LA EXPERIMENTACION PEDAGOGICA* por MERCEDES OLIVERA DE VAZQUEZ 1. El método cientifico y la experimentacion. En nuestras consideraciones al respecto, partimos del hecho de que Ja capacidad de conocimiento es un rasgo esencial del hombre que ha sur- gido como respuesta a sus necesidades y a su actividad prictica. La capacidad cognoscitiva del hombre tiene un caracter histérico so- cial, se ha desenvuelto a través del tiempo Ilegando a aprender con mayor exactitud las formas de existencia de los procesos de] universo.* Asi se han elevado los conceptos desde una explicacién migico-religiosa hasta el conocimiento de verdades objetivas obtenidas mediante el método cien- tfico. Cassirer considera que la ciencia representa el ‘iltimo paso en el des- arrollo espiritual del hombre y puede ser considerado como el logro ma- ximo caracterfstico de la cultura,* Podemos decir que €l método cientifico es el procedimiento planeado que se sigue en Ja investigacién para descubrir las formas que los procesos del universo adquieren, para desentrafiar sus conexiones internas y exter- nas, para profundizar y generalizar los conocimientos adquiridos de este modo, para Ilegar a demostrarlos con rigor racional y para conseguir su demestracién en el experimento y con la prictica de su aplicacién.* Para que el método sea eficaz en la determinacién cientifica de la existencia, en la obtencién de verdades objetivas en cualquier rama del conocimiento es necesario que se estudien de una manera integral los pro- cesos que se realizan, determinando los enlaces activos entre ellos, su des- arrollo desde el momento de su surgimiento, sus contradicciones internas. Y las luchas que causan sus diversas transformaciones, las oposiciones externas que condicionan dichos cambios, la unidad y la integracién de * Del libro Los factores sociales on la experimentacién pedagégics, préximo a publi- cane, * Rosenthal, Teoria del comocimiento, pig. 141. * Eli de Gortari, Introducciém la ldgica dialéctica, pig. 14. * Eenest Cassirer, Antropologte filosdfice, pig. 268. * Eli de Gortari, 1bid., p. 261. 203los opuestos, la conversion de cantidad en cualidad y la continua supera- cién de los procesos, a los cuales nunca conoceremos realmente si los consideramos no como tales sino como unidades fijas y aisladas. EI mismo hecho de que los procesos de 1a naturaleza, hacia los cuales se orienta nuestro conocimiento, estén en constante cambio y transforma- cin, interinfluyéndose mutuamente, hace que la fuente del conocimiento humano sea inagotable y que por otro lado, el conocimiento que tenga- mos de ellos nunca sea total, terminado, tnico.* Tomando en cuenta que el conocimiento es un reflejo del mundo ex- terior, la base de todo conocimiento son las sensaciones y percepciones que representan la conexién inmediata de la conciencia con el mundo exterior, El primer paso en el proceso del conecimiento es el contacto inicial con los fenémenos del mundo exterior, las sensaciones; el segundo paso lo constituyen los materiales suministrados por las percepciones sen- soriales, la regulacién y la reconstruccién mental, es decir, la formacién de conceptos, de juicios y de silogismos.’ EI siguiente paso en Ia adquisicién del conocimiento Jo constituye la determinacién de generalizaciones. Partiendo de los datos de la observa- cidn y la experiencia, es decir de los datos obtenidos a través de las sen- saciones, percepciones y representaciones de los heches de la naturaleza, y por medio de un proceso inductivo mediante el cual se ordenan los da- tos obtenidos, se Megan a encontrar relaciones universales, generaliza- cienes, las que una vez descubiertas, sirven, para explicar los hechos de los cuales se desentrafiaron y otros que Iegarén a conocer indirectamente después, es decir, mediante un proceso deductivo al aplicar los conocimien- tos adquiridos, las generalizaciones, a hechos y fenémenos particulares.* Los procesos inductivo y deductivo se complementan mutuamente; pero para que un conocimiento sea completo necesita una comprobacién por medio de la prictica. De esta manera, la prictica es el punto de par- tida y de alcance de todo conocimiento. El conocimiento nace de una acti- vidad practica y mediante ella el hombre demuestra la veracidad objetiva de sus conceptos. La aplicacién practica de Jas ideas siempre introduce modificaciones en ellas mismas, es decir las modifica y desarrolla; al re- chazar una idea, Ia prictica sirve de base al surgimiento de otra. ‘Asi, pues, pedemos decir que Ia adquisicién de los conocimientos parte de la observacién y se desarrolla a través de la induccién, deduccién y la prictica en mutua interrelacién. Por otro lado, no podemos olvidar que los conocimientos cientificos siempre Ievan en s{ una finalidad practica: lograr el control de la natu- "'V. P. Rozhin, Ls dialéctica marxista-leninista como clencia filosdfics, pig. 252. * Rozhin, Ibid., pig. 267. "BY. Konstantinoy, Lor fundamentos de la filosofia marxista, pig. 296. 204raleza y la sociedad. El conocimiento cientifico de los procesos del uni- verso proporciona no solamente la posibilidad de tener el conocimiento en si, sino que prevé su desenvolvimiento y nos capacita para apresurar su desarrollo o lograr su desviacién hacia lo que nos parece mejor. Asi pues, podemos decir que la finalidad iltima del proceso del conocimiento ¢s la prediccién y control de los proceses, Lundberg nos dice al respecto que “la prueba de la escrupulosidad con que el método cientifico ha sido aplicado se hallard en nuestra capacidad para predecir el acaecer de los fenémenos en condiciones dadas”.* Es importante para nosotros precisar que la actividad priictica —ex- -periencias y experimentos— es fundamental en el proceso de Ia adqui- sicién del conocimiento, pues sin ella no se pueden establecer comproba- este’ ” " romans ‘practica e TP ciccce pueden ad- quirir el cardcter de leyes, que son la descripcién generalizada del acae- cer de los fenémenos en condiciones dadas, y expresan los nexos internos de caracter esencial entre los fenémenos, Sin embargo, con todo lo 16- gica que pueda ser una demostracién racional y lo riguroso de una de- mostracién prictica, nunca se pueden obtener las comprobaciones plenas de los conocimientos, puesto que éstos, como hemos dicho, se encuen- tran én un proceso ininterrumpido. De tal manera que tampoco las leyes son definitivas ¢ inmutables, “lo tinico que se logra verificar mediante la prictica es la consecuencia reciproca entre ¢l nuevo conocimiento y los anteriores ya sistematizados, De esta manera, en el proceso universal de Jos conocimientos, leyes mas precisas sustituyen a las anteriormente esta- blecidas”. Ya hemos dicho que el experimento es una forma de comprobar el conocimiento por medio de la practica; su diferencia con las experiencias radica en que en los primeros Ja prictica se realiza bajo nuestro control, Jo que nes permite intervenir activamente en la marcha del proceso estu- diado, profundizar el conocimiento, precisarlo y comprobar la hipétesis que tenemos sobre él. En el terreno del conocimiento hay una gran canti- dad de hipétesis que no han pedido ser comprobadas, pero sin embargo el mismo progreso de la ciencia ha permitido que cada vez sea mayor el némero de ellas i han gacido someter a Ia experimentacin, EL -_ lema perpen en la experimentacién es el control de los * George A. Lundberg, Téenics de la investigacién social, pig. 21. * Eli de Gortari, El discurso del método ciemtifico, pig. 3. 205factores que intervienen en los procesos, El control eficaz ¢3 la Have para todo proceso experimental. El valor experimental ser mas alto en cuanto se tenga mayor control de Jos factores que intervienen en los procesos de manera significativa. El control total de dichos factores, aunque ¢s algo que debe perseguirse en todo experimento, nunca es posible obtenerlo debido a las caracteristicas de movilidad y constante cambio de los fené- menos; sin embargo, como investigadores cientificos, nuestro papel es aspirar siempre a conseguir el maximo control que en los experimentos permitan las circunstancias. EI tipo de experimento que consigue mayor control de los factores es el experimento proyectado, pues se realiza en situaciones creadas por el mismo investigador, lo que permite un control y una manipulacién de los factores situacionales que de ninguna otra manera se pueden conseguir. Este tipo de experimente, que también se conoce con el nombre de “ex- perimento puro”, implica volver a crear porciones de Ja realidad; Ja in- troduccién de un estimulo en Ia situacién creada; el control rigido de las condiciones pertinentes 0 significativas en los procesos; el uso de instru- mentos adecuados para juzgar los efectos del estimulo y finalmente la repeticién indefinida de este procedimiento haciendo variar los factores circunstanciales, solos o en combinacién."* EI primer paso en el control experimental es la identificacién de los factores que son pertinentes 0 significativos en el proceso que se quiere estudiar, es decir que son de tal manera importantes que pueden hacer variar el resultado de la experimentacién, Sobre los factores significativos es indispensable un control minucioso; en cambio los factores que no intervienen directa o significativamente en el proceso no necesitan con- trolarse, o por lo menos no seré necesatio someterlos a un riguroso con- trol. Ahora bien, este control selectivo se refiere concretamente a los fines u objetivos perseguidos; asi, por ejemplo, en un experimento para medir Ja eficacia de una técnica de ensefianza existen tres variables; nifio, maes- tro y técnica, Serfa necesario obtener un riguroso control sobre los fac- tores de estas variables; por ejemplo, en Ia variable alumnos pueden ser significativos: la edad, el sexo, las condiciones socioeconémicas, 1a capa- cidad intelectual etc.; sobre los cuales hay que ejercer un especial contrel y no sobre aspectos que no influyen directamente como la raza, el color, Ja estatura, aunque estos factores tuvieran alguna relacién con los que hemos citado primero. Si los objetivos de la investigacién cambian, tal ver estos segundos factores adquieran la calidad de significativos y haya necesidad de controlarlos. Ahora bien, para poder escoger los factotes significativos es necesario 4 Emnest Greenwood, Sociologia experimental, pig. 50. 206tener un amplio conocimiento en torno a los fenémenos que se quieren comprobar; es importante que Ja hipétesis haya surgido del anilisis de Jas situaciones. La experimentaci6n exige que las citcunstancias scan co- rrectamente analizadas y separadas de antemano, de otra manera tal vez carezca de objeto la experimentacién, ya que no es un método de descu- brimiento; fundamentalmente lo es de comprobacién, aunque muchas veces la comprobacién Ileve implicitos algunos elementos por descubrir. La utilizacin eficiente y afortunada del método experimental dependen del conocimiento de los materiales a los cuales se aplica el métedo.'* El conocimiento que podamos tener de los fenémenos que quetemos comprobar por medio de los experiments, depende en una gran propor- cién de la naturaleza misma de su contenido, es decir, de la complejidad del fendmeno que se estudia, del adelanto en que se encuentran €s0s cono- cimientos y de la precisién de los instrumentos de medicién. Por estas razones el método experimental en las ciencias fisicas y naturales es mu- cho mas empleado y mis efectivo que en las ciencias sociales, En las pri- meras, los factores que intervienen pueden ser facilmente precisados y manipulados. Asi, un ingeniero que se proponga estudiar el efecto de la cal sobre las caracteristicas del concreto, mantendra constantes las de- mas variables que afectan las cualidades del cemento, como la riqueza de la mezcla, el grueso de la grava empleada, las condiciones en las cuales fragua el concreto, etc., mientras varia la proporcién de cal, Por la naturaleza misma de las ciencias fisicas y naturales el experi- mento es herramienta mds segura dentro de su metcdologia cientifica. El adelanto de estas ciencias permite que se tenga un amplio conocimiento de los factores que intervienen en los procesos con los que se quiere expe- rimentar. Ademés, cuentan con instrumentos de medida precisos, lo cual es indispensable para poder establecer una comparacién entre los fend- menos sometidos a experimentacién y los que permanecen como controles. EI control de los factores, una vez ya identificados como pertinentes, puede ser de dos tipos: por igualacién y por casualizacién. El primero consiste en tener dos grupos iguales respecto a todos los factores perti- nentes, uno de los cuales, el grupo experimental, se someteri al estimulo, se medirén en él las variaciones y se comparara con el segundo grupo, que recibe el nombre de grupo de control, en el cual los factores perti- nentes han permanecido sin variar. El aumento del mimero de factores que se consideren para establecer el contro! reduce automaticamente la magnitud disponible de los grupos, ya que es dificil encontrar o crear un miimero grande de individuos o de situaciones exactamente iguales en muchos factores, por eso es frecuente ™ Ernest Greenwood, [bid., pig. 115. 207utilizar la técnica de igualacién de los factores por emparejamiento, con- sistente en tener dos situaciones o individuos semejantes solamente en un factor y utilizando el néimero necesario de parejas hasta agotar las com- binaciones de los factores pertinentes que se hayan tomado en conside- racién, El control por casualizacién se usa casi siempre sélo como comple- mento al método de precisién para considerar los factores que no pueden tomarse en cuenta con el método de igualacién o emparejamiento. Apli- cando el principio matematico de la eleccién al azar, s¢ toman decisiones sobre el personal del grupo experimental o del grupo de control o sobre su ambiente, que en funcién de los conocimientos que tenemos de ellos no se sabe si ejercen 0 no, efecto sobre los resultados que buscamos. Por ejemplo: en una parcela experimental se elegiran para control, plantas cultivadas en diferentes partes de ella, clegidas al azar, para que las dife- rencias locales del suelo no influyan en el resultado. Este método se usa ampliamente en la experimentacién agricola; para aplicarlo es indispen- sable el conocimiento de las técnicas estadisticas correspondientes,‘* Hay que hacer notar que no solamente en el control por casualiza- cién se recurre a las técnicas estadisticas, sino que en todos los experi- mentos presta una valiosa insustituible ayuda, ya se trate de la deter- minacién de los factores significativos en los procesos, de la comparacion misma de los factores, del calculo del error experimental o de la deter- minacién de las muestras experimentales. 2. La experimentacién en las ciencias sociales, Sin tratar de agotar el tema, nos vamos a referir brevemente a algunos problemas importantes que se han planteado al respecto. Muchos autores, como Scrokin y Mill, son partidarios de que en las ciencias sociales no se puede experimentar, debido a la naturaleza misma de su contenido, pues es imposible que el experimentador pueda tener un control de los factores en las configuraciones scciales, siendo imposible también que el investigador introduzca y manipule a su voluntad el fac- tor que produzca el cambio que se quiere observar, Tampoco se cuenta con los instrumentos de medida precisos que la experimentacién requiere y por lo menos hasta ahora es imposible la determinacién y el aislamiento de los factores significativos de los hechos sociales.'* Es imposible ignorar que las ciencias sociales se ccupan de problemas mucho mis complejos y mas desconocidos para nosotros; que sus técnicas, % John Wishard, Experimentaciém agricola, pig, 124. ™ Grecawood, Ibid., pig. 23. 208métodos € instrumentos de investigacién son infinitamente menos preci- ses que los de las ciencias naturales y que hasta ahora no poseemos un dominio 0 control de los procesos, Sin embargo, la obligacién de los cien- tificos radica en encontrar los caminos que nos leven a alcanzar ese cono- cimiento. Ackoff opina que el investigador cientifico nunca debe estar contento con sus métodos, que esta obligado a indagar sobre cada fase de él y abrir nuevas posibilidades. “No debemos esperar a que un descubri- miento afortunado aparezca para probar nuestros métodos de investiga- cidn; debemos probarlos y mejorarlos sistematicamente.”"* Lundberg, Catlin, Chapin, Greenwood, ven en la experimentacién una gran posibilidad para tener el conocimiento de los procesos sociales hasta donde eso es posible. Lundberg piensa que las técnicas experimentales y de laboratorio deben adaptarse en tcdo caso a la materia objeto en que se esta interesado y no necesitan tener mucho en comin con las técnicas experimentales de la fisica y de la quimica. Piensa que en las ciencias socia- les no se ha puesto mucha atencién a la técnica experimental y no se ha desenvuelto suficientemente, y por lo tanto no pedemos decir que no es aplicable a los fenémenos sociales.’* Chapin encuentra que para experimentar en las ciencias sociales no es necesario que el investigador cree las situaciones o las modifique él mismo, pues esto resulta impcsible; pero que se pueden aprovechar las situaciones que se presentan en forma natural, entre las cuales se pueden escoger dos situaciones diferentes para compararlas después de haberlas analizado suficientemente. Piensa que en estos casos no hay una manipu- lacién fisica, sino una “manipulacién” mental.'* A este tipo de experimento se le conoce con el nombre de experimen- tos naturales, en contraposicién a los del laboratorio. Por supuesto, para los autores que opinan que la experimentacién se verifica cuando hay ver- dadera intervencién humana en las condiciones determinantes, esta expe- rimentacidn natural de ninguna manera es experimentacién. En todo caso es un método muy tosco, debido a la presencia de muchas variables que ‘no se pueden controlar. Sin embargo, los experimentos naturales han sido aplicados en 1a in- vestigacién de las configuracicnes sociales. Si bien es cierto que con ellos se carece siempre del rigor de los experimentos puros por lo que se re- fiere al control de los factores significativos, se trata de obtener por medio de técnicas cada vez ms perfeccionadas la medicién y la comprebacién de fa influencia de dichos factores. En lugar de tender a aislar el experimento por una eliminacién real de los factores fisicos y sociales que intervienen, * Ackotf, Ibid., Ineroduccién, Lundberg, Ibid pig. 79. Greenwood, Ibid., pig. 26. 209se desea meramente tenerlos presentes, para lo cual se recurre a los mé- todos de medida suministrados por Ja estadistica y a la formacién de es- oe ee valores y de instrumentos de observacién cada vez mas acer- los. Dentro de los experimentos naturales aplicados a las ciencias sociales se pueden distinguir varios tipos. Entre ellos, uno de los mas usados con- siste en escoger dos situaciones y estudiarlas con precision y detalle de tal manera que permitan la comparacién entre ambas, antes y después de haber introducido en una de ellas un factor experimental. Estos experi- mentos son frecuentemente Ilamados “simultineos”; en ellos un grupo €s conservado como control y el otro es el grupo propiamente experi- mental. Como cjemplo podemos mencionar el trabajo que S. C. Dodd realiz6é en algunos pueblos rurales de Siria para medir el efecto de la edu- cacién higiénica. Dodd dividié las aldeas en dos secciones tipicas con pro- pésitos experimentales y midié esmeradamente con instrumentos espe- cialmente preparados y comprobades el] estado higiénico y las pricticas de cada una de ellas. Una de cada dos secciones fue sometida entonces a un periodo bianual de educacién higiénica mediante una clinica ambulan- te, Al final de este perfodo el estado higiénico de las dos secciones fue de nuevo comparado cuidadosamente. La comparacién de los cémputos de las aldeas experimentales y testigos arrojé una medida segura de los re- sultados del programa de educacién higiénica.® La objecién mas impor- tante a este experimento ha sido si realmente se consiguié un aislamiento entre cada una de las dos secciones de las aldeas; esto parece imposible de lograr y naturalmente que el contacto y comunicacién constantes entre los miembros de las dos secciones debié alterar los resultados. Otro tipo de experimento que se ha usado mucho en sociologia, en psicologia y en pedagogia es el de comparar factores significativos de una misma situacién antes y después de introducir un factor experimental. Una de las formas més comunes de tal experimento en el campo acadé- mico es la de hacer pruebas antes de que se inicie un curso y repetirlas de modo similar al terminarlo, Se supone en tales casos que la diferencia entre las dos pruebas es el alcance logrado por el curso. Algunos autores han pretendido ver experimentos de esta naturaleza en los cambios o innovaciones dictados por la legislacién. Asi, por ejem- plo, la promulgacién de una ley vendria a ser un factor experimental. Lundberg opina que el régimen soviético eclipsa quiz en alcance e im- portancia todos los experimentos de este género, antiguos y modernos.*° Sin embargo, hay que advertit que se tratara de experimentos en cuanto Lundberg, Ibid, pigs. 101-104. ™ Lundberg, Ibid, pig. 87. * Lundberg, Ibid., pig. 83. 210se tenga un registro comparable de las situaciones antes y después de in- troducir las modificaciones; de otra manera solamente se tratara de valio- sas experiencias obtenidas a base del método de “ensayo y error”, pero no tendrin el cardcter cientifico de experimentacién, Podemos advertir de paso que aunque el método de ensayo y error no es experimental, y Lundberg lo considera equivocado y dispendioso, en muchos casos de in- vestigacién es el Gnico método posible, sobre todo cuando se trata de un campo nuevo donde el conocimiento de los factores significativos y su interrelacin sea muy limitado.” En los experimentos sociales, como en los de cualquier tipo, el pro- blema fundamental, como hemos dicho, es la determinacién y el control de los factores significativos que intervienen en les procesos que se estu- dian. Esto, ya de suyo complicado, en los experimentos sociales presenta muchas mas dificultades, Nunca podremos lograr un factor social aislado; siempre se encuen- tran interrelacionados y, ademas, en constante cambio y transformacién. Esto hace que no se puedan mantener constantes dichos factores en tanto dure el experimento. Y aun sin tomar en cuenta estos hechos, es muy di- ficil encontrar situaciones exactamente iguales que puedan ser comparadas exactamente. Por estas razones Sorokin afirma que en el 99,99999 de las configuraciones sociales es imposible 1a experimentacién y que los pocos que se pueden hacer se refieren a los fenémenos sociales mas sen- Cillos y por ello mismo los mis conocidos; los que son mas importantes y significativos, le parece a este investigador no pueden ser estudiados ex- perimentalmente porque son demasiado vastos y complejos y no se pue- den controlar.?* Ya hemos mencionado que los elementos mis perturbadores en los experimentos sociales son la movilidad humana y la dinamica social que actéan constantemente, provocando cambios incontrolables, Greenwood considera que por este motivo las experimentaciones en las ciencias so- ciales deben usarse preferentemente conforme al procedimiento simulté- neo; asi tal vez pueda lograrse que los efectos de Ia dinémica social re- caigan igualmente sobre el grupo experimental y el grupo testigo o de control, Otro de los problemas importantes que se presentan en los experi- mentos sociales amplios, es decir, fuera del laboratorio, es la actitud de Ja misma sociedad hacia los experimentos con seres humanos. Es muy di- ficil que las personas acepten ser tratadas como blancos experimentales, sobre todo cuando ello no les reporta ningun beneficio director. Esta di- ficultad contenida en elementos subjetivos y sentimentales puede Iegar a * Ibid, pig. 84. * Greenwood, Ibid., pig. 143, 211acabar con los experimentos, y para contrarrestarla ¢s necesario lograr una fuerte motivacién en los individuos, de tal manera que participen sin reticencias en la experimentacién. Para vencer estas dificultades es con- veniente realizar el trabajo experimental dentro o en combinacién con planes de mejoras que se realicen oficialmente y que beneficien a toda la comunidad que se quiera estudiar. De la aplicacién parcial, es decir a una sola parte de la comunidad, si ésta no se hace con mucha habilidad o en situaciones adecuadas, pueden surgir situaciones infranqueables que tras- tornan todo el experimento, F. Stuart Chapin propone que se usen en las ciencias sociales los ex- perimentos que él Hama ex-post facto, en los cuales se utilizan dos casos contrastantes en les factores determinantes, proporcionados naturalmen- te; en ellos puede buscarse la causa cuando se tienen determinados efec- tos en Ja situacién contraste o al contrario, se puede buscar el efecto cuan- do se analizan causas contrastantes. La caracteristica fundamental en este tipo de experimentos es que el proceso ya ha sido realizado, la causa ya ha producido el efecto, los procesos se han formado por si mismos y el experimento consiste solamente en analizarlos y yuxtaponerlos para esta- blecer la comparacién. En este tipo de experimentos la relacién causal se establece mentalmente, después del andlisis comparativo de los factores, para lo cual se necesitan controles muy rigurosos basados en la observa- cién de una serie de unidades emparejadas de acuerdo con las alternati- vas en que pueden presentarse los factores que se hayan considerado como significativos, utilizando para esto una muestra estadisticamente repre- sentativa, Un expetimento ex-post facto de efecto a causa es el que realiz6 F. ‘W. Francel, consistente en el “anilisis de 50 muchachos que habian pa- sado por Ia clinica guia infantil de Minneapolis y que después fueron delincuentes. Estos muchachos se compararon con otro grupo de cincuen- ta jovenes que habian sido también casos clinicos, pero que no fueron de- lincuentes. Tenemos aqui dos grupes contrastantes, uno en ¢l que esté presente un efecto y otro en el cual esta ausente. Ahora bien, los dos grupos fueron elegidos en Jos archivos de la clinica de modo que fueran semejantes por la edad, el C.l. y 1a ocupacién de les padres. Por consi- guiente, existe un control de los factores. Siguié después la comparacién entre los dos grupos sobre los factores adicionales de Ja participacién so- cial en las actividades de la comunidad, a saber: asistencia a la iglesia, interés en los grupcs organizados de juegos al aire libre inscripcién en lubes”. Con el anilisis de los factores estudiados se buscé un factor causal.* Nadel observa que todos los métodos descritos como experimentales * Greenwood, Ibid, pig. 107. 212en realidad no lo sen, puesto que nunca obtienen el grado de control necesario para ser considerados como tales. Piensa el mencionado autor que “el equivalente de experimento que se usa en los estudios de la so- ciedad se llama habitualmente de manera un tanto vaga método ccmpa- rativo, por medio del cual se puede Ilegar a conocimientos importantes. EI método comparativo implica en estos casos la observacién de variables y su relacién, de suerte que puedan salir de ellas regularidades generales, para lo cual se necesita la seleccién planificada y controles rigurosos para acercarse a la seguridad de un método cuasiexperimental”.** Rosenthal opina que el desarrollo en las ciencias sociales no esta limi- tado por falta de experimentos, ya que “en virtud de su caracter especi- fico, el experimento se emplea en ellas en forma muy limitada y a veces se prescinde sencillamente de él, de alli que el nacimiento y comproba- -cién de sus realizaciones se hagan con base en las experiencias reales, tal como han quedado fijadas en diversas fuentes histéricas 0 en registros re- cientes de las experiencias actuales”.** Sometida para la interpretacion de su significado al andlisis comparativo de ellas entre si y con otras expe- riencias anteriores, adquiere un papel fundamental en cl logro de gene- aciones y en su comprobacién pesterior. Ya sea que el método usado se Ilame experimental en sus diversos tipos, método comparativo, cuasiexperimental o de cualquiera otra ma- nera, ¢s importante sefialar que el control de las cbservaciones de los procesos sociales que nos propongamos investigar debe alcanzar el mé- ximo posible; tampoco hemos de perder de vista que los fenémenos so- cciales tienen caracteristicas que es preciso tomar en cuenta, sobre todo las ‘que se refieren en cambio y transformacién constantes a su mutua inter- influencia, Es asimismo muy importante Iccalizar los factores determi- nantes © significativos, pues no podemos olvidar que los factores que intervienen en los procesos guardan una jerarquia, y para establecer rela- ciones causales hay que encontrar los esenciales; de otra manera nuestros resultados no tendrin la validez requerida. Todas las investigaciones en ciencias sociales, incluidos desde luego los experimentos, deben estar sujetas a un “disefio”, lo que significa pla- near, decidir sobre lo que se ha de hacer antes de que se presenten las ‘situaciones a las cuales se han de aplicar. “El disefio es un proceso de anticipacién deliberada dirigida a controlar una situacién que se espe- ta."?° Ta elaboracién del disefio nos permite tener una precisén sobre el problema que se quiera investigar, saber qué métodos es preciso utilizar ‘en las observaciones, qué forma deben tener los registros, cbmo se han de " Nadel, Fundementor de antropologia social, pig. 241. * Rosenthal, Teoria del conccimiento, pig. 80. * Ackoff, Ibid., pig. 18. 213realizar las comparaciones y el andlisis de los datos obtenidos de las ob- servaciones; el lugar y tiempo de la investigacién, asi como el personal participante; es muy importante también, dentro del disefio, decidir el alcance y la valoracién de la investigacin, para lo cual hay que tener presente la exactitad o precisién que se quiere obtener en los resultados. ‘La meta que se debe tratar de alcanzar al disefiar eficientemente un experimento, es lograr el mas bajo error experimental posible, tomando en cuenta todos los factores que intervienen en é1.?" Con el disefio experimental aumenta la probabilidad de lograr el control buscado; sin embargo, hay que tener en cuenta que precisamente por trararse de un disefio resulta un tanto ideal al trasladarlo a la practi- ca, ya que nunca se pueden prever todas las situaciones posibles y cam- bios que tienen que realizarse en el momento de Ja investigacién; pero aun asi es un magnifico camino para lograr mayor exactitud y un menor desperdicio de tiempo y energias. ‘Asi, pues, es necesario que toda investigacién que se realice con fines experimentales esté sujeta a un disefio para lograr el maximo de preci- sién en las observaciones, comparaciones y resultados, tomando en cuenta que tal disefio tendré que ser por naturaleza flexible, pata adaptarlo a los cambios que se presenten o que no hayan sido previstos al iniciar 1a investigacion, 3. Los experimentos en pedagogia. Una vez precisada Ja importancia y validez de los experimentos en la investigacién cientifica en general, y en particular dentro de las ciencias. sociales, haremos referencia muy brevemente a los problemas especifi- cos de la experimentacién en relacién con Ja pedagogia, entendiendo de antemano que le atafien directamente todos los problemas que involu- cran los experimentos en las ciencias sociales, pues ella misma es una Ciencia social. Ya hemos dicho antes que la pedagogia estudia el proble- ma educativo desde un punto de vista social, lo organiza, determina sus fines, objetivos y contenido y, ademés, busca las mejores técnicas para la realizacin del proceso de ensefianza.** La pedagogia, al igual que todas las ciencias, con el transcurso del tiempo se ha ido desarrollando, perfeccionando y diferenciando. Buyse*? advierte que actualmente existen tres tendencias bien definidas en peda- ‘gogia, las cuales han aparecido una tras otra a través de la historia y, sin embargo, ninguna de las tres ha Ilegado a sustituir a 1a precedente. wet dation Tbe Aa 38. * Buyse, Ibid., pag. 33. 214La primera tendencia en aparecer ha sido la pedagogia empirica; actualmente es la que predomina en el sistema de ensefianza en muchos paises (entre ellos México). Este tipo de pedagogia se basa en experien- cias reales de los educadores, las cuales son subjetivas, no han sido some- tidas a un estudio cientifico; sus principios son transmitidos en forma dogmitica y aplicados rutinariamente. ‘La segunda tendencia es la conocida como pedagogia nueva o peda- gogia vivida, la cual se propone adaprar las ensefianzas a las caracteris- ticas e intereses del nifio que cambian a través de su desarrollo; la peda- gogia nueva postula una ensefianza gradual, dentro de cuya tendencia cabe el movimiento indicado por Dewey en Estados Unidos y por Decroly en los paises de habla francesa, consistente en una serie de ensayos para romper con los habitos clisicos de la tradicional pedagogia empirica; ptincipalmente se trata de sustituir el verbalismo de la ensefianza por una participacién activa del nifio y por la introduccién de procedimentos de autoeducacién. Esta pedagogia pretende ser experimental porque apli- ca innovaciones mds o menos planeadas, pero su método es principal- mente de ensayo y ertor, carece de registros objetivos y observaciones rigurosas y controladas que permitan hacer comparaciones.®” La tercera tendencia, la tiltima en aparecer, es la que da a la pedago- gia el caracter de ciencia, ya que basada en las observaciones y anilisis de los factores que intervienen en los procesos educativos y por medio de inducciones, deducciones, comparaciones y comprobaciones llega al esta- blecimiento de leyes pedagégicas. Buyse afirma que la pedagogia verda- deramente cientifica seri paidolégica en cuanto a su fundamento, y ex- perimental en cuanto a su técnica;" tal es la importancia de los experi- mentos dentro de la pedagogia. Sin embargo, la mayor parte de los prin- cipios pedagégicos todavia son aprioristicos, no han sido sometidos a una comprobacin y tampoco han sido estudiados experimentalmente. Sin embargo, la técnica experimental constituye e| camino més seguro para Ia obtencidn de principios cientificos en pedagogia. Ahora bien, es necesario marcar la diferencia entre los experimentos pedagégicos en el sentido amplio de la palabra y los experimentos didéc- ticos. Los primeros habrin de abarcar problemas mis importantes, como el contenido y objetivos, finalidades y organizacién de la ensefianza; pero por su misma amplitud hasta ahora ha resultado imposible realizarlos, ya que no se pueden controlar eficazmente los miltiples factores significa- tivos que intervienen en ella; ademas, como ya hemos dicho anterior- mente, la pedagogia esti sometida en gran parte a los intereses de la po- Iitica gubernamental, en donde por razones obvias actualmente no cabe ™ Lundberg, Ibid., pig. 89. ™ Bayse, Ibid, pig. 38. 215la experimentacién, Sin embargo, tal vez la pedagogia cientifica Iegue a evolucionar lo suficiente y a adquirir una verdadera forma que la ponga al servicio de la sociedad; entonces se podrin someter a la experimenta- idm rigurosa grandes proyectos educativos, se podri medir Ia eficacia de diferentes sistemas y elegir de acuerdo con los resultados obtenidos los que resuelvan mejor y mas pronto les problemas educativos. Hasta ahora solamente hemos tenido valiosas experiencias al respecto, como la im- plantacin de la educacién socialista en México. Los experimentos que se han podido realizar en el campo educativo con grandes éxitos son los experimentos didacticos; por medio de ellos solamente se mide la bondad de diferentes métodos y técnicas de ense- fianza, de instruccién mejor dicho." Por medio de ellos se sabe, por ejem- plo, si para Ia ensefianza de la escritura-lectura es mejor usar el método onomatopéyico o el deletreo, o cualquier otro método. Estos problemas han sido resueltos o pueden ser resueltos experimentalmente. Indudablemente que los problemas que plantea Ia diddctica (parte de Ia pedagogia que investiga los mécodos mis eficaces en la prictica de Ia educacion dirigida)** son menos complejos que los problemas peda- gogicos y son desde luego mucho més conocidos y estudiados; son tam- bign menos importantes que los problemas pedagégicos, Esto ha facili- tado enormemente la introduccién del método experimental en esta rama de Ja ciencia educativa. Los experimentos que se usan mas en didactica son los Mamados na- turales;"* el experimentador no crea las condiciones experimentales en este caso: nifios, maestros y técnicas de ensefianza, sino que elige de la realidad que se presenta las que més se ajusten a sus fines. Los experi- mentos didicticos se realizan generalmente dentro del mismo local de la escuela, en la misma forma en que los nifios estén acostumbrados a traba- jar con el objero de que el educando, hasta donde sea posible, no se dé quenta de que es objeto de experimentacién y se altere per ello el resul- tado requerido. En su forma més rigurosa, un experimento didactic consistiré en: 1. Descubrir todas las circunstancias capaces de influir en el apren- dizaje, es decir, los factores significativos. 2. Controlarlos de un medo exacto, midiéndolos o neutralizandolos. 3. Hacer actuar durante un tiempo determinado un factor experimen- tal perfectamente conocido, la técnica que se trata de experimentar. * Buyse, Ibid., pig. 50. ™ Larroyo, Ciencia de la educacién, pig. 217. Konstantinoy, Tid, pig. 39. Monroe, W.'S. Engelhard, Experimental Rerearch in Education, pigs. 19-20. 2164. Medir nuevamente los factores que se han controlado. 5. Comparar los resultados de las mediciones realizadas antes y des- pués de aplicar el factor experimental ¢ interpretar las diferencias en- contradas. Para descubrir los factores significativos en el aprendizaje se necesita un conocimiento amplio de los procesos respectivos. Podemos decir que los factores que intervienen provienen de tres fuentes principales: nifios, maestros y técnicas. Es importante hacer notar que en los experimentos didacticos solamente se puede medir Ja influencia de determinada técnica midiendo los resultados del aprovechamiento obtenido por los nifios a través de pruebas, sests 0 escalas, y que no es posible medir el proceso del aprendizaje en otra forma. Esto complica ain més la eleccién de los fac- tores, pues también intervienen caracteristicas “accidentales” que pueden alterar los resultados y que ¢s necesario prever. Un ejemplo es el estado de fnimo en el momento de la prueba. Monroe y Engelhard han prepuesto que se controlen los siguientes factores significativos de las caracteristicas de los nifios.** 1. Edad cronolégica. . 2, La inteligencia general (edad mental o resultado en puntos, exe presando el nivel mental). 3. Las adquisiciones escolares, al menos en las ramas que interesan a Ia experiencia, 4. Los hibitos de estudio. 5. Los rasgos del caracter (interés, aptitudes, ideales). 6. Las condiciones fisicas. 7. El sexo, 8. La raza. Para nosotros es muy importante tomar en cuenta como factor signi- ficativo las condiciones de vida material de los alumnos, porque pensamos que es 1a base de donde surgen otros caracteres, como por ejemplo, lo que los autores mencionados Haman “inteligencia general”, habitos de estudio, A este problema velveremos mis adelante. Los factores significativos provenientes del maestro son muy impor- tantes. Buyse menciona como determinante: la personalidad, Ia capaci- dad y la conciencia profesional. Aunque estos factores son dificiles de controlar, son menos variables en cuanto a que los maestros siempre participan en los experimentes en ntimero mucho menor que los alumnos. Buyse sugiere que las variables provenientes del factor maestro s¢ anulen haciendo que todos los nifios que participan en determinado expe- ™ Monroe, Ibid., pigs. 19-20. 217rimento tengan las mismas influencias, haciendo que todos los maestros que intervengan en el experimento trabajen rotativamente con todos los nifios elegidos, de modo que se haga alternar la influencia personal de cada maestro sobre el factor experimental.** En cuanto a los factores provenientes de las técnicas de ensefianza, se refieren mas bien a la exactitud y planeamiento con que se deben apli- car; es necesario tener un control riguroso de la correcta aplicacién de 1a técnica para poder medir la eficacia de ésta. El control de los factores en los experimentos didacticos, una vez de- terminada su importancia, se realiza a base de mediciones, para lo cual son instrumentos indispensables. Los instrumentos de medida mas emplea- dos en estos casos son: las pruebas objetivas, los tests y las escalas de valoraci6n. Sin tratar de analizar este problema, mencionaremos que en- tre las dificultades para medir con exactitud el aprovechamiento Buyse sefiala:** 1. La gran cantidad de factores que intervienen en él. 2. La imprecisién de las unidades de medida. 3. La inexactitud matemitica del cero en las escalas de calificaciones. 4, La falta de equivalencia real entre los diferentes escalones de las escalas objetivas. 5. La dificultad de obtener normas verdaderamente representativas. Estas dificultades, como el mismo autor sefiala, no son infranqueables, ya que cada vez los instramentos de medida van adquiriendo mas preci- sién y los procedimientos estadisticos usados para compararlos eliminan, © por lo menos permiten, conocer gran parte del ertor por ellos oci- sionado, La forma usada de obtener el control de los sujetos de experimenta- cién consiste en elegir los que presentan caracteres significativos seme- jantes, una vez analizados éstos; ya hemos descrito antes este procedimien- to, el cual puede hacerse por igualacién de grupos 0 emparejamiento, En grupes mis 0 menos homogéneos, segin las caracteristicas que se hayan elegido como significativas, entendiendo que nunca podrin ser absoluta- mente iguales, serén mucho més seguros los resultados de las compara- ciones. En un grupo se trabaja con una técnica y en otro con una dife- rente; la diferencia de les resultados nos hara saber cudl de Jas dos téc- nicas usadas es la mejor. Como en todos Jos experimentos, la estadistica es un valioso auxiliar en los experimentos pedagégicos. Es indispensable que los maestros que ™ Buyse, Ibid, pig. 171. ™ Ibid. pig. 91. 218quieren hacer uso de Ja técnica experimental la conozcan y Ia apliquen constantemente para llegar a conclusiones cientificas. 4, Los factores socioeconémicos de los educandos en la experimentacion pedagdgica, Ya hemos dicho que uno de los problemas mas importantes dentro de la experimentacién pedagégica es la eleccién de los factores significa- tives o determinantes en el proceso del aprendizaje, ¢l cual necesita me- dirse a través del rendimiento o aprovechamiento escolar. También nos hemos referido al factor nifio, a la variable educando como uno de los mas importantes a considerar. Es absolutamente imposible, ¢ inttil adems, tomar en cuenta todas las caracteristicas de los nifios cuando se quiere controlar una observa~ cién sobre la bondad de determinadas técnicas 0 métodos de ensefianza. Es necesario elegir solamente Jas més importantes, las que influyen més directamente sobre el aprovechamiento escolar, las que son esenciales en este proceso. Es indudable que los especialistas en educacién son las personas mas capacitadas para resolver problemas de esta indole, pues ellos deben tener “un conocimiento profundo al respecro, lo cual es indispensable para es- coger Jos elementos de control. En la mayoria de los experimentos didac- ticos realizados se han tomado en cuenta como factores de control el sexo, la edad, la inreligencia, el estado de salud fisica y el grado de conecimien- tos alcanzados por los alumnos, sobre todo en el aspecto que se quire experimentar. En algunos experimentos también se ha tomado en cuenta la ocupacién de los padres, y en Estados Unidos se toma con frecuencia como factor de control la taza o la nacionalidad. Buyse sugicre que a la vez debe tomarse en cuenta el factor “clase social”."? Es indudable que las condiciones socioeconémicas en que viven los nifios influyen de una manera muy importante sobre el desarrollo de sus capacidades en general y sobre el aprendizaje en particular. Larroyo opina que los diversos tipos de comunidad local y sus formas de vida influyen sobre el desenvolvimiento del nifio. “Es evidente que el nifio de Jas regiones industriales tiene mas oportunidades y excitantes que los de las regiones agricolas; el de las zonas maritimas posee un hori- zonte mas amplio que el del interior y el de las regiones mineras en cam- bio uno mas limitado que éstos.”*° Ademis de las diferencias de una comunidad a otra, habria que tomar ™ Tbids, pig. 157. oa Larroyo, Ciencia de la educacién. 219€n cuenta que existe una diferencia fundamental respecto a las posibili- dades de desenvolvimiento de los nifios, determinadas por 1a posicién socioeconémica de que participan. Asi podemos decir que los nifios hijos de padres acomodados, en situaciones normales siempre tendrin la posi- bilidad de adquitir una preparacién escolar que los capacite para ocupat puestos parecidos a Jos que ocupan sus padres. De la misma manera, los nifios de padres desclasados es casi seguro, salvo casos excepcionales, que no puedan adquirir una preparacién muy elevada. Resulta obvia la aso- ciacién que existe entre analfabetismo o bajo grado de escolaridad ¢ in- gresos bajos en nuestra sociedad. El desarrollo de las capacidades (entendiendo por ellas'’ las cualidades psiquicas de la personalidad que son indispensables para realizar con éxi- to determinado tipo de actividad) esta en intima relacién y determinado por el tipo de actividades que realizan los hombres con objeto de satis- facer sus necesidades. Las capacidades, por tanto, no pueden ser con: deradas como hereditarias; se heredan solamente algunas particularida- des anatémicas y fisiolégicas del organismo entre las cuales las mas im- portantes quizd son las del sistema nervioso. A las particularidades ana- tomofisiolégicas de los individuos, que consticuyen sus diferencias inna- tas, se les lama aptitudes. Las aptitudes son condiciones fundamentales para la formacién de las capacidades, para el desenvolvimiento de los individuos, pero no se desarrollan por si solas sino a base de las activi- dades que el hombre realiza para satisfacer sus necesidades; actividades y necesidades que en mucho estiin determinadas por la posicién que se ccu- pa dentro de la organizacién socioeconémica de la sociedad. “En las sociedades clasistas, las posibilidades de satisfacer y aumentar Jas necesidades, y por lo tanto de desarrollar las capacidades, estan en intima relacién con la posicién social; las personas de posiciones mas ba- jas solamente como excepcidn logran desarrollar todas sus capacidades."** Ahora bien, hemos de tener en cuenta que el desarrollo del nifio, el desenvolvimiento de sus capacidades, no esti determinado fatalmente por las condiciones de vida en que vive, porque éstas pueden cambiarse, y si se cambian por la influencia de quienes le rodean se modifica todo su des- arrollo psiquico. Asi, pues, el cambio de las condiciones de vida de los nifios de una comunidad afectara sensiblemente su desarrollo, aumentan- do asi las capacidades pata adquirir los conocimientos que se les ensefian. Este aumento, al mismo tiempo, repercutira indudablemente sobre el cam- bio de las condiciones de vida, acelerando el proceso. Ahora bien, en Ia escuela encontramos que hay diferencias entre las capacidades de los nifios, no solamente diferencias de un nifio a otro, sino Smirnov, Ibid., pig. 433. * Smirnov, Ibid., pig. 438. 220también las que comtinmente se conocen como diferencias “del medio” en donde se trabaja, Si tabajamos en una escuela de una zona residencial, no encontramos en general iguales caracteristicas en el desenvolyimiento de los nifios, en su capacidad de aprendizaje, que en los nifios que asisten a una escuela de zonas proletarias o suburbanas. Esta experiencia la he- mos tenido muchos maestros; ¢l “nivel intelectual” de unos ¢s mas eleva- do que el de otros, lo cual a nuestro parecer se debe a las diferencias de las condiciones de vida en que se desenyuelven. Los nifios de los niveles sociales altos (ademas de presentar diferentes caracteristicas de acuerdo con el tipo de comunidad en que viven: urbanas o rurales, industriales, agricolas, etc.) tienen un material de aprendizaje més variado y compli- cado que los nifios de las clases sociales bajas: este material no es pro- porcionado por Ia escuela, sino por el medio social con que estan en con- tacto. Esto hace que se desarrollen en ellos més variadas y complicadas capacidades, dando por resultado diferencias de niveles de aprovecha- miento, Smirnov dice que las fuerzas mottices del desarrollo psiquico que actéan mutuamente son el lugar ocupado por el individuo en la sociedad, las condiciones de vida, las exigencias que Je presenta la sociedad, el ca- récter de la actividad que realiza y el nivel de desarrollo alcanzado en cada momento.** ‘Ahora bien, si consideramos que hay diferencias importantes en el desenvolvimiento de los nifios, en el desarrollo de sus capacidades y, por tanto, en su aprovechamiento escolar, en relacién con las condiciones de vida, resulta necesario tomar en cuenta las mencionadas condiciones para ¢jercer sobre ellas algiin tipo de control en los experimentos peda- gogicos, para asegurar ain mis la validez de los resultados obtenidos. Creemos que la influencia de este factor es determinante, significativa, por lo que sugerimos que se incluya entre los otros factores determinados y comprobados como significatives por los pedagogos, para Ia eleccién de los sujetos tanto en los casos de igualacién como en los de empare- jamiento. Asi, un grupo elegido debera ser igual o estar emparejado no sélo en cuanto a la edad, al sexo, al grado de los conocimientos, al estado de salud, al coeficiente intelectual, sino también en cuanto a sus condiciones socio- econdmicas. Algunas personas han argiiido que ¢| factor socioeconémico es muy dificil de medir lo cual no es cierto, Una investigacién antropolégica 0 sociolégica que tenga presente no sdlo las caracteristicas generales de la comunidad en donde se realiza el experimento, sino también las diferen- * Smirnov, Ibid., pag. 435. 221tes posiciones socioecondmicas que ocupan les nifios y sus familiares dentro de ellas, puede determinar el factor buscado. En los casos de experimentacién pedagégica, es decir cuando los ex- perimentos educativos tengan fines mas amplios que los de sélo medir las cualidades de determinada técnica 0 método de ensefianza, y por lo tanto alcancen un valor social muy superior, una investigacién antropo- Iogica se vuelve atin mis indispensable y fundamental, ya que no sola- mente se determinarian a través de ella las caracteristicas de un factor de control, sino que surgirian de tal investigacién los fines y objetivos pre- cisos hacia donde se orientaria el experimento a realizar, pues la educa- cién en tal caso tendra que estar necesariamente ligada a un programa de desenvolvimiento integral de la comunidad. Pues sélo un desarrollo integral de toda Ja sociedad Mevari a un des- enyolvimiento total de las capacidades de les individuos que la forman.** Para tener Ia seguridad de que existe una influencia significativa de Jas condiciones materiales de vida sobre el aprovechamiento escolar, he- mos intentado hacer un anilisis objetivo de las condiciones de vida ma- terial de los nifios que asisten a la escuela M-1687 y compararlas objeti- ‘vamente por medio de procedimientos estadisticos con su aprovechamiento. La escuela elegida presents al respecto la gran yentaja de que asisten a ella alumnos de posicién social muy diferente. Esta ventaja hizo mas claras y precisas nuestras conclusiones. “ Konstantinoy, Ibid., pig. 97. 222