CURSO TRANSFORMACIN DEL MODELO

EDUCATIVO DE LA EDUCACIN MEDIA

SUPERIOR A PARTIR DE LA REFORMA

EDUCATIVA

Interacciones emocionales y

organizacin de las aulas en la EMS

Estrategia Nacional de Formacin Continua

de Profesores de Educacin Media Superior 2017

1
Contenido
Interacciones emocionales y organizacin de las aulas en la EMS ............. 3
Introduccin ................................................................................................................ 3
Apoyo emocional ...................................................................................................... 4
Organizacin del aula .............................................................................................. 7
Apoyo pedaggico ................................................................................................. 10
Involucramiento de las y los estudiantes ...................................................... 13
Bibliografa ................................................................................................................. 15

2
 Interacciones emocionales y organizacin de
las aulas en la EMS

Introduccin
El presente documento incluye informacin de una investigacin
realizada durante 2015 en las aulas de la Educacin Media Superior (EMS).
Dicha investigacin pretende realizar un diagnstico acerca de la calidad
de las interacciones educativas utilizando el Protocolo CLASS de
observacin. Se revisaron 236 segmentos de video con duracin de 15
minutos. La medicin de puntajes es de entre 1 y 7.

La investigacin se realiz en 13 entidades federativas abarcando seis

subsistemas, 63 planteles, donde laboran 79 docentes de 2 semestre en
las asignaturas de Matemticas y Lenguaje y Comunicacin.

3
 Apoyo emocional

7.00

6.00

5.00
4.29
Puntaje

3.94
4.00
3.31

3.00

2.00

1.00
Clima positivo Sensibilidad del docente Consideracin de las
perspectivas de los
estudiantes

Fuente: Estudio El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jvenes Razo y Cabrero
(2016).

La generalidad de las clases en la EMS se caracterizan por climas de

respeto y muy baja discrepancia (ms cercanos a ambientes planos).
Las muestras claras de afectos compartidos, sonrisas y entusiasmo son
poco frecuentes. Dicho de otro modo, algunas veces en la relacin
docenteestudiantes existen evidencias de afecto genuino, pero estos
comportamientos suelen ser breves y no consistentes. Las conductas
ausentes u observadas, en muy pocas ocasiones, fueron los comentarios
y expectativas positivas al trabajo o participacin de las y los estudiantes
(Qu buena idea!, Estn trabajando muy bien en este proyecto, los
felicito!). En cuanto a los comentarios, los menos frecuentes fueron
aquellos que hacan explcitas las expectativas positivas que las y los

4
docentes tenan sobre el desempeo de sus estudiantes (S que lo
harn muy bien, Este ejercicio puede parecer difcil, pero estoy segura
que harn algo muy interesante, Ustedes pueden hacer un gran
trabajo).

En la evidencia observable de las aulas de bachillerato, las y los

estudiantes se mostraron constantemente cmodos con la presencia y
cercana fsica de la y del docente. Aunque se identific que buscan
apoyo y orientacin en las y los docentes, una buena parte de las clases
se desarrolla en un ambiente de desconexin emocional o desinters por
lo que ocurre ah dentro. Entre docentes y estudiantes se demuestran
respeto; sin embargo, pocas veces se reconoce el uso de expresiones
como gracias, por favor, disculpa, etctera.

El personal docente tiene periodos en los que pueden estar atentos a

algunas cosas y descuidar otras, por ejemplo fijar su atencin en las
necesidades acadmicas pero dejar de lado las emocionales o viceversa.
Las y los estudiantes pocas veces toman riesgos y presentan una
participacin totalmente espontnea, lo que puede reflejar ambientes
de baja confianza (algunas ocasiones, pocas manos se levantan
queriendo responder a preguntas de la o del docente). Por otro lado,
aunque las y los docentes suelen monitorear a sus estudiantes
recorriendo los pasillos o preguntando si hay dudas o comentarios, la
frecuencia de conductas que indican el conocimiento y consideracin

5
del colectivo docente sobre necesidades distintas a las acadmicas fue
muy baja. Tampoco fue recurrente observar que las y los docentes dieran
seguimiento a los asuntos que ya haban atendido para verificar si su
actuar haba sido efectivo. En la mayora de los casos, eran capaces de
ajustar el ritmo de la clase y proporcionar el apoyo solicitado por sus
estudiantes.

Los contenidos pocas veces estn conectados de manera significativa

con la vivencia y experiencias cotidianas de las y los estudiantes. Y
cuando los docentes lo intentan, poco se enfatiza en cmo y por qu es
valioso este conocimiento para sus estudiantes. Si bien se preocupan por
elaborar contenidos y materiales relevantes para sus estudiantes, no
logran vincular ejemplos conectados a sus intereses y motivaciones (por
ejemplo msica, videojuegos, programas de televisin o series, etc.). Las
clases estn centradas fuertemente en las y los docentes y ambos actores
(docentes y estudiantes) lo saben, y lo aceptan desempeando sus
respectivos papeles en el aula como expositor y espectadores,
respectivamente. Hay muy pocas manifestaciones de docentes
retomando las ideas de sus estudiantes para incorporarlas a las clases. El
primer problema para recuperar evidencia de esto es que el aporte de la
comunidad estudiantil espontneo y voluntario- es muy bajo.

6
 Organizacin del aula

7.00

6.00
Puntaje

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00
Manejo de la conducta Productividad Clima negativo (invertido)

Fuente: Estudio El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jvenes Razo y Cabrero
(2016).

En la gran mayora de los casos, las y los estudiantes cumplieron con las
expectativas de comportamiento que se tena sobre ellas y ellos la
mayora de las veces estando sentados y callados, no mostraron
actitudes desafiantes o reactivas, ni se perciba caos en las aulas. Las y
los docentes, por su parte, monitoreaban frecuentemente el
comportamiento mediante la proximidad fsica e invertan poco tiempo
en el re-direccionamiento de la conducta. Un indicador caracterstico de
esta dimensin son las expectativas claras de comportamiento
establecidas por las y los docentes y acordadas por el grupo.

7
 Tambin se observaron docentes preparados y estudiantes que
conocen las rutinas de trabajo (saben cmo integrar equipos, levantan
la mano para participar, estn al corriente de los materiales que deben
utilizar, etc.). Durante el anlisis de las clases, gran parte del tiempo haba
tareas o actividades en proceso para el grupo en su conjunto, dejando
poco tiempo sin aprovechar. Las transiciones entre una actividad y otra
no siempre fueron ptimas, y en ocasiones afectaban el desarrollo fluido
de la actividad en el saln. Sin embargo, en esta dimensin se
identificaron dos elementos concretos y caractersticos de las clases de
bachillerato en nuestro pas: por un lado, la ausencia en la provisin de
alternativas cuando estudiantes con ritmos ms rpidos de trabajo
terminaban alguna actividad; esto provocaba lagunas de inactividad
que crecan en dimensin conforme otros estudiantes iban terminando
la tarea asignada en clase, lo que elevaba el nivel de distraccin para
aquellos an en proceso de finalizar y distraa a las y los docentes de la
posibilidad de brindar retroalimentacin efectiva a quienes lo
necesitaran. Por otro lado, la dimensin de productividad en nuestras
aulas se caracteriza tambin por muy pocas seales o indicaciones de
tiempo que se dispone para realizar una actividad.

8
 En los segmentos de clase observados, no se presentaron
situaciones de agresin, amenaza o de control, castigo fsico en las
interacciones docente-estudiantes o estudiantes-estudiantes. En
algunas ocasiones, ciertos docentes utilizaron un tono de voz mucho
ms severo, pero sin que ste escalara niveles mayores. Y cuando esto
ocurra, se resolva rpidamente. Las situaciones que se observaron con
mayor frecuencia en los ambientes poco favorables para el aprendizaje
estn relacionadas con burlas y sarcasmos. Algunas relacionadas con el
desempeo acadmico de las y los estudiantes, y otras que requieren de
atencin y mayor profundidad en el anlisis, las relacionadas con
actitudes sexistas y falta de sensibilidad de gnero.

9
 Apoyo pedaggico
7.00

6.00

5.00
Puntaje

3.82 3.99
4.00
3.07
3.00 2.73
2.50

2.00

1.00
Formatos de Comprensin del Anlisis y Calidad de la Dilogo
enseanza para el contendio cuestionamiento retroalimentacin Pedaggico
aprendizaje

Fuente: Estudio El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jvenes Razo y Cabrero
(2016).

Las y los docentes, en ocasiones, presentan la informacin de forma

variada, utilizando distintas estrategias, materiales y actividad. Cobra
especial relevancia comentar el uso de las presentaciones proyectadas.
Las y los docentes de bachillerato descansan buena parte de sus
estrategias en utilizar una presentacin hecha en Power Point. Sin
embargo, el anlisis de las interacciones identifica que este equipo y
material se utiliza como reemplazo del pizarrn tradicional, de forma que
no modifica o mejora la experiencia educativa en el aula, slo cambi el
medio de entregar la informacin.

10
 Algunas veces, la clase se enfoca en ideas generales y vinculantes
de otros contenidos, mientras que otras ocasiones se presentan ideas
segmentadas con informacin aislada. Ciertamente, en las clases
observadas, hay un nfasis a los conceptos. El establecimiento de la
mancuerna concepto-definicin tiene un papel muy importante en la
dinmica de exposicin; sin embargo, los conceptos no son relacionados
de forma significativa con hechos, sentido de utilidad o ejemplos, mucho
menos con la vida de las y los estudiantes o con situaciones de la vida
real.
Las y los estudiantes han aceptado un papel donde son receptores
de informacin, pero no se conciben como constructores o proveedores
de argumentos, explicaciones e hiptesis: Cmo piensan que podemos
resolver este problema? y por qu? Se puede pensar que no tienen
oportunidad o no se les motiva para pensar, evaluar, reflexionar o decidir
sobre su propio aprendizaje. Muy pocas veces expresan o se les pide que
comenten su propio proceso cognitivo: Cmo llegaste a ese resultado?
Si una o un estudiante responde de manera incorrecta a la pregunta
planteada, la o el docente pasar la voz a otro estudiante hasta encontrar
la respuesta correcta, sin que exista una exploracin sobre el proceso
que se sigui para llegar a un resultado.
Los procesos de retroalimentacin en las clases del nivel medio
superior se caracterizan por mantenerse en un nivel superficial. Es decir,
no se involucran en intercambios bidireccionales. Las y los docentes
11
asumen como un deber que tienen que hacer preguntas, pero no
parecen saber qu hacer con las respuestas de sus estudiantes. Son
frecuentes las preguntas grupales para conocer quienes llegaron a la
respuesta correcta: Levanten la mano los que pusieron esto en su
respuesta, Levanten la mano a quienes les sali 2x2; pero no se trabaja
o se explora con aquellos estudiantes que no llegaron al resultado o
respuesta correcta (quienes no levantan la mano). El proceso de
preguntas en el aula se identifica como una secuencia donde la o el
docente consigue una respuesta correcta de alguno de sus estudiantes,
y mientras no la obtenga, simplemente continuar haciendo la pregunta
a otros estudiantes. Es decir, no se construyen reflexiones y aprendizajes
a partir del error.
El discurso en las aulas observadas est dominado, en su gran
mayora, por la o el docente. En ese sentido, existe poca discusin
porque no hay intercambio; es decir, prevalecen los monlogos ms que
los dilogos. Si bien las y los estudiantes responden las preguntas, stas
no se profundizan. Los intercambios acumulativos o conversaciones
sobre el tema de inters son poco incentivados. Se observaron muy
pocos dilogos iniciados por las y los estudiantes.

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 Involucramiento de las y los estudiantes

7.00

6.00

5.00 4.75
Puntaje

4.00

3.00

2.00

1.00

Fuente: Estudio El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jvenes Razo y Cabrero
(2016).

La participacin de la comunidad estudiantil se refiere al grado en el que

estn enfocados en la clase y participan en las actividades de aprendizaje
promovidas por sus docentes.
En general, las y los estudiantes de EMS parecen estar atentos a la
clase, miran al docente y responden cuando les hace alguna pregunta.
Sin embargo, pocas veces toman la iniciativa y formulan preguntas, rara
vez comentan las participaciones de sus compaeros y, frecuentemente,
hay algunos estudiantes distrados en asuntos distintos a la clase.
Finalmente, el involucramiento de las y los estudiantes puede
describirse como pasivo, cercano a indiferente, y centrado en la o el
13
docente. Efectivamente, se observaron clases con intenso y constante
involucramiento de estudiantes, y esa mezcla de evidencia es la que
coloca a esta dimensin en un puntaje medio.

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Bibliografa
Razo, A. y Cabrero I. (2016) El poder de las interacciones educativas en el
aprendizaje de los jvenes. Anlisis a partir de videograbacin de la
prctica docente en Educacin Media Superior en Mxico. Mxico:
SEP.

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