BASES PSICOLGICAS DE LA LECTO-ESCRITURA

PRESENTACIN
No cabe duda que educar es una tarea comprometida y comprometedora; que requiere de la
sensibilidad interior as como de las aptitudes y actitudes esenciales de aquellos que compartimos
esta interesante experiencia.
Ensear a leer y escribir, no es un acto mecnico o rutinario, tampoco es un favor; es un deber
moral de los que tenemos el ejercicio docente; es abrir las puertas del mundo, descubrir la luz del
conocimiento para quien no la tiene, es darle la libertad, es ayudarlo a construirse como persona.
En este tema te presento conceptos e ideas fuerza para orientar tu trabajo educativo, que va ms
all de las letras.

I.- GENERALIDADES
Para entrar en materia se hace necesario hacer algunas precisiones conceptuales, que no tienen la
naturaleza de ser categricas o definitivas; sino un punto de apoyo para la reflexin sobre este
tema:
1.1. LECTURA:
Leer supone descifrar unos signos grficos y abstraer de ellos un pensamiento. Dichos signos
tienen su equivalente sonoro, se asocian con el lenguaje hablado, encierran un significado, estn
colocados de un modo concreto y dispuesto en el espacio segn una determinada direccin
espacial.
El aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que intervienen factores mentales,
lingsticos, perceptivo-motrices y socio afectivos, que deben alcanzar unos niveles madurativos.

FACTORES DE MADUREZ LECTORA:

a. Factores Intelectuales: La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de
comprensin, interpretacin, conceptualizacin, resolucin de problemas y razonamiento. No es de
extraar, pues, que se presuponga una inteligencia general y alguna especfica suficientemente
desarrollada para abordar el aprendizaje lector.
b. Factores Lingsticos: Que implica no slo la participacin, de los rganos de la fonacin y de la
recepcin auditiva, sino tambin un nivel verbal de simbolizacin, pues el lenguaje ayuda a precisar
los conceptos facilitando el pensamiento abstracto y la lectura reclama todava una mayor y ms
cualificadas simbolizacin y codificacin.
c. Factores Perceptivo-motores: La persona a base de actividad, va elaborando percepciones que
le permiten diferenciar estmulos reactivos a la vista, odo, tacto, etc. De este modo distingue
colores, formas, tamaos, sonidos, toma de conciencia y conocimiento de su propio cuerpo y,
tenindolo como referencia, sita a los objetos en el espacio, va definiendo la lateralizacin e inicia
la apreciacin de nociones temporales.
d. Factores Socioafectivos: A la vez que se produce la maduracin afectiva y superada esta etapa
emocional, se alcanza un cierto equilibrio personal que le va a permitir proyectarse fuera de s
mismo.

1.2. ESCRITURA:
Escribir no slo consiste en copiar o dibujar una serie de rasgos que pueden ser traducidos en
fonemas, sino un medio de expresin mediante la utilizacin de signos adecuados perfectamente
legibles, los cuales varan segn las civilizaciones.
Las habilidades que intervienen en la escritura tienen un comienzo con un determinado nivel y un
desarrollo causado por el perfeccionamiento de dichas habilidades por una evolucin natural que
resulta completa si es el producto de una ejercitacin metdica y cuidadosa. Culmina en una
madurez que se alcanza en un momento impreciso de la juventud.

REQUISITOS PARA LA ESCRITURA: Para que la persona aprenda a escribir, es necesario que
haya adquirido determinado grado de maduracin en aspectos tales como:
Coordinacin visomanual, sin la cual no podr realizar los movimientos finos y precisos que
exigen los grafismos.
El lenguaje, para comprender el paralelismo entre el simbolismo del lenguaje oral y el escrito.
La percepcin, que le posibilitara la discriminacin y realizacin de grafismos en una situacin
espacial determinada de cada letra dentro de la palabra, de la palabras en la lnea y en el conjunto
de la hoja de papel, as como el sentido direccional de cada grafismo y de la escritura en general.

1.3 LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:

LBULO FRONTAL:
Funciones:
Movimiento.
Control motor (movimiento del cuerpo).
Programacin del acto motor (prender la luz).
Controla las funciones para el movimiento del lenguaje fono- articulado.
Control social de la conducta (instintos e impulsos son dominados por la voluntad).
Memoria reciente a corto plazo.
Atencin selectiva.
Pensamiento abstracto verbal (H.I.). Pensamiento abstracto visoespacial (H.D.).
LBULO PARIETAL:
Funciones:
Sensibilidad (nos damos cuenta si algo esta fro o caliente, agradable o desagradable).
Nos permite organizar un acto (plan para ejecutar un acto) procesar todos los estmulos que
forman el esquema corporal y la nocin espacial.
Pequeas diferencias de intensidad de dolor (cuando es peiscn o caricia).

LBULO OCCIPITAL:
Funciones:
Cisura calcaran (surco importante).
Funcin: Percepcin visual, reconocimiento, denominacin de los estmulos visuales.
Pliegue curvo.
Funcin: La lectura, permite interpretacin de las letras. Aritmtica, orientacin Derecha
Izquierda.

LBULO TEMPORAL:
Funciones:
FUNCIN DE AUDICIN.- Aqu llega la informacin, llega un sonido se produce la sensacin
auditiva.
PERCEPCIN AUDITIVA.- Identificacin, denominacin y reconocimiento del estmulo auditivo
(Eje. Esto es una bomba, metralleta, etc.)
LENGUAJE (Zona de Wernike)
Lesin rea de Wernike produce:
AFASIA (Pierde la capacidad para la comprensin verbal).
No comprende a pesar de oir.
Lesin en la zona de sensacin auditiva y percepcin auditiva Agnosia Auditiva (no va tener
comprensin del lenguaje).
MSICA.
NOCIN TEMPORAL.

II.- CONCIENCIA FONOLGICA

2.1. ANTECEDENTES:
Los efectos de las propiedades lingsticas de las palabras han sido estudiados, adems del ingls,
en otras lenguas tales como el alemn, sueco y espaol. Schcuder y Van Bon (1989) investigaron
en lengua alemana los efectos de la longitud de la palabra y la estructura de la slaba sobre la
segmentacin de las palabras. Ellos concluyeron que los efectos de la longitud y lmites silbicos
pueden ser explicados por el efecto disruptivo de las slabas con estructura CCV. Arnqvis (1992)
examin la influencia de la estructura silbica CV. En contraste, resultados diferentes fueron
obtenidos por Caravolas y Bruck (1993) cuando comparaban la habilidad de nios checos y de la
habla inglesa para discernir, aislar y escribir consonantes en palabras sin sentido que contenan
onsets complejos.
Ello nos sugiere que la investigacin sistemtica es necesaria para discernir qu propiedades
lingsticas comunes estn influyendo sobre la conciencia fonolgica en diferentes lenguas. As el
estudio de Jimnez y Haro (1995) tena como objetivo revelar comunalidades y diferencias entre la
lengua inglesa y espaola cuando se estudia la influencia de la estructura lingstica de las
palabras sobre la conciencia fonolgica.
Su investigacin demuestra que las personas prelectoras estudiadas tienden a aislar mejor la
primera consonante en palabras cortas que en palabras largas.
Tambin hay alguna evidencia emprica de que el paso por esta etapa de lectura est condicionada
por el mtodo de lectura y por el idioma en que se ensea a leer. Por ejemplo, Barr (1974) compara
las estrategias de lectura de dos grupos despus de 8 meses de instruccin lectora diferenciada.
La mayora de los grupos que recibi instruccin lectora con un mtodo fnico, adopto una
estrategia alfabtica de lectura: mientras que la mayora de los que aprendieron con un mtodo
global adoptaron una estrategia logogrfica.

2.2 QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA?

La conciencia fonolgica es conceptuada como una habilidad metalingstica. La habilidad
metalingstica ha sido definida como la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos
estructurales del lenguaje hablado (Tunmer y Herriman, 1984). En este sentido, la conciencia
metalingstica puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintctico (conciencia
sintctica), lxico (conciencia lxica), pragmtico (conciencia pragmtica) o fonolgico (conciencia
fonolgica).
La conciencia fonolgica, conocida tambin como metaconocimiento fonolgico, conocimiento
metafonlogico o simplemente conocimiento fonolgico, se refiere a la habilidad para reflexionar
conscientemente sobre los segmentos del lenguaje oral (Sincrair, Jarvella y Levell, 1938; Tunmer,
1989). Es decir, la conciencia fonolgica se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad
fonolgica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas clases de unidades fonolgicas, de
all, que sea necesario distinguir el conocimiento de tales unidades (v.g, slabas, unidades
intrasilbicas, fonemas) (Treiman 1991).

2.3 MODELOS Y ETAPAS:

2.3.1. MODELO DE DOBLE RUTA:

Un planteamiento de este tipo encajara con la propuesta del modelo de doble ruta (Coltheart,
1978) que describe las vas que utiliza el lector para acceder al lxico.
El modelo de doble ruta postula que para acceder al significado de las palabras hay dos rutas
alternativas: la ruta visual u ortogrfica y la ruta fonolgica o indirecta.
La ruta visual consiste en comparar la forma ortogrfica de la palabra escrita (secuencia de letras)
con las representaciones de palabras que tenemos almacenadas en el lxico visual y activar la
representacin correspondiente. Una vez identificada la palabra hay que acceder al sistema
semntico donde se encuentran los significados de las palabras organizadas por categoras.
Entonces la representacin activar la correspondiente representacin fonolgica situada en el
lxico fonolgico y desde aqu se depositar en el almacn de pronunciacin hasta que se
produzca la articulacin de la palabra.
Ahora bien, slo podemos usar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una
representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es, palabras conocidas que han sido ledas
previamente mediante decodificacin fonolgica. Para las palabras desconocidas se hace
necesario utilizar una ruta alternativa, la ruta fonolgica.
En la ruta fonolgica la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente, sino
los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonolgica es el mecanismo de
conversin grafema-fonema que segn Cothear (1986) se encarga de separar los grafemas que
componen la palabra, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de combinar los
fonemas generados para recuperar la pronunciacin de dicha palabra del lxico fonolgico. A partir
de aqu, el procedimiento para acceder nos permite leer todas las palabras regulares, incluso
aquellas que no hemos visto con anterioridad.

2.3.2. ETAPAS:

a) Etapa Logogrfica:
Se han propuesto dos tipos de hiptesis acerca de cmo las personas reconocen las primeras
palabras escritas: la primera propone que la palabra es percibida visualmente como un todo y que,
por tanto, las personas leen las palabras como si fuera logogramas, gracias a que aprenden unas
reglas de asociacin entre las formas escritas y oral de la palabra, que acta como clave, para
reconocerla. As, el autor concluye que la asociacin selectiva es el mecanismo de decodificacin
temprana. Otros autores (Seymour y Elder, 1986; Swoden y Stevenson, 1994) han sugerido que
las personas que usan una estrategia visual de lectura se sirven de caractersticas globales de la
palabra (v.g., longitud), y de caractersticas analticas, tales como las letras salientes y la posicin
de las letras en la palabra. Por consiguiente, la estrategia logogrfica sera una estrategia de
aprendizaje simple de pares asociados, que slo sirve para leer palabras conocidas y que incluso
puede fallar cuando se modifican algunos rasgos irrelevantes de la grafa de la palabra (Gough,
Juel y Griffith, 1992).

b) Etapa Alfabtica y Ortogrfica:

La adquisicin formal de la habilidad lectora se desarrolla en dos etapas: la etapa alfabtica en la
que se desarrollan estrategias de decodificacin fonolgica; y la etapa ortogrfica de la palabra.
Estas dos estrategias seran suficientes en los sistemas alfabticos, para acceder a los
conocimientos lingsticos a partir de la representacin escrita de la lengua. Este se une al modelo
de doble ruta. Exactamente a la ruta indirecta.
2.4. NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA:
Se entiende por conciencia fonolgica, la habilidad para reflexionar y operar sobre los segmentos
sonoros del lenguaje hablado (Tunner, 1989, Jimnez y Ortiz, 1995). Esto quiere decir que la
persona alcanza un dominio consciente para actuar sobre los fonemas, discriminando,
segmentando e integrando dichas unidades acsticas del lenguaje.
Ello se fundamentara en el hecho de que para aprender a leer -por lo menos en un lenguaje
alfabtico como el castellano la persona debe necesariamente partir de representaciones
acstico-fonolgicas de la lengua, para sobre esa base empezar a identificar, las representaciones
grficas u ortogrficas (lenguaje escrito).
Coltheart 1978, a propsito del aprendizaje de la lectura, habl de un modelo de doble ruta. Lo
esencial del mismo sostiene que existira una ruta visual u ortogrfica y otra ruta fonolgica o
indirecta. Por la primera, ocurrira que la persona compara la forma visual-ortogrfica de la palabra
escrita con la representacin lxica que tiene en su mente (p.e. la palabra GATO). Luego ello se
enganchara con la representacin semntica (el significado), y luego se pasara al almacn o
lxico fonolgico, dndose entonces la pronunciacin o escritura de la palabra leda.
Pero para que este proceso se de adecuadamente, es esencial que en la memoria lxica exista
previamente la palabra. Para seudopalabras o desconocidas, esta ruta fracasara. Ah entrara a
tallar la ruta fonolgica. Aqu la unidad de la que se parte no es la palabra global sino de la
descomposicin de la misma (reconociendo la unidad, grafema que la compone). A partir de este
desmenuzamiento, es que recin la persona puede avanzar al punto nuclear de la lectura: asociar
cada grafema a un fonema, combinar dichos fonemas y luego acceder a la pronunciacin de la
palabra a partir del almacn lxico fonolgico. Es slo con este procedimiento que se podr leer
palabras nuevas, seudopalabras o palabras difciles.
En este punto debemos mencionar dos aspectos de importancia: por un lado, el dominio
fonolgico, que se refiere al adecuado desarrollo de la misma, siendo capaz el sujeto de realizar
tareas, segmentando, articulando o integrando fonemas. Por ejemplo, deber ser capaz de
responder formulando la palabra GATO, si le decimos oralmente y por separado cada uno de los
fonemas de g/ a/ t/ o/. O a la inversa, poder invertir 1/ i/ m/ y pronunciar MIL.
Otro punto es el que se refiere a los niveles de la Conciencia Fonolgica. Esto quiere decir que la
misma no es un todo uniforme, sino que hay niveles o dimensiones particulares en su interior, que
obedecen al menor o mayor nivel de complejidad psicolingstica. As podemos hablar de
Conciencia Silbica, Conciencia Intrasilbica y Conciencia Fonmica. La primera viene a ser la
habilidad para segmentar, identificar o manipular en forma consciente las slabas componentes de
un palabra.
La Conciencia lntrasilbica, tiene que ver con la habilidad para segmentar la slaba en sus
componentes de onset y rima. El onset viene a ser la parte de la slaba formada por la consonante
o bloque de consonante inicial: g/ r/ en la palabra GRIS por ejemplo, mientras que la rima est
formada por la vocal y consonante final: i/ s/. A su vez la rima se constituye por el ncleo voclico:
i, y la coda: s. Diversos estudios (Cutler, Butterfield y Willams, 1987, y Treiman 1983, 1985) han
demostrado que a los nios se le hace ms fcil descomponer la slaba en sus componentes de
onset y rima, ms que en las abstractas unidades fonmicas.
Tambin Bryant y Bardley, 1985, Stanovich 1984, han indicado que existe una temprana
sensibilidad hacia la rima. Ciertamente que algunos autores cuestionan este hallazgo, sosteniendo
que dicha sensibilidad" ms, bien se debera al hecho de que en la educacin inicial se trabaja
mucho con canciones y rimas. Sin embargo diversos estudios de Jimnez y Ortiz, 1994, indican
que dicho nivel de la conciencia fonolgica, intermedio entre la conciencia silbica y la fonmica, es
algo realmente existente como unidad psicolingistica diferenciada.
Por su parte la Conciencia Fonmica, viene a ser la capacidad de darse cuenta que las palabras en
el lenguaje oral, estn formadas por unidades sonoras discretas, que son precisamente los
fonemas. Evolutivamente, es el nivel ms difcil de acceder, y sin embargo es esencial para el
aprendizaje de la lecto-escritura.

2.5. CONCIENCIA FONOLGICA: ASPECTOS EVOLUTIVOS:

Jimnez sostiene que es necesario esclarecer, a travs de una serie de investigaciones, la
discusin terica acerca de la presencia de habilidades metafonolgicas previas al aprendizaje
lector. Existen algunos estudios (Donaldson 1978; Alegra y Morais, 1979; Yopp, 1988; Morais,
Cary, Alegra & Bertelson, 1979; Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988; citados por
Jimnez, 1995) que representan un punto de vista contrario. Sostienen que la conciencia
metalingstica (ah entra la conciencia fonolgica), se logra luego que la persona adquiere el
aprendizaje lector exige la transformacin de la letra al sonido, este esfuerzo cognitivo sera el que
estimulara la adquisicin de la conciencia fonolgica y no al revs.
Sin embargo, Jimnez sostiene que si esto fuera as, entonces no se encontrara conciencia
metalingstica en prelectores ni en analfabetos. Al parecer, las conclusiones discrepantes en
diversas investigaciones se deben a que no todos los autores trabajan sobre la misma estructura
lingstica de la palabra o con el mismo tipo de tarea para evaluar la conciencia fonolgica. Por
ejemplo, los estudios de Rosner y Simon (1971), citados por Jimnez (1992) realizados en nios de
5 aos revelan diferencias en puntajes dependiendo del grado de complejidad de la misma tarea
fonolgica tomando en cuenta la ubicacin del fonema dentro de la palabra. En este caso, era ms
fcil para las personas omitir consonantes finales que omitir consonantes en posicin medial o
inicial. Adems el 80% de los sujetos lograba realizar segmentacin en slabas mientras que el
20% poda hacer la misma tarea con los fonemas. Por lo tanto, a la hora de evaluar el dominio de
las habilidades metalingsticas es necesario tomar en cuenta que existen tareas exigidas sobre
diversas estructuras lingsticas y algunas de ellas, bastante complejas, que demandan un mayor
nivel de conciencia fonologa para resolverlas. Es evidente que las tareas de mayor nivel de
complejidad son las realizadas sobre fonemas que sobre la intrasilaba o la slaba.

GLOSARIO (&)

1.-CODA.- Es la grafa o fonema final de una palabra.

2.-DECODIFICACIN FONOLGICA.- Descomposicin y reinterpretacin de los sonidos que
forman la palabra.
3.-DISRUPCIN.-Efecto que produce el encuentro de consonantes en una slaba trabada.
4.-FONEMAS.-Cada uno de los sonidos simples del lenguaje hablado.
5.-GRAFISMOS.-Son las representaciones escritas de los fonemas.
6.-LOGOGRAMAS.-Es percibir visualmente las palabras como un todo.
7.-ONSET.-Es la consonante o bloque de consonantes inicial de una palabra: la raz.
8.-RGANOS DE LA FONACIN.-Conjunto de rganos que permiten la realizacin de los sonidos
del lenguaje.
9.-SEGMENTACIN.-Cortes o divisiones que se hacen para reconocer la estructura de una
palabra.
10.-SEUDOPALABRAS.-Son aquellas de difcil pronunciacin o desconocidas para el lector.

(&) El significado de las palabras y frases est dado por el contexto en el que son usadas en el
tema tratado.

REFERENCIAS BIBLOGRFICAS

BANNATYME, A: La lectura, un proceso audiovisual". Editorial Mdica Panamericana. Bs. As.

1978
BRAVO VALDIVIEZO, Luis: Psicologa de las dificultades del Aprendizaje Escolar Ed.
Universitaria. Chile 1991.
CONDEMARN, Mabel: La lectura, teora, evaluacin y desarrollo.Ed. Andrs Bello. Chile 1982.
JIMNEZ G., Juan: Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura

PRESENTACION EN ADOBE : PROCESOS BASICOS DE LA ESCRITURA.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgenerales/LOS
%20PROCESOS%20DE%20ESCRITURA.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgenerales/LOS
%20PROCESOS%20DE%20ESCRITURA.pdf Tec, y metods para enseanza de lectoescritura