni los someta a prueba experimental. Hasta donde yo puedo ver
no he tenido modelo de conducta preconcebido; ciertamente ninguno filosfico o mentalista, y creo que ni si quiera
conceptual... Por supuesto, trabajaba en base a una suposicin bsica; que en la conducta haba orden, pero tena que
descubrirlo; mas tal suposicin no debe confundirse con las hiptesis de la teora deductiva.
Mas adelante en el mismo escrito dice:
Cuando hemos logrado un control prctico sobre el organismo, las teoras de la conducta dejan de tener importancia. Para re
presentar y manejar las variables importantes, es intil un modelo conceptual: nos enfrentamos a la conducta misma. Cuando
la conducta muestra orden y consistencia, no es muy probable que se trate de causas fisiolgicas o mentalistas. Cuando se
tiene un dato, ha de tomar el lugar de la fantasa terica. En el anlisis experimental de la conducta, nos dirigimos a un tema
que no slo es manifiestamente la conducta de un individuo y, por lo tanto, se pude abordar sin las ayudas estadsticas
usuales, sino tambin "objetivo" y "real" que no requiere de la teorizacin deductiva. (Skinner, 1965, p.p. 227 y 231)
No slo se evidencia el disgusto de Skinner por los mtodos hipottico-deductivos sino tambin se desconfianza en
los procedimientos usuales de muestreo de los de los mtodos estadsticos. Se Trata de una psicologa del individuo, y
Skinner proclama que un estudio exhaustivo del individuo bajo condiciones ambientales rigurosamente controladas tiene ms
probabilidad de ser fructfero que empleo de las medias de datos de grupo.
El contraste entre el apriorismo deductivo de Hull y el aposteriorismo inductivo de Skinner, ambos dentro del
marco general del coductismo, parece reitroducirnos en el dilema metodolgico que ha persistido en una u otra forma a travs
de la historia de la filosofa de la ciencia.
B. Skinner (nacido en 1904) es una de las personalidades ms destacadas de la psicologa. Su esencial aportacin
ha sido en el rea del acondicionamiento operante. Aunque utiliz ratas y palomas para determinar diferentes programas de
reforzamiento (recompensas), tambin fueron importantes por otro lado sus investigaciones directamente aplicables al ser
humano. Una de sus invenciones fue "la cuna de aire" en la cual se aplicaba un total control sobre las temperaturas, en esta
cuna mantuvo a su hija durante sus dos primeros aos de vida. Aunque se habl mucho de esta caja nunca tubo un xito
comercial. Una importancia mucho mayor tuvieron las mquinas de enseanza y los programas de modificacin del
comportamiento que desarrollo los principios del "refuerzo" que haban descubierto con sus investigaciones con ratas y
palomas.

Conducta operante
Propsito y conducta
Debido a los efectos que produce el ambiente la conducta, se asigna una cualidad o propiedad de propositividad a
la conducta, a fin de traer al presente efectivo "lo que hace el organismo emitir la conducta" o bien, se dice que e el
organismo se comporta de una manera determinada debido a que tiene la intencin de lograr, o que espera obtener, un efecto
dado; o se caracteriza a la conducta como poseyendo utilidad en tanto maximice o minimice ciertos efectos.
La ley del efecto, propuesta por Thorndike, dio un paso en esa direccin: la ocurrencia aproximadamente
simultnea de una respuesta, y ciertos eventos ambientales (comnmente generados por ella), cambian las respuestas
del organismo, aumentando la probabilidad de que ocurran de nuevo las respuestas de la misma especie. En si misma,
la respuesta ha pasado a la historia y no es alterada. Thorndike hizo posible incluir los efectos de la accin entre las causas de
la accin futura sin usar conceptos como propsitos, intencin, expectativa utilidad.
La ley del efecto agreg una nueva clase de variables importantes, de las que poda demostrarse que la conducta
era una funcin. Los aparatos utilizados para el estudio de la conducta durante el siguiente cuarto de siglo continuaron
enfatizando una relacin de intencionalidad entre la conducta y sus consecuencias.
Una vez que el procedimiento se hizo comn, no result difcil disear un aparato en el cual una respuesta
produjese alimento de una manera similar. Uno de los colaboradores de Pavlov, Ivanov- Esmoloensky, estudi una
disposicin experimental anloga a la de Thorndike. A pesar de saber como o porque siguen a la conducta, las consecuencias
de una accin cambian al organismo. La conexin no necesita ser funcional u orgnica, como en realidad no lo fue en el
experimento de Thorndike.
Ventajas y prcticas
Los primeros aparatos no fueron diseados para eliminar las representaciones espaciales de la propositividad; sin
embargo, as lo hicieron, y este hecho tuvo consecuencias de gran alcance. El experimentador poda elegir una respuesta que
era convenientemente registrada, o una que el organismo pudiera ejecutar sin fuerza durante periodos prolongados.
Una respuesta que slo esta relacionada de modo temporal con sus consecuencias, tambin podra estudiarse
convenientemente mediante el empleo de equipo automtico. La disponibilidad del equipo automtico ha ayudado a
escandalizar los experimentos y ha facilitado el estudio de relaciones entre respuestas y consecuencias tan complejas como
para disponerlas en forma manual o inspeccionarlas ocularmente.
Otro resultado prctico fue terminolgico. El concepto de reflejo no haca referencia a las consecuencias de una
respuesta. Con frecuencia los reflejos eran obviamente "adaptativos"; pero este era un efecto primordialmente filogentico. El
trmino operante se estableci para diferenciar los reflejos de las respuestas que operan directamente en el ambiente. El
termino alternativo, instrumental, sugiere el uso de instrumentos. Es decir que una rata "usa la palanca para obtener alimento"
Tiene matices propositivos y en los casos donde no hay indicios que puedan identificar a algo como un instrumento,
frecuentemente se dice que el organismo usa la respuesta para obtener un efecto.
Otro cambio fue de recompensa a reforzamiento. Recompensar sugiere compensacin por comportarse de una
manera determinada, frecuentemente como en una especie de contrato; el trmino reforzamiento, en su sentido etimolgico,
simplemente seala el fortalecimiento de una respuesta.
La tasa de respuesta como un dato
Un resultado importante en el estudio de una relacin arbitraria entre una respuesta y sus consecuencias, adems de la
simplificacin en los procedimientos del que se lleg a disponer, a sido el nfasis que ha sido puesto en la taza de respuestas
como una propiedad de la conducta. Los primeros aparatos casi siempre se usaron para estudiar las respuestas de ensayo a
ensayo, en las cuales las tasas de respuestas son controladas por el experimentador. En un registro acumulativo, la taza y los
cambios en la taza son notorios a primera vista sobre periodos substanciales. El registro automtico permite al
experimentador advertir los cambio conforme ocurren, as como seguir los pasos apropiados.
La taza de respuestas resulta importante adems de que es apropiada para el anlisis principal.

La conducta intencional de Tolman


A Edward Chace Tolman debemos gran parte del mtodo para definir trminos tericos, a los si variables
de intervencin de acuerdo con su conductismo intencional con que trat de lograr una mezcla de intencionalismo y
de psicologa de la Gestalt sobre firme base conductista. Segn Tolman tal intencionalismo poda definirse de modo
operacional, con lo que se suprimira una deficiencia decisiva en la concepcin de la conducta de Watson.
Las definiciones pueden complicarse bastante, como lo mostr Tolman cuando se propuso definir algunos de sus
experimentos. No obstante, al analizarlos se ve que satisfacen los requisitos de la definicin operacional segn la cual el
significado del trmino es el mtodo de verificacin. Un ejemplo de un trmino cognoscitivo, al que se puede dar
especificacin conductual ser suficiente para demostrar este procedimiento.
Tolman era un terico cognoscitivo, pero hay que subrayar que su conocimiento no tena nada que ver con estado
de conciencia internos; independientemente de ser este un problema, la ciencia construye una representacin del universo
por medio de trminos definidos y sus relaciones, ruidos en un cuarto de referencia lgica.
Segn Tolman, se observar que es un tipo de ecuacin: una proposicin es el equivalente de otra. Es tambin un
tipo de ecuacin que relaciona unas consecuencias con otras condiciones antecedentes, y como en su doctrina la psicologa
cientfica se interesa slo en el desarrollo de reglas y ecuaciones, las definiciones operacionales proporcionan una
salvaguardia contra cualquier tentacin de descubrir lo que est pasando en la mente; crea que la ciencia psicolgica poda
reducirse a un sistema de relaciones funcionales interdependientes.
Tolman insista tanto en el valor de este mtodo bsico, que proclam que se podra obtener esencialmente
explicacin completa de la conducta por medio de un anlisis experimental y terico progresivo de los determinantes de la
conducta de una rata en un nico punto de eleccin. Con esto consider necesario establecer hiptesis relativas a las
condiciones que relacionaban la conducta observable con sus condiciones de ocurrencia en forma de "variables de
interaccin" definidas operacionalmente, es decir variables que unen las variables independientes, por una parte, con las
variables dependientes por la otra. As para Tolman, la teora de la conducta estaba constituida por un sistema de variables de
intervencin que mediaban entre el estmulo y la respuesta. La frmula simple E-R se ampli del modo que se leyese: E
(sistema de V. Y.) -R, o su equivalente E-(teora)-R. As pues, el rea terica de cualquier explicacin de la conducta no se
realizaba en las relaciones observables estmulo respuesta, sino en la regin mediadores de las condiciones no observables.
Por tanto la conducta era funcin de un conjunto estructurado de condiciones de intervencin planteadas hipotticamente que
son, a su vez, funcin de un conjunto de variables independientes.

La Teora sistemtica de la conducta de Hull.


Clarck Leonard Hull, el ms completo de todos los sistemticos, causo un impacto tremendo en la psicologa
terica y experimental a partir de 1930. Hizo hincapi sobre todo, como en la teora de Tolman, en la relacin entre
la teora y el experimento, pero la concepcin de Hull respecto a la naturaleza de la teora lo llev a una bsqueda
mucho ms ambiciosa de una teora formal, autoconciente, lgicamente firme. Dado tal sistema, el mtodo cientfico se
volvera hipottico- deductivo, en su aspecto lgico, ms que observacional-inductivo tal y como era en la ciencia emprica
del siglo diecinueve. Hull fue un conductista riguroso respecto a la mayora de los aspectos de la psicologa de Watson: a)la
exigencia de objetividad en el manejo de los datos empricos; b)la adopcin del estmulo y de la respuesta como variables
independiente y dependiente en la investigacin psicolgica; c) la incorporacin de los principios de condicionamiento como
mecanismos del aprendizaje, y d) una fuerte preferencia por los determinantes perifricos, en vez de los determinantes
centrales de la conducta.
Hull difiri de Watson por su insistencia den el principio de ambientalismo. Tenda mucho ms a introducir
condiciones del organismo, como las necesidades biolgicas y las tendencias, y a hablar de los efectos motivacionales de la s
diferencias de los tejidos. Por lo tanto la frmula E-R adquiri un nuevo aspecto con el "reforzamiento". Los conductistas al
estilo de Gull fueron conocidos como "tericos del reforzamiento E-R" En este punto tena cierta similitud con Thorndike,
porque el punto de partida de su teora del refuerzo, mediante la reduccin de los estmulos de tendencia incluidos por la
necesidad, era la Ley del Efecto de Thorndike. La situacin reforzante era aquella que poda aumentar la probabilidad de
ocurrencia de una respuesta a un estmulo particular, mediante el fortalecimiento progresivo de un hbito. Segn la teora, un
estado de necesidad biolgica (por ejemplo la falta de comida) desencadena una secuencia de actividad diversa, que contina
hasta que se alcanza el objeto de la necesidad y se satisface esa necesidad. El refuerzo mediante la reduccin de la tendencia
pas a ser el principio central de la teora del apredizaje de Hull y lo puso en conflicto con los tericos de la continuidad y
con la teora de los "mapas cognositivos" de Tolman.
La concepcin de Hull respecto a las funciones de apoyo mutuo que desempean la observacin (experimento) y la
teora en la metodologa de la ciencia est claramente resumida en el captulo inicial de su libro ms conocido:
La ciencia moderna tiene dos componentes inseparables: el emprico y el terico. El componente emprico se refiere
principalmente a la observacin el terico, a la interpretacin y explicacin de la observacin. Se explica un evento natural
cuando puede ser derivado como teorema, mediante un proceso de razonamiento a partir de 1) un conocimiento de las
condiciones naturales significativas que le anteceden y 2) uno o ms principios significativos, llamados postulados. Se
generan conjuntos o familias de teoremas, y a menudo se emplean teoremas para deducir otros teoremas; as se crea jerarqua
lgica parecida a la de la geometra ordinaria. Una jerarqua de familias de teoremas interrelacionados, todos derivados de un
mismo conjunto de postulados consistentes, constituyen un sistema cientfico. (Hull, 1943 pp14-15)
Pero sin duda la mayor contribucin de los conductistas fue el uso del mtodo cientfico para estudiar el
comportamiento. Este mtodo se apoyaba en los comportamientos y los hechos observables; en contraste con las medidas
introspectivas anteriormente aplicadas. El conductismo tambin expandi las miras de la psicologa incluyendo los estudios
sobre los animales. Esta escuela ayud a la psicologa a convertirse en una disciplina realmente cientfica y traz el camino
hacia el futuro, a pesar de que su simplicidad le impeda tratar satisfactoriamente aquellos factores psicolgicos que no
son observables, incluidos entre estos todas las emociones y pensamientos. Hoy da el mayor desacuerdo con el
conductismo se debe a la negacin de dos procesos cognitivos

El triunfo del Conductismo


La psicologa estructural de Titchner (que de hecho, se encontraba aislada de la corriente principal de la
psicologa americana), haba un fuerte movimiento hacia un funcionalismo; movimiento muy influido por la doctrina
evolucionista. En este enfoque se haca hincapi en el concepto de adaptacin biolgica de las especies por medio de la
regulacin de su conducta. Una vez que la conducta, en contraposicin a la experiencia, empez a ser un centro de atencin,
la cada de la psicologa introspectiva clsica fue un hecho. El conductismo radical se consider a s mismo como "el partido
de oposicin" y surgi victorioso en la mayora de aspectos, alrededor de 1920.
Las introspecciones no se pueden relacionar con nada; slo podemos correlacionar indicadores manifiestos
de estados subjetivos, es decir, dar informes verbales. Wundt y Titchener utilizaron este procedimiento.
Hay dificultades a este respecto porque se replicar inmediatamente que no interesan las palabras como meras
vocalizaciones, sino como indicadores significativos que hacen referencia a la experiencia. Es a lo que se refiere Turner al
hablar de un "diccionario de usos" para poder hacer proposiciones unvocas ms extensamente:
Mostramos tarjetas de diferentes colores a un sujeto y le pedimos que responda con el nombre del color apropiado. As,
cuando le mostramos una tarjeta azul, el sujeto dice "azul", cuando la tarjeta es verde, dice "verde", etc. La cosa es simple y
los resultados directos. El sujeto nombra correctamente las tarjetas. Si repetimos el experimento con otros sujetos...
obtenemos un acuerdo unnime en la nominacin de las tarjetas- estmulo. Podemos entonces concluir, generalizando, que
todos nuestros sujetos perciben correctamente los colores en estas condiciones. Pero aqu he cambiado el trmino "nombrar"
por "percibir" y lo he hecho deliberadamente, con el fin de introducir una ambigedad. Por una parte nuestra descripcin se
refiere a su discriminacin de los colores sin referencias especfica al contenido de la visin; por otra, esa descripcin se
refiere a lo que ve, pero al no tener acceso a lo que ve, no sabemos si ha utilizado la frase "ver azul" de acuerdo con el
diccionario. (Turner, 1967, pp 4-5)
Edwin B Holt (1873-1946) fue uno de los filsofos realistas que se apart de la escuela de pensamiento tipo "mente como
conciencia" y defendi el estudio de la conducta en un sentido funcional amplio que tomase en cuenta no slo las respuestas
musculares y glandulares de la persona, sino que tambin el significado de la respuesta total, para llegar a cierto fin. En esta
defensa, Holt no estaba en modo alguno solo. Aunque la conducta no se haba definido en los trminos estrictamente
objetivos que peda Watson en su conductismo, haba muchos psiclogos eminentes que se referan a ella como el objeto
propio de la psicologa. Entre estos estaban James Mclin Cattell (fundador en E.U. del examen mental objetivo), William
Mcdougal (lder de la escuela internacionalista) y W. B. Pillsbury (un exalumno de Titchener). Todos estos queran que la
psicologa se definiera de modo que se hiciese hincapi tanto en el inters por la conducta como por la experiencia. Hacia
1896 Thorntike estableci la psicologa experimental animal e indic su importancia para la psicologa educativa mediante su
atencin a los principios generales del aprendizaje y de la solucin de problemas.

MODELOS

Los experimentos y las Teoras de Pavlov


Las contribuciones de Pavlov no se apoyan tanto en su descubrimiento del reflejo condicionado, y ni si
quiera en sus teoras sobre el mismo, como con el cuidado con el que se explor numerosas relaciones empricas y, de
esta manera se lleg a determinar los parmetros esenciales, as como a sentar las bases y la terminologa para los
incontables experimentos realizados por otros investigadores y por sus propios colegas.
Reforzamiento, extincin, recuperacin espontnea. La historia de un simple reflejo comienza con su adquisicin a
travs de un reforzamiento repetido; es decir, despus de que el estmulo condicionado sigue repetidas veces al estmulo y a
la respuesta incondicionados, con intervalos de tiempo adecuados. Pavlov present datos obtenidos de perros frecuentemente
condicionados, de manera que, por lo comn, de esos datos no se puede inferir la adquisicin original. pero algunos
experimentos mostraban una tendencia a que la curva era sigmoidal (en forma de s), constituida por una porcin inicial de
poca o ninguna respuesta, luego por un incremento rpido y despus por alguna disminucin de la tasa de incremento.
Cuando se interpone el reforzamiento y se presenta solo el estmulo condicionado, sin acompaamiento del
estmulo incondicionado, la respuesta condicionada disminuye gradualmente y desaparece, fenmeno al que se le
denomina extincin experimental. Pavlov reuni numerosas tablitas en las que se describa la citad extincin. Cuando se
transcurri un cierto tiempo, sin mayor repeticin de ninguna clase, la salivacin condicionada ha reaparecido; a esto se le
llama recuperacin espontnea.
Generalizacin y diferenciacin. La primera dificultad que hay que tener en cuenta es la de que un reflejo
condicionado producido por un determinado estmulo puede ser provocado tambin por otros estmulos adventicios, que no
tienen que ser por fuerza, muy semejantes al primero.
Para que los reflejos condicionados faciliten la adaptacin del ambiente, se necesita un proceso complementario de
la generalizacin; es decir, la diferenciacin. Pavlov demostr que la generalizacin inicial poda demostrarse mediante el
mtodo de los contrastes, segn el cual un par de estmulos es reforzado regularmente, en tanto que el otro no se refuerza. Al
final, despus de algunas fluctuaciones, el reflejo condicionado se produce nicamente ante el estmulo positivo (reforzado),
y no ante el negativo (no reforzado).
Relaciones temporales favorables y desfavorables entre los estmulos condicionados y los incondicionales. Las
relaciones temporales dentro del condicionamiento segn lo defini y expuso Pavlov, fueron resumidas de la siguiente
manera:
A. Los estmulos condicionados e incondicionados se trasladan temporalmente.
1. Respuesta condicionada simultnea. El estmulo condicionado empieza desde una fraccin de segundo hasta
cinco segundos antes del estmulo incondicionado, y contina hasta que este ltimo aparece. La respuesta condicionado
tiende a surgir casi inmediatamente al comienzo del estmulo condicionado.
2. Respuesta condicionada demorada. El estmulo condicionado empieza de cinco segundos a varios
minutos antes de que el estmulo incondicional y continua hasta que este aparece. Aunque la respuesta condicionada se inicia
antes del estmulo incondicionado, sigue al comienzo del estmulo condicionado despus de una demora proporcional a la
longitud del intervalo entre los dos estmulos. Es difcil formar respuestas condicionadas demoradas si no se ha establecido
ya una respuesta condicionada simultnea.
B. Los estmulos condicionados e incondicionados no se traslapan temporalmente.
3. Respuesta condicionada de huella corta. El estmulo condicionado se suprime durante unos cuantos
segundos antes de que comience el estmulo incondicionado.
4. Respuesta condicionada de la huella larga. El intervalo entre la interrupcin del estmulo condicionado y el
comienzo del estmulo incondicionado es de un minuto o ms. La respuesta condicionada no comienza cuando da principio
el estmulo condicionado, ni cuando termina ste, si no despus de un intervalo proporcional al tiempo transcurrido antes de
la presentacin del estmulo incondicionado. La respuesta condicionada de huella larga se forma con mayor dificultad que las
respuestas condicionadas demoradas.
5. Respuesta condicionada retardada. El estmulo condicionado no comienza a actuar sino que hasta que ha
cesado el estmulo incondicionado.
C. Las funciones del intervalo de tiempo como estmulo condicionado.
6. Respuesta condicionada temporal. Un estmulo incondicionado se presenta a intervalos de tiempos
regulares. Si se omite ahora, se producir una respuesta condicionada con un intervalo que ser aproximadamente el
acostumbrado. Con los perros se ha empleado obteniendo 30 minutos de intervalos.
Kimble resumi los estmulos con los que Pavlov trabajo llamndoles condicionameinto "simultneo":
Variedades de inhibicin. Los fenmenos inhibitorios dentro del condicionamiento, descritos por primera vez en
relacin con la extincin, Pavlov llev a cabo una clasificacin de diversos tipos de manifestaciones empricas de tal
fenmeno.
A. Inhibicin externa
Decremento transitorio de una respuesta condicionada por causa de un estmulo extrao, como cuando un sonido
fuerte reduce la salivacin condicionada a una luz.
B. Inhibicin interna
La inhibicin interna se desarrolla lenta y progresivamente, cuando un estmulo condicionado se presenta,
repetidas veces, en alguna de las siguientes condiciones:
1. Extincin experimental. El debilitamiento de la respuesta a un estmulo condicionado que se repite varias
veces sin reforzamiento.
2. Inhibicin diferencial. Una respuesta condicionada dada originalmente a cualquiera de dos estmulos se
restringe a uno solo, a travs del reforzamiento de uno y del no reforzamiento del otro. El estmulo negativo que no ha sido
reforzado se vuelve inhibidor.
3. Inhibicin condicionada. A una combinacin de estmulos se le quita toda la eficacia cuando no se refuerza,
an cuando esta comprenda un estmulo que, por s solo, siga reproduciendo la respuesta condicionada. a los dems estmulos
de la combinacin se les llama inhibidores condicionados.
4. Inhibicin de la demora. Si un intervalo irregular de duracin suficiente, media entre el comienzo de un
estmulo condicionado y su reforzamiento, durante la primera parte de su accin aislada, el estmulo condicionado no slo se
vuelve inefectivo, si no que inhibe activamente otras actividades incurrentes. (Puede haber desinhibicin transitoria al
comienzo del estmulo condicionado, de manera que existir una ligera respuesta condicionada antes de que se manifieste la
inhibicin.)
C. Desinhibicin.
Reaparicin transitoria de una respuesta condicionada inhibida por causas de un estmulo extrao. Es posible
considerar esto como inhibicin externa de una interna.
La irradiacin y la concentracin son vlidas tanto respecto de la inhibicin como de loa excitacin.

Los Neoconductistas
Ya en 1920 haba psiclogos de inclinacin conductista que no estaban de acuerdo con el radicalismo de la
formulacin de Watson. Muchos estaban dispuestos a aceptar completamente la metodologa, pero no estaban de acuerdo en
reducir la conducta a la frmula estricta E-R. Les pareca demasiado restrictiva y demasiado mecanicista, al rechazar
totalmente la prosecucin de fines como rasgo de la conducta manifiesta.

Hacia 1930, ciertos psiclogos estadounidenses comenzaron a optar por una de las dos corrientes cuya identificacin
se ve mejor en sus teoras del aprendizaje. De una parte se encontraba la teora cognoscitiva (derivada principalmente de los
gestalistas); de la otra, la teora conductual (derivada principalmente de Watson, pero fuertemente influida por la teorizacin
anterior de Thorndike, especialmente por su Ley del Efecto). La decisin entre estas dos opciones tericas no era completa,
puesto que al menos uno de los nuevos conductistas, Tolman, trataba de reconciliar las dos.

Teoras de la Educacin
Dra. Zoila Libertad Garca Santos.

Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la
educacin sea ms efectiva, es en ste ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales
son los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y en qu situacin van a ser
utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber.

En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la
educacin se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta
situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en
el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde
se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y
coherente para lograr el aprendizaje.

En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que
ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en
Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico
en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo
instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos
mentales que intervienen en l, as como los que describen el conocimiento.

Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o
asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras lneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base
conceptual slida sobre el aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y
mecnico de asociacin de estmulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.

En este enfoque se incluyen las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento clsico (Pavlov y Watson) como el
condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez
en la dcada de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar
cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner,
el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un mtodo objetivo de
observacin y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenmenos internos, sentimientos o
pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La
explicacin del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como
resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educacin y concretamente la enseanza opera como tecnologa que prepara las
contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los
refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades
simples de conducta. As surge la situacin de enseanza-aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la
que la actividad de los alumnos se reduce bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomn,
1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza programada en computadoras y
proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.

As tenemos el diseo de la instruccin basado en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom (1956) y
Gagn (1985).

Teoras Cognitivas. El trmino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin,
interpretacin y pensamiento[1].

Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicologa cognitiva represent una reaccin a la inadecuacin de los modelos
conductistas de estmulo-respuesta. En sus inicios se puso nfasis en el procesamiento de la informacin y esos modelos
dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todava) por lo que se denomin metateora sensorial de la mente que
parte del supuesto de que la representacin mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se
concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y
el output de una respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagoga se eligi un lema Aprender a Aprender como nica qua fiable en una
sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el
profesor deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de
convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el
conocimiento era el resultado directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior.

Ideas bsicas de Gagn (1987), su teora insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la
enseanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la prctica y la investigacin. Sin
embargo Gagn concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos,
olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. Su teora exige definir los
objetivos en trminos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y
condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal,
destrezas motoras y actitudes.
Su teora pretende ofrecer fundamentos que guen al profesor en la planificacin de su instruccin. Aprendizaje e
instruccin, para l, son dos dimensiones de una misma teora pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente.
Trata de proporcionar pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza
para los diseadores de programas.
El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas
que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje ptimo[3].

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagn presenta un enfoque cercano al conductismo y luego ir
incorporando elementos de otras teoras como las de Skinner y Ausubel.

Ideas bsicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explcitas
como implcitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo.

La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un
contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje
de conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el vnculo existente entre el nuevo
material objeto de interiorizacin y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el
alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su
estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus
conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo,
memorstico o mecnico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad
atribuyndole significados a travs de la realizacin de aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lgico de los contenidos en
significado psicolgico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensin[4]. La planificacin didctica de todo proceso
de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin intersubjetiva. No se comprende el
lugar de la praxis en el proceso enseanza-aprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el
valor del momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se deriva de las necesidades e
intereses prcticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relacin sujeto-sujeto, media a toda
relacin humana, incluyendo la relacin sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural[5], fundado en la praxis.

Aportaciones del Constructivismo pedaggico. Se entiende por constructivismo pedaggico, a la postura (por
definir) que parte de una determinada interpretacin sobre cmo se conoce y cmo se aprende para, en consecuencia,
disponer las condiciones y disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de informacin y medios
electrnicos que facilitan y promueven la comunicacin. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y
de Piaget. Pone nfasis en la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el
origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

El constructivismo constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuracin han colaborado
investigadores de numerosas disciplinas que en ms de seis dcadas se han ido aproximando a un criterio cientfico hoy
aceptado como constructivista. Adems es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o
factores de la educacin y la enseanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin. Presenta al aprendizaje como un
proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social.

El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone mtodos activos, se distingue por
darle importancia a la direccin que se hace de la educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y
necesarios para lo cual se requiere de fundamentos tericos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicacin, mediante el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado
por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su
totalidad.

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de
cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los
fsicos) o de manera natural los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro desarrolla una enseanza directa
de acciones con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin
creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonoma del que aprende,
creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones
problemticas y de conflicto cognoscitivo.

As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo
transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicologa cognitiva y tambin
pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas.

Ideas bsicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de
mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del adolescente y reconoce la importancia del
afecto y la emocin en la conformacin de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de adaptacin y acomodacin de los
individuos al objeto o hecho del mundo, as como los de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen
particular importancia para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales en el aula. El mundo
existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teora en las NTICs en educacin, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de
videos en la interaccin simblica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se
reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo siente el sujeto el mundo que
percibe.

La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente cmo los jvenes aprehenden al
mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a travs de representaciones y para que se produzca la
reconstruccin del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar con los medios
para que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos (verboicnicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al
lenguaje general pueden provocar procesos de traduccin y reconstruccin sirviendo para el desarrollo de dimensiones
cognitivas y afectivas del sujeto.

Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseanza-
aprendizaje, adems de la ausencia de variables sociales en la conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto
entere realidad observada y esquemas individuales.

Ideas bsicas de Lev S. Vigotsky. La teora histrico cultural presentada por Vigotsky seala su concepcin acerca del
desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue ...el primer intento sistemtico de reestructuracin de
la psicologa sobre la base de un enfoque histrico acerca de la psiquis del hombre...[6] Surge, por una parte, como
contradiccin a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del
desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de
la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico.[7] El principio del historicismo en la
explicacin de los hechos y fenmenos del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo prximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de puente entre la importancia
de la interaccin social y el desarrollo psicolgico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el nio realiza
independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dnde puede llegar con la ayuda de adulos o
compaeros (nivel de desarrollo prximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la
actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, a travs de un proceso que l llam
interiorizacin que se lleva a cabo a travs de la mediacin del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como
apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) seala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.

Plantea[8]: La psicologa no ha aclarado an en forma suficientemente ntida las diferencias entre los procesos
orgnicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y ser absurdo desconocer sus aspectos
biolgicos pero tambin el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual de sus
generaciones precedentes determinados donde estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales del gnero humano que el nio ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

Las tareas de aprendizaje seguirn la secuencia, primero acompaado despus slo, as por la apropiacin de la cultura a
travs de la interaccin social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no seran alcanzados sin su concurso,
esto es, el del saber cultural(mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicolgicos
superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervencin de adultos y de la instruccin.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo msLo importante en su concepcin, considero yo, es el sentido cultural
que adquiere su visin del proceso enseanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones
profundas en torno a la educacin y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el
devenir intersubjetivo, en la comunicacin humana.

El enfoque crtico[9] en educacin, intenta penetrar en los fenmenos estructurales de la sociedad contempornea, el
capitalismo y la industrializacin.[10] Cuestiona la posicin empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la
poca. Sin embargo, su visin general del poder socio-econmico pone el nfasis en la conservacin del orden
existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgus que influyen en el pensamiento
latinoamericano de los aos 60s y 70s. Sus anlisis crticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que
penetraron en la realidad social contempornea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus
antecesores, particularmente su doctrina de la situacin ideal de dilogo como ncleo de su teora. Y no hay posible
situacin de dilogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y
responsables. La igualdad humana a que tiende toda la tradicin del idealismo hegeliano y del materialismo histrico
aparece exigida como situacin radical y originaria del dilogo: en el dilogo de los seres libres y autnomos surge la
idea. La situacin real, sin embargo, el dilogo real en la sociedad, no manifiesta tal situacin ideal; pero la comprensin
de esta situacin ideal de dilogo es el a priori del que hay que partir y algo que todava no existe, pero que se
percibe como lo nico que posibilita la vida buena y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de
comprensin: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas pragmtica universal[11]

La teora crtica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanlisis devel importantes temas para la educacin y la
comunicacin, en su crtica a la separacin de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas
abri nuevos caminos con su teora de la accin comunicativa. Esta concepcin aporta nuevas ideas a la educacin.

As, un hombre que tom en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como algo dinmico y no
terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Adems de una teora y mtodo educativos, Freire crea un
movimiento popular en su pas, con l busca sacar al ser humano analfabeta, de su situacin de inconsistencia, de
pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta poltica-pedaggica...no hay
humanizacin sin liberacin, as como no hay liberacin sin una transformacin revolucionaria de la sociedad dentro de
la cual, no cabe la humanizacin...la educacin para la liberacin, es la que se propone como praxis social, es una
educacin poltica (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ah que esta forma de
educar no puede ponerse en prctica antes de la transformacin de la sociedad..[12]

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina. Su proyecto educativo parte de la
praxis, apunta a crear humanizacin, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente
persona. La pedagoga existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos mtodos no
permiten que el ser humano se independice y s sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en
que toda liberacin (en conocimiento, criticidad, creatividad, poltica, econmica, sociocultural, etc.) tiene que partir del
mismo ser humano y su prctica para transformar la realidad.

La pedagoga del oprimido[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la
oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico
comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta
pedagoga pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberacin, permanente bsqueda de s mismos y
permanente conquista de su realidad.

La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para
que la educacin deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los
educandos y sea problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente donde el objeto
cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre
ellos, puesto que nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan
mancomunadas.

Mario Kapln (2002)[14], apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para
conocer la concepcin de la educacin que subyace en las prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de
educacin, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso
de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

El primero hace nfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite,
memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participacin personal. Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicacin en este modelo es la transmisin de informacin: un Emisor que enva su mensaje a un receptor. Es la
transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicacin unidireccional.

El segundo hace nfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los tericos cognoscitivistas, donde se
propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniera del comportamiento que modela la conducta de las
personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que
previamente se dise, nunca como participacin consciente y crtica, sino como repeticin ordenada.

Este modelo en comunicacin introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un
receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reaccin
del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que
la comunicacin ha fallado, la retroalimentacin slo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la
imposicin de informacin por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos.

Se trata de una educacin que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su
realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educndose entre si, aprendiendo juntos, construir
juntos en un proceso de accin-reflexin-accin (diferente a la 1).

Es un modelo autogestionario que forma para la participacin en la sociedad. Aqu no hay errores sino aprendizajes. El
educador estimula el proceso de bsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se
exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al
receptor (emisor-receptor) o como sealan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve tambin
interlocutor y el modelo ser:

Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor


Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicacin
dialgica.

Lo ms importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educacin supere la separacin
abstracta y logre una visin integradora que d prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la
actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en ltima instancia la
que sirve de criterio objetivo de la verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicacin, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseanza-
aprendizaje, se expresa verdaderamente como accin comunicativa, como relacin humana. Slo as logra unirse de
modo dialctico los modelos de educacin, de comunicacin, y por supuesto, de educacin a distancia como una forma
especfica de la primera.

1.3. Relacin entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la sociedad de la informacin y la comunicacin no pertenece al futuro, es del
presente y ste plantea mucho ms retos y preguntas que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atencin
sobre el papel de la comunicacin en la educacin. Es claro que la relacin comunicativa que se daba en el aula ahora se
proporciona tambin en el ciberespacio y es aqu donde se tiene que dar esa relacin pues de ella depende en buen
grado que los propsitos de la educacin sean logrados en mayor medida.

El transmitir conocimientos parece que ya no es lo primordial en educacin, se dira que el papel de la educacin
consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptacin frente
a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente informacin que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las
relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse crticamente en la sociedad.
Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currcula,
contenidos y prcticas en permanente actualizacin. Se trata de una educacin que articule orgnicamente el mundo de
la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educacin como formacin humana que prepare al hombre
para la vida. Una educacin, ya sea presencial o no que logre la creacin de espacios comunicativos para la construccin
de conocimientos y la revelacin de valores.

Las polticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del pas y de cada regin, por lo que se
impone una administracin moderna y con una seria participacin de las comunidades y tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, adems de los directores, no slo a los empleadores y los
propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta terico-metodolgica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios
comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicacin dentro del espacio ms amplio de las Ciencias
Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crtico si se aspira a la construccin de
un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.
Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicacin-educativa horizontal, abierto y
democrtico, que se basa en el aporte de la teora de la mediacin y la recepcin que intenta estudiar el proceso que
realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, as como el papel de las distintas instituciones mediadoras que
intervienen en la apropiacin de estos y de los nuevos lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos
y docentes.

El paradigma conductista est basado en un modelo de comunicacin vertical que pone al docente por encima del
alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, l es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y
el alumno lo representa como un ser pasivo, recibiendo la informacin, preocupado por almacenarla de la mejor
manera para as repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

Este modelo bancario solo transmite la informacin con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una
comunicacin dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografas, acetatos; materiales audiovisuales como:
filmes, televisin, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnologa educativa, sin embargo
la comunicacin-enseanza sigue siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicacin-educativa aparece la retroalimentacin, que es apenas un mecanismo


reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los
alumnos se consideran como una masa homognea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la
esperada, sta servir para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el
docente. Est ausente la relacin dialgica.

En la perspectiva cognitiva la concepcin de comunicacin est dada en trminos de reciprocidad y su accin se centra
en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.

Estos dos modelos, son los clsicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicacin e instituciones
educativas. No se deja espacio para el espritu creador y tampoco para la reflexin del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relacin alumno-profesor ya que los
dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una relacin ms dialgica y menos autoritaria lo
que posibilita una interaccin ms franca, ms abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseanza-
aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.

En trminos de comunicacin, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo
principal es la autorrealizacin del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en
un emirec, cmo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para
comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en l, por lo que
su posicin es activa en la construccin de la adquisicin y construccin del conocimiento es aqu donde ejerce su
autonoma y su pensamiento crtico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y
tambin aqu muestra capacidades de autoevaluacin y aqu es donde tiene importancia el aprender a aprender.

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teora de la mediacin y la recepcin le entrega elementos para
entender qu hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cul es su papel como mediador directo en el aprendizaje y
en general todas las dems personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kapln[16] que estimula al estudiante a una autogestin para que se d el aprendizaje y
cuando se presenta el espacio para la expresin, ya que seala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo
que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por s mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posicin del profesor
ms bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.
Para Kapln comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es
el producto socialmente construido. En esta construccin juega un papel definitivo el lenguaje.

Vygotski dice...el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje y agrega...el desarrollo de la lgica es
una funcin directa de un lenguaje socializado[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio
tiene un lenguaje y una gramtica particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige
del docente que est alfabetizado y tambin lea y escriba con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de
los estudiantes inscritos en la sociedad de la informacin y la comunicacin.

Por lo que el docente podr recurrir a los diversos modelos incluyendo el bancario, recepcionista pasivo, siempre y
cuando la informacin est precedida de la problematizacin para que deje de ser solo transmisin.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales caractersticas de los tres modelos que presenta Kapln en relacin
con el uso de las TICs para poder entender el diseo metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de
los sujetos implicados en la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje.

1.MODELO 2. MODELO. Con nfasis en 3.MODELO. Con nfasis en


Centrado en los EFECTOS el PROCESO
CONTENIDOS
OBJETIVO Distribuir Fomentar la comunicacin Prima la actividad del sujeto
informacin entre usuarios sobre la en relacin a la
transmisin de contenidos al investigacin, anlisis,
estudiante manipulacin, elaboracin y
tratamiento en general de
la informacin.
Reinterpretacin.
SISTEMA Cerrado Mayor presencia de Abierto, semiabierto
actividades de aprendizaje.
Bidireccional o
semidireccional
MATERIALES Recursos tpicos de Videoconferencia, telfono, Software, materiales
biblioteca, fax, correo electrnico, informticos, informacin
hemeroteca, Redes informticas, Clases hipermedia y los tpicos
meditica, virtuales recursos de la red Internet,
audiovisual, como el chat y el correo
multimedia electrnico.
CLASE Sesiones Sesiones en directo, con Apenas existente en el aula.
pregrabadas, canales lo ms simtricos
distribucin de posibles
programas
ESTUDIO Programas de tipo Tiene gran importancia Tiene gran importancia es el
INDIVIDUAL informtico autoaprendizaje.
TUTORA Indiferente, diferida Diferida o en tiempo real Tiene gran importancia, la
o en tiempo real comunicacin de ida y
vuelta.
TRABAJO EN Se da poco Se fomentan las relaciones Muy importante. Trabajo
GRUPO en grupo, diferidas o en con el profesor. En general
tiempo real diferida.
EJEMPLOS Informacin del 1. Espacios Formacin de formadores.
campus, programas virtuales Sistemas participativos
multimedia de 2. Sistemas basados en la integracin
apoyo. Emisoras de integrados y gestionados por de medios,: aprendizaje
radio y TV local en ordenador. virtual y cooperativo a
programas de travs del correo-e y el
formacin chat.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusin de informacin a travs de nuevos medios, pero contina
siendo una manera "clsica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodolgicos de enseanza-aprendizaje que permiten la


interaccin en la direccionalidad de la comunicacin profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la
creacin de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integracin de los medios en
el aprendizaje cooperativo.

El tercer modelo (nfasis en el proceso) va ms all de dar o recibir informacin. Se trata de poner en prctica los
conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposicin. El trabajo de
investigacin (segn diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relacin al anlisis,
manipulacin, elaboracin y tratamiento en general de la informacin.

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos
comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visin integradora de la actividad
humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, acta, valora y se comunica. Al margen de una
concepcin integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estril. La eficacia de la unin
de los modelos de educacin y comunicacin debe pasar por una concepcin compleja y contextualizada del hombre y la
sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario
continuar la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje.
Esta inteleccin y discernimiento del problema es propia tanto para la educacin presencial como para la no presencial.

Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su
unidad dialctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y ms an despus de la revolucin
ocurrida en la tecnologa de la informacin y la comunicacin, para no perder lo ms importante: el proceso cultural, y
con l, al hombre, inserto en la cultura.

Referencias:

[1] Campo de investigacin interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los
animales y las mquinas. Parte de una teora del conocimiento que supone que conocer es recibir informacin y que el
cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las mquinas computadoras. No se afirma que el
cerebro sea una mquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un mquina bioqumica,
es anlogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los sistemas
inteligentes, con particular atencin a su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que ms
bien cabe hablar de un mbito comn a diversas ciencias (la lingstica de origen chomskyano, la inteligencia artificial -
con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la
psicologa -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropologa cultural de base estructuralista,
y la filosofa de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la cognicin,
entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere,
almacena y trata la informacin. A su vez, dicha informacin puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas
sensoriales), de tipo simblico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imgenes y esquemas generados
por los medios de comunicacin). (. Para una descripcin de dichas corrientes ver el artculo filosofa de la mente y
trminos relacionados. (Con la colaboracin de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright
1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
[2] Botella, L. Y Feixas, G. Teora de los constructos personales: aplicaciones a la prctica psicolgica P-25
[3] Gros, B. (coord.) Diseos y programas educativos Barcelona 1997
[4] Por interpretacin cabe entender la exposicin metdica de la comprensin, mientras que la hermenutica es la
teora general de la comprensin y la interpretacin. Las ciencias del espritu han de fundamentarse, segn entiende
Dilthey, en una psicologa comprensiva, o de la comprensin, que l llama descriptiva y analtica.(Diccionario de
filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
[5] Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicacin en su autoconocimiento- le ocurre en cierto modo
lo mismo que a las mercancas. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosficamente como Fichte
yo soy yo, slo se refleja de primera intencin, en un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre
Pedro tiene que empezar refirindose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo as, el tal Pablo es para l, como
pelos y seales en su corporeidad paulina, la forma o manifestacin que necesite el gnero hombre (Marx, C.
Manuscritos Econmicos de 1844. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1975, p.20.
[6] Leontiev, A.R, et.al. Prlogo a la Obra de L.S. Vigotsky en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias Pedaggicas URSS.
[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30
[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)
[9] Expresin introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en Teora crtica, 2
vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas,
principalmente, ser conocido como el ncleo filosfico de la escuela de Francfort, y que se expresa bsicamente a
travs de crticas a autores y a corrientes filosficas. Recurre Horkheimer a la expresin de teora crtica para
diferenciar su postura filosfica de la que implica la teora tradicional, basada sta en un modelo de racionalidad
meramente lgica que confa a la razn la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha
mostrado destructora de s misma y que merece el apelativo de razn instrumental. Frente a ella, la teora crtica
plantea la racionalidad como una crtica a todas las formas de ideologa y dominio que aparecen en la sociedad actual,
histricamente derivadas de un concepto de razn (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza,
ha terminado por dominar al mismo hombre. La raz irracional de esta razn, endiosada durante la etapa de la
Ilustracin, se ha mostrado de forma ostentosa a travs de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es
una teora del conocimiento y, a la vez, una teora de la sociedad, que se basa en una crtica marxista, no dogmtica;
recurre al mtodo dialctico de Hegel, entendido no idealsticamente, y atribuye a la razn una esencial dimensin
prctica (praxis), por la que no slo se transforma la sociedad sino que tambin se constituye el hombre. En el trasfondo
de la teora hay, adems, profundas influencias de la filosofa clsica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche,
Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela
de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones crticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una
concepcin sistemtica de la teora crtica; de esta acusacin se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un
proyecto de filosofa sistemtica. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona.)
[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92
[11] Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.
[12] Garca Hoz, V. La educacin liberadora segn Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 Pags. 171-174
[13] Freire, P. Pedagoga del Oprimido- Ed. S.XXI 1974
[14] Kapln, M. ob.cit. p.15-52
[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. Extensin Agrcola. Dinmica y desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)
[16] Kapln, Mario (1998) Periodismo cultural. La gestin cultural ante los nuevos desafos. Revista Latinoamericana
de Comunicacin, Chasqui 64. http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm
[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.
Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se
pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la
conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico:
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. La
TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas
sociales especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y
funcin de los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse
automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una
transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de
una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin
de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social
(interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre
seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento
central de mediacin para la interiorizacin de los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de
signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el
lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la
transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la
regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH

Diagrama esquemtico de los conceptos centrales

Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo yherramienta, descansa en la funcin mediadora que caracteriza a
ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser includas dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacn como
lneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad
humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad,
sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de
una operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo
est internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo
filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza
del hombre.
As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple
despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que
no puede haber un nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso
de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de
modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido
que podemos hablar de funcin psicolgica superior oconducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta
y signo en la actividad psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de internalizacin
supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin
aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las
operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como
un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del
mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del
proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s:Por un lado est la maduracin,
que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin
un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta
teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del
nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guia de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin
que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje.
Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de
nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero
sin embargo,Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades
para resolver un problema de aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el
pizaron. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno
y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los
logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se
convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina
una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado
por completo: de hecho, recin han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los
unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se
realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos
y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable.

Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis


Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva
(genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos humanos solamente pueden
comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As
es que, contrast su enfoque gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su
lugar en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones
psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre
los simios y los humanos al mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde la teora de la evolucin, ya
que sta es solamente un requisito previo para la construccin cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona
otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica. Argumentaba que el empleo
de herramientas psicolgicas, proporcion las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta
interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia
ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:
Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura.
Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso
sociocultural son procesos aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado,
resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras formas
culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en trminos de una progresin
gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo
semejante a un principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una
vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de mediacin
es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto
espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema numrico en el que una
cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede
convertirse en un objeto abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implcitos de la teora
de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin, producira automticamente una progresiva descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se concluy que existan
diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola
argumentar que la aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que los sujetos que haban sido
alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor
que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio
los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funionamiento psicolgico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica
dicotoma entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados
y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por
el otro.
Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto determinado de principios
explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genticos, la ontognesis implica necesariamente la
operacin simultnea de ms de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y
otra "cultural" del desarrollo.
La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distincin
entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones psicolgicas superiores. Mientras que las
primeras se refieren a la lnea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que
realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios
referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso
psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duracin
de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio
individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y
direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele
acompaar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la
diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de manera independiente y el de los
que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos
de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas
culturales propias de la situacin. Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando
los nios atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiacin
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin", convirtiendo una metfora de tipo
biolgica a otra de tipo socio-histrica.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las
funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede
transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio
cultural, cuando los desarrollos sociohistricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema interpsicolgico representando por las
interacciones existentes en la zona. Hay solucin de continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de
entrar en la zona. La relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que
aparece mediada por la situacin social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la
integracin terica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen
una unidad integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla
en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace
a las conductas observadas de un individuo de una situacin de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo
se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la
direccin que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es
probable que modifique la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente una copia del
saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca
hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa "adultocntrica" en los procesos de
desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de
desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los
instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interaccin especficas (en principio con los miembros "mas
capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debera discriminarse entre:
a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarizacin sobre el desarrollo
cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad de exploracin del desarrollo
inteligente con los procedimiento de la psicometra clsica, bajo la observacin fundamental de que el contexto de
exploracin clnico habitual no ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y especialmente,
desconoca la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitacin de la
exploracin psicomtrica se ver tambin en la inadecuada prediccin que har del curso posible y prximo del
desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas producidas sobre la base o
inspiracin de la Psicologa sociohistrica y los problemas especficos del programa psicolgico. De esta forma, se
abordara el difcil problema de discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discrimiracin sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en actividades
o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias
al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se produce desde un individuo experto
a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeo individual del
novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia
legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un
dominio particular de los sujetos que entran en interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en
la medida en que la asimetra entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en
su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los
pasos a seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las
prcticas de escolarizacin.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de
regulacin, como podran ser las dinmicas del saln de clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lgica del
propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se
producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que poseen un curso
evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente
mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas especficas especialmente
pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin resultan actividades culturales
especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado rea de instrumentos semiticos y en
modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin en actividades
sociales especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos
Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como se diferencias en la figura
del trabajo intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Prximo en los
sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y
arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolucin natural, hacindose uso de herramientas
tcnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que las prcticas
educativas son una suerte de trabajo especfico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las
leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica en los discursos en el sentido en que
pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el
carcter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la
existencia de procesos de escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las
posiciones subjetivas, las reglas de distribucin de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en
buena medida extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedicin a Uzbequistn

Experiencias de campo
Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han
formado a lo largo del proceso histrico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histrico. Esta tesis,
fue utilizada como base para gran nmero de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como experiencias
empricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistn (Asia Central), en la tribu de los
kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco terico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos
culturolgicos occidentales realizadas durante las dcadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la
interpretacin de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan
de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en
los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el nico objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all los libros?
Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japn los libros los
hacen de seda... por qu?. Abdur, 30 aos, aldea de Yardn, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas de la actividad cognitiva. La
persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza
deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenmenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace posible pasar de una categora de
objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lgico-verbales a travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos.
Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgico-verbales ya establecidos y forman la
principal red de cdigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no perciban de inmediato la correlacin
lgica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no
podan unirse en un sistema lgico comn.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a los datos ofrecidos puesto que no
podan convalidar dicha afirmacin con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es
o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales
no perciban el carcter universal de la afirmacin.
De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico puede considerarse como uno de los
procesos ms importantes para la formacin de la conciencia.
Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento terico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la experiencia visual que se pone de
manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboracin de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun despus
de repetir una conclusin, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen informacin ms que la
que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
====
Bibliografa:
LURIA, A. R. (1987), "Introduccin y cap. IV: Deduccin y conclusin", en: Desarrollo histrico de los procesos cognitivos,
Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores", y "Cap. VI: Interaccin entre
aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp. 87-94 y
123-140.
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El mtodo de Vigotsky", en: Vigotsky y la formacin social de la mente, Paids, Barcelona,
pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Sociohistrica en educacin", en AAVV Debates
constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teora socio- histrica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique,
Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos bsicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de
construccin del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.

La teora educativa de Carl R.


Rogers; alcances y
limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso
Fuente: Revista "Academia"

I. INTRODUCCION

Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada de los cincuenta y hasta
nuestros das en diversos campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la psicologa, la
medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos como "vivir autnticamente", "persona de
funcionamiento cabal","respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un
lenguaje comn en empresas y escuelas.

Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que
se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona. En
estos programas se trabajan aspectos como el autoconcepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda
esta temtica parece ser importantsima para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada
tambin"educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una
concepcin de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.

La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente
analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a
la escuela), a la cultura en general y a la persona misma.

II. OBJETIVO

1. Evaluar la teora educativa de Carl R. Rogers ("educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") en
cuanto a su aplicabilidad en la educacin.

III. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

- Quin es Carl R. Rogers?


- Cules son los fundamentos tericos y filosficos de su teora?
- Cul es su concepto de hombre?
- Qu es la educacin no directiva?
- Cul es la opinin de Rogers sobre la enseanza de los valores?
- Cul es su concepto de normalidad?
- Cul es su concepto de realidad?
- Cul es la importancia de la sensacin y del razonamiento?
- Qu es la ciencia y la investigacin cientfica?
- Qu piensa Rogers sobre la enseanza de la moral?
- Qu es la autorrealizacin?
- Qu es el aprendizaje significativo?

IV. EXPOSICIN GENERAL

1.SU VIDA Y OBRAS:

Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa, con fuertes
convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su niez transcurri en una atmsfera tica y
religiosa muy estricta e intransigente, adems de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).

Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una conferencia religiosa
se sinti atrado por este tipo de vida, por lo que ingres al Union Theological Seminary.

Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses que habran
de asistir como delegados de su pas al Congreso de la Federacin Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue
una gira por toda la China occidental en la que dict charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que dur seis
meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religin y las dems. Como consecuencia de
ello rompi con la doctrina de sus padres.

De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su doctorado en 1928, y un doctorado en
filosofa en 1931.

A partir de 1940 se dio un cambi radical en su vida, luego que acept una ctedra de psicologa en la Universidad
Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.

En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de psicologa y dirigi un centro de
asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribi uno de sus principales libros: "Client-centred terapy: its current
practice, implications and theory". Tambin durante este perodo empez a esbozar su teora de la personalidad.

Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos: el de profesor de psicologa y de
psiquiatra.

En 1964 asun-d un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La jolla, California.
All mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabaj hasta su muerte.

Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos trabaj en terapia y asesora
individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los procesos
grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".

Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeo Profesional" (1968) de
la Asociacin Psicolgica Americana.Visit frecuentemente Mxico, especialmente Taxco, en donde vacacionaba
regularmente.

Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la figura central de la corriente
llamada psicologa humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en Mxico.

Sus obras ms relevantes:

1942 "Counseling and psicoterapy"


1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"

2. SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS:

Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o bien de la
observacin emprica. Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos:

Naturalismo: Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms importante) es el naturalismo, sobre todo de
Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre
es una constante que permea toda su teora y da origen a varios de los conceptos ms importantes. Esta es la base de
la terapia y del aprendizaje nodirectivos.

Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos


psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney.
Entre sus profesores de esta lnea seencontraban David Levy y Lawson Lowrey
(ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos
como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el proceso de valoracin
orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas
de represin, neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis.

Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl Rogers
formula algunos de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un continuo
devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-
412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la
percepcin de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual deternna el comportamiento. Su
concepto de congruencia tambin se deriva en buena parte de estas teoras.

Existencialsmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompaaba (a
pesar de los aproximadamente 100 aos de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teora
de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el anlisis existencias, "ser lo que
realmente se es" y an el mismo ttulo de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la
relacin.
Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizs su manifestacin ms
evidente est en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Slo aprenderemos lo que nos es til
(ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).

Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio


superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).

Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con
el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

3. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE

Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la de "la bondad
bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner
trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar correcto y ser bueno para l. Esto desde luego
supone ausencia total de restricciones.

Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan
manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la
actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teora psicolgica.
Una de sus proposiciones iniciales es:

"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante"
(ROGERS, Carl R. 1977: 414)

La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para
desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.

La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre se ve impulsado a ser lo que
genticamente est diseado para ser.

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo
devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno.

"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS,
Carl R. 1977: 410).

El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando continuamente y con l su propio
"yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra.

Crticas y comentarios:

La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importacin que hace Rogers fielmente del naturalismo de
Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones quienes lo
corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO, Paciano. 1985: 345).

"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no existe
perversidad original en el corazn humano; podramos decir como y por dnde entraron cada uno de los vicios que
encontramos en l... Se convierte en bueno o malo slo por el uso que de l se haga y por las relaciones que se le
conceden..."

El tema del naturalismo es muy amplio, pero para ste efecto basten slo algunas observaciones.

Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, daada por el pecado original, no est inclinada en ese
sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este hecho que es ms o menos
evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen
ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar lmites
a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un
sistema de valores que le den sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano".
Requiere de normas fundamentadas en el "deber ser".

De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre ntegro", "hombre
cabal" y veamos si los calificativos de bueno, ntegro o cabal son consecuencia de que ha obrado siguiendo todos sus
impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningn
tipo. La verdad es que este calificativo se le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las
normas, que acta libre, pero tambin responsablemente.

Habra otra manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers. Consistira en dejar a nuestros hijos o a nuestros
alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. Podemos
esperar que ellos se eduquen por s mismos?

Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta lnea y, desde luego, surgen las
lgicas interrogantes sobre sus resultados. Dnde estn las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal"
formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill) Dnde estn los lderes, los sabios, o
al menos los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la
oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en ausencia de restricciones.

Algunas observaciones con respecto a la concepcin de Rogers sobre el hombre y su entorno en un cambio continuo.
La Teora del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo callejn sin salida:

a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lgica dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y
comprenderlo. No slo se trata de un proceso evolutivo histrico, sino ms bien de un proceso continuo de cambio
personal. Da con da la persona es distinta, en un mundo muy propio. No slo cambia lo accidental, sino tambin lo
esencial. Cmo comprender un fenmeno que se hace y se reconstruye continuamente?

b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habra verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al igual que el hombre,
la ciencia y las verdades cientficas son relativas. Cmo construir el edificio de la ciencia sobre arenas movedizas?

c) El relativismo axiolgico y moral, en el que no habra bienes ni valores objetivos y absolutos. El bien y el mal son
relativos. Dependen de mi concepto personal de bueno y malo. Si la educacin tiene como una de sus finalidades
buscar el perfeccionanento del hombre, bajo esta perspectiva ser una meta inalcanzable, por la dificultad que
implicara el ponerse de acuerdo sobre los conceptos de bien y bueno.

d) Negacin de cualquier teleologa: la prdida de la finalidad, el sentido y la razn de ser de las cosas:Para qu la
ciencia? Para qu existe el hombre? Por qu vivir?

El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la posibilidad de
acceder a la verdad (CERSSIMO, P. Luis ngel. 1980).

"Sostenida la concepcin de que la realidad se agota en el fenmeno y que el cambio es nica y absoluta realidad, se
llega a la concepcin del ser humano como un ser ms dentro del proceso de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a
situaciones sin salida en cuanto a que sus propias ideas careceran de valor en el futuro, ya que seran el producto de
un momento de la evolucin mental o biolgica del individuo, por consiguiente el resultado lgico sera el escepticismo
gnoseolgico y la imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero resultado estadstico
cuya validez estara limitada a un corto perodo histrico".

Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura occidental de manera
particular. Si siguiramos por este rumbo definitivamente no llegaramos a ningn lado.

La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin: Es verdad que todo est sujeto a un
continuo cambio? Esta verdad es inmutable?

Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la Escolstica, sobre la substancia y
accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo
que es, permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son las que pueden cambiar.

Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y cualidades pueden ser variables,
pero su ser de hombre, no.
4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD

Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad. La misma teora de Rogers toma
el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.

Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:

a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus
propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se
deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus
problemas, y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos.

b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el
desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento personal". En
otraspalabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y
eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio,
slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.

"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar
su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R.
1980: 19).

Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por
"relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres
no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.

La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptacin
en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el
aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo
puede utilizar de la manera que les resulte ms significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl
R. 1977:343).

En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no
aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin de no influir
- y perjudicar- al paciente.

"En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuinoen el sentido tcnico y operacional,
un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar
comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)

Comentarios y crticas:

A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar en el cliente
(paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.

Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s mismas y que cuando
sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay
adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para
todos los casos o personas. Algunos,por su nivel de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s
mismos. Otros tienen tal grado de perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o,
inclusive, comprenderse a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y
maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.

Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientracin basados en esta hiptesis imprecisa y parcial es un error de
graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, nios o adultos, hombres o mujeres, requerimos de
ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Ensear al que no
sabe, dar consejo al que lo require, es tan necesario como lgico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es an ms grave.
Educar y dirigir el aprendizage de los nios es un derecho y una obligacin de los padres, compartida por las
instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan
certeramente en su definicin de Educacin:

"Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB,
John D. y Francis A. Ryan. 1961:53)

Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por un momento imaginemos a una


sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los nios...

En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo de ayuda y en un
terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente".
Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o
"autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"?

El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad. Las pedagogas libertarlas y las no
directivas pregonan la desaparicin de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona.
Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una
sociedad sin autoridad.

5. SOBRE LA INTROYECCIN

Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son propios, que son
externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar
valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S.
1992: 325 y 339). An ms, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad.
Ensear o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el
procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a
travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores.

Comentarios y crticas

Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su maestro Rousseau
en el Emilio:

"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de
los doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se
abriran los ojos a la razn" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979: 133).

Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo o psiclogo,
puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicologa del nio. Pretender que no haya
aprendizaje en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una fantasa. Pretender que el nio no adquiera
hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de la realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms
(cuantitativamente hablando) que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el nio est ms vido de
aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este
aprendizaje temprano sentar las bases de su vida de adulto.

Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de introyecciones. El problema es cmo puede
lograrse esto. An sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el nio va a aprender
(introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo har. El problema ahora ser qu tipo de valores
aprender, si no se le orienta.

Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y dems instituciones sociales para
educar a los nios.

Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers. De qu sirve
entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enserselos a nuestros hijos o alumnos? Es necesario
repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que uno por uno "redescubra" por s solo estos valores?
No podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y
qu hay del sentido y fin de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? Y qu hay de las verdades
reveladas, ni siquiera esas debemos ensear a nuestros hijos?

6. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS

La teora de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres conceptos distintos:

a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce (y no completamente porque
no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y
experiencias.

"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del individuo"
(ROGERS, Carl R. 1977: 419).

b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de la sociedad. El nio tiene sus
propias necesidades que deben ser satisfechas. La educacin individual previene contra introyecciones.

c)Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta bien, a gusto consigo
mismo. Los problemas de los dems, son problemas de los dems, que ellos deben resolver. Lo importante es que el
individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas.

Crticas y comentarios.

El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, stas no se dan aisladas, sino en
el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con caractersticas particulares, antes es un miembro del
gnero humano, que vive en un momento histrico y en una situacin social concreta.

Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y especficas, pero entre sus objetivos
primordiales est el brindar un espacio para la sociabilizacin o aculturacin del nio y preparar a la persona para que
conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus responsabilidades sociales.

El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para una persona, simpre y cuando no
lesione los intereses de los dems. Asumir una postura individualista puede dar paso al egosmo, al antropocentrismo,
donde el bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando convergen dos o ms bienes individuales), donde est
ausente la caridad en las relaciones humanas y donde la dignidad del otro opodra ser ignorada o menospreciada.

7. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD

Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases:

a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real". (DICAPRIO, Nicholas S.
1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo
que realmente somos.

b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y


viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432).

c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia anormalidades
psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso.
Son fuente de sentin-entos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis.

Crticas y comentarios:

Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada percepcin de s mismo,
debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que
somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial sera conocerme "tal y como soy".
Despus vendra la aceptacin de esa realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e
irresponsable. Me acepto como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo
sentirme bien?

Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que debera ser". Y lo que tendra que
buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy es
positivo, pero no es una bsqueda final, slo es el punto de partida hacia lo que debo ser.

La idea de que la inadaptacin psicolgica se da por el rechazo en la conciencia de experiencias significativas es, con
otras palabras, el concepto de represin utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias naturales".
Tambin queda claro por qu las enseanzas de tipo moral y religioso (introyecciones) seran, en el concepto de
Rogers, fuentes de anormalidad y neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos,
tendencias e instintos.

8. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD

La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su realidad". Su
propia conciencia es la nica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de su realidad.

"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo,
la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411).

Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir. La realidad es cambiante. La conducta
de una persona est determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el ahora",
vivir el presente, vivir "su realidad".

Comentarios y crticas.

Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la realidad". Son dos conceptos distintos y el
confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no va a
cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es
independiente de mis percepciones o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la
percepcin de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier conclusin. Depende de mi
"realidad".

Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocinento permanente.

Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas, fines y normas, es
caminar sin brjula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar cualquier accin, buena o mala en
aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente". En este sentido, es rebajar la dignidad racional y
trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de lo placentero.

Vivir el presente es importante, pero slo si trabajamos para la vida futura.

9. SENSACIN O RAZONAMIENTO?

A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, qu es ms importante
la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y de su proceso teraputico es: la
sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto.

"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo, es que cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepcin de
una situacin como organismo total es ms fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).

"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi decisin fue prudente". (ROGERS, Carl
R. 1983: 31).

"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que las personas que funcionaban
bien llegan a confiar en su experiencia como una gua apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980:
170).

Crticas y comentarios.

Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no son tomadas
racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde
luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la exaltacin de la sensacin describen una
postura hedonista y dionisiaca en Rogers.

Si despreciamos la razn, la inteligencia, despreciamos asi mismo la lgica, el orden y el fin de los actos humanos.
Precisamente es la racionalidad la caracterstica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite conocemos
a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razn la que puede poner orden en el caos. Prescindir de la
racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni siquiera podemos hablar,de libertad sin el concurso de la inteligencia.

Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su teora. Pero
tambin nos explica tantas observaciones lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente se deba a que Rogers no
trabaja en el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto es que necesitaramos bloquear nuestra
racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar
conforme a nuestras tendencias e instintos, an cuando estas acciones daen nuestra vida social, moral o espiritual.

Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica o de perspectiva distinta, implica una
distorsin esencial de la misma naturaleza humana.

10. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN

Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta que sigue es, Qu
es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la ciencia?, Qu funcin desempea la investigacin cientfica?

En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le public la revista
"AmericanPsychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas son sus ideas:
(ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)

a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede describir las
relaciones de probabilidad.

b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre


acontecimientos observables.

c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal.

d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de
demostrar algo a otra persona.

Crticas y comentarios

Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qu decir al respecto. No hablamos de la ciencia como un conjunto
de conocimientos organizados ys sitematizados, con una metodologa de investigacin que permite conocer la realidad
de los fenmenos estudiados?. Rogers reduce el concepto de ciencia a una visin subjetiva de la realidad, a la propia
experiencia.

Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagnico de la ciencia; la imposibillidad de la
ciencia.
Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientificos estn presentes de manera evidente y
objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz elctrica, energa atmica, antigripales,
comunicacin colectiva, son productos de la investigacin cientfica. No son evidentes?, No son objetivos?, No
tienen valor universal?.

En el captulo citado de Rogers, ste menciona: "En la medida en que el cientfico trata de demostrar algo a otra
persona error que yo mismo he comentido a menudo -, est utilizando a la ciencia para superar s u propia
inseguridad personal y le est impidiendo cumplir su funcin verdaderamente creativa al servicio de la persona".
(ROGERS, Carl R. 1983:196).

Si los hallazgos cientficos son personales e intrasferibles, por qu entonces publica Rogers los resultados de sus
investigaciones o de su propia experiencia?.

11. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIN.

Segn Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el funcionamiento cabal, la


autorrealizacin, es el objetivo de la psicoterapia de la vida misma. Esto sera equivalente a lograr que una persona se
mantenga sana fsica y mentalmente. Sera igual a obtener el estado ideal de una persona.

Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas. La persona de
funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983: 168-175).

a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes y tendencias, "vivir" los estmulos,
alejarse de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgnicas totales.

b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada momento: "lo que yo sea y haga en el
momento siguiente, depender de ese momento, y ni yo ni los dems podemos predecirlo de antemano". Implica y la
ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control.

Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora.

c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar
ms en el organismo que en el intelecto.

DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caractersticas de la persona de
funcionamiento cabal en la teora de Rogers.

La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico, ser una persona de
funcionamiento cabal.

Crticas y comentarios.

Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las caractersticas de "la persona de funcionamiento
cabal":

a) Indiscutiblemente la experiencia es importante en la vida. An ms, para algunas situaciones concretas ser
imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en todas las ocasiones. Para muchos casos
bastar con una reflexin concienzuda. Tampoco podemos estar abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido comn
y los principios morales pueden prevenimos de dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitucin, crcel,
intentos de suicidio, miseria extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino todo lo contrario.

b) Vivir el aqu y el ahora tiene tambin sentido, pero slo en el marco del origen y fin de la vida misma. Slo en este
presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro, aprovechando tambin la experiencia que
nos ha dejado el pasado. Entonces s podremos vivir el ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone
Rogers, seramos una veleta que se mueve en funcin de las circunstancias, sin direccin fija, sin destino. Habra
razones para vivir de este modo? No es posible prescindir de la planeacin y estructuracin. Las metas son
importantes.

c) La propuesta de Rogers en el sentido de confiar ms en el organismo que en la inteligencia ya se coment


anteriormente.

La sntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "autntica" o que "funciona cabalmente"
ser aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las apariencias (donde se incluyen las
normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y
"debieras", de la disciplina, de los sentimientos de culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por
faltas cometidas) para no avergonzar el yo. Todo esto, segn Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sera
vivir el momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia. Exactamente
lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental.

La manera de ser autntico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus clientes a travs de
la psicoterapia:

"Finalmente senta que tena que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que debera hacer. Esto
es un cambio total en mi vida ... Al diablo con todo! Creo que de ahora en adelante ser solamente yo, rico o pobre,
bueno o malo, racional o irracional, lgico o lgico, famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983: )

Al diablo con todo! Esta expresin retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y moralidad. En el
sentido expresado por Rogers, ser autntico es sinnimo de amoralidad. Estar autorrealizado es estar exento de
normas ticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de Rogers respecto al matrimonio:

"La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a ser algo de la pareja
puesto que la esposa no est totalmente ocupada con el embarazo y la cra de los nios. Tambin significa que ella es
tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).

"Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta que la muerte nos
separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada individuo tiene siempre, en la actualidad, el
poder de eleccin sobre la conservacin del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).

"Enfrentarnos el dilema de que entre ms centrado en la persona se vuelve el compartir sexual de una pareja, ms
abierto est el rompimiento; por otro lado, mientras ms centrado en la persona sea, existe mayor apertura a la
realizacin y enriquecimiento de cada uno de los miembros de la pareja" (ROGERS, Carl R. 1980: 30).

En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegracin del matrimonio por el
divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones, deseable.

12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL

Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.

a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un
clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es.
No debe de juzgar.

b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su
aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos.
El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl
R. 1983: 246-260).

Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos
significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum
formal.

"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la
experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).

El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos
generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a un
alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente.

Crticas y comentarios.

Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas
observaciones.

La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un currculum concreto, en qu direccin se
formarn los alumnos? Sin educacin formal no hay avance social. Sin grados, sistemas, exmenes no hay
preparacin y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos, profesionistas y especialistas? Atentar contra la
educacin formal es retroceder.

El problema de la incomunicabilidad est planteado de manera errnea por Rogers. S podemos poner en comn los
conocimientos. El alumno s puede aprender lo que nosotros le enseamos. De otra forma, la comunicacin humana, y
no slo la enseanza, sera imposible.

Cabe mencionar de manera importantsima que "las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas
primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden organizar por s mismos". (BIBLIOTECA SALVAT DE
GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA. 1975: 111).

V. CONCLUSIONES

Con respecto a su vida acadmica, Carl R. Rogers trabaj para la Universidad Estatal de Ohio, la Universidad de
Chicago y la Universidad de Wisconsin. Adems fue miembro del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla,
California, y fund ah mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibi varios reconocinentos por su labor como
psiclogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de
una familia con fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teora
educativa.

Las principales influencias en la construccin de su teora son: el naturalismo de Rousseau, el psicoanlisis de Freud,
la teora del devenir (tomada principalmente de la fenomenologa y la teora del campo), el existencialismo, el
pragmatismo y el empirismo.

Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar sus potencias y
que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien.

Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro el que debe
aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio.

No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y
elegir sus propios valores.

La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de
vista para comprender al nio es desde su propio marco de referencia.

La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que el individuo se
reconozca y se acepte tal como es.

La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre acta de
acuerdo con su realidad.
La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad
es valiosa, efectivamente vale la pena.

No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir
relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los
hallazgos de la investigacin, son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra
persona.

La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aqu y el ahora,
que se aleja de mscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario, confa en sus intuiciones,
sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el
respeto propio.

El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado con sus propias necesidades. Slo l
conoce sus necesidades, por lo que la educacin formal (con grados, exmenes, currculum) no responde a sus
exigencias.

Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo encontramos
muchas limitaciones:

Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil que logre
su propio perfeccionamiento.
La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una responsabilidad de
padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear.
Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser
transmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin.
Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dftnensin social. No se puede entender
una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la congruencia entre lo que es realmente y lo
que se piensa que es. Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto
su yo real se acerque ms al deber ser.
La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo
que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real.
Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay ciencia.
Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra la naturaleza racional
del hombre.
Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no
significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe aprender o no. La
educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le
conviene.Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades
fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones, contiene los elementos bsicos que un
nio debe aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre til a s mismo y a la sociedad.

Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias amenazas para
las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin.

BIBLIOGRAFIA
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CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafsica del devenir y sus consecuencias filosficas en educacin. Universidad Autnoma de Guadalajara. Tesis
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Di CAPRIO, Nicholas S. (1992). Teora de la personalidad. Mxico: Mc. Graw Hill.
FERMOSO, Paciano. (1985). Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicologa humanstica. Buenos Aires:
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PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: Manual Moderno.
PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientacin autodirectiva y psicoterapia. Mxico: Trillas.
REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofa catlica de la educacin. Madrid: Morata.
ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona. Mxico: El Manual Moderno.
ROGERS, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids.
ROGERS, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids
Jerome Bruner

Jerome Bruner naci en 1915 e ingres a los 17 aos a la Universidad de Duke en Durham, North Carolina, USA. Su vida acadmica
y profesional ha sido extensa haciendo importantes contribuciones al desarrollo de la psicologa.

Jerome Bruner ha desempeado un papel clave en el desarrollo de la psicologa. Como uno de los fundadores de la psicologa
cognitiva, ha revolucionado el pensamiento actual de un pensamiento estrictmente conductista a un enfoque cognitivo. Su trabajo
enfatiza el mentalismo y las formas en la persona hace sentido del mundo al ir ms all de la informacin dada. Esto fue un avance en
la creencia que exista del puro control del entorno a uno en el que se reconoce que un organismo toma informacin del mundo
externo, aplica procesos cognitivos internos a ese entorno, y acta sobre los resultados. La contribucin de Bruner a la psicologa
cognitiva fue particularmente significativa en su habilidad para demostrar procesos mentales no observables en un marco emrico. El
suyo fue el primer intento sistemtico de aplicacin de un enfoque experiemental a esta rea de la psicologa.

El trabajo de Bruner acerca de la adquisicin del aprendizaje le llev a proponer un enfoque orientado al descubrimiento en las
escuelas basado en su teropia del constructivismo. Este enfoque pormueve el aprendizaje como un proceso de construccin de
nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior. Los estudiantes son motivados a descubrir los hechos y relaciones por ellos
mismos y a construir continuamente a partir de lo que ya saben.

Un punto principal de su marco terico es que el aprendizaje constituye un proceso activo en el que los aprendientes construyen
nuevas ideas o conceptos sobre la base de un conocimiento previo. El alumno selecciona y transforma la informacin, construye
hiptesis y toma decisiones apoyndose en una estructura cognitiva. La estructura cognitiva (esquemas o modelos mentales)
proporciona significado y organizacin a las experiencias y permite al individuo ir ms all de la informacin proporcionada.

A medida que avance el inters por la instruccin, el instructor debe tratar de motivar a los estudiantes para que descubran principios
por s mismos. El instructor y el estudiante deben establecer un dilogo activo (p.e., socratic learning). La tarea del instructor es
traducir la informacin por aprender en un formato apropiado al nivel de comprensin actual del alumno. el currculum debe ser
organizado de una manera espiral de tal forma que el estudiante continuamente construya sobre la que ya ha aprendido.

Bruner (1966) establece que una teora de instruccin debe enfocar cuatro gandes aspectos: (1) predisposicin al aprendizaje, (2) las
formas en las que un cuerpo de conocimiento puede ser estructurado de tal forma que pueda ser ms fcilmente asimilado por el
estudiante,, (3) las ms efevctivas secuencias para presentar elmaterial, y (4) la naturlaeza y ritmo de recompensay castigo. Buenos
mtodos de estructurar el conocimiento deben resultar en simplicar, generar nuevas proposiciones e incrementar la manipulacin de
informacin.

Bruner, J.S. (1959): Learning and Thinking. Harvard Education, 29: 184-192.