DOI: 10.1590/1807-57622013.
0477
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e
educao popular:
encontros e desencontros no contexto da formao dos profissionais de sade
Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS. Active teaching-learning methodologies
and popular education: agreements and disagreements in the context of health
professionals education. Interface (Botucatu). 2014; 18 Supl 2:1355-1364.
This study reflects the similarities and
differences between the active teaching-
learning methodologies and popular
education in the training of health
professionals. Moreover, it reflects the
epistemological foundations of popular
education and the core active teaching-
learning methodologies considered in the
context of its use in the training of health
professionals. Popular education proposes
a radical fusion between the media and
education because awareness is both
an aim and a method of training. Under
different circumstances, although identified
with a student-centered pedagogical
process and autonomy motivation, the
active methods can be used in isolation
with a utilitarian logic, which is a
characteristic of banking education. Thus,
popular education can be an important
analyzer of active methodologies in the
context of health courses, facilitating to
consolidate their use in liberating formative
processes.
Keywords: Popular Education. Active
Teaching-Learning Methodologies. Health
Education.
artigos
Eduardo Simon(a)
Edineide Jezine(b)
Eymard Mouro Vasconcelos(c)
Katia Suely Queiroz Silva Ribeiro(d)
Trata-se de reflexo acerca dos encontros
e desencontros entre as metodologias
pedaggicas ativas e a educao popular,
no contexto da formao dos profissionais
de sade. Parte-se de uma reflexo acerca
das bases epistemolgicas da educao
popular e das principais metodologias
ativas, consideradas no contexto de sua
utilizao na formao dos profissionais
de sade. A educao popular prope
uma fuso radical entre os meios e fins
pedaggicos, j que a conscientizao
ao mesmo tempo metodologia e objetivo
formativo. As metodologias ativas podem
ser mtodos identificados com um processo
pedaggico centrado no aluno e produtor
de autonomia, desde que no sejam Departamento de
(a,b,c)
utilizadas como mtodos isolados, dentro Promoo da Sade,
Centro de Cincias
de uma lgica utilitria caracterstica da Mdicas, Universidade
educao bancria. Neste sentido, conclui- Federal da Paraba,
se que a educao popular pode ser um 58051-900. Joo Pessoa,
importante analisador das metodologias Paraba, Brasil.
esimon81@gmail.com;
ativas, ajudando a consolidar sua utilizao edjezine@gmail.com;
em processos formativos libertadores, no eymard.vasconcelos@
contexto dos cursos de sade. gmail.com
(d)
Departamento de
Palavras-chave: Educao Fisioterapia, Centro
de Cincias da Sade,
popular. Metodologias ativas de
Universidade Federal da
ensino-aprendizagem. Educao em sade. Paraba. Joo Pessoa,
Paraba, Brasil.
katiaqsribeiro@yahoo.
com.br
COMUNICAO SADE EDUCAO 2014; 18 Supl 2:1355-1364 1355
 Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e educao popular

Introduo
O processo pedaggico tem-se centrado, historicamente, na figura do professor: o conhecimento
reconhecido como vlido emana do professor, devendo ser memorizado pelo aluno. A conscincia
crtica em relao s limitaes deste modelo de ensino-aprendizagem remonta ao sculo XVIII, com
as escolas pedaggicas que, ecoando os ventos transformadores das revolues liberais europeias e
da independncia norte-americana, preconizavam o reconhecimento do estudante como indivduo
portador de direitos, dentro de um contexto histrico de reconhecimento social da criana1.
Configura-se, a partir da, uma tradio de pedagogias que procuram centrar-se no estudante como
sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem. Talvez a mais famosa delas seja a escola pedaggica
de John Dewey. Seu pensamento pedaggico concebe a educao baseada no processo ativo de busca
do conhecimento pelo estudante, exercendo sua liberdade. Para Dewey, a educao deveria formar
cidados competentes e criativos, capazes de gerenciar sua prpria liberdade. Por isso, a pedagogia
de Dewey considerada a expresso da democracia na educao2. Esta concepo pedaggica
construtivista, j que h uma reconstruo do conhecimento a partir da vivncia do educando. Ela
entende a educao como prxis transformadora, assumindo como sua finalidade o desenvolvimento
de indivduos capazes de viver de forma produtiva e criativa na sociedade democrtica, escolhendo
bem seus governantes, por exemplo. Entretanto, esta reconstruo limitada pela ideologia liberal, na
medida em que no chega ao questionamento da estrutura de classes da sociedade3,4. Educa-se para a
liberdade, conforme concebida na sociedade liberal. A pedagogia de Dewey o pice de uma srie de
pedagogias do Iluminismo, muito influentes at hoje.
Esta tambm, em linhas gerais, a concepo pedaggica de Paulo Freire na Educao como
prtica da liberdade5. Escrito no calor das reformas democrticas anteriores ao golpe de 1964,
influenciado pelo existencialismo cristo em voga no ambiente europeu do ps-guerra, o livro traa
tanto as bases filosficas quanto o esquema do que viria depois a ser conhecido como mtodo Paulo
Freire. Neste mtodo, a interlocuo com o universo simblico do educando gera os subsdios para
um processo de alfabetizao bastante eficiente. interessante que, no contexto de necessidade de
legitimao do governo Jango junto s elites conservadoras, a marca utilitria da eficincia tenha dado
ampla divulgao a um Paulo Freire que, mais tarde, refutaria o utilitarismo pedaggico6.
De fato, este mesmo Freire, depois exilado no Chile pelo regime de exceo brasileiro, modificaria
sua crena na educao para a liberdade. Freire comea ento a aprofundar o problema da recriao
do conhecimento no processo pedaggico: ainda que progressista, o processo educativo cuja teoria do
conhecimento no pressuponha como necessidade heurstica, quer dizer, como constituinte do prprio
processo de validao do conhecimento, a participao do educando, acaba por reproduzir a educao
chamada bancria. Este procedimento aparentemente singelo, muitas vezes implcito e no explcito na
obra freireana, o que faculta a ressignificao (pela primeira vez radical e no apenas aparente) do
processo pedaggico: o educador, ensinando, aprende, e o educando, aprendendo, ensina. possvel
diz-lo pela primeira vez, agora que Freire estabeleceu a participao do outro como necessidade
heurstica. A epistemologia da educao popular est radicalmente ligada a uma filosofia do Outro. O
Outro, o educando, participa ativamente no processo de ensino-aprendizagem, na recriao mesma
do conhecimento e em sua validao (heurstica), e no apenas por um imperativo extemporneo
produo deste conhecimento.
Neste sentido, se at a Educao como prtica da liberdade Freire ainda compartilha alguma
semelhana com a educao para a democracia de Dewey, a partir da Pedagogia do Oprimido7,
ele rompe com o Iluminismo: mais do que uma educao para a liberdade, necessita-se de uma
educao que assuma como tarefa a prtica da libertao8. E libertar-se significa superar a dialtica
da opresso7. Aqui, a diferena com Dewey clara. poltica: visa-se libertao da opresso trazida
pelo capitalismo. Talvez Dewey quisesse tambm uma libertao da opresso trazida pela ignorncia
e pela passividade cognitiva. Entretanto, o processo da opresso (que Dewey no conseguiria divisar
sob o sol a pino da ento pujante democracia norte-americana) cria um obstculo intransponvel s
pedagogias progressistas: mesmo centradas no aluno, elas mantm-se sob o espectro do liberalismo.

1356 2014; 18 Supl 2:1355-1364 COMUNICAO SADE EDUCAO

 Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS

Para Dewey, a opresso era o totalitarismo ou a escurido da ignorncia. Para Freire, que viu o governo

artigos
democrtico popular de Jango ser derrubado com ajuda norte-americana, o problema era mais
profundo: a opresso sobrevivia em qualquer processo educativo, poltico ou social onde o dilogo
verdadeiramente radical no estivesse presente7.
O conhecimento transmitido em processo onde o outro no participa, alm de ativamente,
tambm heuristicamente, tem uma srie de caractersticas que o diferenciam do conhecimento
libertrio, popular, engajado, solidrio, no-opressivo: h um limite epistemolgico dado a priori: o
conhecimento tem fontes validadas, h donos do saber (a cincia, o partido poltico, a igreja, etc.) e
no necessrio questionar a intencionalidade do conhecimento, o seu para qu; este para qu
naturalizado. A educao liberal, bem como a educao marxista, desemboca nisto, ao tomar como
ponto de partida uma educao para a democracia ou educao para a liberdade, ou educao
para o socialismo esquecendo-se de que tais fatos sociais (democracia, liberdade, socialismo) tambm
so passveis de recriao constante.
A educao popular freireana, a partir da Pedagogia do Oprimido, coloca a relao com o outro
no apenas como mtodo, mas como centro de uma teoria do conhecimento cuja intencionalidade
a recriao das relaes sociais, na perspectiva da emancipao. No mais a emancipao dos sujeitos
individuais numa sociedade naturalizada, mas a emancipao de sujeitos que concomitantemente
suprimem as relaes de opresso. Com ela, o como e o para qu da educao tornam-se
indissociveis: Paulo Freire unifica os meios e os fins educacionais. Desta forma, os contedos do processo
de ensino-aprendizagem desaparecem enquanto objetos acabados, para transformar-se em constructos
culturais passveis de recriao nesta educao, agora compreendida como ao cultural9. Supera-se assim
a didtica clssica, que, naturalizando as finalidades do processo educativo, preconizava a ideia de um
mtodo universal de ensinar tudo a todos, independente do para que ensinar10.
Ao superar as limitaes da concepo pedaggica de Dewey, Freire se aproxima do
scio-construtivismo de Vygotsky. Enquanto Dewey um legtimo representante do pensamento
liberal em educao, Vygotsky tem, na dialtica materialista, sua base filosfica, o que resulta em
diferenas de fundo em suas concepes de homem e de sociedade11. Para Vygotsky, mais do que
explorar experincias baseado em sua prpria liberdade e autonomia, como frisara Dewey, o indivduo
realiza experincias mediadas por instrumentos e relaes interpessoais, o que coloca a mediao
com o contexto social numa posio central do processo de ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, as
condies objetivas da aprendizagem no so apenas os recursos materiais da escola ou o espao de
autonomia permitido pelo educando. Tais condies relacionam-se, em ltima anlise, totalidade da
estrutura social: a aprendizagem um processo socialmente construdo12.
Deve-se pontuar que o rompimento de Freire com a pedagogia iluminista difere do marxismo. Este,
ao pretender desvendar a estrutura da sociedade e subsidiar sua transformao a partir de sujeitos e
fruns privilegiados (como os partidos polticos), esbarra em limitaes para a criao compartilhada
do conhecimento limitaes a que Freire chamava dirigismo das massas5,7. Diferentemente da
educao popular, no dirigismo, a conscientizao no necessariamente est presente no processo
de transformao revolucionria. Se queremos uma sociedade radicalmente democrtica, o mtodo
das relaes educativas tambm importante. A democracia poltica passa por uma democratizao
do processo de construo do conhecimento. Neste sentido, o que caracteriza a educao popular
freireana no tanto um desvelamento de estruturas nem um agir estratgico privilegiado. O que
caracteriza a Educao popular (EP) a radicalidade do dilogo.
Melo Neto13 aborda a questo do dilogo a partir do problema da aporia, ou seja, da
impossibilidade de acesso verdade. Destacando a presena da aporia nos dilogos platnicos (alguns
dilogos terminam na impossibilidade de resoluo do problema apresentado), o autor destaca, na
obra de Plato (geralmente considerada apenas em seu carter idealista), o dilogo como processo
constante, no qual a busca pela verdade no apresenta resultados acabados, mas sempre dinmicos
e, por que no, por vezes frgeis. Dar-se ao dilogo com o outro correr o risco de desembocar
na aporia. A partir da aporia, a nfase desloca-se da verdade em si, do seu ser, para o processo de
construo desta, o caminho durante o qual se vo tecendo consideraes sempre frgeis, parciais,

COMUNICAO SADE EDUCAO 2014; 18 Supl 2:1355-1364 1357

 Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e educao popular

transitrias: no mais um ser da verdade, mas um devir eis a dialtica. Ao colocar o problema da
construo do conhecimento nestes termos, Melo Neto estabelece uma nova chave de leitura do
dilogo platnico, estabelecendo uma ponte com o dilogo freireano. A conscincia da limitao
coloca, agora, a construo compartilhada como necessidade heurstica, ou seja, como necessria
prpria validao do conhecimento. Finalmente, a participao do outro sai da periferia (mtodos de
ensino-aprendizagem considerados isoladamente) para o centro (teoria do conhecimento propriamente
dita) do processo educativo.
Agora, dentro dos limites deste trabalho, pode-se proceder considerao acerca do contexto da
emergncia e utilizao das metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formao de profissionais
de sade em nvel superior. Para que sejam coerentes com uma teoria do conhecimento na qual
a participao do outro uma necessidade heurstica, tais metodologias devem promover uma
recriao do conhecimento de alcances bastante ousados. Educadores e educandos que utilizem tais
metodologias devem estar dispostos a uma profunda reviso de suas prprias concepes, dentro de
uma prxis emancipatria, no s no nvel individual, mas tambm, necessariamente, no nvel coletivo.

A formao dos profissionais de sade e as metodologias ativas de

ensino-aprendizagem
O processo de formao dos profissionais de sade esteve, desde muito cedo, ligado ntima
convivncia entre os mestres e seus aprendizes, num processo que Aris chamava de aprendizagem1.
Na aprendizagem, que representou importante atividade de carter explicitamente educativo na Europa
medieval desprovida de escolas, alguns elementos das metodologias ativas esto presentes: o estudante
(aprendiz) no recebe o conhecimento ou habilidade numa via unidirecional, mas participa juntamente
com o mestre na produo deste. Este processo visvel at o presente nas comunidades tradicionais,
como, por exemplo, na aprendizagem do ofcio de parteira, onde as aprendizes atuam como auxiliares
desta at que adquiram maior autonomia14.
A partir da emergncia do Relatrio Flexner em 1910, houve uma avalanche de reformas e
fechamentos de escolas que o tornaram um paradigma para a formao de profissionais de sade15. Na
verdade, o prprio Flexner no defendia o ensino baseado em aulas tericas, mas sim nos laboratrios.
Desta forma, a associao entre Flexner e a pedagogia tradicional se d mais em razo da forma como as
reformas ocorreram do que o preconizado no relatrio Flexner. O prprio Flexner reconhecia, em 1925,
que as escolas mdicas no ofereciam uma formao de base cultural e filosfica16. A modernizao
flexneriana do ensino mdico acabou por interferir no tradicional processo de aprendizagem, ao deslocar
o ensino mdico dos ambulatrios, enfermarias e domiclios dos doentes, em direo s salas de aula
e laboratrios. Assim, ainda que tenha havido, no incio do sculo XX, a incorporao da ideologia do
nascente complexo industrial da sade nas escolas mdicas atravs das reformas desencadeadas pelo
relatrio Flexner15, imediatamente aps, comeou o movimento de contestao destas reformas que
apartavam a prtica do ensino de sua representao tradicional (a aprendizagem).
J em 1927, uma conferncia na escola de medicina de Harvard congregava importantes
professores de clnica mdica descontentes com a formao terica, fragmentada e especializada,
onde os estudantes aprendiam a ver doenas e no doentes17. Uma evidncia deste processo que
a emergncia da Medicina de Famlia como especialidade e disciplina acadmica nos EUA, Canad e
Europa ocidental foi muito mais ligado corporao mdica, do que no Brasil, onde esta emergncia,
bem posterior, foi mais vinculada Sade Coletiva, s recentemente sendo incorporada pelos mdicos
de famlia brasileiros.
No mais do que trs dcadas decorreram do momento da apario do Relatrio Flexner at as
primeiras experincias de reforma curricular anti-Flexner, que iriam culminar posteriormente na
criao da metodologia ativa de ensino-aprendizagem conhecida como Problem Based Learning
(PBL) na Universidade McMaster, no Canad, e a consagrao desta metodologia, representada por
sua emblemtica adoo no curso mdico de Harvard. Assim, no houve um renascimento da

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 Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS

formao generalista aps uma longa noite flexneriana de fragmentao em especialidades, mas um

artigos
movimento contra-flexneriano constante e precoce. A intensidade e velocidade com que ocorreram
tanto as reformas flexnerianas, quanto sua contestao, explicam-se pelo fato de que esta e aquela
atendiam a interesses da corporao mdica: de um lado a necessidade de rigor cientfico, de
incorporao das especialidades mdicas, do hospital-escola e das tecnologias duras ao ensino; e, de
outro lado, a preservao daquilo que era e continua sendo a representao social hegemnica em
relao ao trabalho do mdico e mesmo da aprendizagem da medicina, ou seja, o clnico que atende
um paciente em sua casa ou no consultrio um setting teraputico onde h valorizao da relao
mdico-paciente, da formao generalista, do olhar integral sobre o sujeito, da considerao de seu
contexto familiar e social, os estudantes acompanhando um professor em seu trabalho, etc.
Ao mesmo tempo em que estes movimentos ocorriam nas escolas mdicas, amadureciam, no debate
educacional, as ideias pedaggicas de John Dewey, culminando naquela formulao que se tornou um
lugar comum das reformas curriculares brasileiras: o aprender a aprender. O aprender a aprender,
ou seja, a nfase no desenvolvimento da capacidade do estudante buscar seu prprio conhecimento,
consagrou-se como um dos pilares da Educao para o sculo XXI a partir do relatrio homnimo
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), tambm conhecido
como Relatrio Delors. Para Pedro Demo, o aprender a aprender tem como uma de suas origens o
do it yourself (faa voc mesmo) da cultura nrdica. Este autor identifica no aprender a aprender
a espinha dorsal das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, ressaltando sua eficincia. Para ele,
no se pode simplesmente rotular pejorativamente como neoliberal ou excludente uma orientao
pedaggica utilizada nos programas educacionais de instituies como o Massachusets Institute of
Technology (MIT), a Google, ou em pases como Cingapura, nas quais a educao um valor acessvel,
compartilhado e de alto nvel. Para Demo, enquanto as escolas brasileiras andam a passos de cgado
(ainda que permeadas por fragmentos de discurso pedaggico crtico, libertrio, engajado e popular),
o capitalismo voa como um jato, com as constantes renovaes internas j prenunciadas por Marx18.
Muitas vezes, setores crticos da pedagogia tendem a fazer uma avaliao muito simplista da pedagogia
capitalista, como se ela estivesse sempre associada ao ensino bancrio tradicional.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning PBL) um mtodo centrado
no estudante desenvolvido na Universidade de McMaster, no Canad, no final da dcada de 60.
Partindo do seu conhecimento prvio e instigando sua curiosidade e criatividade, objetiva promover
a aprendizagem significativa19. O PBL traz os problemas j estruturados previamente, possibilitando
que se possam estipular, a cada problema, objetivos de aprendizagem bem definidos, o que facilita
a integrao dos diferentes contedos curriculares20. Embora dependa de problemas estruturados,
possvel trazer para o PBL a complexidade necessria atravs da estruturao de problemas a partir da
experincia concreta dos educadores e educandos, dentro do processo pedaggico. Este procedimento
importante para evitar o risco de se estruturar os problemas de modo artificial, afastando-se da
complexidade dos problemas reais, onde mltiplas dimenses invariavelmente se articulam e exigem
uma resposta criativa dos futuros profissionais21.
A problematizao desenvolveu-se como metodologia a partir da educao popular freireana, tendo
sido sistematizada ao longo dos anos, com a contribuio de diversos educadores. A problematizao
pode ajudar na ampliao do olhar sobre outras dimenses da realidade, j que no parte de problemas
previamente dados, mas sim da prpria ao-reflexo-ao dos educandos19. Assim, a problematizao
no um mtodo voltado apenas para a discusso terica, sendo marcado pela integrao entre a ao
e a reflexo, bem como pelas transformaes prticas que da advm. Por esse carter praxeolgico, a
dimenso poltica um elemento fundamental na avaliao do mtodo:

[...] o compromisso poltico com a luta contra a injustia e a doena tambm um elemento
metodolgico fundamental para a eficcia educativa. Sem ele, o aprendizado no se aprofunda.21

Uma questo desafiadora que, embora a problematizao tenha origem na educao popular
e a ela esteja muito relacionada, trata-se de duas entidades distintas. revelia dos pressupostos j

COMUNICAO SADE EDUCAO 2014; 18 Supl 2:1355-1364 1359

 Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e educao popular

mencionados da educao popular, a problematizao pode ser tomada como metodologia isolada, se
for operada de forma instrumental, executando-se mecanicamente o passo-a-passo que a compe, sem
levar em conta as demais dimenses que a tornariam coerentes com a pedagogia de onde surgiu.
Neste ponto, faz-se necessrio recordar que nenhuma metodologia capaz, sozinha, de garantir
o desenvolvimento da gama de habilidades e competncias necessrias formao de nvel superior
em sade. O esquecimento disto tem levado a reformas curriculares superficiais, fragmentrias
e por vezes transitrias, ao no corresponder aos objetivos pretendidos. Muitas vezes, as novas
metodologias, quando dissociadas dos princpios pedaggicos de que foram oriundas, no logram
superar a eficincia educativa das tradicionais aulas expositivas dialogadas, quando ministradas
por docentes comprometidos e capacitados, dentro de condies favorveis em termos de recursos
materiais, nmero de estudantes em sala, etc. A mudana para uma educao libertadora no se faz
apenas pelo mtodo, depende acima de tudo da intencionalidade poltica do educador. Um educador
comprometido com a transformao social pode fazer de uma aula expositiva um momento de
dilogo, enquanto que o comprometido com a manuteno pode manter relaes de opresso na
roda de conversa, por exemplo.
Tal dissociao entre as metodologias (o como) e os objetivos (o para qu) do processo
pedaggico em sade est relacionada justamente com a nfase excessiva nas primeiras em prejuzo
dos segundos, como se a troca de uma metodologia considerada ultrapassada por outra considerada
mais arrojada fosse capaz de reorientar per se a formao profissional. Mais ainda, no a metodologia
isoladamente, mas sim questes como os cenrios de aprendizagem, a oferta de determinados
contedos e reflexes, a oportunidade dos estudantes estarem em contato verdadeiramente implicado
com os sujeitos da prtica profissional em sade, no como executores de procedimentos, mas como
cuidadores enfim, a totalidade do currculo que ir determinar a coerncia do processo formativo
com o profissional que se espera formar.
A partir da releitura das reformas flexnerianas, bem como da considerao de Pedro Demo sobre
as metodologias ativas de ensino-aprendizagem como estratgias de busca de eficincia no processo
educativo, possvel retornar ao paralelo com a educao popular. As metodologias ativas no so
autossuficientes na superao das fragilidades da formao em sade. Tanto o modelo flexneriano
quanto sua contestao (acompanhada pela emergncia das metodologias ativas) forma de
racionalizao da formao de profissionais de sade, dentro de um contexto de eficincia na obteno
de recursos humanos. Assim, a utilizao das metodologias ativas pode no superar o utilitarismo, que
um inimigo do compromisso verdadeiro com o outro, ao no questionar as finalidades do processo
pedaggico e ter um carter meramente de reproduo no emancipatria do conhecimento. Como
um exemplo deste desafio, pode-se citar a referncia, na literatura, metodologia da problematizao
quase como sinnimo de educao popular e vice-versa: a problematizao toma por base os
princpios da EP e a esta pressupe a utilizao da metodologia da problematizao. Entretanto,
deve-se recordar que a educao popular no um mtodo, uma teoria pedaggica ou uma teoria do
conhecimento ela simultaneamente essas trs coisas2. Ainda mais, os princpios da EP impedem que
estas trs dimenses sejam consideradas separadamente. H uma radical fuso entre os meios e fins
educacionais na EP. A conscientizao no apenas o fim, mas tambm o meio pelo qual a educao
libertria se realiza: qualquer educao que almeje a superao da opresso no pode ser, ela mesma,
opressiva7. Isto parece bvio, mas no o que ocorre no currculo oculto dos cursos da sade, onde a
representao do caminho de formao aponta que o sofrimento causado pela dificuldade do curso
elemento constitutivo do processo educativo dos profissionais21,22,23,24.
Desta forma, tanto a metodologia da problematizao, quanto o PBL, enquanto ferramentas,
pode ser utilizado apenas de forma superficial, sem estar em coerncia com princpios pedaggicos
libertrios. Esta dissociao ocorrer, por exemplo, se elas forem utilizadas de forma a aperfeioar
apenas o aspecto cognitivo presente no aprender a aprender, sem acessar as dimenses polticas,
sociais, histricas e ticas do conhecimento, ou seja, sem atuar na perspectiva da emancipao
simultaneamente individual e coletiva, na perspectiva de que ningum liberta ningum, ningum
se liberta sozinho7. Neste sentido, a educao popular em sade emerge no apenas como uma

1360 2014; 18 Supl 2:1355-1364 COMUNICAO SADE EDUCAO

 Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS

metodologia na formao dos profissionais de sade, mas como um analisador das metodologias j

artigos
utilizadas. Esto estas metodologias dispostas de forma a potencializar a recriao de um conhecimento
libertador, solidrio, crtico? Ou elas atuam no sentido de potencializar a assimilao de informaes,
ou o desenvolvimento de habilidades e competncias profissionais compreendidas em seu carter
utilitrio, instrumental? No presente momento, em que a educao em sade verga-se sob o peso
de tecnologias normatizadoras das relaes entre os indivduos, que acabam por reincidir no prprio
determinismo com o qual buscavam romper, a educao popular, ao colocar o outro no centro do
processo de recriao do conhecimento, e ao fundir, por um princpio tico e epistmico, a metodologia
e a finalidade do processo pedaggico, assume um carter de potente reorientadora das prticas
formativas em sade.
Conclui-se este trabalho defendendo que tal processo deve ser levado a cabo sem apontar uma
oposio de princpios entre as metodologias ativas e a educao popular, mas a partir de um dilogo
entre ambas, a fim de potencializar as prticas educativas libertadoras na formao de profissionais
de sade. Percebe-se que, atualmente, como a maioria dos cursos superiores em sade brasileiros j
experimentaram mudanas curriculares ps-diretrizes de 2001, a educao popular tem frequentado
as salas de aula de forma frequente, porm mais ou menos amesquinhada: so as aulas, ao trmino
das quais os futuros profissionais da sade saem vociferando contra esse tal Paulo Freire cuja
implicao no cuidado, em verdade, no chegam sequer a compreender. O equvoco de tais arranjos
curriculares encontra-se em conferir educao popular o carter de teoria autossuficiente, na
forma de um contedo a ser aprendido, abandonando assim o trao dialtico que Freire esforou-se
em conferir a sua obra. A potncia desta teoria no est em sua apresentao lrica, emocionada e
proselitista, mas no poder das anlises que capaz de oferecer a todos os elementos da educao
e da sade. No importa tanto aos estudantes de graduao conhecer os pormenores da educao
popular em si, mas sim suas implicaes no cotidiano da educao e da sade. Como funciona um
grupo de educao em sade orientado pela educao popular? Como uma consulta individual
orientada pela educao popular? Como conciliar os pressupostos da educao popular com o
exerccio da clnica? Como a produo do conhecimento acadmico coerente com ela? A partir
desta perspectiva, a educao popular poderia ousar adentrar mais os espaos educativos formais,
no como contedo, mas como reorientadora das prticas pedaggicas, buscando desatar o n de
grande parte dos currculos brasileiros: a ausncia de coerncia entre os meios e fins pedaggicos, na
perspectiva da transformao da sociedade.

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 Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e educao popular

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1362 2014; 18 Supl 2:1355-1364 COMUNICAO SADE EDUCAO

 Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS

artigos
Simon E, Jezine E, Vasconcelos EM, Ribeiro KSQS. Metodologas activas de enseanza-
aprendizaje y educacin popular: encuentros y desencuentros en el contexto de la
formacin de los professionales de salud. Interface (Botucatu). 2014; 18 Supl 2:1355-1364.
Reflexin sobre la relacin entre las metodologas activas de enseanza y la educacin popular
en la formacin de profesionales de salud. Se parte de una reflexin sobre los fundamentos
de la educacin popular y las principales metodologas activas consideradas en el contexto
de su utilizacin en la formacin de los profesionales de salud. La educacin popular propone
una fusin entre los medios y fines educativos, ya que la conciencia es a la vez objetivo y
metodologa de entrenamiento. Aunque los mtodos activos se identifiquen con un proceso
pedaggico centrado en el estudiante y puedan producir autonoma, pueden ser utilizados
como mtodos aislados, dentro de la lgica utilitaria de la educacin bancaria. Se concluye
que la educacin popular puede ser un analizador importante de las metodologas activas,
consolidando su uso en los procesos formativos libertadores de los cursos de salud.
Palabras clave: Educacin popular, Metodologas activas de ensino-aprendizaje, Educacin
en salud.

Recebido em 09/06/2013. Aprovado em 30/03/2014.

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