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APORTE DE LAS NEUROCIENCIAS AL DESARROLLO

Y APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS

1. Importancia de la historia en Educacin Parvularia


2. La Educacin Parvularia entre los aos 40 y 90
3. La Educacin Parvularia en la Reforma de los 90
4. La Educacin Parvularia en los comienzos del Siglo XXI
5. Desafos para la Educacin Parvularia
6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educacin Parvularia
7. Neurociencias y aprendizaje emocional
8. Neurociencias y curriculum en la educacin parvularia
9. Neurociencias y prcticas pedaggicas
10. Antecedentes Tericos
INTRODUCCIN.-

Histricamente la Educacin ha sido considerada una accin socializadora, ya que es la que


transmite y garantiza la permanencia en las nuevas generaciones mediante la construccin de
conocimientos, es decir, es la especie humana que, constituida biolgicamente est dotada
para adquirir, elaborar y comunicar intenciones, costumbres, normas y cdigos de convivencia
y comunicacin.

En esta accin social surge la escuela como una institucin capacitada para generar procesos
en las cuales las generaciones sean capaces de desarrollar formas y estilos propios que les
permita avanzar en esta accin, como seres sociales y colaboradores de este proceso.

Sin embargo, en todo este caminar en la cual est inserta esta institucin, siempre existir una
historia propia y detallada de sus caractersticas, formas y sistemas que la hacen diferente de
otras. De tal modo, se puede decir que siempre existir en ellas un antes y un despus,
independiente de sus contextos socio culturales en las que se encuentren. En este aspecto
Bentez (1996: p. 217) expresa la historia entera puede ser dividida en trminos de un antes y
un despus; hasta ahora ya no las hay ms.

Desde esta perspectiva, la construccin de conocimiento es parte del rol formador que deben
tener los y las profesionales de la educacin, sobre todo quienes se desempean en los niveles
iniciales. Es decir, es en la educacin formal de los nios y nias que atienden donde la
Educadora de Prvulos comprender que su profesin es forjadora y favorecedora de estmulos
que les permitirn a estos pequeos crecer y desarrollarse como hombres y mujeres integrales.
Concordante con esto, autores como Hernndez (1993) y Cherryholmes (1999) plantean que
son las convicciones y valores compartidos las que configuran consensos acerca de cmo
proceder en una realidad particular (citados en Peralta 2010; p. 15).

Todo educador posee un saber docente que est constituido por saberes, acadmicos,
disciplinarios, curriculares, experienciales y pedaggicos. Estos saberes, permitirn generar
espacios de reflexin docente permitiendo sustentar as el conocimiento. Prieto (1994) afirma
que los saberes con estatuto terico y prctico van conformando un saber institucionalizado
configurado por la prctica de la enseanza y la adecuacin de la educacin a una sociedad
de cambio (citado en Peralta 2010; p. 17).

Sin embargo, producir cambios reales como pas, significa de todas maneras, revisar el
pasado, pues este nos ofrece la posibilidad de gestar ideas y acciones que promuevan desafos
a quienes se desempean como Educadoras de Prvulos.
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Estos desafos tienen como base, cul es el fin de la educacin y cules son los fundamentos
del pilar que orienta nuestro quehacer educativo. En este sentido, tanto el fin como los
fundamentos, estn sustentados en el marco curricular que gua este quehacer y que estn
contemplados en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.

Este quehacer pedaggico, es parte del saber que toda Educadora de Prvulo debe demostrar
en sus prcticas y por tanto, considerar en ellas, las oportunidades necesarias y pertinentes
para complementar y desarrollar un cambio metodolgico y estratgico al interior de la sala de
clases.

En este proceso continuo y sistemtico las Educadoras de Prvulos al verse enfrentadas a


estos cambios, no solo pedaggicos, sino tambin de conocimientos disciplinarios, deben
incorporar los aportes que hoy en da ofrecen diferentes campos disciplinarios y entre ellos,
las Neurociencias, entendiendo con ello, el potencial que tiene el cerebro infantil para su mejor
desarrollo y aprendizaje.

Adems, en este nivel de enseanza se deben considerar los conocimientos que existen con
respecto a la maduracin cerebral, aplicando estos conocimientos al proceso pedaggico, ya
que como lo expresa Cspedes (2007: p. 7) en los primeros veinte aos de vida sucede el
perodo de maduracin del cerebro humano.

Es durante esta etapa, donde se presentan las mejores oportunidades para que las neuronas
se activen y permitan un buen desarrollo de la inteligencia, personalidad y comportamiento de
los nios y nias a nuestro cargo.

la criatura de un mes se convierte en la nia de dos aos; y, luego en la de


tres; y en la de cinco; y, finalmente, de manera milagrosa, se convierte en
madre de sus propios hijos. La educacin es una parte compleja de la condicin
humana. (Gopnik 2010: p. 18).

Desde Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de partir del nio, de ver en l,
centro y fin de la Educacin, en otras palabras, se lleg al concepto de la Educacin
Paidocntrica.

Por otra parte, Rousseau (1762) sostena que la pedagoga se funda, en primer lugar, en las
leyes psicolgicas. Sin embargo, l solo enuncia reglas pedaggicas despus de haber
practicado anlisis psicolgico en torno de la vida infantil. l, defiende la idea de que los nios

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aprenden diferente a como aprenden los adultos, por lo que proclama que este infante no ser
otra cosa que lo que debe ser. Especficamente, la mente infantil como lo plantea Rousseau,
exige procedimientos particulares de enseanza (Morales, 2002: p. 75).

En las ltimas dcadas se ha observado un inters importante por conocer sobre la biologa de
los procesos mentales, otorgndole relevancia a la estructura y funcionamiento del cerebro.
Aspecto que debiera ser considerado en el currculum de la Educacin Parvularia.

As pues, Jessell y colaboradores (1997: p. 7) plantean los intentos de relacionar los conceptos
biolgicos con los psicolgicos en el estudio de la conducta ocurrieron pronto, a finales del
s/XIX, cuando el mdico y neuroanatomista Franz Joseph Gall propuso que regiones
delimitadas de el crtex cerebral controlan funciones especficas.

Sin embargo, la influencia del medio ambiente es clave, ya que el nio al interactuar con el
adulto desarrolla y concibe aprendizajes que lo conducen a una formacin plena. Para lograr
esto, la Educadora de Prvulos, de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia, debe actuar como modelo de referencia para los nios y nias, siendo actor
dinmico y mediadora de aprendizajes (Mineduc, 2001). Para esto, las docentes deben ofrecer
ambientes, prcticas pedaggicas y oportunidades cognitivas que favorezcan aprendizajes de
calidad, que potencien un desarrollo cerebral ptimo.

Las funciones que le toca emprender al educador y la influencia que ejerce sobre el nio, son
fundamentales. El adulto constituye las bases de seguridad del nio y es, sin duda, el elemento
primordial de una interaccin significativa de la que nace su desarrollo cognitivo, social y
afectivo. Desde esta perspectiva, se comprende al prvulo como sujeto desde que nace y se
desarrolla a travs del ser, del saber y del hacer humano.

Es preciso entonces, que la Educadora no solo conozca hechos, sino que los comprenda con
el propsito de generar espacios que inviten a la reflexin pedaggica, analizando y
comprendiendo su quehacer desde lo histrico hasta lo actual. Es decir, y como lo plantea
Peralta (2010; p. 12) conocer la historia de su disciplina, sumergirse en la bsqueda de
respuestas que les permitan entender mejor a sus alumnos y alumnas y acompaarlos en sus
procesos de construccin de conocimiento.

La reforma curricular en la Educacin Parvularia (2001) ha replanteado la finalidad que tiene


este nivel educativo y la ha enriquecido con nuevos nfasis, como el de favorecer una
educacin de calidad, oportuna y pertinente. Este tipo de educacin debe potenciar
experiencias de aprendizajes significativos para los nios y nias que hoy son parte de esta
enseanza formal. Es por esto que en este nivel de enseanza se deben considerar los
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conocimientos que existen con respecto a la maduracin cerebral, aplicando estos
conocimientos al proceso pedaggico, ya que como lo expresa Cspedes (2007: p. 7) en los
primeros veinte aos de vida sucede el periodo de maduracin del cerebro humano.

ALGUNOS ANTECEDENTES
Desde sus inicios la Educacin Parvularia en Chile se enmarca en un proceso que favorece el
entendimiento de distintos acontecimientos y analiza sus consecuencias para quienes se
desempean en este nivel.

En este aspecto, las BCEP 1 definen a la educacin parvularia como el conjunto de


experiencias educativas que permiten al nio o nia adquirir los aprendizajes necesarios
mediante una intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en
los primeros aos de vida (Mineduc; 2001: p.10).

No obstante, en la prctica existen diferencias notables, ya que an despus de tantos aos,


se observan brechas y diferencias importantes entre el currculo ideal y el curriculum que se
implementa, tanto en diferentes centros educativos, como en los niveles Transicin de las
diferentes escuelas de nuestro pas. Hoy en da, se advierte que las propuestas educativas a
las que se enfrentan los nios, no son relevantes para ellos, por el contrario, les significan un
exceso de aburrimiento y por ende, los aprendizajes no logran el significado que debieran, ya
que estas prcticas tienen un carcter ms bien academicista, carentes de oportunidades para
lograr alcanzar aprendizajes significativos y de calidad. Los nios participan de las actividades
propuestas por la Educadora de Prvulos, sin embargo, muchos de ellos se desmotivan en el
transcurso de stas abandonndolas antes de terminarlas.

En definitiva, conocer, empoderarse y lograr implementar estos conocimientos es comprender


que la educacin necesita con urgencia cambiar de un modelo conductista2, modelo que est
centrado ms en la enseanza en la cual, el rol del Educador/a es de un carcter directivo y
controlador, moldeando los comportamientos de sus alumnos/as que se aprecian como pasivos
y dependientes (Coll, 2007; citado en Inostroza, 2012: p. 39), a otro compatible con el desarrollo
del cerebro humano.

Al respecto para toda propuesta educativa dirigida a menores de seis aos, sean estas
indirectas, innovadoras, alternativas o no presenciales, es el educador en relacin con otros

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agentes educativos quin tiene la misin y responsabilidad de atender a las necesidades
cognitivas de nios y nias de este nivel de enseanza.

Es necesario que todo profesional que se desempee en este nivel escolar, tenga la claridad
para seleccionar y organizar su quehacer educativo, ya que esto, le permitir favorecer
aprendizajes y enseanzas de calidad. En otras palabras, se debe actuar con autonoma
curricular, puesto que son muchos los aspectos que se deben considerar en el momento de
poner en prctica el trabajo pedaggico de acuerdo a los tiempos, necesidades e intereses de
los nios y nias de nuestro pas. Esta prctica no solo debe ser autnoma a la hora de
implementar un currculo sino que tambin debe estar en conocimiento de los aportes que
ofrecen distintas disciplinas para enriquecer el trabajo pedaggico. Esto ltimo permitir
reconocer la importancia del proceso de aprendizaje y, naturalmente, entender cmo aprenden
los nios y nias a los cuales se les debe ensear.

Tal y como lo expone Lavados (2012: p. 118) Cualquier mtodo pedaggico que se aplique en
un ambiente social no apropiado tiene muy altas posibilidades de fracasar Las actitudes
positivas, se crean en gran medida en el ambiente escolar Estudios efectuados en diferentes
pases muestran que las actitudes no son caractersticas rgidas e incambiables.
Las actitudes pueden orientarse positivamente, pero requiere de convertir todo el entorno
escolar en un ambiente social que estimule la aparicin y desarrollo de la variedad de conductas
propicias al aprendizaje.

Un currculo debe ser respetuoso de los intereses, necesidades y contextos socioculturales de


nios y nias, y en forma intencionada debiera favorecer aprendizajes que lidera el Educador
de Prvulos. De este modo el currculo se constituye en un aporte significativo al desarrollo de
la persona, como ser individual y social dentro de un grupo especfico.

Hoy en da, es fundamental tener claridad que nuestro desempeo como docente de aula,
puede lograr transformaciones efectivas si favorecemos prcticas innovadoras, creativas y
potenciadoras de aprendizajes, considerando por ejemplo, la importancia que tiene la
plasticidad cerebral en los primeros aos de vida del ser humano. Es durante esta etapa, donde
se presentan las mejores oportunidades para que las neuronas se activen y permitan un buen
desarrollo de la inteligencia, personalidad y comportamiento de los nios y nias a nuestro
cargo.

Peralta (2002: p. 26) plantea que: en esta edad se estima que se produce el 25% del
crecimiento del cerebro y el porcentaje restante finaliza al trmino de la etapa infantil.
Justamente es en este perodo en el cual las Educadoras de Prvulos debemos estimular la

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adquisicin de nuevas y mejores construcciones cognoscitivas, oportunidad que le entrega el
conocimiento sobre cmo aprende el cerebro.

En los primeros aos de vida de todo ser humano, es decir, a temprana edad, el cerebro se
encuentra ms activo y por ende ms susceptible a maximizar el proceso de aprendizaje. En
esta etapa, existen periodos sensibles (algunos los llaman crticos) que deben ser considerados
en la gestin pedaggica de las Educadoras de Prvulos, ya que de ello depender que el
cerebro sea estimulado en los momentos oportunos para lograr ms y mejores redes
neuronales.

Las Educadoras de Prvulos, hoy en da, se desempean bajo presiones que provienen de la
institucionalidad del Ministerio, a la cual le interesa que los nios obtengan buenos resultados
en el SIMCE3, especficamente en los mbitos del Lenguaje y Matemtica. Estas exigencias
para nada favorecen una pedagoga humanizadora, respetuosa de la maduracin cerebral de
los nios y nias. Por tanto, es necesario y urgente generar propuestas que tiendan a
comprender al nio integralmente, en cada una de sus dimensiones, cognitiva, socio-afectiva y
cultural.

Lavados (2012: p.154) plantea que: Si uno concibe el aprendizaje como un proceso capaz de
incorporar hbitos, actitudes e intencionalidades orientadas de un modo y otro, que se
manifiestan en conceptos, visiones y representaciones de la realidad (y del mismo), estamos
hablando de formacin, esto es, organizacin de la mente y las conductas, ms que de la
mera informacin.

Al respecto, es fundamental conocer ampliamente el cerebro, es decir, cmo es?, cmo


procesa, registra, conserva y evoca informacin?, pues a partir de este conocimiento se podrn
generar instancias que favorezcan la creatividad, implementacin y ejecucin de nuevas y
mejores propuestas de experiencias de aprendizaje para as ser implementadas en el aula.

El proceso de desarrollo cerebral, constituye un eje fundamental para la construccin de un


currculo que potencie el rol activo y constructor de los aprendizajes4 de todos los nios y nias.
La aplicacin de un currculo otorga un mayor dominio del conocimiento generativo al incorporar
un marco valrico que da sentido a la vida y a las relaciones entre las personas.

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En esta construccin de aprendizajes, por parte de los nios y nias y el rol mediador de
las Educadoras de Prvulos, surge la necesidad de entender cmo el cerebro genera estas
individualidades cuando se enfrenta a la tarea de aprender. En este contexto, Jessell y
colaboradores (1997) sealan que las neurociencias han surgido a partir de estudios del
sistema nervioso realizado por diversas disciplinas clsicas.

El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs del establecimiento de redes neuronales,
depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace y la influencia de
ambientes enriquecidos, adems, de las variadas experiencias que se tienen, es decir, en este
aspecto es clave la estimulacin temprana y oportunidades que tengan los nios y nias para
un desarrollo neuronal ptimo.

Conocer cmo funciona el cerebro, es fundamental y relevante hoy en da para favorecer los
aprendizajes necesarios y de calidad en los nios y nias que educamos. Sin embargo, qu
sucede cuando estos aprendizajes no son los esperados? Desde la experiencia como
Educadora de Aula y la observacin de prcticas que solo adiestran, ejercitan y favorecen
aprendizajes memorsticos y mecanicistas, admito que existe en las Educadoras de Prvulos
total desconocimiento de cmo funciona el cerebro como rgano biolgico y social en toda su
potencialidad. Desconocer la operacionalidad de procesos como el pensamiento, la accin, la
intuicin, la imaginacin, lo ldico, la escritura, la emocin, la conciencia y la plasticidad, es
dejar de lado las caractersticas que posee este rgano como sistema creativo, renovador,
encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a partir de experiencias que tienen los seres
humanos con su entorno fsico, social y cultural.

Sin embargo, cuando estos antecedentes y consideraciones con respecto a los aportes de las
neurociencias no son considerados, las Educadoras de Prvulos se ven limitadas y presionadas
a responder a criterios favorecedores de un resultado acadmico, a ejecutar metodologas y
estrategias que tienen carencia en relacin a los ritmos y estilos de aprendizaje, a las
necesidades afectivas, emocionales y madurativas de los nios y nias. Es urgente entonces,
atender y comprender las posibilidades que tiene el cerebro infantil para lograr mejores
aprendizajes.

Se deben romper esquemas no solo en lo cognitivo y racional, sino que tambin considerar lo
que le pasa en su interior al nio y nia. Es decir, se debe considerar en el proceso de
aprendizaje, el estado emocional de los nios y nias a los que educamos. Educar desde la
emocionalidad5, es dar las oportunidades para que cada educando busque en s mismo y desde

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el interior de su ser, los propsitos reales de enseanza. Debe darse la oportunidad para que
Educadoras y educandos sean aprendices, capaces de integrar los aportes de las
neurociencias, desde el conocimiento y el desarrollo de la inteligencia emocional.

Es muy importante destacar a Feuerstein (citado en Fuentes, 1999), quien nos plantea la
posibilidad de que para producir un cambio en el desarrollo cognitivo se requiere de afecto y
valoracin por el alumno, lo cual implica potenciar sus capacidades y fortalecer una autoimagen
positiva de s mismo (citado en Alvarado, 2006: p. 61).

La potencia y estabilidad de los aprendizajes afectivos nucleares, culturalmente determinados,


que operan a partir del nacimiento mismo, deben tenerse constantemente presentes, pues
constituyen un factor decisivo en la definicin de intereses, actitudes, motivaciones, creencias
y deseos, ya que determinan la seleccin de los objetivos, metas y submetas, y en
consecuencia las conductas (Lavados, 2012: p.306)

Sin embargo, para complementar lo anterior, las Educadoras de Prvulos deben favorecer los
ambientes de aprendizaje en los cuales, nios y nias tengan las oportunidades que requieren
para un real desarrollo integral. Que no todo se reduzca a buenas intenciones, sino que se haga
efectivo en la prctica. Por lo tanto, es necesario animar a las Educadoras hacia un cambio de
actitud en relacin a estos conocimientos y aportes que nos entregan las Neurociencias ya que,
les permitir comprender que la educacin necesita con urgencia cambiar de un modelo
conductista a otro compatible con el desarrollo del cerebro humano. En este sentido, las
experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura, naturaleza y
profundizacin cerebral; lo cual tendr influencias en la vida adulta. Por tanto, en cada nio
hay un potencial de desarrollo y aprendizaje que emerge con fuerza en condiciones favorables
(Mineduc 2001; p. 15). Estas condiciones favorables, solo quienes trabajamos en este nivel
podemos brindarlas a los nios, si es que somos capaces de apropiarnos de los conocimientos
y aportes que nos ofrecen las Neurociencias.

Cuando los conocimientos y consideraciones que entregan las Neurociencias son adquiridos,
contribuyen a que las Educadoras de Prvulos los tengan presentes en la construccin y
prctica curricular. De igual forma, al ser integrados en las prcticas pedaggicas, las docentes
tendrn la posibilidad y el reto de nutrir esta informacin complementndola, enriquecindola y
adecundolas en base a sus saberes pedaggicos y didcticos, y a sus propios contextos
educativos. Todo esto, con el propsito de orientar una adecuada y coherente progresin de
oportunidades educativas, proponiendo un conjunto de experiencias de aprendizaje que
buscarn fortalecer el trabajo pedaggico de la Educadora en relacin al currculum, didctica
y evaluacin en educacin parvularia.

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Es evidente entonces, la importancia que tienen las profesionales que se desempean en la
Educacin Parvularia, ya que stas se ven enfrentadas dentro de su cotidianeidad profesional
a dos posibilidades: 1) mirar el pasado, sin movilidad estratgica o 2) buscar alternativas de
cambio transformacional, lo cual significa un cambio de actitud importante por parte de ellas.

En este sentido, se hace necesario repensar y reconstruir la pedagoga en Educacin Parvularia


que hasta hoy en da se ha desarrollado en nuestro pas. Estas acciones deben realizarse
desde sus fundamentos o bases, hasta sus prcticas, con el propsito de aprovechar as todas
las oportunidades que este nuevo siglo ofrece a los nios y nias que ms lo requieren. Cabe
mencionar que se debe romper con el esquema educativo tradicional y con la homogenizacin
de la enseanza, lo cual permitira mejorar la calidad de los aprendizajes en la educacin
parvularia.

Un aspecto clave en el proceso de educar, es la necesidad de formar actitudes para producir


un cambio en la vida de las personas. En este sentido, el cambio de actitud de las Educadoras
de Prvulos que participen en este proyecto, les permitir adoptar reacciones neutrales,
negativas o positivas en relacin a los aportes de las neurociencias y sobre cmo stos influyen
en sus prcticas o desempeo profesional. Es decir, es necesario generar un cambio de actitud
en las Educadoras de Prvulos al implementarse nuevas estrategias de sus prcticas
pedaggicas y, por ende, mejorar los aprendizajes de nios y nias de educacin parvularia.
De esta manera se cimenta el camino hacia la insercin e integracin de los educandos en la
educacin bsica, con el propsito de mejorar la calidad de sus aprendizajes.

Complementariamente a lo anterior, Lavados (2012: p.109) plantea: las caractersticas


sociales de grupos neurobiolgicamente exitosos, es destacar un proceso mental cuyo
fundamento es la confianza. Concepto que define mejor la actitud, an cuando es general y
polismico.

Comenius (1662)seal que los primeros cuidados del gnero humano han de ser recibidos
en la misma cuna; esta primera educacin, administrada con cuidado, aprovechar
maravillosamente en la edad que ha de seguir; si se descuida, ser un obstculo (citado en
Peralta: p. 127) .

Importancia de la historia en Educacin Parvularia.


Hoy en da existe una profunda responsabilidad y conviccin de la importancia que tiene
para todo docente ser Educador, es decir, Educar, considerando la realidad de la educacin
en Chile en el contexto histrico.

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El desempeo en este nivel educativo tiene una connotacin un tanto diferente, ya que no es
lo mismo ser profesor o profesora de adolescentes y jvenes en edades superiores que con
prvulos, especficamente en los niveles de Transicin, entre las edades de 4 a 6 aos de edad.

As mismo, la Educacin Parvularia, con respecto a otros niveles de enseanza, es


histricamente la de ms reciente creacin en Chile, aproximadamente en el ao 1906
inicindose con la formacin de kindergartinas. Es decir, desde sus primeras experiencias
prcticas, se aplicaron ideas acordes a la evolucin que iba teniendo la cultura en general.

Por esta razn, las Educadoras de Prvulos para comprender como construir conocimiento en
los nios y nias que tienen bajo su enseanza, deben conocer la historia que gua el
recorrido de su disciplina, ya que esto le permitir buscar, indagar y dar respuesta al
desarrollo de nuevas y buenas oportunidades de aprendizaje en sus alumnos y alumnas que
esperan y tienen el derecho a recibir una educacin rica en experiencias significativas para el
logro de un desarrollo cerebral ptimo y no carentes de oportunidades.

En definitiva, el inicio del recorrido por la historia de la Educacin Parvularia en Chile, concuerda
con los diferentes pueblos que habitaban el territorio del pas de la poca, ellos se dedicaban
especialmente, al cuidado y educacin de los nios pequeos, luego stas acciones empiezan
a cruzarse con los sistemas educativos que llegan con los europeos en las distintas etapas del
desarrollo de la Repblica de Chile.

Con el mismo propsito, las primeras rdenes religiosas que llegaron, empezaron a
preocuparse de los nios hurfanos y abandonados. Posteriormente, a comienzos del siglo XIX
se formaron ciertas escuelas de prvulos, que fundamentalmente se preocupaban de la
formacin religiosa de los nios.

Comenio en su Didctica Magna en el ao 1630; agrega que todo cuanto se ha de aprender


debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada
que no est en condiciones de recibir, y que para aprender todo con mayor facilidad deben
utilizarse cuanto ms sentidos se pueda (citado en Peralta 2007: p. 132).

En la segunda mitad del siglo XIX, llegaron a Chile las influencias educativas de Europa y
Estados Unidos. As, empezaron a funcionar algunos grupos de juego y los primeros

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Kindergarten, todos en el mbito particular. Por otro lado, a comienzos del siglo XX el Estado
de Chile, comenz a subvencionar algunos de los Kindergarten particulares existentes. Sin
embargo, no fue hasta 1906 que el sector pblico se comprometi con la instalacin del primer
Kindergarten fiscal.

En esta etapa de instalacin, el ideario a travs de la obra de Frebel 6 y su interpretacin


efectuada en el pas, hizo que se instalaran los paradigmas 7 que se fundamentan hasta el
presente y la orientacin de este nivel educativo. En relacin a este aspecto, toman relevancia
las palabras de Maluschka (1906), al dar cuenta del pensamiento de Frebel que dice: la
asistencia a los kindergarten les produce alegra a los nios y nias, al dar cuenta que ellos
concurren sin molestarse ni distraerse, porque ocupan en ejercicios instructivos, atrayentes, en
juegos agradables que ejercitan con sus maestras acompaados de cantos, que los regocijan
de maravilla (citado en Peralta 2010; p. 126). Desde entonces, se inici una educacin
parvularia sustentada en:

Una concepcin educacional que empieza desde el nacimiento del individuo hasta
su ingreso a la Escuela Elemental o Bsica.
Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del prvulo,
el respeto a sus caractersticas, la integralidad de su desarrollo, y una
metodologa ldica, entre otros.
El trabajo complementario con los padres en la formacin de los nios pequeos.

En los aos 1920 se reconoca el impacto de la Educacin Parvularia, cuando Maluschka deca
que: un nio que ha frecuentado durante uno o dos aos una seccin de educacin pre- escolar
est capacitado, a la edad de siete aos para aprender a leer y escribir (citado en Peralta 2010;
p.126).

Sin embargo, en la dcada de los cuarenta comenz a gestarse en el pas un movimiento


universitario, iniciado en torno a la Universidad de Chile y tuvo como principal colaboradora a
Amanda Labarca, quien marc una nueva etapa en el desarrollo de la Educacin Parvularia.

La Educacin Parvularia en Chile entre los aos 40 y 90

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En 1944, se cre la Escuela de Educadoras de Prvulos, en la Universidad de Chile, perodo
en que esta Universidad era considerada como la Universidad de Amrica. Sus primeras
directoras son, doa Amanda Labarca, y doa Matilde Huici. A partir de esto, los diversos
actores del proceso empezaron a desempear un importante rol de sensibilizacin hacia el
tema en la sociedad chilena.
No fue antes de los sesenta que se creara el funcionamiento de las primeras salas cunas.
Esto surge a partir de la realizacin de un seminario por Linda Volosky 8, lo que le permite
cambiar el enfoque asistencial, que hasta ese momento tenan.
En el ao 1970, se cre la Junta Nacional de Jardines Infantiles, J.U.N.J.I., a travs de la Ley
N 17.3019 y en el ao 1974; el Ministerio de Educacin elabora Programas Educativos para el
Segundo Nivel de Transicin y en el ao 1979 lo hace para el nivel Sala Cuna. Los cuales
significaron un avance cualitativo, ya que orienta la accin pedaggica en el rol activo de los
nios y nias en sus aprendizajes considerando todo su desarrollo evolutivo, desde el
nacimiento.

En estos aos se crean diferentes formas de atender a los nios y nias del pas,
especficamente mediante las ONG10 pero en poblaciones de escasos recursos.

Sin contar con un marco curricular educativo oficial, el Mineduc11 elabor el programa Educativo
para Nivel Medio y Primer Nivel Transicin en el ao 1981. Posteriormente, en 1989, el pas se
subscribe la Convencin de los Derechos del Nio, lo cual permite orientar la extensin del nivel
y el mejoramiento de la calidad, aspectos centrales de las polticas pblicas que se
implementaron en la dcada siguiente.

La Educacin Parvularia en Chile en la Reforma de los 90.


Con el advenimiento de la democracia, hubo un consenso en preparar y ofrecer una nueva
propuesta curricular, se requera de una reformulacin profunda del rol de la educacin y de un
curriculum que respondiera a las nuevas necesidades de formar personas con las herramientas
necesarias para hacer una sociedad ms equitativa fortaleciendo el desarrollo del pas y con
ello, que Chile pudiera competir a nivel internacional y a la vez crear una identidad nacional.
Adems se desarrollan planes para mejorar la gestin escolar y municipal; se eleva
drsticamente el gasto en educacin.

O.M.E.P. (Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar).

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As, instituciones como Funaco12, modifican sustantivamente sus objetivos y su quehacer, lo
que le permite cambiar su razn social, pasando a llamarse Integra; que significa Fundacin
Nacional para el Desarrollo del menor. Por consiguiente, esta institucin, establece un Proyecto
Educativo en el cual su foco es la atencin en los centros abiertos para nios menores de 6
aos; para ello, se contrataron profesionales y se comenz un proceso de capacitacin a nivel
nacional.

Por otra parte, el Ministerio de Educacin se siente comprometido con mejorar la calidad de la
enseanza y ampliar las oportunidades brindadas a los nios y nias menores de seis aos de
hogares pobres. Por tanto, en nuestro nivel escolar, se agrega otro objetivo fundamental y que
tiene relacin con la cobertura y expansin de la atencin de esos nios y nias ms
vulnerables del pas.

Por consiguiente, en la dcada de los noventa la labor realizada a nivel de Educacin Parvularia
a travs del MINEDUC JUNJI e INTEGRA, implic un aumento de la cobertura en un 11,5%,
(de 20,9 % a 32,4%). alcanzando ms de un 85% de matrcula en el tramo de 5 a 6 aos.

En relacin con los aprendizajes, se favorece el principio de descentralizacin, es decir,


pedaggicamente se prioriza este mbito al interior del aula, enfatizando en la realidad social
del nio y nia pero sin dejar de lado la importancia del logro de aprendizajes significativos.

Para cumplir con los objetivos y principios ya sealados, se desarrollaron diversas lneas de
accin, entre los cuales el perfeccionamiento de las Educadoras y tcnicos de las instituciones
del sector fue el elemento central. En 1994 el Componente Preescolar pas a formar parte de
la estructura institucional del Ministerio de Educacin. En 1998, como parte de la Reforma
Educacional en curso, se inici la Reforma Curricular del nivel, con la elaboracin de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia como un referente curricular actualizado, para la
educacin de las nias y nios chilenos, desde el nacimiento hasta el ingreso a la Educacin
Bsica, y aplicable a distintas modalidades educativas. Este instrumento se termin de elaborar
el ao 2001, inicindose el perfeccionamiento de los educadores de prvulos y la
implementacin de la propuesta.

En sntesis, las polticas de educacin parvularia para la dcada 1990 al 2000 se fijaron como
dos grandes objetivos: aumentar la cobertura y mejorar la calidad y la equidad de la educacin.

13
La Educacin Parvularia en Chile en los comienzos del Siglo XXI.
Entre los aos 2000-2005, se define una poltica pblica que establece, en definitiva, una
situacin de consolidacin de la Educacin Parvularia como tal y posibilita desarrollar una
nueva pedagoga de prvulos del siglo XXI.
En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel a partir de las BCEP implicar un
nuevo mbito de perfeccionamiento, proyectos de implementacin curricular, material de
apoyo, seguimiento y evaluacin, ms otro conjunto de acciones e iniciativas enmarcadas en
los desafos para la educacin de los prximos aos. Uno de ellos es ampliar la cobertura en
el pas, ya que estudios como los realizado por Segn Casen 2011, el 87 por ciento de las
familias que no manda a sus hijos a educacin preescolar considera innecesario este nivel
educativo.

Por consiguiente, en la actualidad el Gobierno ha adoptado la decisin de promover y lograr


el aumento de la cobertura para elevar la matrcula de nios y nias en este nivel de enseanza
y as al ao 2014 alcanzar una cobertura universal en los niveles Transicin I y II (pre knder y
knder) para los nios ms vulnerables del Chile. Adems, de la creacin 19 mil nuevos cupos
a nivel nacional, para jardines infantiles y salas cuna13

Otro de los requerimientos es la necesidad de articular las oportunidades de aprendizaje


ofrecidas en la Educacin Parvularia con la reforma curricular implementada en los dems
niveles del sistema educativo. Un ltimo aspecto, es la necesidad de integrar dentro de un
mismo instrumento las orientaciones educativas y definiciones nacionales pertinentes para la
actualidad, en reemplazo de tres programas oficiales, que estaban vigentes desde hace dos
dcadas y que tenan serias limitaciones de continuidad dentro del nivel.

Desafos para la Educacin Parvularia.

Demasiadas personas, inclusive en el presente, se sienten inclinadas a disminuir la


importancia de la educacin en la edad temprana con una frase condescendiente Slo son
bebs. Tendrn bastante tiempo para aprender ms tarde o Maana. Para el nio pequeo,
preparado para aprender, sta no es una respuesta aceptable. Para l, el concepto de tiempo
es an muy abstracto, y mientras espera es posible que se pregunte: Cundo es ms tarde?
y Ya es maana?
(Schulman, 1979).

14
No cabe duda que la infancia de hoy no es la de aos atrs, es decir, de diez o veinte aos
atrs. Hoy en da tenemos que ver como acercarnos a esa primera infancia. Entonces, nos
exige una formacin continua, ya que la educacin es un proceso en el que tanto los nios
como los educadores cambian juntos en forma congruente, en tanto permanecen en
interacciones recurrentes. De modo que los nios aprenden a vivir en cualquier dominio de vida
donde sus maestros les enseen y proporcionen aprendizajes.

Sin embargo, y como est planteado por Berger y Luckman (1972: p. 167), la socializacin
primaria comporta algo ms que un aprendizaje cognoscitivo. Se efecta en circunstancias de
enorme carga emocional.

As, educar es considerar en jerarqua a los valores, estos deben ser vividos en todo instante
del proceso educativo, y no ser enseados como nociones abstractas o acciones
independientes. Los valores tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razn, y
en particular con el dominio del amor, que es la emocin que hace posible la convivencia social.

De esta manera, como lo plantea Cspedes (2008: p. 17) el adulto ha ignorado por siglos el
papel que juega la construccin de una emocionalidad sana en el logro de los objetivos que fija
para sus nios. Ha transitado desde la brutal omisin de las necesidades de la niez hasta la
despiadada hipertrofia de lo cognitivo como nica puerta al xito.

Complementando lo anterior, hoy en da se le da relevancia especial, al desarrollo del cerebro


izquierdo, es decir, el desarrollo de habilidades de tipo lgicas, como es el desarrollo del
lenguaje, pero enfocado al proceso de la lecto escritura, es decir, se espera que los nios y
nias puedan leer a la edad de 5 o 6 aos. Por eso, hoy en da se favorece la educacin
enfocndose plenamente en los resultados que pueden determinar cunto leen y comprenden
los nios a esta edad y por ello, es la prueba SIMCE, la que determinar en el segundo ao de
enseanza Bsica los resultados de lo realizado en la Educacin Parvularia, especficamente
en los niveles Transicin I y II. Desde luego, y como lo plantea Gimeno y Prez (2008: p. 21),
este proceso va minando progresivamente las posibilidades de los ms desfavorecidos social
y econmicamente, en particular, en un medio que alienta la competitividad, en detrimento de
la solidaridad, desde los primero momentos del aprendizaje escolar.

La educacin parvularia es un proceso de transformacin humana en la convivencia. Con esto


quiero decir, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del nio, tanto en los
espacios privados de la familia o de la escuela, como en los espacios pblicos de la calle y el
barrio.

15
Todo nio y nia que es favorecedor de un proceso educativo integral, debe ser considerado
como tal, es decir, como persona, ser humano en toda su magnitud. Contemplando tambin el
desarrollo de este sujeto para que aprenda a convivir con otros, a saber estar con otros, a
aprender a hacer con otros y tambin a aprender a ser con otros. Al respecto Touraine plantea
(2006: p. 281) la escuela no tiene nicamente una funcin de instruccin; tambin tiene una
funcin de educacin, que consiste a la vez en alentar la diversidad cultural entre los alumnos
y en favorecer las actividades a travs de las cuales se forma y se afirma su personalidad
individual.

No obstante, hoy en da las escuelas centran toda su misin y visin a favor de resultados
desde el primer nivel de enseanza que imparte, es decir, desde el Pre Knder (1 nivel de
Transicin). Esto afecta las relaciones interpersonales, entre alumnos, docentes y entre ambos.
No se advierte una preocupacin por las necesidades, intereses y realidad social, cultural y
familiar de sus alumnos. En contraste con lo anteriormente mencionado, comparto la idea de
Touraine al creer que la escuela debe estar hecha para el aumento de la capacidad de los
individuos para ser Sujetos (2006: p. 281).

Es cierto e importante que obtener buenos resultados nos pondra en un buen nivel en relacin
a otros pases latino americanos, pero el ser humano no es solo un producto que acta de tal
o cual manera, sino que es pensante, creativo y propositivo, y puede llegar a ser reflexivo y
auto crtico.

En tanto que nuestro desempeo sea a favor de un horizonte que nos permita visibilizar que el
crecimiento de una nacin pasa por desarrollar una educacin ms democrtica y participativa,
no excluyendo ni discriminando, estaremos favoreciendo un ambiente igualitario en
oportunidades y en libertad.

Creer y defender los derechos e intereses de los nios y nias, desde mi perspectiva, es
centrarse en un currculum que integre y ponga en prctica los fundamentos filosficos,
sicolgicos, socio antropolgicos, culturales, ecolgicos, religiosos y pedaggicos. As como,
no solo generar buenas oportunidades e instancias de reflexin y debate, sino tambin poner
en prctica los principios educativos que sustentan el curriculum de la educacin Parvularia,
los cuales son: de actividad, libertad, individualidad, socializacin, autonoma, realidad y juego.

Uno de los desafos en este primer nivel de enseanza, desde mi experiencia, debe ser
concebir al nio como tal, y no como un adulto. No se debe perder la visin de que esta persona
es un sujeto con capacidades innatas, biolgicamente heredadas de sus padres.

16
En este contexto, Marcus (2003) plantea los genes no controlan el destino humano, pero s
contribuyen a la personalidad, el temperamento y las cualidades que hacen nico a cada
individuo, as como los atributos hacen nica a la especie humana (citado por Lavados, 2012:
p. 52).

Hoy las Neurociencias nos acompaan en una nueva forma de de abordar la infancia. Es decir,
surge la misin de ensear abriendo pequeas ventanas de oportunidades que sean relevantes
en el futuro desarrollo del prvulo, desde lo que plantean las Neurociencias y como stas
influyen en el aprendizaje de los nios y nias que tenemos a cargo.

Por ello, debemos tener claro que no hay mtodo de Neurociencias, sino ms bien surge como
una nueva propuesta14, con los conocimientos de calidad para enriquecer lo que ya sabemos.
Neurociencias y Aprendizaje en la Educacin Parvularia.
Entender el aprendizaje desde una mirada holstica es comprender como el nio y nia, es
decir, el sujeto, es capaz de construir significados. Sin embargo, esta mirada nos permite
tambin, reconocerlo desde la sicologa y desde factores cognitivos; siendo capaces de
destacar aspectos que se complementan y nos sirven para llegar a un proceso ms complejo
pero necesario de comprensin como lo son los dispositivos cerebrales de aprendizaje, es
decir, desde la mirada de las Neurociencias.

Gimeno (2009: p. 70) plantea en el aprendizaje estn implicados factores cognitivos y


metacognitivos, factores motivacionales y emotivos y factores sociales y culturales. El
aprendizaje implica a toda persona, habilidades, valores, conocimientos, actitudes, aprendizaje
previo y la cultura experiencial de cada individuo.

Aprender es construir, es decir, establecer bases para futuros conocimientos que le permitirn
a estos nios y nias que educamos y que formamos, ir entramando significados, situaciones
y hechos que son parte de sus experiencias y realidades de las cuales ellos provienen y que la
Educadora de Prvulos debe considerar siempre en la gestin pedaggica.

Sin embargo, todo aprendizaje es posible cuando ese conocimiento, es capaz de sustituir otros
otorgndole un significado para convertirse en aprendizaje significativo. Para que esto
suceda, es fundamental conocer cmo funciona y aprende el cerebro de todo nio y nia a la
cual tenemos en nuestras salas de clase, con todo lo que ello implica, por ejemplo,
vulnerabilidad, pobreza, deprivacin socio cultural, maltrato, herencias de malas prcticas
pedaggicas y abandono emocional.

17
En esta perspectiva, la educacin es concebida antropolgicamente y la escuela se convierte
en uno de los referentes ms importantes, ya que los alumnos provienen de un contexto cultural
determinado, con todo lo que ello implica. Es decir, no podemos concebir a la educacin, como
lo plantea Bruner (1997) en una mera transmisin de habilidades bsicas que se requieren
para ganarse la vida (citado en Trilla, J. et al. 2005: p. 224).

En definitiva, si como Educadores no somos capaces de comprender y apoyar a esas familias,


brindndoles oportunidades para mejorar el ambiente cultural y buenas prcticas de
socializacin temprana, como sociedad no podremos hacerlo despus. En este sentido, es
clave entender que el desarrollo del lenguaje es el principal instrumento que tenemos los
humanos para poder aprender y vivir una cultura.

Por esta razn, la clave est en potenciar una escuela efectiva, que sea capaz de lograr
compensar las desigualdades que vienen ya marcadas desde el hogar. En este sentido, es
claramente necesario y urgente que las Educadoras de Prvulos nos concentremos y
replanteemos estratgicamente en funcin de que nuestros nios y nias necesitan lograr
aprendizajes efectivos, de calidad con significados como parte de su contexto social y cultural
y que adems, consideren en sus prcticas los aportes que hoy en da nos ofrecen las
Neurociencias.

Hoy en da, surge uno de los temas que gana espacios en las ltimas dcadas y como Docentes
debemos considerar en nuestro desarrollo profesional. La transdisciplinariedad, concepto que
plantea la necesidad de diversas instituciones, por ejemplo, Integra, Mineduc, JUNJI, ONG y
otras relacionadas con el quehacer educativo incorporen instancias que permitan la asociacin
y trabajo conjunto de las diferentes disciplinas.

Daz (2010), en el ao 2010, en el informe del Congreso Iberoamericano de Educacin, queda


de manifiesto la necesidad inminente de encontrar y enriquecer las teoras de la transdisciplina
y la complejidad con elementos prcticos y metodolgicos que las sustenten para poder
configurar un nuevo nivel de pensamiento que ayude al desarrollo humano dentro de este
contexto de crisis en la sociedad de conocimiento y la informacin (citado en Cirer: 2013: p.3).

La transdisciplina representa la aspiracin a un conocimiento lo ms completo posible, que sea


capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por eso el dilogo de saberes y
la complejidad son inherentes a la actitud transdisciplinaria, que se plantea el mundo como
pregunta y como aspiracin, esta debiera ser entendida como una dinmica relacional entre
saberes y a la vez ms profundo que una comunicacin entre las disciplinas, es decir, una

18
relacin basada en la existencia de elementos dinmicos que atraviesan los mltiples dominios
conceptuales y procedimentales, permitiendo y facilitando su vinculacin (Cirer, 2013: p.19).

Desde esta perspectiva, las Neurociencias son una disciplina que permite la imbricacin con
otros saberes, como la sicologa, la biologa, filosofa, pedagoga, ya que no solo las integra en
sus planteamientos, sino que las vincula transversalmente, otorgando un valor a lo afectivo,
emocional, social y cultural en la cual se desenvuelve el ser humano. En esta dinmica, las
investigaciones del cerebro han ganado terreno para comprender el proceso de enseanza y
aprendizaje, demostrando que el aprendizaje ocurre en el cerebro, la informacin llega a la
memoria para ser utilizada posteriormente, este proceso se denomina funciones cognitivas.
Asimismo, se establece una coordinacin desde lo emprico hasta lo valrico, pasando por lo
pragmtico y lo normativo. Sin embargo, no es posible producir transdisciplina sin pasar por la
unidisciplina, ya que las diferentes disciplinas siguen existiendo como unidades discretas, a
pesar de estar formando una red de conceptos (Cirer, 2013: p.24)

En este contexto, Lavados (2012: p. 25) sugiere que las neurociencias plantean el concepto
de aprendizaje como modificaciones antomo-funcionales inducidas <por> y <para>
relacionarse mejor con el medio. El aprendizaje de esta manera, sera una constante biolgica
indispensable para sobrevivir en ambientes variables.

Si bien es cierto, la explicacin que le otorga Lavados al trmino es amplia, fundamentalmente


est centrada en que el hombre aprende para adaptarse, acomodarse y por ende prosperar,
sobrevivir y evolucionar. Es decir, biolgicamente, el cerebro aprende mediante mecanismos,
controles y operaciones conductuales. Todo basado en las conexiones (sinapsis) que se
producen entre las neuronas (clulas especializadas). Estas sinapsis permiten establecer redes
neuronales que por aos han mantenido su estructura bsica.

Estas redes neuronales permiten cambios cuantitativos ms que cualitativos, tanto locales
(lbulos frontales y parietales) como generales (peso total, nmero de neuronas y sinapsis),
puesto que la lgica de funcionamiento de las redes neuronales vara (Lavados, 2012: p.33).

Hoy en da Educacin y Neurociencias se unen para entender a esos nios que presentan
alguna dificultad para adaptarse, aprender y presentan una situacin irregular en su aprendizaje
escolar. Frente a esto Cspedes (2008: p. 7) plantea que estudios revelan que ms del 20%
posee algn Trastorno del Desarrollo, o un 12% presenta Sndrome de Dficit Atencional.

Conocer cmo aprende el cerebro y as entender a ese ser nico, que es el nio y nia que
tenemos a nuestro cargo, es tener la conviccin de que mediante estos aportes posibilitarn
que el sistema educativo, a nivel macro y por ende al interior del aula, se propongan estrategias

19
y prcticas pedaggicas efectivas y significativas. Favorecer aprendizajes de calidad es,
generar vnculos afectivos, confianza, identidad, autoestima, valores, lenguaje, inteligencia
emocional, sensomotricidad y habilidades de pensamiento.

Cspedes (2008: p. 11) plantea que el cerebro humano es un sistema estructural y funcional
diseado para recibir informacin, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas
destinadas a la adaptacin.

Es as como en la edad de la primera infancia, es el momento crucial para que las neuronas
se activen y se permita el desarrollo de la inteligencia, de la personalidad y el comportamiento,
es decir, se potencie la plasticidad cerebral15 en su mxima expresin.

Sin embargo, es preciso explicar desde diferentes autores el significado de plasticidad cerebral,
ya que ello permitir comprender mejor como se gesta el aprendizaje y la importancia que tiene
para el educador conocer su desarrollo en los primeros aos de vida del ser humano:

Lavados (2012: p. 49): la capacidad general de las neuronas y las sinapsis para cambiar de
propiedades en funcin de su estado de actividad.

Purves y colaboradores (2010: p. 639): el encfalo adulto tambin debe poseer una plasticidad
substancial para aprender habilidades nuevas, establecer memorias nuevas y responder a las
lesiones durante toda la vida.

Carter y colaboradores (2009: p. 193): la experiencia remodela los circuitos cerebrales. El


cerebro tiene una cierta capacidad de regeneracin y continua creciendo y desarrollndose
durante toda la vida.

Cspedes (2008: p. 13): maduracin lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos
primeras dcadas de la vida, y una amplia y vida apertura a la experiencia, la cual lo va
modificando durante esos fructferos veinte primeros aos.

En relacin a lo anterior, diversos investigadores concuerdan que el cerebro es plstico, es


decir, moldeable, modificable, lo que determina que, la inteligencia ya no es un valor fijo, sino
que constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un

20
mediador eficiente. En este aspecto el rol de la Educadora de Prvulo es fundamental, ya que
somos nosotras las que tenemos una responsabilidad nica en este periodo crtico respecto a
las oportunidades que debemos otorgar a esos nios y nias que educamos, no desperdiciando
este tiempo rico en plasticidad.

El desarrollo del cerebro depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace,
las influencias de ambientes enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen. Por esto,
las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro y, por
tanto, en la profundizacin y extensin de las capacidades de la vida adulta.

En este sentido es necesario compartir que la capacidad de cambio de las redes cerebrales
sera lo fundamental en la naturaleza de los seres humanos, es decir, en los nios preescolares.

Con respecto al cambio que se produce en el cerebro producto de la plasticidad cerebral,


Gopnik (2010: p. 22) afirma que podemos aprender de los elementos inesperados del nuevo
entorno que hemos creado y cambiar ese entorno una vez ms; y as sucesivamente.

Es decir, el aprendizaje es la clave; sin embargo y segn Cspedes el cambio va ms all del
mero aprendizaje (2008: p.22).

Pero, qu sucede cuando estos aprendizajes no son los esperados?, se intenta responder
desde la observacin en la cotidianeidad de prcticas pedaggicas que tienen incorporadas
acciones que solo permiten el adiestramiento, ejercitacin y el desarrollo de actividades
memorsticas y mecnicas, en la cual se le da relevancia solo al aprendizaje de la lectura y los
nmeros. Frente a esta realidad, se logra establecer que hoy en da existe un desconocimiento
general de cmo funciona el cerebro como rgano biolgico, emocional y social en toda su
potencialidad.

Por otro lado, cuando existen ciertos conocimientos y consideraciones con respecto a los
aportes de las Neurociencias y stos no son considerados, las Educadoras se ven presionadas
por obtener un resultado acadmico con exigencias que estn lejos de estos conocimientos, lo
cual, solo les permite ejecutar metodologas y estrategias carenciadas en relacin a los ritmos
y estilos de aprendizaje, a las necesidades afectivas, emocionales y madurativas de los nios
y nias.

Cuando entramos en la senda de este aprendizaje, no sabemos dnde nos encontramos al


comienzo, pero sabemos dnde nos lleva este sendero pues el fin del camino est dentro de

21
nosotros y nos ha permitido adquirir otras caractersticas propias producto del cambio en
nuestra vida.

Sin embargo, es necesario mencionar la importancia que tiene tambin en este proceso las
proposiciones de Jean Piaget, quien puso el acento en que el conocimiento se construa
progresivamente en una serie de escalones, de tal manera que los superiores se afirmaban en
los inferiores, y dependan de ellos (citado en Lavados, 2012: p. 49).

Los escalones (estadios o perodos) determinantes del desarrollo intelectual a los que se refiere
Piaget, son los siguientes:

Perodo sensoreomotor de la inteligencia (0 2 aos)


Perodo preoperacional simblico (2 7 aos)
Perodo operacional concreto (7 11 aos)
Perodo operacional formal (11- 15 aos)

Piaget sostiene que la produccin de la estructura del conocimiento se presenta bajo dos
formas, de la que la segunda no es ms que la conclusin de la primera (citado en Saldivia,
2008: p. 42). Con respecto a esta afirmacin, l lo conceptualiza desde la asimilacin y
acomodacin, en el cual el conocimiento se construye pero en base a estructuras. Sin embargo,
y como lo plantea Lavados (2012: p. 49) nunca conect especficamente los componentes
neurobiolgicos cerebrales con esta secuencia de maduracin epistemolgica. En el tiempo
de Piaget, los conocimientos sobre cmo funcionaba el cerebro, eran deficitarios y pobre.

Por otra parte, Lavados (2008: p. 49) plantea, que Vigotsky llam la atencin sobre el papel de
la familia y la cultura en los procesos de aprendizaje, pero sin ahondar en los componentes
neurobiolgicos que hacen posible estas influencias.

En relacin a lo anterior, tanto la familia como la cultura estn insertos en el proceso enseanza
y aprendizaje, por tanto es relevante la importancia que tenemos como educadores, sobre todo
en lo que nos compete en la estimulacin temprana y favorecedoras de oportunidades de
aprendizajes.

22
Adems de ello, la estimulacin sensorial provoca enormes beneficios en diversos
funcionamientos cerebrales a lo largo de toda la vida. Es decir, la capacidad cognitiva de los
nios y nias depende de las relaciones que se establezcan con el medio ambiente.
Complementariamente, la inteligencia de un nio se puede modificar al ofrecerle un ambiente
enriquecido de estmulos. Esto concuerda con lo que plantea Vigotsky (1979); al formular la
zona de desarrollo prximo, que muestra las relaciones que existen entre el funcionamiento
interpsicolgico-con los dems- y funcionamiento intrapsicolgico la persona consigo misma
(citado en Trilla, et. al., 2005: p. 221) Es decir, existe una distancia entre el real nivel de
desarrollo, la cual es determinado por la capacidad que tiene un nio para resolver
independientemente un problema y el potencial nivel de desarrollo, que es cuando el mediador
(un adulto, educador, madre o familia) gua o colabora en la resolucin del problema.

Por consiguiente, el mbito social, en todas sus dimensiones, se ven claramente involucradas
e implicadas en este proceso de aprendizaje, ya que se estar educando no solo para el
desarrollo de habilidades especficas, sino tambin para desarrollar capacidades en los nios
y nias que les pueda servir en un futuro demostrando capacidades en un contexto social y
cultural determinado.

De tal modo, el conocimiento sobre neurociencias de parte de las Educadoras es urgente, ya


que les permite acercarse a reformular sus estrategias utilizadas y de esa manera poder dar
verdaderas oportunidades de buenos aprendizajes.

En relacin a esto, es preciso tambin conceder valor al aprendizaje desde la emocionalidad


que a continuacin se expondr, ya que un nio que aprende en un ambiente rico en afecto,
aprende ms y sus aprendizajes quedarn instalados para siempre. La importancia que tiene
para el desarrollo cerebral, el sentirse y crecer emocionalmente en un ambiente seguro. El
miedo es una emocin en la cual el sistema lmbico acta, este aspecto no se acta
corticalmente (analizando la situacin), sino que es este sistema lmbico es el que toma el poder
y reacciona como un reflejo. Por otra parte, el placer es el mejor amigo del Aprendizaje.

La evaluacin de conductas (propias y ajenas), la teora de la mente, y la mayor parte de las


actitudes y comportamiento sociales, tienen un altsimo componente emocional (Lavados,
2012:p.178).

Neurociencias y aprendizaje emocional.


Es tan misterioso el pas de las lgrimas! (Antoine De Saint Exupry, El
Principito).

23
Educar y ensear desde la emocionalidad es un desafo en la actualidad, ya que hoy a los
educadores les interesa por sobre todo el lograr que los alumnos adquieran habilidades en las
cuales demuestren un producto final. Es decir, el sistema educativo actual solo fortalece el
saber desde lo racional, pero no hay un inters real por conocer a esa persona alumno con sus
fortalezas y debilidades desde una mirada holstica.

Favorecer una enseanza desde lo volitivo y lo afectivo es preocuparse del desarrollo humano,
libre en espritu, en sus relaciones y creencias. Esto nos permitir comprender a nosotras, las
Educadoras de Prvulos, que este tipo de educacin afectiva, permitir complementar en
nuestras aulas, lo intelectual con lo emocional.

De tal forma y en relacin a los estudios realizados en neurociencias, Jessell y colaboradores


(1997: p. 594) plantean que al igual que las conductas cognitivas, la emocin se controla por
circuitos nerviosos enceflicos. Dado que experimentamos las emociones conscientemente,
existen tambin elementos cognitivos en las emociones, elementos que probablemente
incluyan al crtex cerebral. Al mismo tiempo, las emociones se acompaan de respuestas
endocrinas autnomas y msculo-
esquelticas, que dependen de regiones subcorticales del sistema nervioso, especialmente de
los ncleos de la amgdala. Esta respuestas perifricas sirven para preparar al organismo para
la accin y, adems, para comunicar nuestros estados emocionales a otras personas.

Por tanto, razonar sobre las emociones es razonar sobre uno mismo y sobre cmo me planteo
como persona ser parte de una realidad social, en este caso de la escuela. En este sentido, las
Neurociencias plantean que el cerebro es emocional, que no es solo razn. Aprender desde la
emocionalidad es importante, puesto que toda Educadora de Prvulo lo debe tener en sus
planteamientos pedaggicos, ya que ensear desde los afectos y con metodologas inclusivas
en trminos de cmo afectan las emociones en el desarrollo del cerebro es entender que el
clima emocional al interior del aula solo permitir que el proceso de enseanza y aprendizaje
se realice bajo circunstancias favorecedoras de aprendizajes ricos en oportunidades para el
crecimiento personal, basado en el respeto, autoestima y con sentido social.

Entonces, una emocin es un cambio interno pasajero que aparece en respuesta a los
estmulos ambientales. Las emociones bsicas nos acompaan desde el nacimiento y se
organizan en un eje polar: rabia y miedo versus alegra y quietud Cspedes (2008: p.22).

En este sentido, y llevndolo al plano educativo, es clave la posicin que tiene en este aspecto
el Educador o Educadora, ya que su actitud frente a situaciones especficas de aprendizaje,
determinar como ese nio y nia lo asume emocionalmente. Es decir, una Educadora rgida,
poco emptica, enojona, insensible e incomprensiva, favorecer emociones que de temor,

24
miedo y hasta rabia, por tanto, no permitir que se establezca conexin con el adulto que
ensea y por lo mismo inhibir a ese cerebro a la disposicin para el aprendizaje.

Casassus (2007: p.21) plantea que las emociones son la clave de nuestra supervivencia. Lo
han sido siempre. Si estamos aqu hoy como especie, es porque desde los inicios de nuestra
evolucin se desarroll en nuestro cerebro (reptiliano) una capacidad de sentir y adaptarnos al
entorno.

Adems, es importante considerar el contexto al que pertenecen mis alumnos y en el cual me


desempeo, es decir, el entorno sociocultural emocional, ya que todo conocimiento comienza
en la familia y contina en la escuela.

Jessell et. Al, (1997: p. 6) afirman que la tarea de las neurociencias es aportar explicaciones
de la conducta en trminos de actividades del encfalo16, explicar cmo actan millones de
clulas nerviosas individuales en el cerebro para producir la conducta y cmo, a su vez, estas
clulas estn influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos

Es ms, en sus aprendizajes, el nio o persona, su intencionalidad especificar a qu presta


ms atencin y qu percibe mejor, y sus emociones y afectos asignarn mayor valor a ciertos
temas, datos, personas, conductas, etc. (Lavados, 2012:p. 151).

De esta forma, la relevancia de las emociones en el curriculum es importante para un buen


desarrollo de las experiencias en este nivel de aprendizaje.

Neurociencias y un curriculum humanista en Educacin Parvularia.

Centrndonos en el fin de la Educacin Parvularia, Doa Leopoldina Maluschka (1906), escribe


al respecto que: antes de empezar una obra educativa tenemos que preguntarnos para qu
educamos? cul es el fin de esta educacin? (citado en Peralta, 2010: p. 126). Las
Educadoras de Prvulos debemos tener claro, que ante todo es fundamental considerar los
cimientos y bases que guiarn este quehacer, lo cual nos permitir instalar y organizar nuestro
desempeo pedaggico en funcin del currculum que guiar este proceso.

25
En este nivel existen modalidades curriculares que estn presentes en la accin cotidiana de
la enseanza por parte de las profesionales de la Educacin Parvularia. En este aspecto,
mencionaremos uno de ellos y es aquel que tiene un carcter humanizado del aprendizaje, ya
que es obra humana y como lo plantea Peralta (2005: p. 266) el ser humano no es perfecto,
sino que tiene grandezas y limitaciones. Lo que deseamos hacer es enfocar los currculos
desde una perspectiva que nos parece obvia: la humana.

Desde luego, es preciso rescatar el carcter global y mixto del currculum en Educacin
Parvularia. Al respecto, es primordial establecer en primer lugar qu es currculo, cmo se
operacionaliza y cul es la importancia que tiene en este nivel de enseanza. Se debe tener en
cuenta un currculo flexible, integral y holstico. En este sentido, Comenio, precursor del
globalismo plantea que el nio conoce antes el todo que las partes y capta de un modo global
y sincrtico17 la realidad (citado en Peralta, 2010: p.24).

Adems, es necesario precisar que esto obedece al saber pedaggico que toda Educadora de
Prvulo tiene que tener para su desempeo profesional. Sin embargo, estos saberes, deben
reflejar un deseo de superacin y nivel cultural adecuado a las exigencias de un mundo
globalizado. Porque es entre la teora y la prctica pedaggica que se inserta el currculo. Es
decir, no basta con saber de un tema, sino que tambin la Educadora debe tener la disposicin
para practicar estos saberes. Conocer que este nio sujeto posee actitudes, creencias, historia
e ideas provenientes de una carga biolgica gentica que debe tomar en cuenta a la hora de
construir un currculo en este nivel de enseanza.

En esta construccin debe considerar actualizaciones que le permita a las Educadoras de


Prvulos, integrar en sus planificaciones y estrategias, los aportes que existen sobre
neurociencias, para comprender y saber que hacer frente a esos desafos que se le presentan
y que deben generar cambios importantes en sus actitudes en relacin a cmo aprende este
cerebro infantil y por consiguiente, respetar con ello, la madurez de este desarrollo neuronal en
la etapa de la vida de los nios y nias.

Por consiguiente, en este nivel existen fundamentos que entregan las bases terico-empricas
que sustentan el currculo de la Educacin Parvularia. Sin embargo, para los fines de esta
investigacin, consideraremos en esta oportunidad el fundamento biolgico, ya que se
relaciona directamente con el tema en estudio. Por tanto, es preciso sealar lo que Peralta
(2005: p. 16) plantea: el prvulo se encuentra en una etapa clave en lo que se refiere al
crecimiento y maduracin de sus diferentes rganos. En este nivel un currculo que considera

26
claramente un fundamento de este tipo es el montessoriano, ya que de esos estudios se gener
mobiliario y materiales didcticos relacionado con este ser biolgico.

Mara Montessori, fue una persona con espritu humanista, la que la lleva a destacar un
currculum basado en el respeto hacia los nios y en la comprensin y el amor de los Docentes
como motor de crecimiento y desarrollo infantil. De tal forma que propone el mtodo de la
Pedagoga Cientfica, en el cual aporta actividad ordenada y progresiva, independencia y
espontaneidad, observacin de la naturaleza del nio y sistematicidad. Su mtodo es
predominantemente emprico y experimental. Est basado en la realidad. Concibe a la
Educadora como preparadora de alimento espiritual, la escuela como terreno o medio de cultivo
y el nio como el sujeto del experimento (Trilla, J., et al. 2005: p. 70).

Es ms, ella estudia propuestas de diferentes autores, de Rousseau toma el individualismo en


provecho del espritu, de Herbart adopta la educacin de las facultades perceptivas, es decir,
la educacin a travs de la manipulacin y la experimentacin. De Pestalozzi recoge la nocin
de educacin sensorial, de Frebel, recibe la idea de que la educacin debe adaptarse a la
naturaleza del nio manteniendo su libertad y tambin adopta de l, la filosofa positiva, es
decir, que los nios se les debe amar, y que deben trabajar mediante el juego, ya que facilita la
evolucin psicolgica as como la transformacin de los instintos e impulsos en hbitos, pues
progresar significa que viene de la accin voluntaria.

En definitiva, todo lo anterior es fundamental para comprender que hoy en da lo que planteaba
Montessori aos atrs, est vigente. Es decir, sus aportes estn plenamente relacionados y
conectados con lo que las Neurociencias proponen porque, ambas planteamientos, se
concentran en la concepcin de que el cerebro disfrutar de un curriculum favorecedor de
experiencias ricas en oportunidades que estn basadas en el respeto, deseos, intereses y
motivaciones de los nios y nias en edad preescolar. Adems que estas experiencias sean de
libre eleccin y los materiales y/o recursos sean adecuados a su edad y nivel de madurez y
adems, que sean provocadas en ambientes enriquecidos emocionalmente. Con ello, es
preciso mencionar que de esta forma, este nio y nia a la cual tenemos que ensear, lograr
un desarrollo pleno, integral, armnico y feliz.

En complemento con lo anterior, Standing (1979), resume aspectos principales del Mtodo de
la Pedagoga Cientfica:
Ha revelado al nio pequeo como un amante del trabajo, del trabajo intelectual, escogido
espontneamente y llevado a cabo con una profunda alegra. Toda ayuda intil que damos
al nio detiene su desarrollo.

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Est basado en la necesidad imperiosa de aprender haciendo. En cada etapa del
crecimiento mental del nio se proporcionan ocupaciones correspondientes gracias a las
cuales desarrolla sus facultades.
Aunque prescinde de la necesidad de coaccin mediante recompensas y castigos, logra un
gran nivel de disciplina. El premio y el castigo van en contra de su libertad y de la
espontaneidad del nio.
Est basado en un profundo respeto por la personalidad del nio y le quita la influencia
preponderante del adulto, dejndole espacio para crecer en una independencia biolgica.
Respeta el ritmo interno del alma del nio. De aqu que el nio rpido no sea retenido por
el lento, ni ste, al tratar de alcanzar al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza
para salir de su profundidad.
Desarrolla la totalidad de la personalidad del nio, no solo sus facultades intelectuales sino
tambin sus poderes de deliberacin, iniciativa y eleccin independiente, junto con sus
complementos emocionales (citado en Trilla, J. et. al., 2005: p.
76).

Adicionalmente, otro fundamento tomado en cuenta para esta investigacin y que tiene como
base para la Educacin Parvularia es el sicolgico, esencial para toda accin pedaggica. En
este sentido, es importante contemplar los aportes de la teora de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo y cmo estos, influyen en la educacin actualmente. Desde esta perspectiva, seala
Peralta (2005: p. 13) que: todo su aporte est en tratar de acercarnos ms a la realidad que el
ser humano es, en general, y de cada uno de nosotros, en particular.

Jean Piaget y los aportes de su teora en la educacin se enmarcan en lo que se denomina


comnmente, perspectiva o concepcin constructivista (Resnick, 1999) fundamentacin
prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del
desarrollo cognitivo y social del alumno (citado en Trilla, J., et al. 2005: p. 179).

Se ha sealado que psicologa gentica es el punto de partida del constructivismo


contemporneo 18 (Deval, 1997). Adems, en la actualidad casi todas las propuestas
pedaggicas que recogen conceptos piagetianos, lo hacen complementndolos e integrndolos
con aportes de otras teoras, bsicamente provenientes de los enfoques socioculturales y de la
psicologa cognitiva.

Para Piaget, su inters inicial fue epistemolgico, es decir buscaba respuestas a Cmo se
construye el conocimiento cientfico? Cmo se diferencia este conocimiento de otros tipos de
saber? El recurre a dos vas de respuestas, por una parte a la historia del conocimiento humano

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y por otro, a cmo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente
el cientfico. En este sentido se dedica a estudiar el desarrollo cognitivo del nio, con el fin de
averiguar de qu manera va adquiriendo ste el conocimiento (Trilla, J., et al. 2005: p. 181).

Las Educadoras de Prvulos entienden que el desarrollo cognitivo es clave para construir
aprendizajes. Sin embargo, el currculum que implementan, demuestra que estn lejos de lo
que Piaget plantea, en relacin a cmo lograr este conocimiento, ya que en sus estrategias. Es
ms, estas prcticas pedaggicas no favorecen la participacin activa de los nios y nias y
con ello, la falta de estmulos para el desarrollo de la mediacin cognitiva.

Otorgar la importancia que tiene el desarrollo de esta habilidad, es favorecer oportunidades


efectivas de un aprendizaje mediado, esto permitir que el estmulo emitido por la Educadora,
sea transformado por el nio y nia, en conocimiento.

En definitiva, la Educadora como mediadora, es capaz de seleccionar, organizar y agrupar


estructuras de acuerdo a un objetivo especfico, introduciendo estrategias y procesos para
formar comportamientos, a partir de los estmulos que vienen del aprendizaje. Por tanto, el
mediador es el que crea las oportunidades para que el nio elija lo que quiere aprender y lo
que importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores propios y sus
propios significados.

Un enfoque ms holstico, fue el aporte que hace Vigotsky, al concepto de desarrollo. Para este
autor las fuerzas biolgicas no podan ser las nicas ni las principales fuerzas de cambio; para
l, el peso de la explicacin es lo social (Peralta, 2007: p. 77). Es decir, integra los fenmenos
sociales, semiticos19 y psicolgicos.

Arias (2001) plantea que: el desarrollo psicolgico como una nueva cualidad que emerge de
la compleja relacin entre las condiciones biolgicas (genticas y fisiolgicas) y las condiciones
socioculturales, est doblemente mediado por los cultural y social, dado que estas condiciones
desde la filognesis20, mediaron el desarrollo de las estructuras biolgicas (citado en Peralta:
2007: p. 77).

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Lo anterior, nos plantea que no solo existe un desarrollo de la inteligencia desde los procesos
psicolgicos, sino que, actualmente investigadores como Feurestein, Vigotsky y Gardner han
dado prueba de que la inteligencia es dinmica e interactiva, mayor en cuanto a su concepcin
solo intelectual, y que se moviliza de acuerdo al inters y tipo de experiencia, y de mediaciones
ante las cual se expone una persona (Peralta, 2007: p. 77).

Es ms, Gardner (1995) define la inteligencia como: la capacidad para resolver problemas, o
para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural (citado en Peralta, 2007: p. 77). Es decir, no existe un solo tipo de inteligencia, sino
que l nos plantea el concepto de inteligencias mltiples21.

Es importante para las Educadoras tener claros estos conocimientos y aportes desde los
fundamentos antes mencionados, ya que en su prctica pedaggica, habitualmente, se vern
enfrentadas a tomar decisiones con respecto a decidir qu tipo de currculum implementarn
en su aula. Al mismo tiempo, no debe olvidar la importancia que tiene su quehacer profesional
para definir como abordar y conectar estos saberes a sus metodologas y estrategias, puesto
que con todo le permitir ser la constructora de un currculum centrado en la persona, con un
carcter global, holstico, respetuoso de esas diferencias e inteligencias mltiples a las cuales
se ven enfrentadas da a da. Adems, la construccin de conocimientos se tiene que relacionar
y vincular con los aportes que hoy nos ofrecen las Neurociencias porque, ser en beneficio
directo de esos nios y nias que tiene a su cargo.

Neurociencias y prcticas pedaggicas.


Gopnik (2010: p. 22) plantea que el aprendizaje tiene que ver con la forma en que el mundo
nos cambia la mente, pero nuestra mente tambin puede cambiar el mundo.

Es decir, las diferentes formas de comprender a las personas y en este caso a los nios y nias
que educamos nos permitirn provocar estos cambios que necesita la educacin en nuestro
pas.

Sin embargo, y considerando las edades, nivel, madurez y desarrollo en el cual se encuentran
nuestros alumnos, es preciso preguntarse cmo aprende el cerebro de un nio? Considero y
de acuerdo a la experiencia, que esta pregunta solo es respondida desde una base terica
puesto que, en la prctica este conocimiento no es tomado en cuenta. En este sentido, puedo
afirmar que el aprendizaje por descubrimiento no funcionar ya que se maneja solo la repeticin

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y la metodologa tradicional que al final se traduce en una rutina que termina por aburrir a los
nios. Esto ltimo, se traducir en tener nios ms pasivos al momento de aprender, por ende,
ms inquietos e indiferentes, por otra parte educadoras ms estrictas siendo ellas el centro del
protagonismo, en lugar de los alumnos.

Por consiguiente, una educadora nunca debe olvidar que ella es la nica que conoce a su
grupo, que ella es la que sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en
sus manos est tomar las decisiones que considere convenientes para introducirse junto a sus
nios en la aventura del conocimiento y del aprendizaje.

Las Educadoras deben empoderarse, verdaderamente y en conciencia que tienen a su cargo


a una infancia que, por pertenecer a un perodo especfico del desarrollo en todos los seres
humanos, dependern siempre de adultos que comprendan el nivel de madurez y dependencia
por la que pasan los nios a los que atienden, las exigencias sern en relacin a lo que
realmente ellos pueden lograr y no estn centradas en lo que difcilmente puedan alcanzar.

Ahora bien, Gopnik (2010: p.24) afirma que ese prolongado periodo de inmadurez est
ntimamente relacionado con la capacidad humana de cambiar, lo cual es positivo para el
aprendizaje, pues nos permitir favorecer una mejor adaptacin a distintos contextos y
situaciones de aprendizaje a los que se ver enfrentado este nio y nia. Aunque por otro lado,
tambin puede visualizarse como negativo, ya que aprender requiere de un camino largo por
recorrer.

Peralta (2007: p. 79) plantea que: El concepto de aprendizaje tambin ha ido enriquecindose,
reconocindose una mayor flexibilidad en las formas cmo se produce y sus alcances, debido
a este mismo enfoque ms interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales. Es
decir, los nios y nias, aprenden de muchas formas, no solo escuchando, sino que siendo
partcipe activo de este aprendizaje, siendo constructor de experiencias significativas. Todo en
consideracin a la mediacin que establece en el proceso el Educador o Educadora y en este
aspecto, debe tener presente siempre no solo saberes pedaggicos, sicolgicos, filosficos y
culturales, sino que tambin los que nos entregan con estudios acabados a cerebros vivos, las
Neurociencias.

Carl Rogers (1975) plantea que, el aprendizaje significativo se logra cuando una persona se
compromete integralmente, es decir, afectiva y cognitivamente, logrando aprender de una
manera unificada (citado en Peralta, 2007: p.80).

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En este sentido, las Educadoras de Prvulos, podrn construir los conocimientos relacionados
con las Neurociencias desde lo que ya saben y estn por conocer, integrando a sus saberes
otras disciplinas que estn vigentes en sus prcticas pedaggicas, como es la psicologa, por
ejemplo, con los fundamentos que aporta Piaget y Vigotsky en este nivel de enseanza.

Para Ausubel (1983), hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede


relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el nio ya sabe
y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as (citado en Peralta,
2007: p.80).

De tal modo, el aprendizaje que logren las Educadoras de Prvulos al verse enfrentadas a los
conocimientos que entregan las Neurociencias, les permitir establecer un puente de relacin,
entre estos contenidos y el currculum que plantea Montessori, ya que ella es claramente
impulsora del mtodo cientfico en el cual el nio y la nia es gestor de su propio aprendizaje,
un aprendizaje activo, explorativa e integral.

Para Vigotsky, el desarrollo de las criaturas y los procesos de enseanza y aprendizaje son
interdependientes. El aprendizaje escolar precede al desarrollo (Trilla, J., 2005: p. 221). Con
esto nos expone la importancia que tiene el nio de acceder al aprendizaje pero desde fuera,
desde su contexto socio cultural, de sus relaciones sociales. Esto lo consigue porque, su
conducta individual emplea herramientas psicolgicas externas, porque ya aprendi de los
dems, es decir, de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Lo anterior, lo llev a formular la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Con esto,
muestra las relaciones que existen entre funcionamiento interpsicolgico, con los dems, y
funcionamiento intrapsicolgico, con la persona consigo misma (Trilla, J., 2005: p. 221).

Por esta razn, las Educadoras de Prvulos deben favorecer instancias pedaggicas en la cual
se active esta nocin (ZDP) es decir, deben permitir que los nios accedan a otros aprendizajes,
incentivando el aprender a aprender en toda experiencia de aprendizaje, no importando los que
ellos ya lograron independientemente o por s solos, es decir, sin la mediacin del adulto.

Conectando lo anterior con las Neurociencias, la variabilidad temporal del aprendizaje es


determinada por las etapas de maduracin y desarrollo de las competencias cerebro- mentales
innatas que, aunque estn genticamente definidas, necesitan estmulos ambientales
(experiencias) para activarse y establecerse (Lavados, 2012: p.282). En este aspecto, se
relaciona con lo planteado por Vigotsky, ya que an cuando el nio y nia vienen pre cableado
genticamente, el cerebro necesita de la mediacin del adulto para favorecer oportunidades de

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aprendizajes nuevos y tambin, de incentivar la capacidad para la resolver problemas ya que,
como lo plantea Lavados (2012: p. 271), La arquitectura neurobiolgica del cerebro humano
impulsa a los miembros normales de nuestra especie a aprender para resolver problemas
prcticos de su vida.

Aun cuando al inicio de la investigacin, las Educadoras demostraron escaso conocimiento con
respecto a las Neurociencias, es preciso sealar que su inters por adquirir estos aportes, fue
porque les ayudara a crear y favorecer prcticas pedaggicas que incluyeran e integraran,
adems, otras reas del saber, lo cual les permitira comprender en este proceso, el significado
que hoy en da tiene el concepto de la complementariedad entre las distintas disciplinas del
saber como as tambin, la transdisciplinariedad, aunque no est expresamente establecido
como parte de esta investigacin, es considerado como un complemento, ya que les permitir
visualizar una aproximacin para gestionar integralmente estos conocimientos que adquieren
en su desempeo profesional.

Por esta razn, es necesario destacar algunos de los aportes de las Neurociencias,
relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje, que tericamente permitirn sostener
prcticas docentes desde el aparato del conocimiento.

Salas (2007: p. 12) sugiere las siguientes:


1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro, en otras
palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.
4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La
organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella.
5. Sylwester (2007), precisa que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo
y la experiencia, pero a su vez, el cerebro moldea la experiencia y la cultura donde vive.
6. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biolgicamente, sino tambin, es un proceso activo que obtiene informacin esencial de
la experiencia.

Las Educadoras de Prvulos tenemos que asumir responsablemente como estos


conocimientos pueden desarrollar mejores estrategias pedaggicas, atendiendo a cmo?
Qu? Para qu? Aprende el cerebro.

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En todo proceso de aprendizaje se debe potenciar la Metacognicin, es decir, a la conciencia
y control que los individuos tienen sobre sus propios procesos de aprendizaje. Comprendiendo
el valor de la metacognicin cualquier persona con funcin de educar o ensear puede mejorar
las posibilidades de que sus alumnos adquieran la capacidad de autogestionar sus
aprendizajes.

Lavados, (2012: p.274), plantea: hay otro desafo pedaggico paralelo. Se trata de la mecnica
de aprendizaje que requiere ser incorporada y autoanalizada crticamente por los estudiantes
para su vida futura. Esto significa que deben aprender a aprender; para lo cual es vital el
desarrollo de la capacidad crtica que evala el resultado probable de estrategias rutinarias ante
situaciones nuevas o diferentes.

Toda experiencia en la cual se vean enfrentados los nios, provocar un impacto decisivo en
la arquitectura del cerebro, por ende en sus capacidades presentes y futuras. Por tanto, es
necesario favorecer polticas pblicas tendientes a considerar como un desafo importante,
incorporar estos conocimientos que nos aportan las Neurociencias.

Lo que diferencia a nios criados en subculturas distintas, no es la cantidad y tipo de


conocimientos objetivos que poseen, sino su valoracin afectiva de los distintos asuntos y
temas que la vida y la educacin formal les presentan (Lavados, 2012:p.304)

La Educacin Parvularia del siglo XXI ha ido desarrollando un currculo, no tan solo en nuestro
pas, sino tambin a nivel mundial que ha permitido apoyar el trabajo pedaggico en este nivel,
lo que le ha significado ir avanzando en conocimientos y demandas en todos los aspectos que
conciernen al desarrollo pleno e integral del ser humano, lo que ha llevado a repensar y elaborar
nuevas propuestas, especficamente en el campo de las Neurociencias.

Jessell y colaboradores (1997: p. XV) plantean que es probable, por tanto, que el conocimiento
del cerebro sea en el S/XXI lo que el estudio de los genes ha sido en el S/XX y lo que el
conocimiento de la clula fue en el S/XIX ya que las Neurociencias estn asumiendo un papel
cada vez ms central tanto en la biologa como en la psicologa, en la actualidad su docencia
se ha extendido a muchas facultades universitarias. En el futuro, una introduccin a las bases
biolgicas de la mente probablemente jugar un papel importante en el curriculum troncal de
las instituciones que forman a profesionales liberales, puesto que la neurobiologa es un nexo
natural entre las humanidades y las Ciencias Naturales.

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En este sentido, podemos decir que se inicia un cambio paradigmtico que permite grandes
avances en la Educacin Parvularia, los cuales estn centrados en buscar alternativas que
favorezcan una educacin moderna y alternativa.

Es ms, avanzar en la educacin parvularia, es ubicarse tambin en un concepto que hoy en


da, no solo en Chile, sino que en Latinoamrica tambin es importante considerar, y que es
mejorar la calidad de su enseanza.

Actualmente, la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (O.E.C.D.)22 se


refiere a la importancia que debe existir con respecto a la calidad en estos aos de la educacin
parvularia, ya que nuestro pas debe tener como foco principal este aspecto y no quedarse en
el discurso, sin accin.

Consecuente con lo anterior, Peralta (2007: p.182) sostiene que la calidad de la Educacin se
refiere a aquellas propiedades que son propias del quehacer educativo, es decir, que cumplen
con la intencionalidad de educar al ser humano. Por otro parte, las investigaciones han
demostrado que los nios y nias que reciben una educacin preescolar de excelencia, mejoran
sustancialmente sus habilidades cognitivas y de lenguaje en contraparte a quienes no tienen
esas oportunidades de desarrollo.

En este sentido, no es fcil abordar este tema, ya que para los pases, a nivel nacional y
latinoamericanos, las autoridades invierten en otros tems y dejan para el final este nivel. Por
otra parte, los recursos destinados a un mejoramiento son mal invertidos. Es ms, proponen
cambios a nivel macro y micro dentro de los programas de enseanza pero sin tener claro cul
es la visin y fundamentos que debe favorecer una enseanza de calidad en este nivel de
enseanza.

Estos cambios curriculares son realizados por tecncratas que si bien es cierto, consideran
aspectos como el desarrollo del cerebro en este nivel de enseanza, los incorporan en el marco
curricular, pero en la realidad, estas mismas autoridades predisponen a una enseanza
centrada en un producto, es decir, envan programas que se aleja notoriamente a lo que
proponen desde el escritorio. Por ejemplo, y por citar uno, el PAC23, en Chile muchas escuelas
lo llevan a cabo, centrando su ejecucin en los mbitos Comunicacin y Relaciones Lgico
Matemtico. En estos casos se propone una metodologa centrada en la utilizacin de un
cuadernillo que rigidiza las prcticas, es decir, no incorpora estrategias que desarrollen, por
ejemplo, el desarrollo del sentido musical y artstico que tanto potencia al cerebro en esta edad.

).
.

35
Es importante estimular habilidades en el hemisferio Izquierdo, pero como dice Cspedes
(2008: p. 4) se debe estimular el cerebro izquierdo, pero se debe entrar por la puerta derecha.
En relacin a esto, estoy completamente de acuerdo con ella, ya que el cerebro debe ser
estimulado holstica e integralmente, sin dejar de lado su parte lgica. Por eso, es importante
que los educadores no perdamos de vista estos aportes y seamos capaces de incorporarlos en
nuestras prcticas, adecuando con autonoma lo emanado por la institucionalidad, de lo
contrario nos dedicaremos a volvernos unos meros reproductores, ejecutores y repetidores de
programas que no tienen sentido cuando hablamos de favorecer una enseanza centrada en
el nio y nia, sin respetar su madurez ni intereses. Es decir, como lo plantea Guzmn (1994)
elevar la calidad sera transformar la educacin para favorecer procesos de aprendizajes que
vayan construyendo sujetos crticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta
con el conocimiento (citado en Peralta, 2007: p.188).

Las Neurociencias intentan comprender el trasfondo de las acciones, es decir, que nos lleva a
realizar determinado gesto motor. Sin duda, es necesario conocer cmo nuestro organismo
posee la capacidad de recepcionar la informacin y organizarla, generando as una adecuada
respuesta a un estmulo especfico. Lo anteriormente descrito, manifiesta lo transcendental que
se vuelve comprender las reas de trabajo de las Neurociencias, ya que, al conocer cmo se
organiza y recepciona la informacin, se pueden orientar de una mejor manera los
conocimientos de los nios y nias durante la prctica pedaggica.

Cspedes (2008: p. 18) menciona que quizs nunca en el siglo XX, el mundo adulto
invirti tanto tiempo y esfuerzos en perfeccionar la metodologas y filosofas educativas
orientadas al logro acadmico, creyendo ciegamente en que la solidez cognitiva, el
conocimiento entregado por la institucin escuela, era suficiente garante en la tarea de producir
adultos exitosos.

Es preciso dar un recorrido de consideraciones especficas en torno a los dispositivos


neurolgicos que favorecen los aprendizajes.

Lavados (2012: p. 280) describe las caractersticas neurobiolgicas elementales del cerebro
(el rgano que aprende), llamando la atencin sobre su propia estructura: neuronas y redes
neuronales, sinapsis y sus vas de comunicacin (axones y dendritas), cuya naturaleza
constitutiva esencial es la plasticidad. De hecho, las sinapsis que ms informacin transmiten
se refuerzan, y las redes neuronales se modifican o establecen cuando son ms requeridas
para procesar y transmitir mensajes. Ahora se sabe que en algunas regiones del cerebro, como
el hipocampo, que procesa ciertas formas de memoria, se pueden generar nuevas neuronas
an entre los adultos. Los sistemas neuronales ms demandados desarrollan nuevas

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conexiones, con aumento de dendritas y sus espculas y la longitud y ramificaciones terminales
de axones, especialmente los pertenecientes a redes neuronales de procesamiento local, como
en el caso de los violinistas o los choferes de taxis en Londres. Al contrario, el desuso y la
carencia de estimulacin hacen que desaparezcan dendritas, se activen sinapsis, y que algunas
neuronas sean eliminadas. Este proceso de fortalecimiento y desactivacin, segn su uso,
condiciona la especificacin del aprendizaje a un mbito determinado.

Las Neurociencias permiten establecer opciones para obtener aprendizajes significativos,


otorgando las herramientas que nos permiten valorizar tareas tan trascendentales como la
percepcin, exploracin y evaluacin cognitiva del entorno. Esta disciplina, nos entrega las
bases anatmicas, celulares y moleculares de los procesos de retencin y recuperacin de la
informacin. De este modo, a travs del conocimiento acerca de lo que ocurre a nivel neuronal,
las Neurociencias nos permite generar estrategias destinadas a mejorar las perspectivas de
desarrollo de los educandos, sus capacidades de resolucin de problemas, sus potencialidades
de lenguaje y su encantamiento frente a las contingencias del medio ambiente, que sin duda
pueden ayudar a desarrollar las diversas potencialidades de nios y nias.

Edicin
Monica Muiz Vega

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