Vol26 2 PDF

Educacin
Educacin Matemtica vol. 26 nm. 2 agosto de 2014
ISSN: 1665-5826
Matemtica
Mxico vol. 26 nm. 2 agosto de 2014

S cmo se hace pero no por qu. Fortalezas
y debilidades de los saberes sobre la
proporcionalidad de maestros de secundaria
Roco Guadalupe Balderas Robledo, David Block Sevilla
y Mara Teresa Guerra Ramos

Propuesta de un Modelo de Competencia Matemtica
como articulador entre el currculo, la formacin de profesores
y el aprendizaje de los estudiantes
Horacio Solar, Bernardo Garca, Francisco Rojas
y Arnulfo Coronado

Una propuesta de acercamiento alternativo al teorema
fundamental del clculo
Martha Gabriela Robles Arredondo, Eduardo Tellechea Armenta
y Vicen Font Moll

El aprendizaje y la comprensin de los objetos matemticos desde
una perspectiva ontolgica
Cristina Pecharromn

Teselaciones para nios: una estrategia para el desarrollo del pensamiento
geomtrico y espacial de los nios
Sonia Milena Uribe Garzn, scar Leonardo Crdenas Forero
y James Frank Becerra Martnez
Sociedad Mexicana
Divulgacin de la E
Sociedad Mexicana
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Sociedad Mexicana
Divulgacin de la E
Sociedad Mexicana
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Comit editorial
Coordinacin
Alicia Avila Storer
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
aliavi@prodigy.net.mx
Leonor Camargo Uribe Diana Violeta Solares

Universidad Pedaggica Nacional de Universidad Autnoma de Quertaro,
Colombia Mxico
lcamargo@pedagogica.edu.co violetasolares@yahoo.com.mx
Josep Gascn Mara Trigueros Gaisman

Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas,
Espaa Instituto Tecnolgico Autnomo de
gascon@mat.uab.es Mxico, Mxico
trigue@itam.mx
Salvador Llinares Ciscar
Universidad de Alicante, Espaa Avenilde Romo Vzquez
sllinares@ua.es Centro de Investigacin en Ciencia
Aplicada y Tecnologa Avanzada (cicata),
Luis Radford Instituto Politcnico Nacional, Mxico
Universit Laurentienne, Canad avenildita@gmail.com
Lradford@nickel.laurentian.ca
Armando Solares Rojas
Ana Isabel Sacristn Rock Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Departamento de Matemtica Educativa, asolares.rojas@gmail.com
Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados, ipn, Mxico Yolanda Chvez
asacrist@cinvestav.mx Asistente de la coordinacin
Este nmero de educacin matemtica cont con el apoyo de cicata-Legaria del ipn-Mxico.
educacin matemtica es una publicacin internacional arbitrada, que ofrece un foro interdis-
ciplinario para la presentacin y discusin de ideas, conceptos y modelos que puedan ejercer
una influencia en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La revista publica artculos
de investigacin y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica.
educacin matemtica aparece tres veces al ao y es indexada en zdm (Zentralbatt fr
Didaktik der Mathematik), MathDi (Mathematics Didactics Database), Latindex, redalyc (Red de
revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal), Scientific Electronic Library
Online (scielo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades). Las cola-
boraciones son recibidas en: revedumat@yahoo.com.mx y aliavi@prodigy.net.mx.
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Educacin
Matemtica
Sociedad Mexicana de Investig

Divulgacin de la Educacin M

Sociedad Mexicana
de Investigacin
y Divulgacin
de la Educacin
Matemtica, A.C.

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Contenido
Artculos de investigacin
S cmo se hace pero no por qu. Fortalezas y debilidades de los saberes

sobre la proporcionalidad de maestros de secundaria
y Mara Teresa Guerra Ramos 7
Propuesta de un Modelo de Competencia Matemtica como articulador entre

el currculo, la formacin de profesores y el aprendizaje de los estudiantes
Horacio Solar, Bernardo Garca, Francisco Rojas y Arnulfo Coronado 33
Una propuesta de acercamiento alternativo al teorema fundamental del clculo

y Vicen Font Moll 69
El aprendizaje y la comprensin de los objetos matemticos desde

una perspectiva ontolgica
Cristina Pecharromn 111
Contribuciones para la docencia
Teselaciones para nios: una estrategia para el desarrollo del pensamiento

geomtrico y espacial de los nios
y James Frank Becerra Martnez 135
Reseas
Proyectos de investigacin en el Instituto Politcnico Nacional

Avenilde Romo Vzquez, Alejandro Miguel Rosas Mendoza, Juan Gabriel Molina
Zavaleta, Mario Snchez Aguilar, Apolo Castaeda Alonso 161
Poltica editorial 171
Educacin Matemtica, vol. 26, nm. 2, agosto de 2014 3

Educacin Matemtica, vol. 26, nm. 2, agosto de Editor responsable: Alicia vila Storer. Reserva de
2014, es una publicacin de la Sociedad Mexicana de derechos al uso exclusivo: 04-2002-111517075100-102
Investigacin y Divulgacin de la Educacin Matemtica, expedido por la Direccin de Reservas de Derechos del
A.C., con domicilio en Guty Crdenas 121-B, Col. Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN 1665-5826.
Guadalupe Inn, 01020, Mxico D.F. Certificado de Licitud
de Ttulo nmero 12499 y Certificado de Licitud de La presentacin y disposicin en conjunto y de cada
Contenido nmero 10070, expedidos por la Comisin pgina de Educacin Matemtica, vol. 26, nm. 2, agosto
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la de 2014, son propiedad de D.R. Sociedad Mexicana
Secretara de Gobernacin. Registro nmero 3012 de la de Investigacin y Divulgacin de la Educacin
Cmara Editorial de la Industria Editorial Mexicana. Matemtica, A.C.

Editorial
La diversidad de enfoques y niveles educativos contenidos en este nmero 26-2

de Educacin Matemtica refleja las vertientes de trabajo que actualmente ocu-
pan a los investigadores de la educacin matemtica de habla hispana.
Las comunidades cuyos afanes se centran en la educacin bsica tratan de
lograr una mayor comprensin del pensamiento docente, incluidos sus saberes
y creencias. Insertos en esta corriente hoy dominante, Roco Balderas, David
Block y Teresa Guerra exponen los conocimientos de un grupo de profesores de
secundaria acerca de la proporcionalidad y su enseanza.
Los temas que se abordan en la educacin media superior y superior, cuya
comunidad tiene composicin y dinmica distintas que la preocupada por la
educacin bsica, van en otra direccin. El foco de estas investigaciones lo cons-
tituyen, en gran medida, los conocimientos que habrn de comunicarse a los
estudiantes, tanto en lo que refiere a la comprensin de los mismos, como en lo
que refiere a propuestas que potencialmente podran mejorar los aprendizajes.
Esta es la idea que sustenta el trabajo de Gabriela Arredondo, Eduardo Tellechea
y Vicen Font, quienes exponen Una propuesta de acercamiento alternativo al
teorema fundamental del clculo sustentada en resultados de investigaciones
realizadas por ellos mismos o por otros autores.
Las preocupaciones por hacer reflexiones tericas, ms all de los hechos y
los acontecimientos de la realidad de la educacin matemtica, es una lnea de
trabajo que ha aumentado su presencia en los ltimos aos. Estas preocupacio-
nes estn presentes en los trabajos de Horacio Solar y sus colegas en el artculo
Propuesta de un Modelo de Competencia Matemtica como articulador entre
el currculo, la formacin de profesores y el aprendizaje de los estudiantes,
as como en la contribucin de Cristina Pecharromn, quien propone una
Interpretacin del aprendizaje y la comprensin de los objetos matemticos,
desde una posicin que la autora denomina ontolgica.
Respecto del contenido de este nmero, una cuestin que tambin nos
parece relevante resaltar es que a travs de nuestra seccin Contribuciones
para la docencia, se mantiene el vnculo directo con los sucesos del aula y
las preocupaciones de los educadores en matemticas de los distintos niveles
educativos. Esta es una caracterstica de nuestra revista que se ha conservado
y que le da un gran valor de aplicacin a lo que en ella difunde la comunidad
de investigadores de la educacin matemtica. En este caso, se presenta una

Editorial
propuesta de Teselaciones para nios: una estrategia para el desarrollo del

pensamiento geomtrico y espacial de los nios que ha sido trabajada por un
grupo de docentes colombianos.
Como un segundo tema de este editorial, hacemos una mencin, a la mane-
ra de un modesto homenaje, a la maestra Emma Castelnuovo, quien falleci
en el pasado mes de abril a la edad de 101 aos en Italia. Esta mencin es
importante porque, en la etapa inicial de las reflexiones sistemticas sobre la
matemtica y su enseanza, la maestra Castelnuovo fue una figura relevante
a nivel mundial. En el ao en que inici Educacin Matemtica, 1989, tuvimos
la fortuna de escuchar a la maestra Castelnuovo como conferencista inaugu-
ral en el Congreso Nacional de Profesores de Matemticas realizado ese ao.
Posteriormente, su conferencia se incluy en el nmero 1-3 de la revista. La
maestra inici esa conferencia afirmando que haba una cuestin (y una creen-
cia) que vinculaba a nuestros pases: La dificultad para entender la matemtica,
[y] la incomprensin que la gente cree tener respecto de esta asignatura, cues-
tin y creencia que han perdurado a lo largo de mucho tiempo.
Para ilustrar lo anterior, la maestra hizo un recorrido por varios pases y
varias pocas del que podemos destacar los cuestionamientos a la enseanza
tradicional de la geometra basada en abstracciones y a la poca conjuntista
donde, dijo, los alumnos se vean obligados a estudiar teoras generales y sin
ninguna relacin con la realidad, se ahog la capacidad de objecin y dilogo
porque los muchachos no estaban en condiciones de discutir, dado que los
argumentos no se comprendan a profundidad. La maestra concluye sealando
que es fundamental lograr la comprensin de las matemticas a travs de la
vinculacin con la realidad, la experimentacin, la resolucin de problemas que
interesen a los alumnos, que despierten su imaginacin, porque: son justamen-
te la imaginacin y la fantasa lo que es necesario para motivar jvenes con un
espritu despierto y no conformista: jvenes que estn en condiciones de utilizar,
con inteligencia, los ms sofisticados automatismos [] jvenes que quieran
luchar por una sociedad ms justa. La enseanza de la matemtica verdadera
puede ayudar a lograr esta formacin. Por lo tanto, todos los maestros tienen
una gran responsabilidad, lo cual hace su trabajo ms agradable y ms noble.
Esos sealamientos son an un reto para la educacin matemtica de
nuestros das. Nuestro reconocimiento, entonces, a la figura de la maestra
Castelnuovo y las enseanzas que nos dej con sus escritos y su actitud.
El Comit Editorial
6 Educacin Matemtica, vol. 26, nm. 2, agosto de 2014

ARTCULO DE INVESTIGACIN
S cmo se hace, pero no por qu.

Fortalezas y debilidades de los saberes sobre
la proporcionalidad de maestros
de secundaria
y Mara Teresa Guerra Ramos
Resumen: En este trabajo se analizan los argumentos escritos que dan maes-
tros de secundaria acerca de la presencia o ausencia de la proporcionalidad
en diferentes problemas y, por medio de estos, se exploran tambin sus saberes
explcitos acerca de las propiedades que definen la proporcionalidad. Para reali-
zar el estudio, se dise y aplic un cuestionario a 63 maestros con problemas
de proporcionalidad, se analizaron los procedimientos de resolucin, las carac-
tersticas que explcitamente atribuyeron a las relaciones de proporcionalidad y
algunas consideraciones que hicieron sobre la enseanza del tema. La mayora
de los profesores obtuvo buenos resultados en la resolucin de problemas
e incluso algunos en la identificacin explcita de la proporcionalidad. Sin
embargo, mostraron una limitada argumentacin en relacin con la ausencia
o presencia de la proporcionalidad, lo cual es un indicador de la necesidad de
una mayor atencin en este aspecto durante su formacin inicial y continua.
Palabras clave: proporcionalidad, saberes de maestros, argumentacin, edu-
cacin matemtica en secundaria.
Abstract: In this paper, we analyze the arguments that secondary teachers made
about the presence or absence of proportionality in several written problems and,
through these, we explore the explicit knowledge of the teachers about the pro-
perties that define proportionality. For the study we designed and administered
a questionnaire to 63 practicing mathematics secondary teachers, we analyzed
the procedures and some ideas about teaching the topic, as well as the charac-
teristics attributed to proportional relationships. Most of teachers were successful
Fecha de recepcin: 20 de agosto de 2013; fecha de aceptacin: 25 de mayo de 2014.
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S cmo se hace, pero no por qu
in solving problems and some in the identification of proportionality. However,

they showed a limited argumentation regarding the presence or absence of
the proportionality; this is an indicator of the need for greater attention to these
aspects during the initial and continuing training of teachers.
Keywords: proportionality, teachers knowledge, argumentation, secondary
mathematics education.
INTRODUCCIN
La proporcionalidad es una nocin de aritmtica que se encuentra presente en

mltiples situaciones de la vida cotidiana y en prcticamente todas las discipli-
nas cientficas, incluidas las sociales, y las artes. Adems, la proporcionalidad
est estrechamente vinculada con otras nociones matemticas, como es el caso
de los nmeros racionales, los porcentajes, la semejanza y la escala, la trigono-
metra, la nocin de funcin y la de razn de cambio, entre otras.
Por otra parte, numerosos estudios de corte cognitivo (Inhelder y Piaget,
1955; Hart, 1988; Noelting, 1980a, 1980b, 1981) y didctico (Vergnaud, 1988;
Block, 2001; Ramrez, 2004; Mendoza, 2007, entre otros) han evidenciado las
dificultades que se presentan para resolver problemas de proporcionalidad, en
particular, para sustituir el modelo aditivo por el multiplicativo. Dichos estudios
concluyen que estas dificultades pueden deberse tanto a una cuestin de desa-
rrollo del razonamiento proporcional como a una enseanza deficiente.
Finalmente, considerando la dimensin curricular, cabe destacar que la
enseanza de la proporcionalidad ha tenido cambios importantes a lo largo del
ltimo siglo en los programas mexicanos, al igual que en los de otros pases,
esencialmente en la manera en que se reconstruye y se define la nocin. Estos
cambios han afectado el conocimiento que se tiene del tema, incluido el de los
maestros (Block, 2006), pues dicho conocimiento es, en buena medida y a final
de cuentas, producto del sistema de enseanza. A su vez, esto influye en los
contenidos que los maestros ensean en su aula.
Lo anterior contextualiza nuestro inters por explorar los saberes con los que
actualmente cuentan los docentes de secundaria para ensear el tema de la
proporcionalidad. En el estudio del que procede el presente artculo (Balderas,
2010), se analizan varios aspectos sobre dichos saberes: las tcnicas que uti-
lizan para resolver algunas situaciones que involucran proporcionalidad; la
identificacin de las magnitudes involucradas; la diferenciacin que se hace

Roco Guadalupe Balderas Robledo, David Block Sevilla y Mara Teresa Guerra Ramos
entre las situaciones que ponen en juego relaciones de proporcionalidad y las

que no, y la manera en que se argumenta dicha distincin. Adems, se exploran
los siguientes aspectos sobre la enseanza de la proporcionalidad: las tcnicas
que el maestro prev que los alumnos de secundaria podran utilizar, las que
considera que deberan ser objeto de enseanza y, finalmente, el nivel de difi-
cultad que asigna a las situaciones.
En este artculo centramos la atencin en cmo un grupo de maestros de
secundaria argumenta la presencia o ausencia de la proporcionalidad en diver-
sas situaciones, ya que fue aqu donde se presentaron las mayores dificultades.
Antecedentes
Como se mencion anteriormente, varios estudios han aportado a la compren-

sin de la nocin de proporcionalidad y su enseanza. Sin ser exhaustivos,
hemos elegido resear aqu algunos trabajos que consideramos representativos
del tipo de investigacin que se ha hecho en este campo. Identificamos dos
tipos sobresalientes de trabajos: los de perspectiva cognitiva y los de perspectiva
didctica.
Los estudios de perspectiva cognitiva se han centrado en lo que se suele
llamar razonamiento proporcional y en su evolucin, analizando aspectos que
intervienen para resolver problemas de proporcionalidad. Piaget (en Block, 2001),
desde la perspectiva de su teora psicogentica, estudi la proporcionalidad uti-
lizando una situacin de dos variables linealmente independientes. Concluy
que la adquisicin de la nocin de proporcionalidad implicaba un proceso
de desarrollo subordinado a la construccin de determinadas estructuras del
pensamiento lgico: idntica, inversa, recproca y correlativa. Su coordinacin
diferenciara el razonamiento adolescente e infantil y, por tanto, el pensamiento
proporcional queda ubicado en el estadio de pensamiento formal. A partir de
los aos 1970, se multiplican los estudios sobre el razonamiento proporcional.
Durante esa dcada las investigaciones tendieron a realizarse dentro de los
paradigmas de los estudios piagetianos, en algunos casos precisando la teora
de los estadios y, en otros, cuestionndola. El trabajo de Noelting (1980a y
1980b) fue uno de los ms importantes y representativos de este periodo.
Sin embargo, un tiempo despus, los mismos estudios de corte psicogentico
encuentran que el desempeo de los sujetos en tareas de proporcionalidad
depende tambin de ciertas caractersticas de las propias tareas (Levain, 1997).

Son representativos de esta tendencia, por ejemplo, los trabajos de Karplus y

Peterson (1970, en Fiol y Fortuny, 1990), que encontraron evidencia de que un
gran nmero de alumnos preuniversitarios y universitarios no ponen en juego
el razonamiento proporcional en la resolucin de los problemas que se les plan-
tearon. A partir de este tipo de estudios, se vio la necesidad de profundizar en las
estrategias que realizaban los alumnos en funcin de determinadas caracters-
ticas de los problemas, dejando de lado la preocupacin por dar cuenta de una
estructura cognitiva general. Algunos estudios sobresalientes al respecto fueron
realizados por Karplus (1977) y Hart (1984), quienes propusieron las primeras
clasificaciones de estrategias (en Fiol y Fortuny, 1990). Estos mismos autores
identifican elementos en las tareas que propician el uso de las estrategias adi-
tivas. Esto reorient el inters hacia el estudio de las situaciones de enseanza
(Karplus, 1983 y Hart, 1988, en Block, 2001).
Los estudios de perspectiva didctica son muy diversos. Uno de los aportes
relevantes de la investigacin de finales del siglo xx y principios del actual es
el anlisis epistemolgico de la proporcionalidad con fines didcticos. Entre
los trabajos destacados en este sentido est el de Bosch (1994), que realiz
un anlisis de la teora de razones y proporciones en los textos clsicos de la
disciplina matemtica y en documentos curriculares, y estudi su evolucin, los
cambios en las tcnicas de resolucin, ciertas debilidades en el nivel terico y
su rivalidad con el lgebra. Comin (2002), por su parte, estudi la evolucin de
las condiciones de la enseanza de la proporcionalidad a lo largo del tiempo
y, con base en un anlisis epistemolgico amplio, propone un modelo en el
que esquematiza y organiza los conocimientos de la proporcionalidad en tres
marcos: el de las magnitudes, el de las magnitudes medidas y el de las variables
numricas. Este estudio, como varios ms (Brousseau, 2014; Adjiage y Pluvinage,
2007; Block, 2001), explora alternativas para la enseanza y pone en primer
plano el papel de la proporcionalidad en la construccin de otras nociones, en
particular, de los nmeros racionales.
Desde otras perspectivas, se han realizado numerosos trabajos que dan cuen-
ta del desempeo de los alumnos frente a diversas tareas; destacan, sobre todo,
condiciones y momentos en que se producen errores. Van Dooren y cols. (2010),
por ejemplo, estudiaron el desarrollo de habilidades de razonamiento aditivo y
multiplicativo de estudiantes de 3 a 6 de primaria. Para ello, les pidieron resol-
ver problemas de valor faltante; la mitad de ellos aditivos y los otros proporcio-
nales; la mitad con razones internas y externas enteras y las otras, fraccionarias.
Identificaron la prevalencia de dos mtodos errneos y analizaron su uso en

funcin de la edad de los estudiantes. Se encontr que los alumnos utilizan pro-
cedimientos aditivos a edades tempranas y posteriormente usan procedimientos
proporcionales sin distinguir entre el tipo de problemas. Entre estas dos etapas,
muchos estudiantes pasan por una etapa intermedia en la que aplican tanto
procedimientos aditivos como proporcionales de manera equivocada en funcin
del tipo de datos numricos dados en los problemas.
El trabajo de Fernndez y Llinares (2012) se centra en identificar perfiles de
respuesta en los estudiantes cuando resuelven problemas aditivos y proporciona-
les. Los estudiantes resolvieron varios problemas aditivos y multiplicativos, en los
que se consideraron la naturaleza de las cantidades: discretas y continuas; el tipo
de razn: entera y no entera; se incluy una versin proporcional y otra aditiva, y
tambin se incluyeron algunos problemas distractores. En el anlisis de las res-
puestas, encontraron distintos perfiles en los que pocos estudiantes respondan
correctamente en todos los casos y la mayora ofrecan respuestas errneas en
las que algunos tenan una clara tendencia a dar respuestas proporcionales o
aditivas independientemente del tipo de problema; o a dar respuestas proporcio-
nales si las razones involucradas eran enteras y respuestas aditivas si las razones
eran fraccionarias. Informan tambin cmo estos perfiles varan en estudiantes
de distintos grados de primaria y secundaria conforme avanzan los cursos.
Finalmente, algunos estudios de perspectiva didctica se han centrado espe-
cficamente en los conocimientos de los maestros. Monteiro (2003) informa que,
en el contexto de un programa de formacin en matemticas para maestros
de educacin bsica, explor las dificultades que tienen los docentes con los
conceptos de razn y proporcin, principalmente cuando resuelven problemas
utilizando algoritmos. Por su parte, Buforn y Fernndez (2013) realizaron un
estudio para identificar las caractersticas del conocimiento especializado de
un grupo de estudiantes para maestro de primaria en el dominio del razona-
miento proporcional. Aplicaron un cuestionario con 13 tareas: en siete de ellas se
revisa el conocimiento relativo a los significados de los nmeros racionales (parte-
todo, medida, razn, cociente y operador, y algunos modos de representacin); en
los otros seis, se revisan las formas de razonar en situaciones de proporcionalidad
(pensamiento relacional, covarianza, identificacin de situaciones proporcionales y
no proporcionales, entre otras). El anlisis de las respuestas les permiti agrupar a
los maestros en cuatro perfiles, los cuales se caracterizaron por: 1) dar respuestas
basadas en un razonamiento cualitativo (26/66); 2) realizar clculos: regla de
tres (16/66), 3) manejar los significados de las fracciones, excepto el de operador
(14/66), y 4) inicio de desarrollo del razonamiento proporcional (10/66).

La revisin de estudios previos relacionados con la enseanza y aprendizaje

de la proporcionalidad nos permite poner en perspectiva nuestro trabajo. De
manera similar a otros aqu mencionados, nuestra investigacin se centra en
los saberes de los maestros pero, como ya anticipamos, nos interes analizar sus
argumentos acerca de la presencia o ausencia de la proporcionalidad en diver-
sas situaciones, ya que es donde encontramos mayores deficiencias. Elegimos
trabajar con una muestra de profesores de educacin secundaria; pues espec-
ficamente en este nivel se desarrollan contenidos sustanciales relacionados con
la proporcionalidad y nuestros resultados podran llegar a aportar informacin
relevante para los programas de formacin de maestros de este nivel. Aunque
utilizamos, al igual que en otros estudios, un cuestionario de lpiz y papel que
contena problemas, consideramos que hacemos una contribucin al conside-
rar preguntas enfocadas a poner de manifiesto determinados razonamientos
y argumentaciones de los docentes; los cuales, asumimos, tienen algn efecto
en lo que los profesores comunican a sus estudiantes en el aula. En sntesis,
deseamos contribuir a construir un panorama ms claro acerca de los saberes
con los que cuentan actualmente los maestros para ensear el tema de la
proporcionalidad.
MARCO DE REFERENCIA Y METODOLOGA
El presente trabajo se propone caracterizar el saber relativo a la proporciona-

lidad tal como se manifiesta en la enseanza, especficamente en las resolu-
ciones y respuestas de profesores de secundaria a un conjunto de preguntas.
Por esta razn, nos ha parecido oportuno situar el estudio en el marco de la
Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999). Desde esta perspectiva,
toda actividad matemtica institucional puede modelarse mediante la nocin
de praxeologa (u organizacin) matemtica. Su estructura se compone de:
tareas, tcnicas (bloque prctico-tcnico: praxis), tecnologas y teoras (bloque
tecnolgico-terico: logos) (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). Pretendemos
caracterizar dos aspectos de las praxeologas de la proporcionalidad reveladas
por los maestros: la praxis, formada por los tipos de problemas y las tcnicas
para resolverlos y el logos, en donde ubicamos el conocimiento explcito de las
propiedades que definen la proporcionalidad, as como los argumentos que,
apoyados en dichas propiedades, justifican la presencia o ausencia de la pro-
porcionalidad en determinadas situaciones.

Puesto que un referente importante de las praxeologas de los profesores

son las praxeologas que se presentan en los programas escolares, haremos
un breve recorrido por estas ltimas, identificando algunos aspectos de trans-
posicin didctica de la nocin de proporcionalidad, esto es, de los procesos
de transformacin que ha sufrido dicha praxeologa para poder ser enseada
(Chevallard, 1992).
Los planteamientos anteriores sirvieron de base para la seleccin de los pro-
blemas de proporcionalidad presentados a los docentes; as como para orientar
el anlisis de las soluciones y argumentos proporcionados por ellos.
ASPECTOS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE LA PROPORCIONALIDAD

EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MXICO
En las ltimas cinco dcadas, Mxico ha tenido tres reformas curriculares

importantes en secundaria, con distintos planteamientos para la enseanza de
las matemticas. La proporcionalidad es uno de los contenidos que ms han
cambiado en estas reformas.
Las tcnicas para resolver problemas de proporcionalidad, como la regla de
tres, han salido de los programas oficiales de matemticas (1932) probablemen-
te por su carcter mecnico (Ramrez, 2004), pero luego han regresado (1960).
La enseanza de la proporcionalidad estaba sustentada en una versin sim-
plificada de la teora clsica de las razones y proporciones, que se caracterizaba,
entre otras cosas, por la aplicacin de reglas, frmulas y definiciones a un gran
nmero de problemas estereotipados1 (Bosch, 1996; Ramrez y Block, 2009).
Posteriormente, con influencia europea, surgen en la dcada de 1970 las
matemticas modernas, cuyo enfoque era iniciar al nio en las conceptuali-
zaciones formales de la matemtica y de la manipulacin de situaciones, expre-
siones y objetos (sep, 1972, p. ix, en Ramrez, 2004). En esta reforma, la teora
elemental de las razones y proporciones fue sustituida por la idea de variacin
o dependencia funcional, aunque los trminos de razn y proporcin se
siguieron usando de manera ms o menos difusa (Ramrez, 2004). Este intento
de modernizacin de los programas trajo consigo adems una tendencia, muy
cuestionada a posteriori, a dejar de lado los problemas que involucran magnitu-
1
Valor faltante, regla de compaa, regla de inters, regla de descuento, regla de aligacin, regla de
falsa suposicin, problemas de mezclas o aleaciones y problemas de seguros.

des a favor de los que se sitan en un nivel puramente numrico o algebraico

(Comin, 2000).
En la reforma de 1993 se consideraron los primeros aportes de la investiga-
cin de la didctica de las matemticas de origen constructivista, la cual presta
especial atencin a las condiciones y, ms especficamente, a los problemas que
podran favorecer procesos de aprendizaje de las matemticas. Se reintroducen
las nociones de razn y proporcin: se incluyen problemas de comparacin de
razones, la nocin de variacin (utilizando tablas de valores), identificacin
de problemas de proporcionalidad (Ramrez, 2004). Las magnitudes estn de
nuevo presentes. Esta propuesta trata de alejarse de la aplicacin de reglas,
muchas veces establecidas directamente; en cambio, apuesta por presentar
situaciones diferentes de un mismo conocimiento que permitan a los alumnos
construir sus propias reglas y, aunque sea parcialmente, acercarse a algunas de
las convencionales. Uno de los referentes tericos que orientaron esta reforma
estuvo dado por los aportes de estudios realizados en el marco de la Teora de
las Situaciones Didcticas (Brousseau, 1997), los cuales se empezaban a difun-
dir en Mxico a partir de los aos 1980.
Por ltimo, la reforma de los planes y programas de estudio de secundaria
de 2006, an vigentes, dio continuidad a la de los aos 1990 al promover la
resolucin de problemas por parte de los estudiantes y la argumentacin de los
resultados como las principales vas para alcanzar conocimientos matemticos
(sep, 2006, p. 9). En esta reforma se hicieron explcitas las competencias matem-
ticas que se espera que desarrollen los alumnos en su estudio: planteamiento
y resolucin de problemas, argumentacin, comunicacin y manejo de tcnicas
(sep, 2006). Con respecto a la enseanza de la proporcionalidad, se destaca-
ron sus vnculos con otras nociones de matemticas, en particular, con la de
multiplicacin de nmeros racionales. A travs de la seccin de Orientaciones
didcticas en los programas, se ampli la diversidad de tipos de situacin de
proporcionalidad. Estos programas fueron el marco de la presente investigacin.
En 2011 hubo una edicin ms de los programas, pero esta represent
lamentablemente un retroceso, pues se retiraron las orientaciones didcticas.

El cuestionario y los aspectos explorados
Como mencionamos antes, el estudio general explor elementos de las praxeo-

logas relativas a la proporcionalidad que fueron puestos de manifiesto por los
maestros en sus respuestas a un cuestionario.
El cuestionario completo explor tres grupos de saberes de los maestros: los
que tienen que ver con las tareas y las tcnicas que utilizaron para resolver los
ocho problemas planteados (bloque tcnico-prctico); los que tienen que ver
con las justificaciones de las tcnicas usadas, de las ideas que sustentan sus
argumentos, con los trminos utilizados, con las propiedades que caracterizan
a la nocin en cuestin y con los temas que se relacionan con este (bloque
tecnolgico-terico) y, por ltimo, los conocimientos relativos a la enseanza de
la proporcionalidad. Aqu exploramos las percepciones que tienen los maestros
acerca del conocimiento de sus alumnos y de las situaciones didcticas plan-
teadas (vase la figura 1).
El anlisis que presentaremos aqu se centra en la identificacin y las jus-
tificaciones de la proporcionalidad en cada uno de los problemas de la Parte I:
las ideas que sustentan sus argumentos, los trminos utilizados, las propiedades
que identifican, los otros saberes que vinculan con la proporcionalidad (elemen-
tos del bloque tecnolgico-terico). Los resultados completos y detallados se
encuentran en Balderas (2010).
Los problemas del cuestionario fueron diseados teniendo en cuenta el pro-
grama de estudios 2006 de primer grado de secundaria (SEP, 2006), as como
otros estudios (Comin, 2000; Block, 2006; Monteiro, 2003). Se consideraron dife-
rentes tipos de problemas en los que interviene la proporcionalidad,2 y algunos
en donde esta no se presenta (relacin afn y aditiva), a fin de detectar en qu
medida los maestros reconocen la presencia o ausencia de la proporcionalidad.
En cada problema se solicit a los maestros que utilizaran varios procedi-
mientos de resolucin con el fin de explorar la diversidad de procedimientos que
conocen. Adems, en cada uno se les pregunt si las magnitudes involucradas
eran o no proporcionales y que lo justificaran. Estas respuestas las detallaremos
ms adelante.
El cuestionario fue aplicado a 63 maestros del estado de Nuevo Len,
Mxico, en el contexto de un taller para maestros. Todos eran docentes de
matemticas en escuelas secundarias pblicas o privadas del estado y estaban
impartiendo clases en el periodo 2007-2008 en primer grado.
2
Solo se trabaj con proporcionalidad directa.

Figura 1 Estructura del cuestionario
Cuestionario
Datos generales del
maestro participante
Parte 1 Parte 2
Resolucin de Preguntas por Resolucin de

problemas problema ejercicios
Procedimientos
Solucin Identificacin y justificacin de

magnitudes proporcionales
Manejo de trminos
relacionados con la
Grado de dificultad de los
proporcionalidad
problemas para los alumnos
Identificacin de las
Procedimientos que los propiedades de la
alumnos usaran proporcionalidad
Dificultades ms
Procedimientos que los frecuentes entre los
maestros ensearan alumnos
Bloque tcnico-prctico Otros temas

relacionados con la
Bloque tecnolgico-terico proporcionalidad
Saberes relativos a la
enseanza
Posteriormente, tanto las resoluciones de los problemas como las justificacio-

nes dadas por los maestros fueron clasificadas, unas de acuerdo con diversas
categoras previstas y otras, formadas a partir de los propios datos. Esta clasifi-
cacin sirvi para el anlisis cuantitativo y cualitativo.

Los problemas
Los ocho problemas que se presentaron en el cuestionario fueron los siguientes:
Problema Caractersticas
1. En 2 kilogramos de dulces que compr Carlos hay 81 piezas. Proporcional, valor
Cuntas piezas habr en 6 kilogramos de los mismos dulces? faltante, medidas
enteras, solo razn
interna entera.
2. En la maana, Jos fue a una casa de cambio de divisas y Proporcional, valor
recibi 72 pesos a cambio de sus 6 dlares. Cuntos pesos faltante, medidas
recibir si por la tarde desea cambiar 10 dlares con la misma enteras, solo razn
tasa de cambio? externa entera.
3. Mara har una fiesta para sus alumnos. Ha pensado en dar de Proporcional,
comer hot dogs. As que Mara va al supermercado a comprar comparacin de
salchichas. Al llegar, se da cuenta de que hay dos presentaciones razones, medidas
de la misma marca: un paquete de 8 salchichas que cuesta enteras, razn externa
26 pesos y otro de 10 a 35 pesos. Cul paquete es ms no entera.
conveniente comprar?
4. En la siguiente tabla (tabla 1) se muestra la distancia recorrida Relacin afn, valor
en kilmetros y el costo en pesos de cuatro viajes que realiz un faltante, medidas
taxista durante la maana: enteras, costo fijo
y razn de cambio
Distancia (km) Costo ($)
enteros.
2 15
5 27
8 39
11 51
Tabla 1. Datos del problema 4
Si por la tarde realiza un viaje de 10 kilmetros y el banderazo es
de 7 pesos, cunto cobrar el taxista?
5. Ana y Jorge compraron 60 canicas. Ana cooper con 80 pesos Proporcional, reparto
y Jorge con 20 pesos. Si desean repartrselas de acuerdo con lo proporcional, medidas
que cooperaron, cuntas canicas le tocan a cada uno? enteras, razones
fraccionarias.
6. Luisa tiene ocho aos. Su hermana tiene lo doble. Cuntos aos Aditiva, valor faltante,
tendr la hermana cuando Luisa cumpla 10 aos? medidas enteras,
diferencia entera.

7. Una fotografa se reduce con una escala de y enseguida se Proporcional,

reduce nuevamente con una escala de . Cul es la reduccin composicin de
total que sufre la fotografa original? dos relaciones de
proporcionalidad,
escalas sucesivas,
factores fraccionarios.
8. El cuadrado B es un agrandamiento a escala del cuadrado A? Proporcional, en
(vase la figura 2) el contexto escala,
medidas no enteras.
3 cm
4.2 cm B
A
Figura 2. Problema 8
Resultados
A partir de las resoluciones de los maestros, hicimos una primera clasificacin

atendiendo el grado de dificultad mostrado. Entre los problemas fciles, que
la mayora resolvi correctamente, estn los de valor faltante, reparto propor-
cional, comparacin de razones; y entre los difciles, esto es aquellos en los
que encontramos ms errores, tenemos los que tenan que ver con factores
sucesivos de escala, reconocimiento de escala y relacin aditiva (vase la gr-
fica 1). Este ltimo coincide con los resultados de otros estudios en los que se
utilizan procedimientos multiplicativos en lugar de aditivos (Fernndez, Llinares
y Valls, 2012).
Por otro lado, considerando la cantidad de problemas resueltos correctamente
por cada maestro, identificamos tres grupos de desempeo: alto, 30% resolvieron
bien los ocho problemas; medio, 63% cometen entre 1 y 3 errores u omisiones,
y bajo, 7% cometen ms de tres errores u omisiones (vase la grfica 2).
Adems de observar estas tendencias en la ejecucin de los profesores,
llevamos a cabo un anlisis de los argumentos que dieron en cada problema
al cuestionarles:
Cules son las magnitudes que se relacionan en este problema?

reconocimiento de escala y relacin aditiva (vase la grfica 1). Este ltimo coincide
A partir de las resoluciones de los maestros, hicimos una primera clasificacin
conatendiendo
los resultados de otros estudios en los que se utilizan procedimientos
el grado de dificultad mostrado. Entre los problemas fciles, que la
multiplicativos en lugar
mayora resolvi de aditivos (Fernndez,
correctamente, estn los deLlinares y Valls, reparto
valor faltante, 2012). proporcional,
comparacin de razones; y entre los difciles, esto es aquellos en los que encontramos
ms Guadalupe
Roco errores, 100
tenemos los
Balderas96.8 que David
Robledo, tenanBlock
que Sevilla
ver con factores
y Mara Teresasucesivos de escala,
Guerra Ramos
100
93.7 92.1
reconocimiento 87.3
de escala y relacin aditiva (vase la grfica 1). Este ltimo coincide
90
con los80 resultados de otros estudios en los que se utilizan procedimientos
70
63.5
Porcentaje
multiplicativos en lugar de aditivos (Fernndez, 55.6
Llinares y Valls, 2012).
Grfica 1. Porcentaje de aciertos en cada problema (n = 63)
60 50.8
50
40
30 100 96.8
100
93.7 92.1
20 87.3
90
10
80
0 70 63.5
Porcentaje
55.6
60 P_2 P_1 P_3 P_5 P_4 P_8 P_6 50.8 P_7
50
40 Nmero de problema
30
20
10 Grfica 1. Porcentaje de aciertos en cada problema (n = 63)
0
P_2 P_1 P_3 P_5 P_4 P_8 P_6 P_7
Por otro lado, considerando la cantidad de de
Nmero problemas
problema resueltos correctamente por
cada maestro, identificamos tres grupos de desempeo: alto, 30% resolvieron bien los
Grfica 1.63%
ocho problemas; medio, Porcentaje
cometende aciertos
entre en
1 cada
y 3 problema
errores (n
u =omisiones,
63) y bajo, 7%
Grfica 2. Soluciones del cuestionario (n = 63)
cometen ms de tres errores u omisiones (vase la grfica 2).
Por otro lado, considerando la cantidad de problemas resueltos correctamente por
3% (2)
cada maestro, identificamos tres grupos
tres correctos de desempeo: alto, 30% resolvieron bien los
2% (1)
dos correctos
ocho problemas;
2% (1) medio, 63% cometen entre 1 y 3 errores u omisiones, y bajo, 7%
cometencuatro
mscorrectos
de tres errores u omisiones (vase30%
la grfica
(19) 2).
todos correctos
3% (2)
tres correctos 2% (1)
24% (15) dos correctos
cinco correctos
2% (1)
cuatro correctos Alto (todos correctos)
30% (19)
todos correctos Medio (5 a 7 correctos)
24% (15)
cinco correctos Bajo (2 a 4 correctos)
Alto (todos correctos)
17% (11) Medio (5 a 7 correctos)
seis correctos 22% (14)
siete correctos
Bajo (2 a 4 correctos)
17% (11)Grfica 2. Soluciones del cuestionario (n = 63)

22% (14)
seis correctos
siete correctos
Considera que esas magnitudes son proporcionales? S/No. Justifique su
Adems de observar estas tendencias
Grfica endel
2. Soluciones lacuestionario
ejecucin (nde= 63)
los profesores, llevamos a
respuesta.
cabo un anlisis de los argumentos que dieron en cada problema al cuestionarles:
Notamos que los profesores tuvieron dificultades para identificar si las
Cules
Adems de son las magnitudes
observar que se relacionan
estas tendencias endeeste problema?
magnitudes involucradas eran o noen la ejecucin
proporcionales y,los profesores, llevamos a
sobre todo, para justificar
cabo un anlisis de los argumentos que dieron en cada problema al cuestionarles:
su respuesta: la grfica 3 muestra que la mayora identific correctamente la
Cules son las magnitudes que se relacionan en este problema?
proporcionalidad en 4 a 6 problemas; mientras que en los argumentos, justific10
congruentemente de 1 a 3 problemas, o bien, no justific.
La tabla 2 muestra que los maestros tienen grandes dificultades para argu- 10
mentar: en los problemas fciles, el 1 y el 2, menos de 45% logr argumentar
correctamente. En los dems, lo hicieron entre 3 y 31% de los maestros.

Grfica 3. Distribucin del total de maestros segn el nmero de problemas

respondidos correctamente en la Identificacin de la proporcionalidad y en
losCAMBIAR POR:
argumentos
Maestros que respondieron correctamente de 0 a 8 problemas en cada caso
25
20
20
17
Nmero de maestros
15 15
15 14 Identifican la
proporcionalidad
11
9 Argumentan
10
congruentemente
6
5 3
1 4 4 4 0
3 0
0
0
Ningn 1 2 3 4 5 6 7 8
acierto
Nmero de problemas respondidos correctamente

Identifican
Problema Resuelven
correctamente la Argumentan
(proporcionalidad correctamente
presencia o ausencia de congruentemente
presente
o ausente) el problema
la proporcionalidad

P_1 (presente) 61 61 26
P_2 (presente) 63 60 28
P_3 (ausente) 59 33 20
P_4 (ausente) 55 10 11
P_5 (presente) 58 54 10
P_6 (ausente) 35 18 13
P_7 (presente) 32 35 2
P_8 (presente) 40 37 18
Tabla 2. Maestros que respondieron correctamente la resolucin, la identificacin
de la proporcionalidad y los argumentos en cada problema (n = 63)

Los argumentos se clasificaron en funcin de la congruencia que mantu-

vieron con la identificacin de la proporcionalidad. As, por ejemplo, un maestro
contest que en las magnitudes del problema 4 (tarifa de taxi, con banderazo)
s haba proporcionalidad, lo cual es incorrecto, pero en la justificacin hizo
explcito que esto era as si no se tiene en cuenta el banderazo, sino solo el
costo por kilmetro, dando de este modo un argumento congruente. La situa-
cin anterior solo se present en los problemas 3 y 4.
Los argumentos se consideraron correctos cuando lo afirmado era correcto
segn el modelo de proporcionalidad y el contexto de la situacin (ms adelante
precisamos esto). As, de un total de 504 argumentos solicitados (ocho por cada
uno de los 63 maestros), se obtuvo solo 25.4% de argumentos congruentes
o correctos, 50% fueron argumentos incorrectos y los restantes 24.6% fueron
respuestas omitidas.
Las categoras y subcategoras de los argumentos de los profesores se cons-
truyeron a partir de las mismas respuestas que obtuvimos de las justificaciones
dadas. Primero, se hicieron categoras especficas por el tipo de problema y,
posteriormente, comparamos las categoras entre todos los problemas y las
agrupamos en categoras ms generales que abordaban una misma temtica
independiente del problema.
Anlisis de los argumentos congruentes o correctos (25.4%)
Se consideraron dentro de esta categora todos los argumentos que enuncia-

ran una propiedad extramatemtica o una propiedad matemtica necesaria y
suficiente que justificara la presencia de la proporcionalidad, incluso se acepta-
ron aquellos argumentos que aludan a alguna manera de resolver, as como
aquellas justificaciones en las que, a pesar de no ser correcta la identificacin,
la argumentacin es congruente (ejemplo del taxi antes descrito). En el caso
de indicar que no hay proporcionalidad, se consider que un argumento es
congruente si expresa la falta de alguna de las propiedades antes menciona-
das. En sntesis, consideramos como correctas dos interpretaciones posibles a
la pregunta por qu hay (o no) proporcionalidad? Una, la que hace referencia
a una propiedad del modelo matemtico (propiedades que se cumplen o no) y
otra, la que hace referencia al sistema modelado (caractersticas de la relacin
entre las magnitudes reales):

1. Los argumentos correctos que explican la proporcionalidad mediante

una propiedad extramatemtica aluden a una caracterstica fsica de los
objetos o a un proceso que existe en el mundo real, lo que deja implcita
una propiedad matemtica. Por ejemplo, en el problema 1, un maestro
reconoci la proporcionalidad y argument lo siguiente:
S, porque se supone que es el mismo peso por pieza y aumenta en
las mismas proporciones (problema 1)
El maestro afirm que el aumento proporcional se debe a que los
dulces tienen el mismo peso (refirindose a masa), con lo cual est atri-
buyendo la presencia de la proporcionalidad a una caracterstica fsica de
la composicin de los dulces. El problema dice que se trata de los mismos
dulces, por lo que el maestro supone que se tiene el mismo tamao para
cada uno, as como la misma masa. Dicha suposicin es adecuada.
En el problema 2, un maestro hizo referencia a un proceso de la vida
cotidiana:
S, porque existe una tasa de cambio determinada mediante la cual
podemos establecer cuntos pesos le corresponden a x cantidad de
dlares (problema 2)
Asocia este hecho con la experiencia del mundo real, donde se sabe
que la tasa no cambia (al menos en un da), por tanto, poda calcular la
cantidad de pesos de cualquier cambio de dlares.
En ambos casos, las propiedades extramatemticas aluden implcita-
mente a una propiedad de la proporcionalidad: el valor unitario constante.
2. Los argumentos correctos que hacen explcitas las propiedades necesa-

rias y suficientes para justificar la presencia o ausencia de la proporcio-
nalidad fueron:
La constancia (o no) de la razn externa, es decir, la razn que hay
entre las dos magnitudes involucradas:
Por cada dos kilos, hay 81 dulces y por cada 2 kilos que aumente,
as lo harn los dulces (81 piezas) (problema 1)
El mismo que el anterior, pero refirindose especficamente a la cons-
tancia del valor unitario:
Hay una relacin constante entre pesos por dlar (problema 2)
Los precios por salchicha en c/paq son diferentes (problema 3)
Hacen referencia a la grfica, que tiene que ser una lnea recta que
pasa por el origen (aunque este argumento es incompleto):

Bueno aunque el aumento es lineal y en las mismas propor-

ciones segn me dijeron tiene que empezar de 0 la grfica para ser
proporcionalidad (problema 4)
La conservacin de las razones internas, es decir, la razn de dos
valores de la misma magnitud comparada con la razn formada con
los dos valores correspondientes de la otra magnitud:
si se duplican los kilos, se duplican las piezas, si se triplican los
kilos, se triplican las piezas (problema 1)
La igualdad de los productos cruzados:
No hay proporcin, puesto que los productos cruzados no coinci-
den (problema 3)
3. Otros argumentos clasificados como congruentes fueron los que justifica-

ron mediante alguna manera o tcnica de resolver:
Para obtener la respuesta, tiene que encontrar que 6 es el triple de 2
entonces tiene que buscar el triple de dulces (problema 1)
Se puede dividir 72 pesos entre los 6 dlares y se obtiene que cada
dlar es de 12 pesos, misma proporcin para la segunda razn (proble-
ma 2)
Porque se puede resolver por la regla de tres simple (problema 5)
Cabe destacar que estos argumentos pueden interpretarse como si los

maestros supusieran que la tcnica o la manera de resolver determinan la pro-
porcionalidad, lo cual no es exacto. En realidad, el hecho de que haya proporcio-
nalidad es lo que determina la tcnica que se necesita utilizar para resolver el
problema. Sin embargo, tambin puede tratarse de una dificultad de redaccin.
Anlisis de los argumentos incorrectos (50%)
En los argumentos incorrectos ubicamos cuatro subcategoras, las cuales pre-

sentamos y explicamos enseguida:
1. Los maestros destacan propiedades necesarias, pero no suficientes

(14.1%) para determinar la presencia de la proporcionalidad.
El comportamiento de las magnitudes, cuando una de ellas aumenta
o disminuye, la otra tambin:

S, porque a mayor kg ms unidades y viceversa (problema 1)

La condicin de unicidad en la relacin:
S, para cada valor existe una nica respuesta (problema 2)
La representacin grfica de una relacin de proporcionalidad:
S, porque si lo grafico, es una lnea recta (problema 4)
La existencia de una relacin entre las magnitudes que estn en
juego en la situacin:
S, porque tienen una relacin entre s (problema 5)
Por ser una funcin:
S, porque es una funcin (problema 6)
Si bien todas estas propiedades son ciertas y ocurren para cualquier
relacin de proporcionalidad, cualquiera de estas puede ocurrir sin que
exista la relacin de proporcionalidad, es decir, estas propiedades no ase-
guran la relacin de proporcionalidad. Por ejemplo, podemos pensar en la
relacin y = x3, la cual cumple que, mientras la variable x crece, la varia-
ble y tambin lo hace; tambin cumple que es una funcin; al ser una
funcin, cumple con la unicidad y, sin embargo, no hay proporcionalidad.
2. Los argumentos incompletos, implcitos o circulares (14.5%) fueron aque-

llos que expresaban caractersticas poco precisas de la proporcionalidad,
como por ejemplo, hacer referencia a la idea de una constancia, pero sin
precisar qu tipo de constancia es la que est presente en las relaciones
de proporcionalidad:
S, porque existe una constante (problema 1)
S, porque la relacin de ambas va cambiando constantemente (pro-
blema 2)
No, ya que no aumentan de igual manera (problema 3)
No, porque no es crecimiento uniforme completo (problema 4)
S, porque varan igual (problema 6)
Otros usaron palabras redundantes o circulares como proporcin, pro-
porcionales, proporcionalmente, proporcionados, etc., como si estas dieran
justificacin por s solas:
S, la cantidad de kilos es proporcional a las piezas (problema 1)
S, porque va aumentando en forma proporcional (problema 2)
No, no va en proporcin el precio de la salchicha (problema 3)
S, ya que va variando la tabla constantemente, es decir, es la misma
proporcin (problema 4)

S, la reparticin es proporcional al porcentaje de la proporcin que

aport cada una (problema 5)
S, porque la edad de una es proporcionalidad a la edad de la otra
(problema 6)
S, siempre se reducir en proporciones (problema 7)
S, la medida del dibujo va a ser proporcional a la escala (problema 8)
En general, todos los argumentos de esta subcategora dan por obvia,
o dejan implcita, gran parte de su justificacin. Parece que el trmino pro-
porcionalidad y sus derivados son naturalizados, como si su definicin
fuera conocida y entendida por todos y no existiera ambigedad alguna
al hablar de esta manera.
3. Los argumentos falsos (12.1%) fueron aquellos que expresaron ideas

incorrectas del modelo matemtico que define la proporcionalidad o del
contexto de la situacin. En algunos casos atribuan la existencia de la
proporcionalidad a rasgos particulares de la situacin pero no del modelo:
S, visto desde mi ptica de maestra s, porque el nmero de salchi-
chas en los 2 paquetes son pares (problema 3)
S, ya que va de una escala mayor a una menor (problema 7)
No, porque no se da una escala exacta (problema 8)
En otros casos, ms relevantes, encontramos argumentos que iden-
tificaban correctamente los modelos implcitos en los problemas donde
no haba proporcionalidad, funcin afn (problema 4) y constante aditiva
(problema 6), sin embargo, atribuan las caractersticas de dichos modelos
al de proporcionalidad:
S, porque son producto de una funcin lineal y = mx + b (problema 4)
S son proporcionales, ya que en cada caso el costo por km no vara
(4 pesos), pero hay que considerar que hay un costo fijo (banderazo)
(problema 4)
S, siempre cobra el mismo precio el kilmetro, al total se agrega 7 de
banderazo (problema 4)
S, la edad de la hermana siempre va 8 aos arriba (problema 6)
Siempre va tener 8 aos ms (problema 6)
Siempre le va a llevar 8 aos ms (problema 6)
Otros argumentos falsos que encontramos en el problema 6 (de las
edades) fueron aquellos que tuvieron un manejo adecuado del modelo
matemtico (la proporcionalidad), pero lo aplicaron de manera no per-

tinente al contexto, es decir, aquellos que trataron al problema como si

involucrara una constante multiplicativa y, como consecuencia, recono-
cieron la presencia de la proporcionalidad:
S, porque siempre tendr el doble (problema 6)
S, siempre existir una relacin de 2:1 (problema 6)
S, por cada ao que cumpla Luisa cumplir 2 (problema 6)
Es probable que, al leer el problema, algunos de estos maestros extra-
polan la situacin real al plano matemtico (errneo), trabajan con este
y ya no vuelven a la situacin real a darle sentido a la respuesta. Cabe
sealar que algunos s lo hicieron, y parece que no se percataron de
las conclusiones ilgicas que escribieron. Esto es quizs un ejemplo
de la tendencia a prestar poca atencin al contexto del problema, muchas
veces provocada por la mecanizacin o automatizacin de las tcnicas
y frmulas.
Otros argumentos falsos que encontramos fueron de aquellos maes-
tros que respondieron incorrectamente el problema 7, debido a la confusa
idea que hubo entre la escala de una figura y la reduccin de rea que
esta provoca. La tabla 3 presenta algunas de las resoluciones incorrectas:
Tabla 3. Ejemplos de resolucin del problema 7

Por tanto, sus argumentos fueron del siguiente estilo:

No, porque al reducir la escala, se reduce en mayor proporcin la foto
original (problema 7)
No, el tamao de la fotografa o el rea cada vez es mucho menor,
no es la mitad del tamao anterior, aunque el lado cada vez se reduce
a la mitad (problema 7)
Podemos ver cierta ambigedad en el concepto de escala. Algunos
maestros afirman que no hay proporcionalidad porque observan que el
comportamiento del rea de la fotografa al reducirse no es igual que el de
las longitudes de los lados, lo cual es correcto, pero no impide que los lados
de cada figura sean proporcionales a los de las otras figuras, y esto ltimo
es lo caracterstico de la escala.
4. Hubo otros argumentos que solo repitieron los enunciados de los datos
o presentaron cuestiones fuera de contexto por lo que no podran consi-
derarse argumentos (9.3%).
Relacin de los argumentos con la resolucin de problemas

y la identificacin de la proporcionalidad
Como ya se vio, el apartado de los argumentos fue el ms complicado para los

maestros en comparacin con el de la resolucin de los problemas y el de la
identificacin de la proporcionalidad, este ltimo con menos diferencia.
Analizando la cantidad de maestros que obtuvieron el mayor nmero de
aciertos en cada uno de estos apartados, tenemos que, de los 63 maestros, 19
obtuvieron la solucin correcta de los ocho problemas; en la identificacin de
la proporcionalidad lo ms que se obtuvo fueron siete identificaciones correctas
hechas por solo 6 maestros; mientras que en los argumentos solo 3 maestros
justificaron la presencia o ausencia de la proporcionalidad correctamente con
un mximo de seis argumentos (vase la grfica 4).
Ningn maestro obtuvo el mximo de identificaciones o de argumentos. En
comparacin con el apartado de las resoluciones, la cantidad de maestros que
tuvieron el mximo en estos dos apartados fue notablemente ms pequea.
Ningn maestro obtuvo el mximo de respuestas correctas en los tres apar-
tados. Quienes respondieron los ocho problemas correctamente no necesaria-
mente pudieron identificar correctamente las relaciones de proporcionalidad y

solucin correcta de los ocho problemas; en la identificacin de la proporcionalidad lo
ms que se obtuvo fueron siete identificaciones correctas hechas por solo 6 maestros;
mientras que en los argumentos solo 3 maestros justificaron la presencia o ausencia
de la proporcionalidad correctamente con un mximo de seis argumentos (vase la
grfica 5). S cmo se hace, pero no por qu
8 Soluciones
correctas 14
(19 maestros)
4 1
7 Identificaciones de 6 Argumentos de
proporcionalidad proporcionalidad
correctas correctos
(6 maestros) 1 1 (3 maestros)
1
Grafica 5. Maestros con la mayor cantidad de respuestas correctas en cada apartado

Grfica 4. Maestros con la mayor cantidad de respuestas correctas en cada
apartado
Ningn maestro obtuvo el mximo de identificaciones o de argumentos. En
comparacin con argumentar.
menos el apartadoSin
deembargo,
las resoluciones, la cantidad
sucede lo contrario para de maestros
quienes que tuvieron
identificaron
el mximo en estos dos apartados
o argumentaron fue notablemente
la mayor cantidad de respuestasms pequea.
correctas, pues ellos tendieron
Ningn maestro
a resolver obtuvo
bien el mximo
los problemas, de respuestaselcorrectas
no necesariamente en los
mximo, pero los errores
tres apartados.
no
fueron ms de dos, y estos estuvieron en los definidos como difciles.
Quienes respondieron los ocho problemas correctamente no necesariamente pudieron
identificar correctamente las relaciones de proporcionalidad y menos argumentar. Sin
embargo, sucede lo contrario para quienes identificaron o argumentaron la mayor
CONCLUSIONES
cantidad de respuestas correctas, pues ellos tendieron a resolver bien los problemas,
La aplicacin del cuestionario mostr, con respeto a las praxeologas de la
no necesariamente el mximo, pero los errores no fueron ms de dos, y estos
proporcionalidad que los maestros ponen de manifiesto, una diferencia contun-
estuvieron en losentre
dente definidos como difciles.
los elementos del bloque tcnico-prctico, donde la mayora tuvo
un desempeo favorable en la resolucin de problemas, y los elementos del
CONCLUSIONESbloque tecnolgico-terico, donde los{s1} maestros mostraron serias deficiencias
en el momento de identificar la proporcionalidad y argumentar su presencia o
ausencia.
La aplicacin del cuestionario mostr, con respeto a las praxeologas de la
Los argumentos que los maestros expresaron en su gran mayora presen-
proporcionalidad que los maestros ponen de manifiesto, una diferencia contundente
taron deficiencias diversas: argumentacin imprecisa, incompleta o implcita.
entre los elementos
Otros dejaron bloque
delver tcnico-prctico,
elementos donde la mayora
tecnolgicos inadecuados, tuvo unque
como considerar desempeo
la
favorable en la resolucin
propiedad de a ms,de problemas,
ms es suficientey para
los que
elementos del bloque tecnolgico-
haya proporcionalidad; o que
las relaciones afines (y=ax+b), o incluso la constante aditiva, caracterizan
terico, donde los maestros mostraron serias deficiencias en el momento de identificar la
proporcionalidad.
la proporcionalidad y argumentar su presencia o ausencia.
La dificultad en el desarrollo de argumentos, en este caso escritos, es grave,
Los argumentos
ms an si seque los maestros
considera que en laexpresaron
ltima Reformaen su gran se
de 2006, mayora presentaron
incorporan la
deficiencias diversas: argumentacin imprecisa, incompleta o implcita. Otros dejaron
ver elementos tecnolgicos inadecuados, como considerar que la propiedad de a
ms, ms es suficiente para que haya proporcionalidad; o que las relaciones afines
(y = ax + b), o incluso la constante aditiva, caracterizan la proporcionalidad.

comunicacin (incluida la escrita) y la argumentacin como dos de las cuatro

competencias por desarrollar en educacin (sep, 2006).
Es muy probable que las carencias en las praxeologas que se han puesto
en evidencia en este estudio, en particular con respecto a la definicin y la
justificacin de la proporcionalidad, estn relacionadas con el desvanecimiento
de dicho tema en los programas escolares de educacin bsica a partir de los
aos 1970, de lo que ya hablamos en el primer apartado. Si bien actualmente
la presencia del tema es ms clara, consideramos que todava hay un trabajo
de diseo curricular importante por hacer tanto en la secundaria como en la
formacin de maestros.3 Uno de los aspectos que merece atencin es la vincu-
lacin de la nocin de proporcionalidad con la de funcin lineal. En ese marco,
sera posible, adems, redefinir y justificar la nocin de proporcionalidad como
un caso particular de funcin.
De esta manera, el conocimiento matemtico por ensear no se queda-
ra solo en el bloque tcnico-prctico, sino que tambin abarcara el bloque
tecnolgico-terico.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Conacyt por el apoyo de una beca de maestra a la primera

autora en el tiempo en el que realiz esta investigacin.
Tambin agradecemos a los rbitros annimos que, con sus observaciones
y sugerencias aportadas, mejoraron este escrito.
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3
Naturalmente, el problema tambin concierne a la primaria. Un estudio realizado con maestros de
ese nivel escolar muestra dificultades no solo en el nivel de la argumentacin, sino tambin en el de la
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DATOS DE LOS AUTORES
Roco Guadalupe Balderas Robledo

Cinvestav Monterrey
rbalderas@cinvestav.mx
David Block Sevilla

Cinvestav Sede Sur
dblock@cinvestav.mx
Mara Teresa Guerra Ramos

Cinvestav Monterrey
tguerra@cinvestav.mx

Propuesta de un Modelo de Competencia

Matemtica como articulador entre
el currculo, la formacin de profesores
y el aprendizaje de los estudiantes
Horacio Solar, Bernardo Garca, Francisco Rojas y Arnulfo Coronado
Resumen: Este ensayo presenta resultados de investigacin en torno a dos

aspectos centrales de las competencias matemticas: un proceso de concep-
tualizacin de las competencias y la propuesta de un Modelo de Competencia
Matemtica (mcm) para articular la organizacin curricular, el proceso de
enseanza y la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante. En este
proceso se plantean problemas de investigacin que contribuirn a consolidar
las competencias matemticas como lnea de investigacin y que evidencian la
convergencia de la actividad investigativa del grupo Competencias Matemticas
(commat) de Chile y del grupo Desarrollo Institucional Integrado (dii) de Colombia.
El Modelo de Competencia Matemtica (mcm) y el Modelo Terico a Priori (mtp),
derivado de este, constituyen el ncleo de esta propuesta, porque contribuyen
a: a) transformar la organizacin curricular de la matemtica escolar a partir de
asumir como eje curricular los procesos matemticos; b) resignificar la actividad
matemtica de aprendizaje del estudiante, articulndola con los aspectos cog-
nitivos, afectivos y de tendencia de accin de las competencias; c) reorientar las
prcticas de enseanza del profesor, al explicar el proceso de cmo progresan
y se movilizan las competencias matemticas del estudiante.
Palabras clave: Modelo de Competencia Matemtica, procesos matemticos,
organizaciones matemticas, niveles de complejidad, actividad matemtica de
aprendizaje.
Abstract: This essay aims to present research results on two key aspects of
mathematical competencies: a conceptualization process of competencies and
a proposed Mathematical Competence Model (mcm) to articulate the curriculum
Fecha de recepcin: 22 de mayo de 2013; fecha de aceptacin: 20 de junio de 2014.
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organization, teaching and the mathematics students learning activity. In this

process research problems are presented that contribute to strengthen mathe-
matical competencies as a research line and show the convergence of the
research activity of the Mathematical Competencies in Chile (commat) group and
of the Integrated Institutional Development of Colombia (dii). The Mathematical
Competence Model (mcm) and Theoretical Model to the Priori (mtp), a derivative
thereof, constitute the core of this proposal because they contribute to: a) trans-
form the curricular organization of school mathematics by taking the mathe-
matical processes as the curricular axis; b) reorient the students mathematics
learning activity articulating the cognitive, affective and action tendency aspects
of competencies; c) reorient teacher's practices by explaining the process of how
mathematical competencies are mobilized and progress.
Keywords: Mathematical Competence Model, mathematical process,
Mathematical organizations, level of complexity, learning mathematics activity.
INTRODUCCIN
Cada da son ms los pases que estn orientando el currculo escolar basados
en un enfoque por competencias. De hecho, mediciones estandarizadas interna-
cionales como pisa (ocde, 2013) hacen que muchos desarrolladores curriculares
las consideren para el establecimiento de las metas de aprendizaje matemtico
en la escuela. Sin embargo, su aplicacin real en el aula y en la formacin del
profesorado an no es clara para los maestros que deben implementarla. Por
ello, este ensayo propone un Modelo de Competencia Matemtica (mcm) factible
de utilizar, no solo en el desarrollo curricular, sino tambin en la formacin de
profesores y en el aprendizaje de los estudiantes. El mcm se presenta como una
estructura o estrategia que articula los contenidos curriculares entendidos como
organizaciones matemticas, los procesos matemticos involucrados en el desa-
rrollo de estos contenidos y las expectativas de aprendizaje, utilizando los nive-
les de complejidad para definirlas (Solar, 2009; Solar, Azcrate y Deulofeu, 2012).
Para dar cuenta de cmo se puede utilizar el mcm, mostramos tres expe-
riencias de investigacin que permiten interpretar y conocer el desarrollo de las
competencias matemticas en el nivel curricular, de formacin de profesores y
de aprendizaje de los estudiantes. En el nivel curricular, la investigacin desa-
rrollada por Espinoza, Barb, Mitrovich, Solar, Rojas y Matus (2008) signific una
propuesta para organizar el currculo de matemtica en trminos de competen-
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cias matemticas, utilizando el Modelo de Competencia Matemtica (mcm) para

articular contenidos con competencias. Por otra parte, el trabajo desarrollado en
Solar, Espinoza, Rojas, Ortiz, Gonzlez y Ulloa (2011) permiti caracterizar una
estrategia de trabajo de formacin permanente con profesores de educacin
primaria basada en un modelo didctico suficientemente robusto para producir
cambios iniciales en las concepciones de los profesores respecto a las compe-
tencias matemticas y su desarrollo en los estudiantes. Finalmente, los trabajos
de Garca, Coronado, Montealegre, Giraldo, Tovar, Morales y Corts (2013), que
se han enfocado en estudiar la relacin entre la actividad matemtica de apren-
dizaje del estudiante y las competencias matemticas, han adaptado el mcm
para analizar el desarrollo de competencias matemticas en los estudiantes.
Estas investigaciones han sido desarrolladas por dos equipos de trabajo: en
Chile, el grupo de investigacin Competencias Matemticas (commat), integrado
por acadmicos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin y, en Colombia, el grupo Desarrollo
Institucional Integrado (dii) de la Universidad de la Amazonia, que utilizan el
mcm como base comn para construir una idea de competencia matemtica
que permita desarrollar las investigaciones colaborativamente. Como grupos de
investigacin, entendemos que las competencias matemticas se constituyen
en procesos matemticos, los cuales se desarrollan a largo plazo en el currculo
escolar y son transversales a los contenidos matemticos. Para dar cuenta de
nuestra postura terica al respecto y antes de pasar a exponer las investigacio-
nes comentadas, mostramos una breve evolucin del concepto de competencia
matemtica, as como algunas cuestiones de investigacin que actualmente
estn siendo abordadas por la comunidad internacional.
En su conjunto, lo anteriormente referido nos permite argumentar sobre
problemas de investigacin propios del enfoque por competencias para el
aprendizaje matemtico escolar. En particular, asumimos el desarrollo de las
competencias matemticas desde una visin sociocultural; por ello, los procesos
matemticos no solo deben estar articulados con los contenidos matemticos y
los niveles de complejidad de las tareas matemticas, sino que, especialmente,
han de instalarse en contextos socioculturales escolares y extraescolares que
estimulen el uso social de las matemticas.
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DESARROLLO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Antes de mostrar cmo se define el Modelo de Competencia Matemtica (mcm)

y cmo pueden dar cuenta los trabajos sealados de su aplicabilidad, es nece-
sario abordar la nocin de competencia matemtica, cmo ha evolucionado
hasta la fecha y cules son las discusiones actuales al respecto en las que
enmarcamos este trabajo.
Evolucin conceptual
Los significados de competencia son inscritos por Garca, Acevedo y Jurado

(2003) en dos visiones polticas distintas sobre la educacin. Por una parte, la
competencia se refiere a la eficacia y las demandas del mercado, en donde
cobra relevancia el saber hacer articulado con las tendencias de la economa
mundial, la globalizacin y los modelos neoliberales. Por otra parte, la compe-
tencia se asocia a la formacin integral del sujeto, en la que el saber-hacer se
instala en contextos socioculturales concretos y locales y en el sentido tico
humanstico de las decisiones sobre los usos e impactos del conocimiento en
el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y su comunidad.
Como investigadores, nos adherimos a esta visin sociocultural de la compe-
tencia, ya que es la que presenta el sentido formativo que se le demanda a la
escuela actual.
En un anlisis de concepciones sobre competencia en el mbito educativo
internacional, Rico y Lupiez (2008) las relacionan con tres ideas centrales:
componentes cognitivos, finalidades asignadas y contextos. El desarrollo de
estas ideas ha llevado a que los componentes cognitivos converjan en conte-
nidos, conocimientos, valores, actitudes, capacidades (analizar, razonar, comu-
nicar), destrezas, comprensin, aptitudes y responsabilidades. Las finalidades
se entienden como acciones para las cuales se han desarrollado tales compo-
nentes; se expresan como vivir, trabajar, desarrollar capacidades, alcanzar un
objetivo, aplicar conocimientos, enfrentar demandas complejas y resolver proble-
mas. Estas finalidades ocurren en contextos sociales, educativos, acadmicos y
profesionales que deben estimular el desarrollo de competencias del estudiante.
La competencia matemtica, segn Fandio (2006), va ms all de un saber
hacer en contexto; implica tambin un desear hacer, lo que involucra aspectos
afectivos como la volicin y la actitud, se reconoce cuando una persona ve,
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interpreta y se comporta en el mundo con un sentido matemtico. Apoyados en

DAmore, Godino y Fandio (2008), asumimos la competencia matemtica como
un concepto complejo y dinmico:
Su complejidad asume dos componentes: a) uso (exgeno, externo,

consciente, intencional y contextualizado), es decir, la relacin entre com-
petencia matemtica y utilidad social de las matemticas; y b) dominio
(endgeno), es decir, los contenidos, conceptos y objetos matemticos
involucrados.
Su naturaleza dinmica involucra, adems de lo cognitivo, aspectos de
naturaleza metacognitiva, volitiva y afectiva: implica voluntad, deseo
de saber y pragmtica de uso en contextos socioculturales especficos.
El carcter pragmtico de la competencia permite asumir un aprendizaje

situado que privilegia la accin para dar sentido a los conceptos. El sujeto
que aprende matemticas moviliza su competencia en el uso social. En esta
perspectiva, conocimiento y competencia se construyen de manera simultnea,
articulada y complementaria en una relacin de influencia recproca.
Las competencias matemticas fueron concebidas como la disposicin para
pensar matemticamente; el placer y la seguridad para el desarrollo de activi-
dades intelectuales que implican el razonamiento matemtico; la capacidad de
argumentar y comunicar el pensamiento matemtico en forma escrita y oral;
la capacidad para comprender y solucionar problemas matemticos. Ejemplo
de ello es el proyecto mat747 propuesto por Abrantes (2001) al Ministerio de
Educacin de Portugal. Esta propuesta curricular introdujo la competencia
matemtica, considerando de manera articulada los aspectos cognitivos, pro-
cedimentales y actitudinales del sujeto que aprende matemticas. En mat747, la
matemtica se considera parte del patrimonio cultural de la humanidad, accesi-
ble a todos. En este sentido, cada nio y adolescente deba tener la oportunidad
de a) conocer las ideas y mtodos fundamentales de las matemticas, as como
valorarlas, y b) utilizar las matemticas para resolver problemas contextualiza-
dos, razonar y comunicar sus procesos y resultados.
Adems, existen dos propuestas internacionales que, a ms de definir el
concepto de competencia, han listado cules son las que se consideran desea-
bles desarrollar en los estudiantes. Por una parte, el Proyecto kom defini ocho
competencias matemticas en el currculo dans de matemtica y, por otra, el
Proyecto ocde/pisa, centrado en pruebas estandarizadas a estudiantes, ha defi-
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38
Figura 1. Competencias matemticas: propuestas proyecto kom y grupo ocde/pisa
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Proyecto kom Proyecto pisa
La competencia matemtica se asume como la habilidad de entender, La alfabetizacin matemtica es la capacidad de un individuo
juzgar, hacer y utilizar las matemticas en una variedad de contextos para formular, emplear e interpretar las matemticas en una
intra y extramatemticos en los que las matemticas desempean o variedad de contextos. Incluye razonar matemticamente y
podran desempear un papel (Niss y Hjgaard, 2011). utilizar conceptos, procedimientos, hechos y herramientas
matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos.
Ayuda a los individuos a reconocer el papel que desempean
las matemticas en el mundo y a realizar los juicios bien
fundados y las decisiones que necesitan los ciudadanos
reflexivos, constructivos y comprometidos.
Competencias relacionadas Competencias referidas a la Competencias matemticas consideradas:
con la habilidad de preguntar y habilidad para relacionarse y
responder preguntas en y con manejar las herramientas y el 1. Razonar y argumentar
las matemticas lenguaje matemtico. 2. Matematizar
3. Elaborar estrategias para resolver problemas
1. Pensar matemticamente 1. Representar entidades 4. Representar
2. Formular y resolver problemas matemticas (objetos, situaciones) 5. Comunicar
matemticos 2. Manejar smbolos y formalismos 6. Usar lenguaje formal, tcnico, simblico y las operaciones
3. Modelar matemticamente matemticos. 7. Usar herramientas matemticas
(analizar, decodificar, construir 3. Hablar en, con y acerca de las (ocde, 2013)
modelos) matemticas.
4. Razonar matemticamente. 4. Hacer uso de ayudas y
herramientas (incluye tecnologa
informtica) (Niss, 2011).
Educacin Matemtica, vol. 26, nm. 2, agosto de 2014
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nido siete competencias clave en su versin ms reciente. La figura 1 sintetiza

sus aportes.
La concepcin de competencia matemtica en pisa 2012 (asumida como
alfabetizacin matemtica) presenta un replanteamiento terico de mayor preci-
sin respecto a lo planteado en 2003 y 2006. En particular, en la ltima evalua-
cin, la nocin de competencia tiene una mayor riqueza conceptual, se utilizan
ms descriptores para caracterizar la alfabetizacin matemtica y se expresa
claramente la finalidad formativa de la educacin matemtica (Caraballo, Rico y
Lupiez, 2013). En pisa existe un claro inters por los aspectos curriculares de
la competencia matemtica debido a su relacin estrecha con el dominio mate-
mtico y el aspecto cognitivo de la competencia, esto se aprecia en su marco
curricular (figura 2) (Rico y Lupiez, 2008).
En nuestras investigaciones (Solar et al., 2011) se asumen estas orientacio-
nes en el aspecto cognitivo de la competencia; no obstante, tomamos distancia
Figura 2. Marco curricular del estudio pisa (Rico y Lupiez, 2008, p. 240)
C ontenidos Objetivos
Des arrollo de
C onc eptos y c ompetenc ias ,
proc edimientos dominio de proc es os
matemtic os en c ognitivos

c ontexto

E valuac in
Tareas que des tac an el

c arc ter func ional de
las matemtic as ; c on
divers os niveles de
c omplejidad
Metodologa

R es oluc in de
problemas y
proc es o de
modelizac in

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de las pruebas estandarizadas, pues nuestro propsito no es clasificar desem-

peos del estudiante. Nuestra opcin terica se instala en el trabajo de interac-
cin en la clase como comunidad de aprendizaje y en la calidad del discurso
del estudiante como participante de dicha comunidad a travs de su actividad
matemtica (Bishop, 2005; Sfard, 2008).
Estas y otras propuestas (Rico y Lupiaez, 2008; nctm, 2003; Goi, 2009)
comparten la concepcin de competencias matemticas reseadas y asumen,
en definitiva, los siguientes aspectos:
a) Uso funcional, reflexivo, comprensivo y situado del conocimiento matem-

tico con el apoyo de mediaciones didcticas tecnolgicas.
b) Saber hacer en la prctica y capacidad para comunicar y argumentar
matemticas.
Retos y problemas de investigacin actuales
Considerando los elementos centrales de la nocin de competencia matemtica

recientemente descritos, qu implica asumir la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas para el desarrollo de competencias en los estudiantes? En una
primera aproximacin, sostenemos que implica asumir la complejidad de la
competencia matemtica en el marco de tres saberes: saber ser, saber conocer
y saber hacer (Garca et al., 2012, pp. 56-57). Esto es:
Generar un clima de interaccin y reconocimiento cultural en el aula

para que el saber ser estimule la actividad matemtica de aprendizaje
del estudiante, es decir, generar deseo y voluntad de saber, motivacin a
la accin, al trabajo cooperativo y la autoformacin. El saber ser ha de
evidenciarse como desarrollo de actitud cientfica en el estudiante y una
inclinacin cultural favorable al desarrollo de competencias matemticas.
Este es un proceso de construccin individual y social: Al centro de dicha
construccin est el ser humano y no el saber en s (Fandio, 2006,
p.55), implica tambin un desear conocer, desear hacer, una manifes-
tacin afectiva (Vanegas y Escobar, 2007, pp. 74-75). Como lo plantean
DAmore, Godino y Fandio (2008): Qu sera una competencia sin el
deseo, la voluntad y sin el gusto de hacer uso de ella? (p. 21).
Esta inclinacin cultural del estudiante posibilita que su saber conocer
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se exprese como capacidad para desarrollar procesos matemticos como:

observar, describir, graficar, representar, pensar, razonar, comunicar,
argumentar, proponer, demostrar, analizar y resolver problemas usando
los conocimientos dentro y fuera de los contextos escolares. Es en este
proceso de enfrentamiento a mltiples tareas como los seres humanos
desarrollan su pensamiento matemtico (Cantoral y Farfn, 2005, p. 19).
El desarrollo de estas capacidades y procesos habilita al estudiante para
un saber hacer, es decir, para un hacer ilustrado que implique actuacin,
desempeo, uso transversal de los conocimientos, capacidad para formu-
lar y resolver problemas, aplicacin de su saber matemtico no solo en
contextos escolarizados.
Estos tres saberes estn sustentados en las dimensiones por desarrollar de

las competencias matemticas: cognitiva (conocimiento de la disciplina), afectiva
(disposicin, voluntad y deseo de actuar) y la tendencia de accin (persistencia,
continuidad, dedicacin) (DAmore et al., 2008). Estas dimensiones instalan la
competencia matemtica en el concepto de formacin, por tanto, el concepto
trasciende a la instruccin. Es una visin integral y holstica de las matemticas,
su didctica, el estudiante y el profesor como sujetos centrales en el proceso de
aprendizaje y enseanza de las matemticas. Sus papeles se amplan y com-
plejizan ms, trascienden el aula de matemticas: el profesor debe acompaar
al estudiante para que su actividad matemtica de aprendizaje movilice sus
competencias y para que sea competente con las matemticas, no solo como
estudiante, sino especialmente, como ciudadano en un contexto sociocultural
especfico.
Asumir estas dimensiones de la competencia matemtica, por una parte, y
asumir las implicaciones que tiene para el desarrollo de estas en los estudiantes,
por otra, nos introduce en otros problemas de investigacin, para los cuales espe-
ramos que el Modelo de Competencia Matemtica (mcm) sirva de articulador y
marco de comprensin. Desde la dimensin cognitiva hay un replanteamiento
curricular de fondo: la funcin de los contenidos. Se ha de superar la visin
tradicional y hegemnica de los contenidos en el aprendizaje para instalar en el
centro de la accin curricular y didctica los procesos matemticos. Estos son un
componente esencial de las competencias, estn en su base y con ellos el estu-
diante despliega sus capacidades para avanzar, de manera progresiva, hacia el
desarrollo de una competencia matemtica como expectativa de aprendizaje
a mediano y largo plazo (Rico y Lupiez, 2008). Desde la dimensin afectiva,
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se vuelven relevantes los aspectos actitudinales del estudiante y el uso social

que este hace de la competencia matemtica: es indispensable consolidar una
actitud cultural del estudiante favorable al aprendizaje de las matemticas. Ello
implica abordar preguntas tales como Qu hacer en la clase para que aprender
matemticas sea socialmente til a nuestros estudiantes? Cmo transformar las
tareas matemticas en propuestas significativas de trabajo en la cotidianidad
del estudiante? Adems, es importante comprender cmo los significados de
las matemticas escolares y las competencias que ellas pretenden promover se
constituyen en un campo de prctica social (Valero y Skovmose, 2012, p. XII)
que articule las tareas matemticas y la actividad matemtica de aprendizaje
con problemas especficos de contextos escolares y extraescolares, y cmo situar
en el centro de la clase de matemticas la necesidad de compartir y desarrollar
el significado matemtico (Bishop, 2005, p. 23).
En las experiencias investigativas que mostraremos ms adelante sobre el
desarrollo de competencias matemticas, hemos visto que estos y otros aspectos
tienen una incidencia decisiva en el proceso de aprendizaje matemtico, por
ello, los asumimos como problemas especficos de investigacin en la lnea de
trabajo que estamos construyendo.
MODELO DE COMPETENCIA MATEMTICA (MCM)
La nocin que asumimos de competencia matemtica, expuesta anteriormente,

nos ha permitido construir un modelo terico-prctico cuyo propsito sea favore-
cer la comprensin del desarrollo de competencias matemticas en las dimensio-
nes siguientes: estudio del currculo, la formacin de profesores y el aprendizaje
de los estudiantes (Espinoza et al., 2008; Solar, 2009; Solar, Azcrate y Deulofeu,
2012). A partir de una revisin exhaustiva de la literatura especializada respecto
al desarrollo de competencias matemticas, hemos podido desprender dos ideas
claves: a) no hay consenso explcito en la nocin de competencia matemtica y
b) no se observa un modelo que explique los procesos de enseanza y aprendi-
zaje de las matemticas basado en un enfoque por competencias. Estos hechos
generaron la formacin del grupo Competencias Matemticas (commat), cuyo
foco de estudio inicial fue elaborar un modelo didctico para el desarrollo de las
competencias. Uno de los criterios iniciales en la construccin de este modelo
fue considerar el aspecto relevante y diferenciador de las competencias: organi-
zar la matemtica escolar no solo por contenidos tales como lgebra, geometra
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o aritmtica, sino tambin destacar los procesos matemticos involucrados, tales

como la modelizacin, resolucin de problemas, argumentacin, razonamiento
y comunicacin. Dichos procesos tienen dos caractersticas que los diferencian
de los contenidos matemticos (Solar, 2009):
Son transversales a los objetos matemticos: procesos tales como la

modelizacin y la argumentacin matemtica se desarrollan en diferen-
tes reas de la matemtica, tales como geometra, lgebra, estadstica,
etctera.
Se desarrollan a largo plazo en el currculo escolar de manera cclica en
cada nivel educativo.
De esta manera, se caracterizaron las competencias matemticas a travs

de los procesos matemticos, ya que, si bien procesos tales como demostrar,
argumentar o representar han sido habituales en los currculos tradicionales
de matemticas, estos no han tenido un papel tan visible en comparacin con
los contenidos. Pese a que actualmente existen propuestas curriculares que
destacan los procesos matemticos (mineduc, 2012; Ministry of Education, 2005;
nctm, 2003), hay una carencia de proyectos curriculares que describan qu tipo
de relaciones existen entre los contenidos y dichos procesos, y planteen, por
ejemplo, cules se desarrollan a partir de un contenido matemtico especfico.
Por otra parte, y de manera transversal, la perspectiva funcional de las
matemticas se consider como un criterio basal para la elaboracin de este
modelo didctico. Esta perspectiva se sustenta en la alfabetizacin matemtica
(ocde, 2013), ya que esta busca promover el desarrollo de competencias en el
aula de matemticas.
A partir de estos criterios, se gener el Modelo de Competencia Matemtica
(mcm), que contempla tres grandes dimensiones: competencia matemtica
caracterizada a travs de la nocin de procesos, contenidos matemticos y nive-
les de complejidad. A continuacin se describe cmo se entiende cada una de
estas dimensiones y cmo se articulan.
En la primera dimensin asociada a la competencia matemtica, se carac-
terizan los procesos matemticos tales como la modelizacin, resolucin de
problemas, representacin y argumentacin. Estos procesos permiten organizar
y articular el currculo de Matemticas mediante cuatro aspectos clave: integra-
cin, relevancia, transversalidad y afinidad.
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1. Integracin de procesos: las competencias matemticas integran en ella

una serie de procesos matemticos especficos. Por ejemplo, Maa (2006)
propone que la modelizacin puede ser especificada mediante etapas
tales como simplificar el problema a un modelo real, matematizar, tra-
bajar el modelo matemtico, interpretar el modelo matemtico y validar
la solucin. Esta secuencia, que es propia de la modelizacin, puede
entenderse como procesos de la competencia de modelizacin.
2. Relevancia matemtica: una competencia que organice el currculo debe
ser relevante para las matemticas. Ello se puede determinar en que los
propios procesos que integran la competencia emerjan en las tareas
matemticas. Tradicionalmente, la resolucin de problemas ha sido con-
siderada en los currculos de matemticas, en cambio, la argumentacin
matemtica solo ha tenido relevancia recientemente.
3. Transversalidad: las competencias se caracterizan por ser transversales
a los contenidos matemticos. Esto permite abordar su desarrollo a lo
largo de la implementacin del currculo escolar. Adems, esta caracters-
tica de transversalidad permite establecer relaciones y conexiones entre
contenidos matemticos. Por ejemplo, la competencia de representacin
es muy til para establecer vnculos entre distintos tipos de problemas
con los procedimientos que resuelven los clculos asociados (ciertas
representaciones de situaciones de reparto promueven el surgimiento de
procedimientos de clculo de cocientes por sustracciones sucesivas).
4. Afinidad: la evidencia recogida sugiere que la transversalidad recin
definida es condicionada por relaciones de afinidad entre competencias y
objetos matemticos. De hecho, hemos observado que algunos procesos
competenciales tienen distintos niveles de afinidad con el conocimiento
matemtico puesto en juego. Por ejemplo, en Solar et al. (2012), se utiliza
la estructura argumentativa de Toulmin (1958) para analizar la argumen-
tacin en el aula de matemticas en el contexto de interpretacin de
grficas. En vista del tipo de tareas del objeto matemtico tales como leer,
interpretar y construir grficos, se hizo necesario incorporar procesos que
no haban sido necesarios previamente, como el de interpretacin, con lo
que se modific la estructura argumentativa inicialmente propuesta.
La segunda dimensin del Modelo de Competencia Matemtica (mcm) se

asocia a los contenidos matemticos. Pese a que estos no se constituyen como
el elemento estructurante del mcm, se hace evidentemente necesario articularlos
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con los procesos matemticos especficos. Para ello, se explor el enfoque epis-
temolgico en didctica de las Matemticas, construido a partir de la teora de
situaciones didcticas (Brousseau, 1997), que acta como ncleo generador del
paradigma, y de los aportes de Yves Chevallard (transposicin didctica; teora
antropolgica de lo didctico). En particular, se utilizaron las bases de la teora
antropolgica de lo didctico (tad) (Chevallard, 1999), en la que los contenidos
matemticos se estructuran en trminos de organizaciones matemticas, las
cuales permiten establecer un ncleo de relaciones entre contenidos, desatomi-
zndolos, permitiendo as una articulacin con las competencias matemticas.1
Una organizacin matemtica est constituida por cuatro dimensiones: tareas
matemticas, tcnicas, tecnologa y teora. El desarrollo de una tarea permite el
surgimiento de nuevas tcnicas que generan nuevos problemas y en su fun-
damentacin apelan a nuevos resultados tecnolgicos que, a su vez, permiten
desarrollar tcnicas ya establecidas, as como abordar y plantear nuevas cues-
tiones (Chevallard, 1997). La utilizacin de la tad ha servido para caracterizar los
contenidos matemticos fundamentalmente por dos razones. En primer lugar,
las tareas matemticas permiten ser articuladas con los procesos matemticos
para el desarrollo de una competencia matemtica especfica en el aula. Esto se
materializa, por ejemplo, en la planificacin de una clase donde las expectativas
de aprendizaje a corto plazo estn en trminos de tareas matemticas y las
expectativas de aprendizaje a largo plazo, en trminos de procesos matemticos
de una competencia. Una segunda razn se relaciona con la nocin de variable
didctica proveniente de la teora de situaciones de Brousseau, en la que la
complejidad de las tcnicas que utiliza un resolutor depende de las condiciones
de realizacin o valores de la variable de una tarea matemtica. Este criterio
se considera en la tercera dimensin del mcm que se describe a continuacin.
Finalmente, al intentar establecer el modelo de manera sistmica, fue nece-
sario una tercera dimensin que permitiera caracterizar el avance en el desarro-
llo de las competencias, articuladas a su vez con los contenidos. A medida que
transcurre y avanza la actividad matemtica escolar, el desarrollo de las com-
1
Desde la tad existen posturas que plantean que el enfoque por competencias apunta a los cono-
cimientos procedimentales, separndolo de los conceptuales (Gascn, 2011). Esta dicotoma, basada en
un epistemologa dualista, es para Gascn una tendencia en investigaciones de corte cognitivo. El mcm
tiene una serie de caractersticas que hacen que no comparta esta epistemologa dualista: las com-
petencias se desarrollan en un objeto matemtico y sus procesos estn en relacin con dicho objeto,
evitando as procesos matemticos que son independientes de los contenidos, los que a su vez se han
caracterizado como organizaciones matemticas para no separar los conocimientos conceptuales de los
procedimentales.
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petencias matemticas debera progresar en los estudiantes y, al estudiar dicho

avance, surgen preguntas tales como: cmo se progresa en una competencia?,
cules son los criterios que determinan el avance en los estudiantes en una
competencia matemtica? Para abordar estas preguntas, se consider como pre-
misa que: por medio del tipo de actividades matemticas que se plantean a un
resolutor se puede caracterizar el desarrollo de una determinada competencia.
Dicho avance se determin en trminos del Nivel de Complejidad Cognitiva de
la actividad, trmino que se adapt de los grupos de competencia de pisa (ocde,
2006) basados en los trabajos desarrollados por De Lange (1995), nombre que
destaca de mejor manera su significado asociado a las demandas cognitivas
que una tarea exige a un resolutor. Sin embargo, en pisa se define cada nivel
de complejidad (reproduccin, conexin, reflexin) sin que se presenten criterios
comunes que permitan identificar de qu elementos depende la complejidad.
En cambio, en el mcm los niveles de complejidad de una actividad s se deter-
minan con elementos comunes, ya que dichos niveles estn en funcin de las
tareas matemticas y sus condiciones de realizacin (variables didcticas), y de
los procesos especficos que conforman una competencia matemtica (Rojas y
Solar, 2011).
Mediante la organizacin de estas tres dimensiones, el mcm permite al
docente planificar la enseanza en secuencias didcticas que permitan la arti-
culacin de dos expectativas de aprendizaje centrales: el estudiante desarrolla
actividad matemtica al enfrentarse a tareas que le exigen procesos cognitivos
de niveles de complejidad creciente, y el estudiante desarrolla procesos mate-
mticos que evidencian la movilizacin de capacidades especficas, procesos
volitivos y tendencias de accin conscientes. Estas capacidades estn asociadas
al aprendizaje de un objeto matemtico especfico y, por tanto, a las expectativas
de aprendizaje a corto plazo (objetivos especficos) que se han planificado para
las tareas. El progresivo logro de estas expectativas es el que conduce a las
expectativas de aprendizaje a largo plazo: las competencias. En otras palabras,
las competencias matemticas se desarrollan en el largo plazo y esto solo es
posible a partir del desarrollo de los procesos matemticos que estn en su
base. En la figura 3 se puede apreciar la relacin entre los componentes del
Modelo de Competencia Matemtica, cuyo elemento central son los procesos
matemticos que permiten organizar y articular el currculo de Matemticas
mediante los cuatro aspectos clave ya mencionados: integracin, relevancia,
transversalidad y afinidad.
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Figura 3. Modelo de Competencia Matemtica
MCM
Tres dimensiones
Niveles de
Organizaciones Competencias
Complejidad
Matem/cas Matem/cas
Cogni/va
Dos elementos
Se conforman de Depende de
fundamentales
Tareas Tcnicas Procesos
Condiciones de
Realizacin
COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL CURRCULO,

FORMACIN DE PROFESORES Y APRENDIZAJE
Para organizar las diferentes investigaciones que hemos realizado en la lnea de

las competencias matemticas que proponemos aqu, se ha optado por utilizar
el sistema didctico, que en sus tres componentes saber, maestro y estudiante
permite organizar esta lnea de investigacin: currculo, formacin de profesores
y aprendizaje. En este contexto, el mcm se ha utilizado para estudiar diferentes
problemticas con distintos niveles de intensidad en cada uno de estos mbitos.
A continuacin, se ahondar en cmo se articula y operacionaliza el mcm en
cada uno de ellos y qu informacin relevante es capaz de aportar.
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Competencias matemticas en el currculo
En el estudio dirigido por Espinoza et al. (2008), se caracterizaron el marco

curricular chileno y los programas de estudio de primero y segundo ao de
educacin primaria (6-8 aos), correspondientes al subsector de matemticas
en funcin del Modelo de Competencia Matemtica (mcm). En dicho estudio, se
lograron identificar cuatro competencias matemticas (resolucin de problemas;
representacin; razonamiento y argumentacin, y clculo y manipulacin de
expresiones) que caracterizan las tareas matemticas asociadas.
A partir de este trabajo, la investigacin busc elaborar un instrumento que
relacionara cada tarea con la competencia matemtica que se considera que
desarrolla. Este instrumento, matriz de competencia, permiti definir el nivel
de complejidad de las tareas matemticas (reproduccin, conexin, reflexin)
mediante el estudio de las variables didcticas involucradas en ellas y sus con-
diciones de realizacin. La figura 4 muestra un esquema de cmo se estructur
dicho instrumento.
Este estudio fue el primero en ahondar en el marco curricular chileno del
rea de matemticas desde un punto de vista competencial. Teniendo este
Figura 4. Matriz de competencias (Espinoza et al., 2008)
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Figura 5. Competencias de modelizacin y argumentacin (Solar, 2009)
trabajo como base, en otras investigaciones se abordaron temas matemticos

especficos. Por ejemplo, en Solar (2009), el mcm se utiliz para estudiar un pro-
ceso de enseanza sobre interpretacin de grficas para introducir el concepto
de funcin en la finalizacin de la educacin bsica chilena (13 y 14 aos),
caracterizando las competencias de modelizacin y argumentacin, asociadas a
dicho tema matemtico. En la figura 5, se presentan las competencias de mode-
lizacin y argumentacin con sus respectivos procesos, las tareas matemticas
y el nivel de complejidad en relacin con la articulacin de tareas y procesos
que conforman una competencia.
La caracterizacin de cada competencia descrita se utiliz para analizar una
secuencia de enseanza en trminos de identificar las tareas matemticas, los
procesos asociados a cada competencia y el nivel de complejidad en funcin
de las tareas matemticas y procesos involucrados. En la competencia de mode-
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lizacin, los ocho procesos en su conjunto se entienden como la construccin

del modelo: caracterizar el modelo es un proceso que da cuenta de identificar
las propiedades del modelo real; el proceso de interpretar el modelo comprende
acciones tanto hacia el modelo como hacia su expresin (grfica, tabla); las
acciones de construccin se asocian al proceso de construccin de la expresin
del modelo; el proceso de identificar propiedades del modelo se enfoca en las
propiedades del modelo matemtico; el proceso de aplicar el modelo implica
utilizar de manera explcita el modelo matemtico y la expresin correspon-
diente a la situacin problemtica. Hay dos procesos asociados a la validacin:
validar caractersticas del modelo y validar el modelo. Finalmente, el proceso de
reflexionar sobre la modelizacin consiste en acciones crticas sobre el modelo,
sobre las fases de modelizacin y la aplicacin de la solucin a la situacin
problemtica.
En la competencia de argumentacin, los tres primeros procesos identificar
datos, interpretar datos y validar datos se sustentan en los datos. Los datos
no se refieren nicamente a los enunciados por probar, tambin se refieren a
datos matemticos con los que se cuenta para desarrollar la argumentacin. El
proceso de validar datos se refiere a confirmar la identificacin o interpretacin
de los datos. Tambin se asocia este proceso a valoraciones negativas (refutar)
sobre estas acciones. Validar justificacin corresponde a un proceso distinto, ya
que se enfoca en aspectos diferentes de los procesos anteriores. En efecto, el
proceso de justificar corresponde a explicar el razonamiento que se lleva a cabo
para identificar o interpretar datos que contemplan tanto las valoraciones posi-
tivas como negativas (refutar). El proceso de fundamentar apoya la justificacin,
son datos que son socialmente aceptados y que no requieren una validez. En
teora, los fundamentos deberan emerger en una secuencia argumentativa. Se
ha agregado un proceso que tiene la funcin de caracterizar las acciones de
reflexin sobre la argumentacin. Este proceso contempla tanto reflexionar sobre
la informacin tratada como reflexionar sobre la secuencia de argumentacin.
Competencias matemticas en la formacin del profesorado
En las experiencias anteriores, se ha evidenciado la viabilidad del Modelo de

Competencia Matemtica (mcm) en la interpretacin del currculo. En el desarro-
llo de esta lnea de investigacin, se nos present como necesario estudiar de
qu manera el profesor desarrolla un proceso de comprensin de las competen-
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cias matemticas que trabaja con sus estudiantes. De este modo, se plantearon
nuevas preguntas relativas a los posibles aportes que significaba el mcm para
el docente y cmo impacta esto en su prctica, considerando las condiciones
que se requieren para desarrollar actividades que apunten a altos niveles de
aprendizaje. En Solar et al. (2011) se trabajaron estos aspectos, en particular,
desarrollar, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente (mtd)
en torno al mcm que promoviera en el profesor la reflexin didctica necesaria
para impactar en las prcticas de aula. Dicha metodologa se llev a cabo
mediante un ciclo de formacin continua con profesores que, ms que avanzar
linealmente por fases, supuso un trabajo en espiral, en el que la ejecucin de
cada fase permiti volver a mirar y profundizar en las fases anteriores. Las fases
consideradas fueron las siguientes (Solar et al., 2011, p. 48):
Estudio de una temtica matemtico-didctica especfica, que incluye

la puesta en prctica en aula de algunas propuestas de enseanza
elaboradas expresamente para su anlisis y reflexin en trminos de la
experiencia vivida por algunos profesores al implementarlas.
Elaboracin propia de una secuencia de enseanza en torno a un con-
tenido matemtico afn a las situaciones anteriores y que sea coherente
con los principios didcticos que propone esta metodologa.
Implementacin de dicha secuencia de enseanza con apoyo y segui-
miento en el aula y con retroalimentacin inmediata por parte del equipo
investigador que acompaa al docente en sus clases.
Anlisis y reflexin colectiva sobre las distintas experiencias vividas,
determinando sus fortalezas y debilidades y, en funcin de ello, ajustar
y mejorar tanto la secuencia de enseanza como su gestin en el aula.
La metodologa de trabajo docente (mtd) para estudiar el mcm se materializ

en un seminario, en cuyas sesiones particip un grupo de ocho profesoras de
primero y segundo grado de educacin primaria (7 a 9 aos) pertenecientes a
establecimientos educaciones de la ciudad de Concepcin, Chile, y alrededores.
El trabajo con las docentes se desarroll en dos grandes fases. La primera
consisti en un seminario de ocho sesiones. En las primeras cuatro sesiones se
estudi el mcm a travs de diferentes actividades de anlisis (casos clnicos,2 pla-
2
Los casos clnicos corresponden a una metodologa de estudio de caso: episodios de clase en
los que se muestran situaciones de enseanza-aprendizaje diseadas expresamente para su anlisis
por parte de las profesoras del seminario y episodios de clase de los propios profesores participantes.
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nificacin, secuencias de actividades, etc.), mientras que en las siguientes cuatro

sesiones, las profesoras trabajaron en el diseo y discusin de una secuencia
didctica en torno a los problemas aditivos y tcnicas de clculo propias de los
niveles en que se desempeaban (1 y 2 bsico). En esta fase se promovi en
las profesoras una reflexin terica-emprica del mcm.
La segunda fase del trabajo con las docentes consisti en la implementacin
de la secuencia didctica diseada (basada en el mcm) y su reflexin tanto antes
como despus de dicha implementacin. Para un estudio en profundidad de
este proceso, en esta segunda fase se seleccionaron tres casos de estudio, es
decir, tres docentes a las cuales se les realiz un acompaamiento exhaustivo
en la implementacin de las secuencias didcticas diseadas, a fin de analizar
en profundidad la prctica y averiguar cmo impact en ellas el trabajo en la
mtd mediado por el mcm como modelo didctico. Para estudiar dicho impacto, se
caracteriz el cambio de las profesoras en dos dimensiones: la reflexin como
producto del estudio del mcm, y su desempeo en aula antes y durante de la
implementacin de la secuencia didctica. En ambos casos, los estudios se reali-
zaron con las tres profesoras de manera de profundizar en los niveles de anlisis.
Para el estudio del cambio en la reflexin docente, se definieron niveles de
reflexin con base en los criterios propuestos por Van Es y Sherin (2010). Estos
niveles obedecen al tipo de anlisis que un docente realiza de su prctica, a la
relevancia de los actores involucrados en la accin y al foco de anlisis. A partir
de esto, en Solar et al. (2011), definimos tres niveles que varan en funcin de
la presencia de causalidad en las intervenciones de los docentes. La figura 6
esquematiza los niveles definidos.
En la investigacin, se pudo apreciar que el nivel de reflexin de las profe-
soras antes de participar en el seminario era esencialmente descriptivo y, en la
medida en que participaban en las diferentes instancias del seminario, su nivel
Figura 6. Niveles de reflexin docente (Solar et al., 2011)
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de reflexin aumentaba hasta obtener un nivel interpretativo (Solar et al., 2011).

Un caso de este cambio en la reflexin es el de la profesora de primer grado
de primaria Valentina que, en una entrevista previa al inicio del seminario, ante
la tarea de indicar los criterios que se utilizan para organizar la enseanza,
seala que:
Valentina: Hay que tener claro el objetivo y desde ah ver lo que tienen que
aprender, el cierre, los recursos, que las actividades sean progresivas
Valentina seala el objetivo, los momentos y recursos que responden a una

caracterizacin ms bien pedaggica de la enseanza y sin ahondar en las
causas de carcter matemtico de dichos elementos. Por ello, definimos su nivel
de reflexin en esta tarea como descriptivo.
En cambio, ya en la etapa final del seminario, frente a la tarea de identificar
el propsito de la planificacin, ella identifica procesos competenciales como
parte del objetivo de la clase. Adems, y de manera espontnea, propone una
modificacin de las condiciones didcticas de la clase para darle mayor consis-
tencia interna. Es decir, Valentina va ms all tanto de lo solicitado como de lo
que se observa en la planificacin.
Valentina: Segn mi opinin, [respecto a] cmo estn en el desarrollo del

problema, a lo mejor ellos ya manejan la tcnica del trasvasije. En vez del
clculo, yo les habra puesto un problema ms para ver si ellos realmente
entienden lo que estn haciendo, [si] estn comprendiendo, estn siguiendo
los pasos, estn aplicando la modelizacin, estn haciendo el esquema y
todo [eso]. [Yo supongo que] ellos ya manejan esta tcnica. [Y]o ac [con ese
supuesto problema] estoy preguntando, estoy haciendo el cierre de manera
reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los
esquemas, cmo resolvieron el problema. [De esta manera] entonces, ellos
me van a explicar cmo lo resolvieron, cmo realizaron el clculo, si tiene
ah tantas fichas, 500, 657 y el otro tiene 99, cmo realizaron ese clculo,
entonces se supone que ah me van a explicar qu tcnica utilizaron ellos.
Entonces, yo no les habra hecho estos clculos, les habra hecho un pro-
blema ms.
As, con estos anlisis, se pudieron estudiar las trayectorias reflexivas de

cada uno de los casos en los que las tres profesoras evidenciaron cambios, el
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Figura 7. Focos de desempeo docente (Solar et al., 2011)
cual se caracteriz por pasar de un nivel descriptivo con una caracterizacin

pedaggica de los episodios de anlisis, al comenzar el seminario, a niveles
interpretativos a medida que avanzaban en las diferentes instancias reflexivas.
Ahora bien, para estudiar el cambio en el desempeo docente de las tres
profesoras, se discuti cules seran los temas paradigmticos en que deberan
situarse dichos cambios, lo que se concret en cinco focos que se pueden
apreciar en la figura 7.
En las siguientes vietas, se puede apreciar el cambio de desempeo de la
profesora antes mencionada, Valentina. La primera vieta corresponde a una
clase registrada antes de comenzar el seminario, especficamente a un momen-
to de inicio de la clase en la que los docentes suelen activar los conocimientos
previos de los estudiantes respecto a la clase anterior.
Valentina: Qu estuvimos realizando ayer en la clase de matemticas?

Mnica: Aprendimos sobre los nmeros.
Javier: Aprendimos a contar.
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Ante la pregunta de la profesora Valentina, Mnica y Javier responden con

ideas amplias y de forma breve, adems de haber una ausencia en la explici-
tacin de los razonamientos. Con base en los indicadores de desempeo pro-
puestos, se considera un bajo nivel de logro en los focos de problematizacin,
articulacin y argumentacin.
Por otra parte, una vez concluido el seminario, en una clase en que se est
implementando la secuencia didctica diseada por la docente, se aprecia un
cambio en el nivel de desempeo de la profesora Valentina respecto al episo-
dio anterior. Al igual que la clase anterior, correspondiente a un momento de
inicio, en el siguiente extracto correspondiente a sumar mediante trasvasije, se
puede observar que los estudiantes s son capaces de dar explicaciones ms
elaboradas.
Valentina: Qu estuvimos realizando ayer en la clase de matemticas?

Pablo: Una nueva forma de operacin matemtica [cuando] un nmero
termina en nueve.
Valentina: Y quin lo puede explicar? (en la pizarra Pablo explica mediante
un ejemplo: 19 + 5 = 20 + 4 = 24).
Como se aprecia en el extracto anterior, ante la pregunta de Valentina, Pablo

resalta la relacin entre los nmeros, especificando los procedimientos realiza-
dos y Valentina le solicita que explique, lo que permiti que Pablo argumentara
sus procedimientos, lo cual fue considerado como una mejora en el logro de los
focos de problematizacin, articulacin y argumentacin.
De las experiencias vividas por las profesoras para promover el desarrollo
de competencias matemticas en el aula, se pudieron establecer explicaciones
del cambio en el desempeo desde sus reflexiones. Aunque no es inmediato
que a mayor nivel de reflexin, mejor desempeo, tanto los procesos reflexivos
como los desempeos de las docentes dieron pistas de que las profesoras que
tuvieron ms cambios en su desempeo son tambin las que mostraron cam-
bios importantes en sus niveles de reflexin. Para nosotros, esto implic que la
metodologa de trabajo docente (mtd) impact en algn grado en el desempeo
de las profesoras, en particular por medio de las instancias de reflexin que se
promovieron en los seminarios.
Como conclusin de este estudio, llegamos a que la comprensin de un
modelo didctico como el Modelo de Competencia Matemtica (mcm) pasa por-
que los profesores vivencien instancias reflexivas ricas, tales como comprender
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la importancia de las condiciones de realizacin de una tarea matemtica, as

como el tipo de preguntas para promover procesos competenciales en los estu-
diantes. Asimismo, los casos clnicos, y en particular el hecho de poder analizar
la propia prctica, permitieron a los profesores visualizar qu cambi en sus
prcticas. Las mltiples relaciones que se dieron entre reflexin y desempeo
permitieron establecer que es sustancial que un modelo didctico, en nuestro
caso el mcm, sea estudiado con un diseo acorde para el desarrollo profesional
docente; y viceversa, que un diseo de formacin docente debe ser mediado por
un modelo didctico robusto.
Competencias matemticas y aprendizaje
Una de las bases de nuestra lnea de investigacin es que el desarrollo de la

competencia matemtica depende de los procesos de aprendizaje y de cmo
estn constituidos. En el proyecto de investigacin Desarrollo de Competencias
Matemticas en estudiantes de educacin bsica y media del departamento del
Caquet (2009) elaborado por el grupo de investigacin Desarrollo Institucional
Integrado (dii) (Colombia), se centr el trabajo en caracterizar las competencias
matemticas del estudiante y contribuir a establecer la calidad de su participa-
cin y su discurso (calidad del aprendizaje) en el proceso de resolver problemas
y tareas matemticas contextualizadas.
Para ello, se formul, previo al trabajo de aula, un Modelo Terico a Priori
(mtp), que tiene como referente el Modelo de Competencia Matemtica (mcm)
antes expuesto. Este modelo se asumi como una estructura para organizar,
describir, explicar y articular los componentes de la competencia matemtica
con la actividad matemtica de aprendizaje, los objetivos de las tareas y las
formas de evaluacin. Su propsito es articular la perspectiva curricular con la
perspectiva didctica, es decir, contribuye a planificar el desarrollo del proceso
de movilizacin de las competencias matemticas cuando el estudiante resuelve
tareas y desarrolla procesos cognitivos, afectivos y de tendencia de accin con
complejidad creciente. El mtp contribuye de esta manera a la articulacin de las
expectativas de aprendizaje a corto plazo (los objetivos de las tareas) con las
expectativas de aprendizaje a largo plazo (las competencias). En la figura 8 se
presentan los elementos del modelo.
La valoracin de la actividad matemtica de aprendizaje, que se desprende
de la tarea matemtica, se considera el aspecto ms complejo del modelo. Su
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C OMP E T E NC IA S
MAT E M T IC A S
Tareas P roc es os Niveles de

Matemtic as matemtic os c omplejidad
A c tividad matemtic a de Objetivos (c ognic in,

aprendizaje metac ognic in, volic in, us o)
F OR MA S DE E VA L UA C IN DE L A S C OMP E T E NC IA S
MAT E M T IC A S : A UTOE VA L UA C IN, C OE VA L UA C IN,
HE T E R OE VA L UA C IN, ME TA E VA L UA C IN.
Figura 8. Propuesta de elementos del Modelo Terico a Priori (adaptado

de Solar, 2009)
complejidad radica en dos ejes: a) la concepcin y estructura de las competen-

cias matemticas (aspectos cognitivos, volitivos, metacognitivos, actitudinales y
de uso social de la competencia), que se asumen como objetos de evaluacin,
y b) el tipo o los tipos de evaluacin (en un enfoque por competencias, la eva-
luacin no se agota en la clsica heteroevaluacin del profesor, centrada en lo
cognitivo). Por ello, se abord este problema desde dos perspectivas:
La evaluacin de lo cognitivo, focalizada en los niveles de complejidad de

la competencia matemtica propuestos por Mogen Niss (2002) y aplica-
dos en las pruebas pisa (ocde, 2006). Esto implica caracterizar la calidad
de los procesos matemticos desarrollados por el estudiante, la calidad
de su discurso y comunicacin en clase evidenciando resultados, as
como su disposicin, voluntad, persistencia y deseo de hacer uso social
de las competencias matemticas. Esta concepcin de evaluacin de la
competencia difiere de la opcin de las pruebas masivas (pisa, timss, llece,
entre otras), pues no se agotan en lo cognitivo ni clasifican al estudiante.
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Se asumieron como foco de la evaluacin los procesos de interaccin en

el aula entre estudiante y profesor, y entre estudiante y estudiante, conce-
bido como un proceso de comunicacin y de negociacin cultural para
compartir y desarrollar significado matemtico (Bishop, 2005). Se eligi el
siguiente instrumento (cuadro 1) como apoyo al proceso de evaluacin
(Mora y Rosich, 2011):
Tipo de Segn la Estrategias

Competencias Objetivos Actividad respuesta solucin de solucin
(reproduccin) (conexin) (Reflexin)
Cuadro 1. Evaluacin del aspecto cognitivo de la competencia (Mora

y Rosich, 2010)
Este instrumento fue una ayuda al maestro para organizar, describir y

explicar la complejidad creciente de los procesos cognitivos del estudian-
te y su articulacin con los componentes de la competencia.
La evaluacin de los aspectos actitudinales, metacognitivos, volitivos y de
uso social de la competencia se apoya en el enfoque socioformativo de
Tobn, Pimienta y Garca (2010) y en su propuesta de secuencia didctica.
Se adapta su propuesta de instrumento de la siguiente manera (cuadro 2):
Actividades Evaluacin de lo volitivo, afectivo, actitudinal y de uso Metacognicin

social de la competencia
Actividad del Actividad Objetivos Criterios Indicadores Autorregulacin
docente matemtica de (planifica,
aprendizaje controla, evala,
autoevala,
coevala)
Cuadro 2. Instrumento de valoracin cualitativa de las competencias

matemticas (Tobn et al., 2010)
Este instrumento fue muy til para argumentar las interacciones profesor-
estudiante y estudiante-estudiante al evaluar la competencia matemtica, pues
requiere que el estudiante ejerza la autocrtica (autoevaluacin) de su actividad
matemtica y de la calidad de sus procesos (metacognicin), adems, que valore
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la calidad de los procesos de sus compaeros (coevaluacin) y que su actividad

matemtica de aprendizaje sea objeto de valoracin (heteroevaluacin).
El grupo de investigacin dii implement un proceso de intervencin didc-
tica con estudiantes de educacin bsica y media en el que las competencias
matemticas que se caracterizan con apoyo del modelo son: plantear y resolver
problemas; pensar y razonar; representar; modelar, y comunicar. Estas compe-
tencias estn asociadas al aprendizaje de algunos objetos matemticos, como
la mediana, la razn y la proporcin, la funcin lineal, la funcin cuadrtica, el
tringulo y la circunferencia.
A modo de ejemplificacin del trabajo del grupo DII, se presenta una sntesis
de resultados relativos a la caracterizacin de la competencia matemtica repre-
sentar con el objeto matemtico funcin lineal. Este proceso se realiz con cua-
tro estudiantes campesinos de 15 aos de edad en promedio y que cursan 10
grado en una escuela rural en el municipio de Puerto Rico (Caquet, Colombia),
quienes abordaron el desarrollo de los procesos matemticos codificacin,
decodificacin y traduccin, asociados al aspecto cognitivo de la competencia
matemtica representar. En el aspecto afectivo de la competencia matemtica,
se caracteriz la disposicin del estudiante y, en el de tendencia a la accin,
se valor su persistencia. La primera tarea matemtica se llam Medicando el
ganado, centrada en decodificar la siguiente dosificacin de una droga veteri-
naria: bovinos, equinos o camlidos 3 a 4 ml/110kg p.v. (peso vivo), situacin
muy relacionada con la funcin lineal y la actividad ganadera que desarrollan
los estudiantes en sus fincas familiares.
Los estudiantes interpretaron la informacin y la expresaron en otros regis-
tros de representacin semitica, evidenciando preferencia por las representacio-
nes icnicas y tabulares. Se evidenci su comprensin sobre variacin y cambio,
la identificacin de variables y su representacin utilizando smbolos ms de
uso social que matemticos.
Por ejemplo, en Snchez y Martnez (2013), se explica que el estudiante
rotulado como E2 seala con los dedos la presentacin comercial del producto
segn el tamao, de 10 es as, de 20 es ms grandecito, de 100 es por ah, as
(seala con las dos manos) y el de 500 pues un poquito ms grandecito (p. 68).
Luego, para ser ms explcito, recurre a la representacin icnica de la figura 9.
En esta misma actividad, el estudiante rotulado como E4 tambin recurre a la
representacin icnica. En ella, la dosis de droga por aplicar, adems de repro-
ducir los datos entregados de acuerdo con el tipo de animal, est representada
en el tamao de la jeringa utilizada (vase la figura 10).
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Figura 9. Ejemplo 1, representacin icnica
Figura 10. Ejemplo 2, representacin icnica
Con base en esta representacin, el estudiante, en su deseo de brindar

mayor informacin, elabora una representacin tabular (vase la figura 11).
En la actividad matemtica de aprendizaje, los estudiantes demostraron inte-
rs, dedicacin y voluntad de mantenerse hasta resolver el problema. Adems,
se observaron elementos de tendencia de accin, afectivos y de disposicin y
persistencia favorables a la movilizacin de procesos y capacidades. Los errores
frecuentes no los desanimaron, fueron capaces de identificar su fuente, su valor
pedaggico y persistieron en enfrentar el problema y resolverlo, ya que valoraron
su pertinencia, significatividad y utilidad matemtica, social y cultural.
En la figura 12, se presenta un ejemplo de aplicacin del instrumento pre-
sentado en el cuadro 3 para caracterizar los aspectos volitivos, afectivos, de
tendencia de accin y metacognitivos de la competencia representar.
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Figura 11. Ejemplo 3, representacin tabular
Como puede apreciarse, esta evaluacin caracteriza la actividad matemtica

de aprendizaje centrada especialmente en la competencia del estudiante para
comprender, participar, proponer, argumentar, usar y comunicar sus procesos y
resultados en torno a la tarea. Los aspectos que se valoran estn estrechamen-
te articulados con la caracterizacin del aspecto cognitivo de la competencia
representar y el objeto matemtico funcin lineal, evidenciando la complemen-
tariedad entre ellos y la transversalidad de los procesos matemticos asociados.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
No hay una nica concepcin de competencia matemtica, tampoco es lo

deseable. La riqueza polismica y conceptual enriquece la investigacin desde
diferentes enfoques en educacin matemtica. Adems, presenta aspectos y
componentes de la competencia que podran constituirse en puntos de con-
vergencia. Pueden mencionarse al menos tres: a) un componente cognitivo:
contenidos, conocimientos, capacidades, destrezas; b) unas finalidades o prop-
sitos: las competencias matemticas para vivir/trabajar, comunicar/interactuar,
comprender/desarrollar capacidades, usar/aplicar, intervenir/resolver problemas
contextualizados; c) unos contextos en los que la competencia se moviliza:
sociales, escolares (prcticas educativas), acadmico profesional (docencia e
investigacin). Por otra parte, los aspectos y componentes que diferentes autores
consideran en la competencia expresan dos tendencias: a) una, instalada en
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Figura 12. Caracterizacin cualitativa de la competencia matemtica representar
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Actividades Evaluacin de lo volitivo, afectivo, actitudinal y de uso social de la competencia Metacognicin
Actividad Actividad Objetivos Criterios Indicadores Autorregulacin
del docente matemtica
de aprendizaje
Proponer el Discusin en Descodificar, Los estudiantes: Tienen Autoevalan
problema clase para la comunicar y usar Participan en la disposicin para la calidad de
medicando el inmersin en el las soluciones discusin de la el trabajo en su actividad
ganado para problema. a la tarea tarea. grupo. matemtica de
promover la Comunicacin con nuevas Argumentan Comprenden la aprendizaje y de
argumentacin y y negociacin representaciones y usan la utilidad de la sus resultados.
la comunicacin del significado semiticas que descodificacin y descodificacin. Evidencian
sobre el proceso matemtico se expresen representaciones Comparten el continuidad y
matemtico de compartido de la como variacin y hechas. significado social compromiso.
descodificacin y tarea. cambio. Validan en clase y matemtico Valoran sus
el uso de nuevas Descodificacin sus soluciones de la tarea y de dificultades y las
representaciones y uso de nuevas y las usan en su actividad de comunican.
semiticas representaciones sus contextos aprendizaje. Valoran la
del objeto semiticas. ganaderos. Argumentan sus importancia
matemtico Sustentacin conclusiones y del objeto
funcin lineal. en clase de sus las sustentan en matemtico y su
resultados. clase. utilidad social.
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la formacin, concibe componentes cognitivos, sociales, culturales, pragmticos,

afectivos, volitivos, ticos y polticos en las competencias matemticas, y b) otra
representada por las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales (pisa,
timss, llece, etc.). Si bien estas reconocen aspectos pragmticos y sociales en
las competencias matemticas, la evaluacin se centra en lo cognitivo y en el
desempeo individual del estudiante.
Proponemos que la competencia matemtica debe vincularse a la nocin de
procesos matemticos (representar, resolver problemas, argumentar, entre otros),
dimensin del conocimiento matemtico que tiene una expectativa de apren-
dizaje a largo plazo. Esta idea fue generadora en la construccin del Modelo
de Competencia Matemtica (mcm), modelo didctico que articula contenidos
(organizaciones matemticas), competencias y sus procesos, y el progreso de
las competencias (niveles de complejidad). Las competencias son organizado-
ras y articuladoras del currculo de matemticas por medio de cuatro criterios:
integracin de procesos, relevancia matemtica, transversalidad, y afinidad. Si
bien el mcm ha servido en las experiencias descritas, tambin se ha visto que,
a medida que se han ampliado las problemticas, el modelo se ha adaptado.
Por ejemplo, en el estudio de Espinoza et al. (2008), de carcter curricular, no se
estudiaron las competencias de comunicacin y modelizacin, en cambio, en
investigaciones posteriores, como en Solar et al. (2011), de carcter formativo, se
han considerado como las principales competencias por promover en el profe-
sorado. Esto hace ver que, dependiendo del foco del estudio, las competencias
por indagar son diferentes, y se seleccionan en funcin del actor y el momento
de la enseanza de que se trate.
Estos desarrollos han permitido, a partir del mcm, generar una lnea de inves-
tigacin (e.g. Solar, Rojas y Ortiz, 2011), centrada en tres grandes mbitos: en
el currculo, pues se propone un cuerpo de competencias para caracterizar la
actividad matemtica escolar; en la formacin de profesorado, con experiencias
que muestran de qu manera el profesor se apropia de las competencias y sus
consecuencias en el aula de matemticas, y en el aprendizaje, con experiencias
que han dado evidencias de que los estudiantes pueden desarrollarse en todas
las dimensiones competenciales.
Sin embargo, el desarrollo de procesos matemticos, componente esencial
de las competencias, requiere la actuacin del estudiante en contextos escola-
res y extraescolares. Ello implica unas prcticas de enseanza que estimulen
el aprendizaje situado y la pragmtica de uso. El saber-conocer del estudiante
debe expresarse como capacidad para desarrollar procesos matemticos y uti-
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lizar socialmente sus competencias matemticas, lo que har posible que sea
competente con las matemticas no solo como estudiante, sino tambin como
ciudadano.
El Modelo de Competencia Matemtica (mcm) y el Modelo Terico a Priori
(mtp), derivado de este, constituyen el ncleo de esta propuesta porque contri-
buyen a: a) transformar la organizacin curricular de las matemticas escolari-
zadas a partir de asumir como eje curricular los procesos matemticos; b) resig-
nificar la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante articulndola con
los aspectos cognitivos, afectivos y de tendencia de accin de las competencias,
y c) reorientar las prcticas de enseanza del profesor, al explicar el proceso de
cmo progresan y se movilizan las competencias matemticas del estudiante.
Aunque la lnea de investigacin en competencias matemticas se encuentra
en proceso de consolidacin, hecho que se respalda con que la nocin de com-
petencia matemtica no est consensuada, se espera que, con este trabajo, otros
investigadores se animen a estudiar problemticas asociadas, o bien estudiar
procesos matemticos especficos desde un enfoque competencial, apoyados por
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bgarciaquiroga@hotmail.com
Francisco Rojas
Pontificia Universidad Catlica de Chile
frojass@uc.cl
Arnulfo Coronado
Universidad de la Amazonia, Florencia, Caquet, Colombia
arcoronado_123@yahoo.es
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Una propuesta de acercamiento alternativo

al teorema fundamental del clculo
y Vicen Font Moll
Resumen: En este trabajo, se presenta el diseo de una secuencia didctica de

tareas orientada a la enseanza del Teorema Fundamental del Clculo en los
primeros cursos universitarios que, asumiendo la complejidad y la articulacin
de nociones y objetos matemticos asociados (variacin, acumulacin, derivada,
integral, funcin, lmite), promueva, mediante la utilizacin de ambientes interac-
tivos que favorecen el acercamiento intuitivo y la conjetura, el descubrimiento
de dicho teorema, as como el papel esencial que desempea en el estudio del
Clculo. Para el diseo de las tareas, se han tenido en cuenta los criterios de
idoneidad propuestos por el Enfoque Ontosemitico de la cognicin e instruc-
cin matemtica.
Palabras clave: Teorema Fundamental del Clculo, integral, funcin integral,
idoneidad didctica.
Abstract: This paper presents the design of a teaching sequence of tasks aimed
at the teaching of the Fundamental Theorem of Calculus for the first courses
in calculus that, assuming the complexity and the articulation of the associated
mathematical objects (variation, accumulation, derivative, integral, function, limit),
promotes, through the use of interactive environments that provide the possibility
of intuitive approach and conjecture, the discovery of this theorem, as well as
the essential role it plays in the study of Calculus. For the design of the tasks we
have considered the suitability criteria proposed by the Onto-Semiotic Approach
to the Mathematical Cognition and Instruction.
Keywords: Fundamental Theorem of Calculus, integral, integral function,
didactical suitability.
Fecha de recepcin: 31 de ocubre de 2013; fecha de aceptacin: 15 de julio de 2014.
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1. Introduccin
El Clculo, como componente esencial de lo que se conoce como matemti-

cas del cambio, es una potente y compleja herramienta articulada, sobre todo,
alrededor de las nociones de variacin y acumulacin, las cuales se relacionan,
respectivamente, con la derivada y la integral, que son dos objetos matemticos
complejos, esenciales en la organizacin del Clculo y que, a su vez, se apoyan
en otros objetos matemticos, igualmente complejos: funcin y lmite.
El hecho de tener una mirada compleja sobre los objetos matemticos con-
lleva, como si fuese la otra cara de la moneda, el problema de la articulacin
de los componentes de dicha complejidad. En la parte de las matemticas que
nos ocupa en este artculo, el Clculo, un elemento clave de articulacin es el
Teorema Fundamental del Clculo (tfc, a partir de ahora).
La problemtica de la complejidad y la articulacin no suelen estar pre-
sentes de manera explcita en la enseanza del Clculo. No es habitual que
las secuencias de tareas se diseen de manera explcita y consciente con el
objetivo de ensear la complejidad de los objetos matemticos y la articulacin
coherente de los componentes de esta complejidad. Por ejemplo, en general, en
un curso de Clculo, la relacin que existe entre la velocidad instantnea de
variacin y el cambio acumulado la velocidad de desplazamiento est asocia-
da al clculo de la pendiente de la curva, mientras que la distancia recorrida
por un mvil se determina encontrando el rea bajo la curva que describe la
velocidad se abordan desde una perspectiva exclusivamente analtica, lo que
minimiza la experiencia intuitiva del estudiante. La demostracin del tfc por
parte del profesor con frecuencia se considera suficiente para suponer que el
estudiante entienda la articulacin entre la derivada y la integral, y pareciera
bastar con que el estudiante comprenda que la funcin integral es la anti-
derivada de la funcin que se integra para considerar logrado el objetivo del
curso. Nos estamos refiriendo, pues, con este ejemplo, a una enseanza de la
integral que, si bien es correcta en el sentido de que no se cometen errores, no
es suficientemente representativa de la complejidad de los objetos matemticos
integral y derivada y, ms en general, de la complejidad del Clculo. Esta falta
de representatividad es una caracterstica, segn Font y Adn (2013), de una
enseanza cuya calidad es mejorable.
Nuestro objetivo es el diseo de una secuencia didctica de tareas para la
enseanza del tfc que tenga en cuenta la complejidad de los objetos matem-
ticos esenciales del Clculo, as como el papel esencial que desempea este

Martha Gabriela Robles Arredondo, Eduardo Tellechea Armenta y Vicen Font Moll
teorema en la articulacin de dicha complejidad de acuerdo con los plantea-

mientos desarrollados por Tellechea (2005).
Con esta propuesta, queremos propiciar que el estudiante descubra, con
base en su propia intuicin, los elementos que le permitirn entender el papel
fundamental del tfc en la articulacin del Clculo, buscando ir ms all de lo
que, con frecuencia, constituye el nico logro al final de un curso de Clculo
Integral desde el contexto exclusivo de las representaciones analticas: si se
deriva la funcin integral se obtiene la funcin que se integra. Pero adems de
tener en cuenta la complejidad y la articulacin, con las tareas diseadas bus-
camos favorecer el desarrollo de procesos esenciales de las Matemticas. Para
ello, aprovechamos los recursos visuales del Applet Descartes en la construccin
de escenarios interactivos, cuya implementacin con los estudiantes promueva
la identificacin de patrones y la conjetura, as como la visualizacin y la argu-
mentacin, entre otros procesos.
Se trata del diseo de una secuencia de tareas cuya calidad matemtica
pueda justificarse con base en dos aspectos: 1) considera la complejidad de
los objetos matemticos que pretende ensear y 2) permite activar procesos
relevantes de la actividad matemtica. Dicho de otra manera de acuerdo con
los criterios de idoneidad propuestos por el Enfoque Ontesemitico de la cogni-
cin e instruccin matemtica (eos, a partir de ahora) (Godino, Batanero y Font,
2007), se presenta el diseo de una secuencia de tareas que tenga a priori,
sobre todo, una alta idoneidad epistmica.
La estructura del artculo es la siguiente: despus de esta introduccin en la
que se explican el problema y el objetivo de la investigacin que se presenta, en
el apartado 2 se hace referencia al marco terico utilizado, el eos. En el apartado
3 se explica el diseo de la secuencia de tareas (revisin de la literatura, papel
de los recursos tecnolgicos, uso de los criterios de idoneidad, etc.). En el apar-
tado 4 se explican los applets utilizados y se comentan las tareas incorporadas
en las hojas de trabajo. En el apartado 5 se justifica que la secuencia de tareas
permite al alumno la formulacin de conjeturas relevantes (que es posible
construir la grfica de la funcin integral de cualquier funcin que cumpla con
las condiciones del Teorema Fundamental del Clculo, identificar el papel de
la constante de integracin y arribar a la visualizacin de la regla de Barrow,
aprovechando la riqueza de la informacin aportada por el software, etc.). El
artculo termina con unas consideraciones finales.

2. Marco terico
En este apartado presentamos los elementos tericos que se han tenido en

cuenta en esta investigacin.
Calidad matemtica
Las reflexiones (e investigaciones) sobre la calidad matemtica de los procesos

de instruccin de las matemticas son numerosas en el rea de Educacin
Matemtica. Todas ellas ponen de manifiesto que hay muchos aspectos que
inciden en esta calidad y que, por tanto, se trata de una nocin multidimen-
sional. En este trabajo, de acuerdo con Font y Adn (2013), se han tenido en
cuenta dos aproximaciones que, si bien consideran la calidad matemtica de
una manera multidimensional, ponen el acento, segn estos autores, en dimen-
siones diferentes. Por una parte, las que destacan como elemento central de
la calidad matemtica el descriptor riqueza matemtica y, por la otra, las que
toman como elemento central el descriptor representatividad de las matemti-
cas enseadas.
Un ejemplo relevante del primer tipo de aproximaciones son los trabajos
de Hill y colaboradores. Segn Hill, Blunk, Charalambous, Lewis, Phelps, Sleep
y Ball (2008), la calidad matemtica de la instruccin puede definirse como un
compuesto de varias dimensiones que caracterizan el rigor y la riqueza de las
matemticas de la clase, incluida la presencia y ausencia de errores matem-
ticos, explicacin y justificacin matemtica, representaciones matemticas y
observaciones relacionadas.
En cuanto al segundo tipo de aproximaciones, un ejemplo notable es el eos
(Godino, Batanero y Font, 2007), principal referente terico de esta investigacin.
Este enfoque propone herramientas para, primero, describir las matemticas
implicadas en un proceso de instruccin y, segundo, valorar su calidad. Las que
propone para la descripcin permiten analizar las prcticas matemticas y los
objetos primarios y procesos matemticos activados en ellas. Para la valoracin
de la calidad de las matemticas involucradas, se propone el constructo criterios
de idoneidad, con especial atencin al criterio de idoneidad epistmica:
1. Idoneidad epistmica, para valorar si las matemticas que se ensean

son unas buenas matemticas. 2. Idoneidad cognitiva, para valorar, antes

de iniciar el proceso de instruccin, si lo que se quiere ensear est a una

distancia razonable de lo que saben los alumnos y, despus del proceso,
si los aprendizajes logrados se acercan a los que se pretenda ensear.
3.Idoneidad interaccional, para valorar si la interaccin ha resuelto dudas
y dificultades de los alumnos. 4. Idoneidad mediacional, para valorar la
adecuacin de recursos materiales y temporales utilizados en el proceso de
instruccin. 5. Idoneidad emocional, para valorar la implicacin (inters, moti-
vacin) de los alumnos en el proceso de instruccin. 6. Idoneidad ecolgica,
para valorar la adecuacin del proceso de instruccin al proyecto educativo
del centro, las directrices curriculares, las condiciones del entorno social y
profesional, etctera. (Font, Planas y Godino, 2010, p. 101)
Para cada una de las seis idoneidades, el eos propone un conjunto de

indicadores. En relacin con la idoneidad epistmica, la cual es mayor en la
medida en que los contenidos implementados (o pretendidos) en un proceso
de estudio representan bien los contenidos de referencia y los indicadores con-
sideran una muestra representativa y articulada de problemas de diversos tipos
(contextualizados, con diferentes niveles de dificultad, etc.); uso de diferentes
modos de expresin (verbal, grfico, simblico...) y traducciones y conversiones
entre estos; procurando que el nivel del lenguaje matemtico utilizado sea
adecuado y que las definiciones y procedimientos estn clara y correctamente
enunciados y adaptados al nivel educativo al que se dirigen; presentacin de los
enunciados y procedimientos bsicos del tema, adecuando, asimismo, las expli-
caciones, comprobaciones y demostraciones al nivel educativo al que se dirigen;
establecimiento de relaciones y conexiones significativas entre las definiciones,
propiedades, problemas del tema estudiado, etctera.
La nocin de calidad epistmica propuesta por el eos est muy centrada en
la idea de representatividad de las matemticas enseadas en relacin con el
significado holstico del objeto matemtico que se quiere ensear, entendido
como el conjunto de pares (prcticas matemticas, configuraciones de objetos
primarios activados en dichas prcticas). La determinacin de dicho significado
global u holstico requiere la realizacin de un estudio histrico-epistemolgico
sobre el origen y evolucin del objeto en cuestin. Asimismo, deben tenerse
en cuenta la diversidad de contextos de uso donde se ponen en juego dichas
configuraciones de objetos primarios. En el siguiente apartado, se mencionan
brevemente algunas investigaciones realizadas utilizando el eos como marco
terico para caracterizar la complejidad de los objetos esenciales del Clculo.

La complejidad de los objetos matemticos del Clculo
La investigacin en Educacin Matemtica sobre las nociones del Clculo ha

puesto de manifiesto la complejidad de los objetos matemticos esenciales de
esta rea de las Matemticas. Dos de los enfoques que ms se han interesado
por caracterizar esta complejidad son la teora apoe y el eos.
La teora apoe
La teora apoe caracteriza el conocimiento matemtico de un sujeto como su

tendencia a responder a situaciones matemticas problemticas mediante la
reflexin sobre problemas y sus soluciones dentro de un contexto social y la
construccin o reconstruccin de acciones, procesos y objetos, organizndolos
en esquemas para tratar con dicha situacin (Dubinsky y McDonald, 2001). apoe
es un acrnimo de estas construcciones (Accin, Proceso, Objeto y Esquema).
En esta teora, el conocimiento matemtico del sujeto se modela mediante estas
construcciones para poder hacer inferencias sobre la actividad de los estudian-
tes al resolver tareas especficas de matemticas.
En la apoe, los objetos emergen como resultado de dos mecanismos. La
encapsulacin es un mecanismo basado en la abstraccin reflexiva. Se refiere
a la posibilidad de pensar en un proceso como algo completado y ser capaz
de caracterizarlo y estudiar sus propiedades. A travs de la encapsulacin, las
nociones abstractas se conciben como objetos que tienen propiedades y varias
representaciones. La tematizacin implica la posibilidad de pensar el esquema
como un todo, para actuar o hacer transformaciones sobre l y estudiar sus pro-
piedades. Tambin se involucra la posibilidad de diseccionar, analizar, examinar
sus partes y volver a componerlo como un todo.
La encapsulacin de procesos en objetos y sobre todo la tematizacin de un
esquema (o varios) en un objeto se relacionan con la problemtica de la com-
plejidad de los objetos matemticos y la necesaria articulacin de los elementos
en los que estalla dicha complejidad. Las investigaciones realizadas con este
marco terico han puesto de manifiesto la complejidad de las nociones prin-
cipales del Clculo y como esta condiciona su compresin. Por ejemplo, Valls,
Pons y Llinares (2011) para la nocin de lmite; Snchez-Matamoros, Garca y
Llinares (2006) y Garca, Llinares y Snchez-Matamoros (2011) para la nocin de
derivada; Boigues, Llinares y Estruch (2010) para la nocin de integral.

El Enfoque Ontosemitico
En el marco del Enfoque Ontosemitico de la cognicin e instruccin mate-

mtica (Godino, Batanero y Font, 2007 y 2008), se ha utilizado la nocin de
configuracin epistmica para modelar dicha complejidad.
En el eos se considera que, para la realizacin de una prctica matemtica,
se necesitan poner en funcionamiento determinados conocimientos. Si consi-
deramos, por ejemplo, los componentes del conocimiento para la realizacin y
evaluacin de la prctica que permite resolver una situacin-problema (e. g.,
plantear y resolver un problema de optimizacin), vemos el uso de lenguajes,
verbales y simblicos. Estos lenguajes son la parte ostensiva de una serie de
conceptos, proposiciones y procedimientos que intervienen en la elaboracin
de argumentos para decidir si las acciones que componen la prctica son satis-
factorias. En consecuencia, cuando una institucin matemtica realiza y evala
una prctica matemtica, activa un conglomerado articulado de situaciones
problemas, lenguajes, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos
llamado en el eos configuracin epistmica de objetos primarios.
Lo que en los planteamientos filosficos de tipo platnico se considera un
objeto matemtico con existencia independiente de las personas (por ejemplo,
la integral o la derivada), en el eos (Font, Godino y Gallardo, 2013) se explica
como un objeto que surge de las distintas maneras de ver, hablar, operar, etc.
globalmente (holsticamente) sobre los objetos primarios de diferentes configu-
raciones epistmicas. Dicho en otros trminos, este objeto sera el contenido al
que se refiere o indica globalmente, explcita o implcitamente, el par (prcticas
matemticas, configuracin epistmica de objetos primarios activada en dichas
prcticas).
Para el estudio del objeto matemtico funcin, Godino, Bencomo, Font y
Wilhelmi (2006) afirman que, a lo largo de la historia de las distintas civilizacio-
nes, se han ido generando diferentes configuraciones epistmicas, algunas de
las cuales han servido para generalizar otras de las preexistentes. Estos autores
consideran que esta evolucin se puede organizar en cuatro configuraciones
epistmicas (tabular, grfica, analtica y conjuntista).
Para el objeto matemtico lmite, Contreras, Garca y Font (2012) y Garca
(2008) caracterizan dicha complejidad por medio de las siguientes configura-
ciones epistmicas: geomtrica, preinfinitesimal, infinitesimal, numrica, mtrico-
analtica y topolgica.
Para el objeto matemtico derivada, Pino, Godino y Font (2011) caracterizan

su complejidad mediante nueve configuraciones epistmicas: 1) tangente en la

matemtica griega; 2) variacin en la Edad Media; 3) mtodos algebraicos para
hallar tangentes; 4) concepciones cinemticas para el trazado de tangentes;
5)ideas intuitivas de lmite para el clculo de mximos y mnimos; 6) mtodos
infinitesimales en el clculo de tangentes; 7) clculo de fluxiones; 8) clculo de
diferencias, y 9) derivada como lmite. En Pino, Castro, Godino y Font (2013), se
utilizan estas nueves configuraciones epistmicas para la reconstruccin del sig-
nificado global de la derivada, el cual se utiliza para valorar la representatividad
del significado pretendido en el currculo de Bachillerato de Mxico (a partir de
las configuraciones epistmicas activadas en las prcticas matemticas pro-
puestas tanto en el Plan de Estudios como en los libros de texto de dicho nivel).
En relacin con la complejidad del objeto integral, Contreras, Ordez y
Wilhelmi (2010) y Ordez (2011) consideran las siguientes configuraciones
epistmicas: 1) geomtrica, 2) resultado de un proceso de cambio, 3) inversa
de la derivada, 4) aproximacin al lmite, 5) generalizada (Lebesgue, Riemann,
etc.), 6) algebraica, 7) mtodos numricos. Crisostomo (2012), en su tesis doc-
toral, considera til, basndose en la red de configuraciones epistmicas pro-
puesta por Ordez (2011), distinguir ocho tipos diferentes de configuraciones
que designa con los nombres de: intuitiva, primitiva, geomtrica, sumatoria,
aproximada, extramatemtica, acumulada y tecnolgica, situando el tfc como
un objeto primario central de la configuracin epistmica llamada primitiva,
aunque tambin aparece en la geomtrica, la sumatoria, la extramatemtica y
la tecnolgica.
El hecho de que, por un lado, el Teorema Fundamental del Clculo forme
parte de varias configuraciones epistmicas de la integral y que, por otro, relacio-
ne la derivada con la integral, pone en evidencia su papel relevante en la articu-
lacin de las diferentes configuraciones que modelan la complejidad del objeto
integral y tambin en la articulacin de esta red de configuraciones con la red
de configuraciones epistmicas que modela la complejidad del objeto derivada.
Diseo de tareas
Las tareas son las situaciones que el profesor propone a los alumnos (problema,
investigacin, ejercicio, etc.); estas son el punto de partida de la actividad del
alumno, la cual, a su vez, produce como resultado su aprendizaje.
Recientemente ha aumentado mucho el inters sobre el diseo de tareas

al considerarlo un aspecto clave para conseguir una enseanza de calidad, lo

cual ha llevado a formularse, entre otras, preguntas del tipo: Con qu criterios
seleccionamos una tarea u otra? En qu orden las secuenciamos? Cules son
las que se adaptan mejor a nuestras necesidades o a la situacin concreta de
aula donde se han de implementar? (Sullivan, Clarke y Clarke, 2013). Este inters
se ha manifestado, por ejemplo, en la celebracin de un icmi Study especfico
sobre este tema en el ao 2013 (Margolinas, 2013) que ha servido para conocer
cmo se ha interesado la investigacin sobre el diseo de tareas por diferentes
aspectos.
El eos propone una herramienta relevante para el diseo y rediseo de
tareas, nos referimos a los criterios de idoneidad didctica (Godino, Batanero
y Font, 2007). Dichos criterios se han utilizado en diferentes investigaciones
(por ejemplo, Robles, Del Castillo y Font, 2012; Gimnez, Font y Vanegas, 2013;
Pochulu, Font y Rodrguez, 2013; Pino, Castro, Godino y Font, 2013), tanto para
guiar la construccin de la secuencia de tareas como para valorar la idonei-
dad de procesos de estudio efectivamente realizados y, as, tener elementos
para un rediseo que permita una futura implementacin de ms calidad. En
particular, el estudio de la idoneidad epistmica de los significados sobre un
objeto matemtico que se pretende en el currculo es de sumo inters, puesto
que una adecuacin pobre del significado pretendido al holstico (dicho en
otros trminos una falta de representatividad de las configuraciones epistmicas
implementadas en la enseanza) podra obstaculizar la correcta comprensin
del objeto tanto por parte de los estudiantes como por parte de los profesores
en formacin inicial.
3. Diseo de la secuencia de tareas
En este apartado se explican diferentes aspectos considerados en el diseo de

la secuencia de tareas.
Aportes de la investigacin sobre las principales nociones del Clculo
En el tfc se hallan implicadas las nociones de lmite, derivada e integral. Dichas

nociones han sido objeto de muchas y muy diversas investigaciones en el
campo de la Didctica de las Matemticas que han producido resultados rele-

vantes para su enseanza y aprendizaje. La investigacin sobre las principales

nociones del Clculo ha producido resultados sobre diferentes aspectos, entre
otros: a) de tipo cognitivo (aportes sobre el aprendizaje), b) de tipo didctico
(aportes sobre la manera de ensear), c) de tipo epistmico (problematizacin
de las nociones principales del clculo), d) de tipo mediacional (aportes sobre el
uso de recursos tecnolgicos) y e) de tipo ecolgico (dnde y cundo se deben
ensear-aprender las principales nociones del Clculo) (Robert y Speer, 2001;
Artigue, 2003; Salinas y Alanis, 2009; Camacho, 2011). Resulta pertinente, pues,
formularse la siguiente pregunta: Cules de dichos aportes conviene considerar
en un diseo de secuencia de tareas para la enseanza del tfc?
El primer aporte que se ha considerado en el diseo de la secuencia de
tareas y que se presenta en este artculo se refiere a los resultados de las investi-
gaciones que han evidenciado las limitaciones tanto de la enseanza formalista
del Clculo como del modelo que aqu llamaremos, de acuerdo con Pochulu y
Font (2011), no significativo y que otros autores llaman mecanicista o conductis-
ta. Diversos autores (Artigue, 1995; Tall, 1991a; Muoz, 2000) han sealado que,
con estos modelos de enseanza, los estudiantes no comprenden de manera
satisfactoria los conceptos y mtodos de pensamiento propios del Clculo. Por
ejemplo, Muoz (2000) seala que, en los cursos donde se ensea la integral,
hay un nfasis excesivo en el clculo de antiderivadas con poca atencin a la
conceptualizacin de la integral (definida), reducindose esta a la definicin de
Cauchy o a la de Riemann, y que es en el momento de abordar las llamadas
aplicaciones cuando se estudian algunos aspectos de las nociones asociadas
a este concepto. De acuerdo con los aportes de estos trabajos de investigacin,
la propuesta de secuencia didctica que se presenta pone especial atencin en
la conceptualizacin de la integral, por encima de la mecanizacin. Este nfasis
en la conceptualizacin es lo que nos ha llevado a proponer una secuencia de
tareas que tenga en cuenta tanto la complejidad de las nociones esenciales del
Clculo como la necesidad de generacin de procesos matemticos relevantes.
El segundo aporte que se ha considerado en el diseo de la secuencia de
tareas corresponde a los resultados de las investigaciones sobre las nociones
esenciales del Clculo que han sealado la importancia de las perspectivas
grfica y geomtrica para dar significacin a los procesos de derivacin e integra-
cin (Artigue, 2002; Czarnocha, Loch, Prabhu y Vidakovich, 2001; Labraa, 2000;
Robles, Del Castillo y Font, 2012). En esta lnea, la propuesta de secuencia de
tareas que se presenta para la enseanza del tfc promueve, entre otros procesos,
la visualizacin mediante el uso de los recursos visuales del Applet Descartes.

En esta investigacin, una vez asumido el rechazo del modelo formalista

y del modelo no significativo (mecanicista), se considera, como tercer aporte,
el que se refiere a diferentes investigaciones que proponen un modelo de
enseanza de tipo constructivista, en el que se da mayor responsabilidad al
alumno en su proceso de aprendizaje. Diversas investigaciones que han reali-
zado propuestas de enseanza del Clculo han evidenciado que es posible dar
este mayor protagonismo al alumno. Por ejemplo, la tesis doctoral de Gonzlez
(2005) desarrolla una secuencia de instruccin para la enseanza y aprendizaje
de la integral impropia, en la que se concluye que es posible transformar el
contrato pedaggico usual en la enseanza superior y dar a los estudiantes una
mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje. En esta lnea, la propuesta
que se presenta en este artculo para la enseanza del tfc promueve, mediante
la utilizacin de ambientes interactivos que favorecen el acercamiento intuitivo
y la conjetura, la participacin activa del alumno en su aprendizaje.
Un cuarto aporte que se ha tenido en cuenta en esta propuesta se refiere a
la importancia del uso de recursos tecnolgicos. Diversas investigaciones han
realizado propuestas de enseanza que utilizan software diverso (Mathematica,
Derive, Maple, etc.) para el estudio de los objetos matemticos lmite, derivada e
integral. Por ejemplo, en Robles, Del Castillo y Font (2012), se analizan el diseo
e implementacin de una secuencia de tareas para la enseanza de la deri-
vada en la que se usa el Applet Descartes. Otro ejemplo es la tesis doctoral de
Depool (2004), en la que se disea y se lleva al aula un mdulo instruccional
para la enseanza y aprendizaje del concepto de integral definida, basado en
un conjunto de prcticas de laboratorio diseadas con el Programa de Clculo
Simblico Derive. La secuencia propuesta plantea las prcticas atendiendo a
una perspectiva numrica y grfica que privilegia el sentido de aproximacin de
la integral definida. Otro ejemplo del apoyo de recursos tecnolgicos lo tenemos
en Turgano (1994 y 1996), donde se utiliza la visualizacin para dar significado
al concepto de integral definida, con base en la idea de rea bajo la curva. En
esta lnea de incorporar recursos tecnolgicos, la propuesta que se presenta en
este artculo para la enseanza del tfc se basa en el uso de applets interactivos
diseados con Descartes.

Revisin de las investigaciones previas sobre el tfc
En el diseo de la secuencia de tareas, hemos tenido en cuenta algunas inves-

tigaciones, sobre todo de tipo instruccional, relacionadas con la enseanza y
aprendizaje del tfc. Tall (1991b) investig la importancia de los procesos de
visualizacin en la comprensin del tfc. Por otra parte, Tall (1996) reflexiona
sobre la manera en que los cambios ocurridos a partir del uso de las computa-
doras lleva a entender que las funciones sirven para describir cmo cambian las
cosas, lo cual lleva a considerar naturalmente los conceptos de tasa de variacin
(diferenciacin) y cambio acumulado (integracin), conceptos que el Teorema
Fundamental del Clculo explica como procesos inversos.
Hitt (1998), mediante el estudio de una secuencia de tareas realizada por
un profesor de matemticas de enseanza media superior para la enseanza
del tfc, concluye que la utilizacin errnea de interpretaciones visuales puede
conducir a representaciones incorrectas (en profesores y alumnos).
En el estudio de Thompson y Silverman (2007), se considera que el concepto
de acumulacin es central para la nocin de integracin. Estos autores sugieren
que se ponga mayor nfasis en el tfc, en el que la funcin acumulacin desem-
pea un papel central, en el sentido de dar explicaciones para la relacin entre
la acumulacin de pequeas cantidades y las tasas a las que estas se acumulan.
Carlson, Persson y Smith (2003) han elaborado materiales curriculares para
promover la comprensin y destrezas de razonamiento en estudiantes relacio-
nadas con el tfc. En la revisin bibliogrfica desarrollada, los autores apuntan
que: a) la mayora de los estudiantes del primer semestre del curso de Clculo
no adquieren la comprensin de dicho concepto y tampoco parecen estar
desarrollando las destrezas de razonamiento fundamentales para entender y
utilizar el tfc en situaciones aplicadas, b) las dificultades presentadas por los
estudiantes sobre el tfc se han atribuido al estudio superficial de los conoci-
mientos previos (en particular funcin y tasa de cambio). La investigacin de
estos autores propone realizar una articulacin ms cuidadosa de las destrezas
de razonamiento y las concepciones relacionadas con la acumulacin y el tfc.
Entre las principales conclusiones, los autores consideran que, aunque hay
deficiencias de los estudiantes relativas a las tareas, su rendimiento relacionado
con la nocin de acumulacin y el tfc ha sido relativamente bueno y que el
marco para este estudio sirve como una herramienta til para el anlisis de
las destrezas de razonamiento y comprensin de los estudiantes relativos a los
conceptos y a las notaciones del tfc.

Kouropatov y Dreyfus (2009) consideran que hay dos ideas centrales rela-
cionadas con la integral: la integral definida y la indefinida y resaltan la falta
de conexin entre ambas. Adems, afirman que considerar la integral como
una funcin de acumulacin puede servir de base para la elaboracin de una
secuencia de tareas que posibilite una comprensin profunda. La acumulacin
es entendida en su sentido bsico: una suma de acumulacin que tiene un
nmero grande de muchos pequeos trminos. La idea central consiste en la
integral de Riemann, que permite desarrollar tanto la integral definida como la
indefinida y establecer sus conexiones mediante el Teorema Fundamental del
Clculo.
En relacin con el uso de la tecnologa, son numerosos los trabajos que han
investigado el uso de recursos informticos para la enseanza de la integral y
del tfc, en particular el programa Derive (Camacho y Depool, 2003; Depool, 2004;
Camacho, Depool y Santos-Trigo, 2010) y, ms recientemente, los applets. Aranda
y Callejo (2011) presentan el diseo de un experimento de enseanza con
estudiantes de 17-18 aos de Espaa para introducir el concepto de integral
definida. Se parte del clculo del rea de figuras geomtricas en el dominio de
la geometra sinttica y despus se aborda el clculo del rea bajo una curva
utilizando la geometra analtica. Tras definir la integral como un lmite y des-
vincularla del rea, se estudian sus propiedades y se aborda el tfc para llegar a
la regla de Barrow. Como apoyo a la resolucin de las tareas, en el mencionado
trabajo se disearon tres tipos de applets que utilizan un programa de geome-
tra dinmica, en los que se muestran simultneamente diversas representacio-
nes del concepto. A su vez, Gordon y Gordon (2007) utilizan la hoja de clculo
y la idea del ajuste de funciones con datos para facilitar el descubrimiento del
tfc por parte del alumno.
Un punto de partida
Nuestra propuesta identifica un momento particular de un curso de Clculo

Integral, a partir del cual proponemos tomar una ruta alternativa para poner al
alumno en un primer contacto con el tfc. Ese momento del curso es aquel que
permite plantear, a manera de motivacin, la posibilidad de calcular la distancia
recorrida por un mvil que se desplaza a velocidad constante durante un lapso
de observacin determinado, en analoga con la situacin propuesta durante
un curso de Clculo Diferencial donde, a partir de un movimiento rectilneo

uniforme, se busca determinar la rapidez con que se desplaza el objeto. Cabe

aclarar que, si bien los cursos de Clculo Diferencial y de Clculo Integral a los
que hacemos referencia corresponden, respectivamente, a las asignaturas de
Clculo Diferencial e Integral I y Clculo Diferencial e Integral II, de la Divisin
de Ingeniera o de la Divisin de Ciencias Exactas de la Universidad de Sonora,
Mxico, la propuesta de secuencia de tareas que se propone es aplicable en
los primeros cursos de otras universidades (con las adaptaciones necesarias a
cada institucin).
La representacin grfica de la velocidad constante k desarrollada por el
mvil, mediante una recta horizontal que intersecta el eje de las ordenadas
en el punto (0, k), favorece la interpretacin geomtrica de una situacin que,
desde la perspectiva analtica, resulta por dems familiar para los estudiantes de
los cursos de Clculo con nociones elementales de fsica: la distancia recorrida
por un mvil que se desplaza a velocidad constante es igual al producto de
dicha velocidad por el tiempo transcurrido durante el desplazamiento; es decir,
si llamamos to al tiempo transcurrido durante la observacin del movimiento,
la distancia D recorrida al cabo de este tiempo quedara determinada analti-
camente por la expresin D = kto, mientras que, geomtricamente, el valor de D
corresponde al rea de un rectngulo de base to y altura k, como se muestra
en la figura 1.
De acuerdo con lo que acabamos de plantear, para encontrar la distancia
recorrida por un mvil que se desplaza a velocidad constante (movimiento
Figura 1

rectilneo uniforme) durante un tiempo determinado, bastar con calcular el

rea bajo la curva de la velocidad en el intervalo correspondiente; es decir, solo
hay que determinar el rea de un rectngulo que tiene por altura la velocidad
constante y por base el lapso de observacin.
Ahora, si lo que interesa es calcular la distancia recorrida por un mvil que
se desplaza con movimiento uniformemente acelerado, es decir, cuando la gr-
fica de velocidad contra tiempo es lineal, bastara considerar la velocidad media
desarrollada a lo largo del lapso de observacin y proceder como en el caso
anterior a velocidad constante. As, la distancia recorrida estara determinada
por el rea bajo una curva de velocidad constante y sera geomtricamente
equivalente al rea de un rectngulo de base igual al lapso de observacin,
con una altura igual a la velocidad media desarrollada por el mvil (velocidad
en el punto medio del intervalo). En la figura 2, puede apreciarse que el rea
triangular es igual a la rectangular si consideramos semejanza de tringulos, lo
que nos permite concluir que, aun cuando la velocidad de desplazamiento no
sea constante, la distancia total recorrida en un lapso determinado est dada,
una vez ms, por el rea bajo la curva en el intervalo correspondiente.
Nos interesa destacar que, ms all del clculo numrico del rea bajo la
curva para un proceso en el que la velocidad vara linealmente respecto al
tiempo, nos interesa enfocarnos en la posibilidad de determinar la distancia total
recorrida por un mvil partiendo de la idea primitiva aportada por el movimiento
a velocidad constante que expusimos al principio.
Podemos considerar que el lapso de observacin se divide en pequeos
subintervalos, tan pequeos que permitan suponer un desplazamiento a velo-
Figura 2

a) b) c)
Figura 3
cidad constante para cada uno de ellos, de manera que la distancia recorrida
quede determinada, de nuevo, por el rea de un rectngulo sobre cada subinter-
valo. Partiendo de esta premisa, no ser difcil asumir que la suma de las reas
de los rectngulos construidos sobre cada uno de los subintervalos constituye
una aproximacin, tan buena como pequeos sean estos, a la distancia total
recorrida durante el lapso de observacin. La figura 3 permite clarificar esta idea.
Independientemente de si los rectngulos quedan construidos con sus altu-
ras levantadas sobre el extremo izquierdo (figura 3a), sobre el extremo derecho
(figura 3b) o sobre el punto medio de cada subintervalo (figura 3c), este acerca-
miento grfico permitir al estudiante apreciar que el valor exacto de la distan-
cia total recorrida se encuentra en el lmite cuando el nmero de subintervalos
tiende a infinito, y har que le resulte accesible aceptar que, de nuevo, el rea
total bajo la curva en el lapso de observacin corresponde a dicho valor lmite.
Cabe aclarar que, aunque el caso de la variacin lineal es tan sencillo que ni
siquiera resulta indispensable el uso de la tecnologa para encontrar el rea
bajo la curva, su anlisis desde la perspectiva de considerarla aproximadamente
igual a una funcin escalonada resulta esencial para establecer el punto de par-
tida que nos permita evolucionar hacia la determinacin del rea bajo cualquier
otro tipo de curva, pues nos brinda la posibilidad de construir, geomtricamente,
la funcin integral como lmite de integrales de funciones escalonadas. En tr-
minos del contexto especfico de la variacin velocidad contra tiempo, creemos
que un acercamiento geomtrico, como el aqu descrito para el caso del movi-
miento uniformemente acelerado, es lo suficientemente intuitivo para promover
que el estudiante extrapole, sin mayores dificultades, las ideas esenciales a
problemas en los que la velocidad vara de cualquier otra manera.
Es importante mencionar que, as como en el caso del desplazamiento de
un mvil la distancia total corresponde al rea bajo la curva de la velocidad
en un intervalo dado, cuando el contexto cambia y lo que vara, por ejemplo,

es la fuerza aplicada a lo largo de una distancia, el rea bajo la curva estara

asociada al trabajo total desarrollado. Consideramos que un enfoque como este
facilitar que el estudiante descubra que, dependiendo del contexto en que
se plantee un problema, la determinacin del rea bajo la curva representar
alguna magnitud especfica de inters (distancia, trabajo, etc.), lo que, desde el
punto de vista de algunas aplicaciones, justifica el abordaje de la integral a
partir del clculo de reas.
El apoyo indispensable de la tecnologa
Tal como se coment en la introduccin, la herramienta de trabajo que aqu

proponemos se obtuvo a partir de los recursos visuales del Applet Descartes
(Abreu y Oliver, 2003), un software libre, propiedad del Ministerio de Educacin
del Gobierno de Espaa, que se distribuye bajo licencia de Creative Commons.
Descartes hizo posible el diseo de los applets de trabajo que son esenciales
en la implementacin de esta propuesta. El Applet Descartes es un programa
desarrollado en lenguaje Java que, por tener la caracterstica de ser configura-
ble, permite disear escenas interactivas a modo de pizarras electrnicas que
pueden insertarse en una pgina web. Descartes puede descargarse de manera
gratuita desde el sitio http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Para nuestros propsitos, consideramos indispensable que el software por
utilizar proporcione los recursos visuales suficientes para abordar este acerca-
miento alternativo al Teorema Fundamental del Clculo. As, el Applet Descartes
nos brind la posibilidad de crear escenarios interactivos que permitieran al
alumno:
Dividir el intervalo de trabajo en un nmero suficientemente grande de

subintervalos, para ilustrar las sumas de Riemman construidas con altura
sobre el extremo izquierdo, sobre el extremo derecho o sobre el punto
medio de cada uno de ellos, mientras se aprecia en pantalla el valor
numrico de la suma correspondiente.
Estimar con suficiente precisin el valor exacto del rea bajo la curva en
un intervalo dado, mediante la simulacin del paso al lmite de una suma
de Riemman, haciendo crecer lo suficiente el nmero de subintervalos.
Observar en pantalla la variacin del rea acumulada bajo una curva
en un intervalo, conforme vara el extremo derecho de este, mientras se

muestra una traza que permite observar grficamente el comportamiento

de dicha variacin.
Construir la grfica de la funcin rea acumulada o funcin integral, a
partir de la variacin del extremo derecho del intervalo, con la posibilidad
de observar las caractersticas de la curva resultante (comportamiento
creciente o decreciente, puntos de no derivabilidad, mximos y mnimos,
etctera).
Realizar acercamientos sucesivos a la curva de la funcin integral para
visualizar su linealidad local.
Estas capacidades del software hacen posible la secuencia de tareas que nos
ocupa, apoyndola de modo esencial desde la motivacin inicial hasta el descu-
brimiento del tfc. A grandes rasgos, una vez que se ha motivado al estudiante
(desde la nocin de desplazamiento a velocidad constante) a considerar una
curva como una sucesin de tramos horizontales (funcin escalonada) y este ha
arribado a la idea de que la suma de las reas de los rectngulos construidos
sobre ellos, con altura por la izquierda o por la derecha del subintervalo de la
particin correspondiente, se aproxima al rea bajo la curva en el intervalo dado,
la construccin de sumas de Riemann para diversas funciones positivas con la
ayuda del software favorecer que el alumno se entrene en la determinacin
del rea acumulada desde un valor determinado a hasta otro x. Aunque la moti-
vacin inicial obliga a permanecer en el contexto de las funciones positivas, ya
que solo ah el rea bajo la curva tiene sentido, el proceso aproximativo puede
evolucionar hasta el mbito de funciones positivas y negativas en el intervalo
de trabajo, hasta hacer emerger la integral definida de Riemann.
Una vez conformados los applets de trabajo, se procedi al diseo de
tareas, con base en los criterios de idoneidad propuestos por el eos, que resul-
taran apropiadas para conducir al estudiante al descubrimiento del Teorema
Fundamental del Clculo, tomando como punto de partida tareas con repre-
sentaciones geomtricas que posteriormente se complementen y enriquezcan
mediante un acercamiento con representaciones analticas.
Esta propuesta alternativa est dirigida a estudiantes del curso de Clculo
Diferencial e Integral II, correspondiente a las Divisiones de Ingeniera o de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Sonora.

Aplicacin de los criterios de idoneidad
Tanto para el diseo de los applets como para el de las actividades didcticas
(hojas de trabajo) que se presentan ms adelante, se realizaron un diseo y
un rediseo a partir del uso de los criterios de idoneidad propuestos por el eos:
Idoneidad epistmica: de acuerdo con las ideas expresadas anterior-

mente, se dise un sistema de prcticas que promoviera entre los estu-
diantes la construccin de significado en torno al proceso aproximativo
asociado al clculo del rea bajo una curva, desde la premisa de que
su valor numrico estar asociado al de alguna magnitud especfica de
inters. Gracias a la potencia del software, el estudiante puede dividir el
intervalo de trabajo en un nmero de subintervalos n casi tan grande
como se quiera, para apreciar cmo, a medida que crece n, cada suma
de Riemann va aproximndose cada vez ms a un nmero que parece
ser el valor exacto del rea bajo la curva en el intervalo dado. Adems,
el alumno puede observar, grfica y numricamente, una simulacin del
paso al lmite haciendo crecer lo suficiente el nmero de subintervalos.
Por otra parte, consideramos que la viabilidad de que el applet vaya tra-
zando la grfica de la funcin integral (funcin rea acumulada cuando
se trata de funciones positivas) conforme el extremo derecho del intervalo
de trabajo cambia, constituye un acercamiento intuitivo muy potente en
lo que respecta a la construccin de significados, dado su carcter alta-
mente sensorial (visual, tctil) que promueve la evolucin de estos hasta
la nocin de integral definida. Por ltimo, puesto que la herramienta
zoom de Descartes permite al estudiante asomarse a observar la lineali-
dad local de la funcin integral construida, consideramos que, con este
acercamiento se promueve, entre otras cosas, que el alumno descubra
la relacin que existe entre la funcin estudiada y su funcin integral,
lo que, desde la perspectiva de Ordez (2001), permite articular las
siguientes configuraciones epistmicas: primitiva, geomtrica, sumatoria
y tecnolgica.
Idoneidad cognitiva: el trnsito del estudiante por los diferentes escena-
rios interactivos construidos con Descartes y las hojas de trabajo favorece
que, partiendo de la nocin bsica de funcin constante por intervalos, el
alumno se asome a la idea de variacin acumulada para despus inferir
sobre la existencia de una funcin que describe la variacin de dicha

acumulacin, construir la grfica respectiva al manipular el extremo dere-

cho del intervalo y conjeturar, con apoyo en el contexto analtico, sobre la
relacin entre la curva obtenida y la funcin estudiada. Finalmente, con
base en las caractersticas grficas de la funcin integral, el alumno est
en posicin de descubrir los planteamientos del tfc y confirmar geomtri-
camente sus conjeturas. Consideramos que el sistema de prcticas dise-
ado para esta propuesta se encuentra dentro de la zona de desarrollo
prximo del estudiante y promueve un primer contacto con el Teorema
Fundamental del Clculo a partir d e sus conocimientos previos.
Idoneidad interaccional: la elaboracin del material impreso, as como los
applets de trabajo, se realiz con especial cuidado en cuanto a redaccin,
brevedad de texto, sencillez de lenguaje y modulacin de los apartados
para facilitar que los alumnos pudieran hallar ellos mismos la respuesta
esperada, etc. Creemos que, al tener en cuenta los aspectos anteriores,
contribuimos tanto a minimizar conflictos semiticos potenciales como
a incrementar las posibilidades de resolver los conflictos semiticos que,
efectivamente, llegaran a presentarse durante el desarrollo del proceso
de instruccin.
Idoneidad mediacional: en lo que respecta al grado de disponibilidad y
adecuacin de los recursos materiales y temporales, el diseo se orient
hacia el desarrollo de un trabajo dentro del aula, de manera que todos
los alumnos pudieran observar en una pantalla el resultado de la interac-
cin con los applets; la idea es asignar cada da a un estudiante diferente
la manipulacin del applet correspondiente, mientras el resto del grupo
hace sus anotaciones individuales en la hoja de trabajo. El alumno tiene
la posibilidad de una interaccin libre, dinmica y amigable, que le per-
mite explorar, detectar patrones de comportamiento y conjeturar sobre los
objetos representados y sus caractersticas desde cualquier computadora,
ya que los applets estn colocados en un sitio web. Por otra parte, el
tiempo requerido para la implementacin del proceso de instruccin se
considera dentro de los lmites permitidos por el programa de la materia
(no ms de cinco horas de clase), sobre todo si, como se espera que
suceda, es posible agilizar los tratamientos posteriores al aprovechar los
significados construidos a partir de nuestro acercamiento alternativo.
Idoneidad emocional: el grado de motivacin, entusiasmo y participa-
cin de los estudiantes durante el proceso de instruccin constituy
para nosotros un aspecto esencial que considerar en el diseo de los

materiales de trabajo. As, nuestros esfuerzos se orientaron fuertemente

hacia la motivacin de aquellos alumnos que pudieran sentirse un tanto
rezagados, cuidando en todo momento de mantener el inters de los
estudiantes ms aventajados.
Idoneidad ecolgica: la implementacin de un proceso de instruccin
como el que planteamos responde, con mucho, a las expectativas curri-
culares, sobre todo porque se espera que los significados construidos con
base en las tareas propuestas faciliten el tratamiento formal posterior del
tfc, sugerido por el currculo, en trminos de un mayor sentido y agilidad
en el desarrollo de los contenidos subsiguientes. Se pretende, pues, que
brindar al estudiante una experiencia interactiva como la que se plantea
contribuya a dar significado a la presentacin formal del tfc y, por tanto,
a incidir de manera positiva sobre la idoneidad epistmica.
La atencin brindada a estos seis criterios de idoneidad en relacin con

el diseo del proceso de instruccin incrementa las probabilidades de lograr
nuestro propsito final: promover que el estudiante descubra el Teorema
Fundamental del Clculo, conducindolo, mediante acercamientos intuitivos, a
lo largo de una ruta procedimental que le resulte interesante y amigable.
4. Los materiales de trabajo
Como se ha mencionado anteriormente, los materiales por utilizar en la

implementacin de esta propuesta son los applets y las hojas de trabajo. Por
supuesto, para que los estudiantes puedan interactuar con los applets, se vuel-
ve indispensable el equipo de cmputo y el can de proyeccin que hagan
posible apreciar visualmente los efectos de dicha interaccin.
Los applets
Los primeros escenarios interactivos se refieren a la construccin de sumas de

Riemann, con reas rectangulares cuya altura queda determinada por el extre-
mo izquierdo, por el derecho o por el punto medio de cada subintervalo, para
una particin dada del intervalo de trabajo. En principio, se hace alusin solo
a funciones positivas que permitan, en cada caso, hacer referencia a la funcin

rea acumulada, y despus, el proceso aproximativo se hace extensivo a fun-

ciones que toman valores positivos y negativos en el intervalo de trabajo para
hacer emerger la nocin de integral definida de Riemann y, posteriormente, la
regla de Barrow. Mediante la interaccin con el applet de apoyo para la cons-
truccin de sumas de Riemann, se espera que, bajo la supervisin del profesor,
el estudiante pueda llegar a la integral definida a partir de la evolucin de la
funcin rea acumulada.
Para esta propuesta, y con base en los significados emergentes de la cons-
truccin de la integral como un proceso infinito, se disearon cinco applets de
trabajo con un mismo propsito general: que la visualizacin y la interaccin
didctica generada a partir de esta hagan surgir los elementos que promuevan
la construccin de un significado personal positivo en los estudiantes en torno
a los planteamientos del tfc.
Los primeros tres applets fueron configurados para ser manipulados por un
estudiante, mientras el resto del grupo observa en la pantalla los efectos de
dicha manipulacin. Mediante la activacin de cada uno de ellos, el alumno
podr verificar, con base en una visualizacin dinmica, lo que se espera que
haya podido construir, de manera esttica, en las hojas de trabajo. As, desde la
representacin tabular de la funcin integral I(x), obtenida a partir del clculo
del rea acumulada bajo la grfica de una funcin f (entendida el rea acumu-
lada como la suma algebraica de las regiones por encima y por debajo del eje
de las abscisas) para diversos valores de la variable independiente, el alumno
construye la grfica correspondiente con la ayuda de una cuadrcula de respal-
do sobre la hoja de trabajo respectiva. Una vez realizada dicha construccin con
lpiz y papel, el alumno podr verificarla o rectificarla mediante la interaccin
con el applet correspondiente, explorando libremente hasta llegar a conjeturas
que le permitan responder a las preguntas planteadas en la hoja de trabajo.
Es importante sealar que, con el ejercicio propuesto por estos primeros
tres applets, se promueve en el estudiante el desarrollo de una actividad
matemtica altamente sensorial (visual, tctil) que se encuentra inmersa en el
contexto geomtrico, con el objeto de hacer surgir los significados al margen
de las representaciones analticas de las funciones involucradas. Se espera que
el trnsito del estudiante a lo largo de esta ruta eminentemente geomtrica le
permita arribar, de una forma natural, al tratamiento analtico, de manera que
este sirva para complementar y enriquecer el significado pretendido en torno a
los planteamientos del tfc.
Los applets cuarto y quinto tienen propsitos meramente demostrativos, por

lo que estn diseados para ser manipulados por el profesor. Se pretende que
el escenario interactivo correspondiente a estos applets sirva de base para que
el docente propicie y oriente la discusin con los alumnos en relacin con las
conjeturas que se espera haber generado con las actividades didcticas ante-
riores. As, los recursos de estos applets ponen al estudiante en contacto con la
posibilidad de observar y medir, mediante la herramienta zoom del software, la
linealidad local de la funcin integral I(x) y contrastar dicha medicin con los
valores correspondientes de la funcin f(x).
Los cinco applets de trabajo, as como el de las sumas de Riemann, pueden
encontrarse en la direccin web http://www.mat.uson.mx/eduardo/calculo2/
applets.htm, por lo que las actividades didcticas correspondientes se pueden
desarrollar va Internet desde cualquier computadora.
Las hojas de trabajo
En la actividad 1, se presentan al estudiante las grficas de tres funciones cons-

tantes en un intervalo dado para que, con apoyo en la cuadrcula de respaldo,
construya la tabla correspondiente a la funcin integral I(x) para cada f(x).
Para ello, se propone al alumno determinar el valor de la funcin integral para
cada x dentro de un intervalo [a, b], y colocar dicho valor (correspondiente a la
acumulacin desde a hasta x) en la casilla de las ordenadas en la tabla de I(x).
Una vez construida la tabla de la funcin integral I(x), se pide al alumno graficar
dicha funcin sobre el mismo plano en que aparece f(x) y que, con base en
la curva obtenida, responda algunas preguntas. Esta actividad, al igual que las
dos siguientes, es realizada por el estudiante con lpiz y papel para despus
verificar resultados y discutir sobre posibles conjeturas con la ayuda del applet
respectivo (applet 1). Con la ayuda del software, en esta actividad el alumno
compara la grfica que obtuvo para I(x) en la hoja de trabajo con la que dibuja
el applet conforme el extremo derecho x del intervalo que se desplaza desde a
hasta b. La recomendacin es que, durante la sesin de trabajo con el applet,
se promueva la discusin de las respuestas recabadas en las hojas de trabajo
para que se institucionalicen los significados personales que vayan obtenin-
dose con base en las conjeturas de los alumnos. En esta primera actividad, se
espera arribar a la nocin de que la integral de una funcin constante f(x) es
una funcin lineal I(x), cuya pendiente queda determinada por el valor de dicha
constante (figura 4).

Figura 4
Para la actividad 2, se propone un par de funciones escalonadas sencillas,

con objeto de que el alumno proceda como en el caso anterior. Es decir, traba-
jando con lpiz en la hoja de trabajo, el estudiante determinar el valor acumu-
lado que corresponde a la ordenada de la funcin I(x) para cada x y construir
la tabla de la integral para luego graficarla sobre el mismo plano en que se
presenta f(x). En esta actividad, las preguntas en la hoja de trabajo inciden en el
paso de un escaln a otro en f(x); es decir, se espera que la construccin grfica
realizada sugiera al alumno la existencia de un vnculo entre la discontinuidad
de f(x) y la no derivabilidad de I(x) (figura 5). Se espera que surjan conjeturas
como esta y otras ms y se discutan durante la sesin de trabajo con el applet
2, con la intencin de validar resultados.
Figura 5

Figura 6
La actividad 3 es la ltima en que la manipulacin del applet es realizada

por un estudiante. En la hoja de trabajo correspondiente, se presentan al estu-
diante las grficas de cuatro funciones lineales, de manera que aquel proceda
como en los casos anteriores y determine el valor de la acumulacin para cada
x para construir la tabla de la integral I(x). En este ejercicio, las preguntas bus-
can promover la conjetura respecto a tres aspectos que se espera discutir con
el apoyo del applet 3: la integral de una funcin lineal es una parbola cuya
concavidad depende del signo de la pendiente de f(x) y cuyo vrtice queda
determinado por la interseccin de f(x) con el eje de las abscisas (figura 6).
Obsrvese cmo la figura 6 induce a recordar la visualizacin del criterio de
la primera derivada para mximos y mnimos relativos.
Como podr advertirse, la propuesta contempla la inclusin de hojas de
trabajo nicamente en lo que respecta a la utilizacin de los applets 1, 2 y 3.
Se espera que el trabajo realizado con papel y lpiz durante las actividades res-
pectivas haya hecho surgir significados que, una vez confirmados o rectificados
con la ayuda de los applets e institucionalizados durante la interaccin grupal,
constituyan la base para avanzar francamente hacia el Teorema Fundamental
del Clculo.
Prosiguiendo con la propuesta, se sugiere un trabajo interactivo de grupo,
siempre bajo la supervisin del profesor, que contempla la manipulacin de dos
applets ms.

Figura 7
El applet 4 se refiere de nuevo al estudio de la integral de una funcin lineal,

pero con un propsito mayor: la observacin y medicin de la linealidad local
de la funcin integral I(x) para diversos valores de x, con objeto de confirmar
visualmente la relacin entre dichas mediciones y los valores correspondientes
de la funcin f(x), lo que constituye la visualizacin del Teorema Fundamental
del Clculo, cuya institucionalizacin se sugiere para la parte final del siguiente
trabajo propuesto (figura 7).
El applet 5, que es el ltimo, toma como base los significados emergentes del
trabajo interactivo, que abarca desde las sumas de Riemann hasta la observa-
cin de la linealidad local. Recordemos que el applet de las sumas de Riemann
permiti encontrar la integral definida de diversas funciones a partir de consi-
derar cada una de ellas como constantes por tramos; es decir, como funciones
escalonadas. Adems, en el trabajo con los applets 1 y 2, pudo observarse que
la funcin integral I(x) de una escalonada es una poligonal cuyos segmentos
lineales tienen como pendiente la magnitud del escaln respectivo. Articulando
todos estos significados, puede explicarse el propsito del applet 5, cuya poten-
cia queda expresada visualmente mediante la figura 8 y puede resumirse de la
siguiente manera:
Aproximando a f(x) mediante funciones escalonadas para las cuales el nme-

ro de escalones puede manipularse y hacerse tender a infinito, es posible
obtener la funcin integral I(x) como el lmite de las funciones poligonales res-
pectivas; es decir, como el lmite de las integrales de las funciones escalonadas.

Figura 8
Adems, como se aprecia en la figura 9, el applet 5 permite visualizar la recta

tangente para un valor dado de x sobre la grfica de I(x) mediante la construc-
cin de un tringulo rectngulo de cateto horizontal unitario, de manera que la
proyeccin del cateto vertical (que representa a la pendiente de la recta) sobre
la abscisa x coincide con la ordenada f(x). Esto permite constatar, de manera
visual, que la derivada de la integral es la funcin original, lo que constituye la
expresin del Teorema Fundamental del Clculo.
Figura 9

5. Promoviendo ms conjeturas
Con los elementos desarrollados hasta aqu, podemos concluir que es posible
construir la grfica de la funcin integral de cualquier funcin que cumpla
con las condiciones del Teorema Fundamental del Clculo, lo cual no es poca
cosa. Sin embargo, es posible, mediante una interpretacin grfica ms pro-
funda, identificar el papel de la constante de integracin e incluso arribar a la
visualizacin de la regla de Barrow, aprovechando la riqueza de la informacin
aportada por el software. Figura 10
Como sugiere la figura 10, la integral definida de una funcin f en un
intervaloComo [a, x] sugiere
puedelacalcularse
figura 10, laaintegral
partir de una de
definida funcin g(x) fque,
una funcin en unal igual que
intervalo [a, x]
es una
I(x),puede antiderivada para f(x), por lo que g(x) e I(x) difieren solo
calcularse a partir de una funcin g(x) que, al igual que I(x), es una antiderivada por una
para
constante. As, para hacer coincidir la grfica de g(x) con la de I(x),
f(x), por lo que g(x) e I(x) difieren solo por una constante. As, para hacer coincidir la habr que
desplazarla unidades,
g(a)con
grfica de g(x) la de I(x),lohabr
que quenosdesplazarla
llevar a g(a)
la siguiente
unidades, igualdad,
lo que nos conocida
llevar a la
tambin como segundo Teorema Fundamental del Clculo.
siguiente igualdad, conocida tambin como segundo Teorema Fundamental del Clculo.
x
I ( x) =
f (t)dt = g (x) g (a)
a
Entonces, si hacemos x = b, se obtiene la integral definida de f en [a,b] a partir de
Entonces, si hacemos x = b, se obtiene la integral definida de f en [a,b] a
una antiderivada g, con lo que queda establecida visualmente la regla de Barrow.
partir de una antiderivada g, con lo que queda establecida visualmente la regla
b
de Barrow.

f (t )dt = g (b) g (a)
a
Es importante observar que los recursos geomtricos de las escenas interactivas aqu
presentadas sugieren que la regla de Barrow aplica necesariamente, aunque no exista, una
antiderivada g en [a, b].
En la figura 11 se muestra una funcin escalonada f en el intervalo [1,11], una
funcin g ( x) = x 5 4 tal que g'(x) = f(x) para x 5, que no es derivable en x = 5, y que,
sin embargo, cumple la regla de Barrow.
27
Figura
10

grfica de g(x) con la de I(x), habr que desplazarla g(a) unidades, lo que nos llevar a la
siguiente igualdad, conocida tambin como segundo Teorema Fundamental del Clculo.
x
I ( x) =
f (t)dt = g (x) g (a)
a
Entonces, si hacemos x = b, se obtiene la integral definida de f en [a,b] a partir de
una antiderivada g, con lo que queda establecida visualmente la regla de Barrow.
b
f (t)dt = g (b) g (a)

a
Es importante observar que los recursos geomtricos de las escenas interactivas aqu
Es importante observar que los recursos geomtricos de las escenas interac-
presentadas sugieren que la regla de Barrow aplica necesariamente, aunque no exista, una
tivas aqu presentadas sugieren que la regla de Barrow aplica necesariamente,
antiderivada g en [a, b].
aunque no exista, una antiderivada g en [a, b].
En la figura 11 se muestra una funcin escalonada f en el intervalo [1,11], una
En la figura 11 se muestra una funcin escalonada f en el intervalo [1,11],
funcin = x =5 | x4tal5 que
g ( x) g(x) 4 tal= f(x)
| g'(x) para x 5, que no es derivable en x = 5, y que,
una funcin que 11 = f(x) para x 5, que no es deri-
g(x)
Figura
sin embargo,
vable en x = cumple la regla
5, y que, de Barrow. cumple la regla de Barrow.
sin embargo,
Como lo sugiere la figura 11, 11,
Como lo sugiere la figura
11
f (t)dt = g (11) g(1) = 2 0 = 2

1
y este resultado permite concluir que se cumple el segundo Teorema Fundamental 27
del
y este resultado
Clculo, permite
aunque g no seaconcluir
derivableque se cumple
en todo el segundo
el intervalo Teorema Fundamental
de integracin.
Clculo, aunque g no sea derivable en todo el intervalo de integracin.
del En la literatura matemtica, pueden encontrarse generalizaciones del Teorema
En la literatura matemtica, pueden encontrarse generalizaciones del
Fundamental del Clculo, como la que se presenta en Botsko y Gosser (1986), donde se
Teorema Fundamental del Clculo, como la que se presenta en Botsko y Gosser
establece como suficiente la condicin de derivabilidad solo por la derecha para la funcin
g.
Consideraciones finales {s1}
Consideramos que una propuesta de secuencia de tareas como la que aqu se presenta
contribuye a promover una comprensin del Teorema Fundamental del Clculo que permite
una mejor articulacin de la complejidad de los objetos matemticos integral y derivada. Se
trata de una propuesta que, por una parte, relaciona diversas configuraciones epistmicas de
la derivada y de la integral y, por otra parte, permite activar procesos relevantes en la
actividad matemtica. En particular, consideramos que las representaciones dinmicas
promueven la mejor articulacin del lenguaje numrico con el grfico y con el analtico, as
como la realizacin de traducciones entre ellos de manera fluida. Concretamente, en
relacin con el Teorema Fundamental del Clculo, nos parece sumamente valiosa, desde el
punto de vista epistmico, la posibilidad de observar la linealidad local de una curva para
28

Figura 11

(1986), donde se establece como suficiente la condicin de derivabilidad solo

por la derecha para la funcin g.
Consideraciones finales
Consideramos que una propuesta de secuencia de tareas como la que aqu se

presenta contribuye a promover una comprensin del Teorema Fundamental
del Clculo que permite una mejor articulacin de la complejidad de los obje-
tos matemticos integral y derivada. Se trata de una propuesta que, por una
parte, relaciona diversas configuraciones epistmicas de la derivada y de la
integral y, por otra parte, permite activar procesos relevantes en la actividad
matemtica. En particular, consideramos que las representaciones dinmicas
promueven la mejor articulacin del lenguaje numrico con el grfico y con
el analtico, as como la realizacin de traducciones entre ellos de manera flui-
da. Concretamente, en relacin con el Teorema Fundamental del Clculo, nos
parece sumamente valiosa, desde el punto de vista epistmico, la posibilidad de
observar la linealidad local de una curva para incorporar la evidencia visual del
parentesco (relacin) existente entre una funcin f(x) y su funcin integral I(x).
La secuencia de tareas aqu presentada es una primera fase del proceso de
diseo y rediseo de secuencias didcticas basados en el uso de los criterios
de idoneidad propuestos en el eos. En la fase de diseo que aqu se presenta,
los criterios de idoneidad se usan a priori. Cabe aclarar que es necesario rea-
lizar diversas implementaciones y utilizar los criterios de idoneidad tambin a
posteriori para poder valorar la calidad del proceso de instruccin efectivamente
realizado y tener elementos para un rediseo que mejore la propuesta aqu
presentada.
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Martha Gabriela Robles Arredondo

Departamento de Matemticas, Universidad de Sonora, Mxico
gaby@mat.uson.mx
Eduardo Tellechea Armenta

Departamento de Matemticas, Universidad de Sonora, Mxico
etellech@mat.uson.mx
Vicen Font Moll

Facultat de Formaci del Professorat, Departament de Didctica
de les Cincies Experimentals i la Matemtica, Campus Vall dHebron,
Universitat de Barcelona, Espaa
vfont@ub.edu

ANEXOS
Actividad 1
Alumno: _____________________________________________ Fecha: _______________

Como apreciaste durante la exploracin de las sumas de Riemann, la integral de
una funcin f, en un intervalo dado, cambia conforme vara el extremo derecho
de dicho intervalo. En trminos funcionales, diremos que la integral de f es una
funcin del extremo superior del intervalo x, para x [a, b]; dicha funcin la
identificamos como I(x) y representa la integral de la funcin f desde a hasta
x, como se ilustra en el siguiente esquema.
En cada uno de los siguientes casos se te presenta la grfica de una funcin

f(x), a partir de la cual se espera que construyas la grfica de su respectiva
funcin integral I(x).
1. Dada f(x) como en la grfica:

a) Tabula para I(0), I(1), I(2), I(3) e I(4)

b) Construye la grfica de la funcin I(x) sobre el mismo plano en que
aparece f(x).
a) Tabula para I(2), I(3), I(4) e I(5).

aparece f(x).
a) Tabula para I(2), I(1), I(0), I(1), I(2) e I(3).

aparece f(x).

4. Si observas lo que obtuviste en cada uno de los casos anteriores, cmo

diras que resulta la grfica de I(x) cuando f(x) es constante? Tiene algo
que ver el signo de f(x)? Explica ampliamente.
Actividad 2
Alumno: _____________________________________________ Fecha: _______________

1. Considera la funcin f(x) cuya grfica es:
a) Tabula para I(1), I(0), I(1), I(2), I(3), I(4), I(5) e I(6).
aparece f(x).
c) Compara las grficas de f(x) e I(x) en x = 3. Explica ampliamente lo que
observas.

a) Tabula para I(2), I(1), I(0), I(1), I(2), I(3) e I(4).

aparece f(x).
c) Compara las grficas de f(x) e I(x) en x = 1. Explica ampliamente lo que
observas.
3. Si examinas con atencin lo que obtuviste en cada uno de los casos

anteriores, cmo diras que resulta la grfica de I(x) cuando f(x) es
escalonada? Explica ampliamente.

Actividad 3
Alumno: _____________________________________________ Fecha: _______________

a) Tabula para I(0), I(1), I(2), I(3) e I(4).

aparece f(x).
a) Tabula para I(1), I(0), I(1), I(2) e I(3).

aparece f(x).

a) Tabula para I(2), I(3), I(4), I(5), I(6) e I(7).

aparece f(x).
a) Tabula para I(1), I(0), I(1/2), I(1) e I(2).

aparece f(x).
5. Si examinas con atencin lo que obtuviste en cada uno de los casos

anteriores, cmo diras que resulta la grfica de I(x) cuando f(x) es una
recta no horizontal? Explica ampliamente.
6. Observa las grficas de f(x) e I(x) en cada uno de los cuatro casos estu-
diados para que describas amplia y claramente la relacin que encuen-
tras entre el signo de f(x) y el comportamiento creciente o decreciente
de I(x) .
7. Si comparas ambas grficas justo en el punto en que f(x) intersecta al eje
de las abscisas, qu es lo que observas? Qu podras concluir? Explica
ampliamente.

El aprendizaje y la comprensin de los objetos

matemticos desde una perspectiva ontolgica
Cristina Pecharromn
Resumen: Este artculo contiene un estudio de investigacin terico que inter-

preta el aprendizaje y la comprensin de los objetos matemticos desde una
posicin ontolgica respecto a su naturaleza. Se asocia la naturaleza de los
objetos matemticos con su origen funcional y, a partir de esta funcionalidad,
se constituyen los aspectos de representacin y significado que configuran el
objeto matemtico. La representacin permite la expresin y uso del objeto. El
significado atiende a la interpretacin del objeto. El conjunto de interpretaciones
que se pueden asociar a un objeto por la funcionalidad que representa confi-
gura su significado.
El aprendizaje de un objeto matemtico atiende al aspecto representacional
que le configura y al desarrollo de un significado personal sobre este desde
las experiencias del individuo con el objeto. Finalmente, la comprensin de los
objetos matemticos es el reconocimiento de la funcionalidad organizativa o
interpretativa del contexto que representa el objeto y el desarrollo de la capaci-
dad de uso de esta funcionalidad.
Palabras clave: objetos matemticos, aprendizaje, comprensin, representa-
cin, significado.
Abstract: This article contains a theoretical research study that interprets the lear-
ning and understanding of the mathematical objects from an ontological posi-
tion with respect to its nature. The nature of mathematical objects is associated
with their functional origin, and the aspects of representation and meaning that
configured the mathematical object are constituted from this functionality. The
representation allows the expression and use of the object. The meaning attends
to the interpretation of the object. The set of interpretations that may be associa-
ted with an object by the functionality that it represents configures its meaning.
Fecha de recepcin: 11 de diciembre de 2013; fecha de aceptacin: 24 de junio de 2014.
EM 26-2-02Pecharromn.indd 111 11/8/14 3:35 PM

El aprendizaje y la compresin de los objetos matemticos desde una perspectiva ontolgica
The learning of a mathematical object serves the representational aspect that

sets him, and to the development of a meaning staff on it, from the experiences
of the individual with the object. Finally, understanding of the mathematical
objects is recognition of organizational or interpretative functionality of the
context that represents the object, and the development of the ability to use this
functionality.
Keywords: mathematical objects, learning, understanding, representation,
meaning.
Introduccin. Naturaleza, representacin y significado

de los objetos matemticos
En este apartado se presenta el marco terico desde el que se desarrollan el

resto de ideas que aporta este estudio.
Un objeto matemtico es, o representa, una cualidad o una accin que tiene
la funcin de organizar o interpretar un contexto. As pues, los objetos matem-
ticos son una funcin organizativa o interpretativa del contexto. El objeto mate-
mtico tiene un origen e identidad funcional. La percepcin racional de funcio-
nes organizativas o interpretativas del contexto promueve el descubrimiento de
los objetos matemticos. La creacin del objeto se inicia con la separacin o
abstraccin1 de la funcionalidad del contexto y la situacin particular.2
La creacin del objeto matemtico se manifiesta cuando este queda confi-
gurado por aspectos de representacin y significado. La representacin permite
la expresin y uso del objeto. El significado atiende a la interpretacin del
objeto. Estos aspectos se desarrollan desde la funcionalidad que representa el
objeto.
En primer lugar, un objeto matemtico necesita ser expresado. La creacin
de un objeto matemtico conlleva un proceso en el que se hace corresponder
la funcionalidad, que es el objeto, un signo o conjunto de signos que repre-
sentan el objeto y permiten su expresin. La funcionalidad que representa el
objeto motiva el signo que lo representa desde el contexto en que se manifies-
1
Proceso de abstraccin ligado al descubrimiento y creacin del objeto matemtico.
2
El trmino contexto hace referencia al que ofrece el medio fsico y los que pueden proporcionar
la representacin de un objeto matemtico o conjunto de ellos (registro semitico). En estos contextos,
tienen lugar situaciones que ofrecen la percepcin racional del objeto matemtico. Por ejemplo, en el
contexto de los nmeros naturales, se crean situaciones aditivas que permiten la percepcin del objeto
matemtico suma.

Cristina Pecharromn
ta.3 Siguiendo a Peirce (1987),4 los signos que expresan y caracterizan la fun-
cionalidad que es, o representa, el objeto se denominan iconos o signos que
tienen alguna semejanza con el objeto o mantienen alguna relacin racional
con l. Los iconos quedan configurados al expresar las relaciones que surgen
entre los objetos del contexto que son sometidos a la funcionalidad que repre-
senta el objeto. Los iconos se crean desde el contexto de percepcin racional
del objeto y, por tanto, dependen de la naturaleza y conocimiento del contexto,
conocimiento que est ligado al momento sociocultural.
Segn el registro semitico en el que se han formado, los iconos pueden
ser representaciones analgicas (grficas y geomtricas) o digitales (verbales,
numricas, algebraicas).5 En general, una situacin de percepcin de un objeto
matemtico en un contexto es una manifestacin de este objeto y, por tanto,
se puede considerar que la propia situacin es una representacin icnica del
objeto matemtico. Por ejemplo, la relacin entre los kilos de un producto y su
precio manifiesta el objeto matemtico funcin; el reparto de 15 bolas en paque-
tes de 5 muestra la accin de dividir. A partir de estas situaciones y como parte
de la construccin del objeto matemtico, se crean signos icnicos para ofrecer
un soporte de percepcin del objeto que sustituye al contexto y situacin par-
ticular de percepcin. Por ejemplo, un cociente indicado de dos nmeros natu-
rales para representar una seleccin en una particin equitativa de una forma
geomtrica, III para representar la cantidad de tres elementos cualesquiera, el
trazado de un polgono
En cambio, los signos que representan el objeto tras una asociacin externa
con l, impuesta por hbito o convencin, se denominan smbolos. Por ejemplo,
los nombres comunes de los objetos matemticos, 2, f '(x), A, que son signos
denominativos del objeto. La razn del uso de smbolos puede ser tambin la de
conseguir una expresin ms simplificada de los objetos matemticos que la que
3
Los actos ms elementales de formacin son, segn los registros, la designacin nominal de obje-
tos, la reproduccin de su contorno percibido, la codificacin de relaciones o de algunas propiedades de
un movimiento (Duval, 1999, p. 41). La conexin entre signo y objeto se establece no solo por medios
fsicos o causales, sino tambin por similaridad y convencin (Marafioti, 2004, p. 78).
4
Puede haber una simple relacin racional entre el signo y la cosa; en ese caso, el signo es un
icono. O bien puede haber una conexin fsica directa; en ese caso, el signo es un ndice. O bien puede
haber una relacin que consiste en que la mente asocia el signo con su objeto; en ese caso el signo es
un nombre (o smbolo) (Peirce, 1987, p. 175).
5
Cualquier ecuacin algebraica es un icono en la medida en que exhibe, mediante los signos
algebraicos (que no son ellos mismos iconos), las relaciones de las cantidades en cuestin (Peirce, 1987,
p. 265). Las expresiones algebraicas, pues, son un ejemplo de la imbricacin de los tres tipos de signos
en las escrituras matemticas: las letras son ndices, los signos +, =, etc. son smbolos y la expresin
globalmente considerada es un icono (Puig, 2003, p. 7).

permiten los iconos (representacin de representacin). En general, los signos se

crean y desarrollan para facilitar la expresin y uso del objeto y sus propiedades.
En segundo lugar, un objeto matemtico necesita ser interpretado. El conjun-
to de interpretaciones que se pueden asociar a un objeto por la funcionalidad
que representa configura su significado. El significado de un objeto se desarrolla
desde la caracterizacin y discriminacin de la funcionalidad que representa a
travs de la expresin discriminatoria del objeto, de su uso funcional y de las
relaciones del objeto:
Las representaciones del objeto matemtico, como signos que per-

miten su expresin, contribuyen al desarrollo de su significado y per-
miten (los iconos) la interpretacin de sus propiedades y relaciones
internas, que tambin son caracterizadoras del objeto. Adems, ciertas
componentes del icono permiten discriminar y caracterizar al objeto
matemtico (nmero de lados de u n polgono, grado de un polino-
mio). Finalmente, el tratamiento de las representaciones (transforma-
cin y conversin) puede caracterizar o contribuir a la interpretacin
del objeto (conversin algebraico-grfica de una funcin).
Una funcionalidad se pone de manifiesto a travs de su uso en un
contexto y una situacin. La funcin organizativa o interpretativa que
representa el objeto lo dota de una potencialidad de uso. El uso del
objeto para interpretar u organizar ciertas situaciones desarrolla el
significado del objeto matemtico. Un significado asociado al uso
en contextos y situaciones concretas. Por ejemplo, una matriz como
conjunto ordenado de nmeros o una matriz para representar una
aplicacin lineal; una funcin para expresar la relacin de magnitudes
variables o una funcin como incgnita de una ecuacin diferencial...
Finalmente, el objeto matemtico establece relaciones con otros fun-
damentadas en la naturaleza y propiedades del objeto, que lo ubican
en el conocimiento matemtico previo (conocimiento cientfico) y
tambin permiten interpretarlo.
Relaciones clasificatorias. Surgen cuando se organizan los objetos matem-

ticos segn su origen funcional (nmeros naturales, formas geomtricas). Se
consigue una clasificacin ms fina o subclases si, adems, se consideran cua-
lidades o atributos discriminatorios del objeto, como representacin, relaciones
internas, propiedades, uso (nmeros pares, impares..., cuadrado, tringulo...). Cada

Cristina Pecharromn
clase dirige una abstraccin conceptual (por ejemplo, una clase de fracciones
equivalentes representa un nmero racional y dirige la abstraccin conceptual
de este concepto matemtico). El concepto o representante de la clase asume la
naturaleza y los atributos invariantes de manifestacin particular del objeto. Una
definicin verbal del objeto matemtico abstracto asociada a la manifestacin
del objeto es un icono que describe la funcionalidad que representa el objeto.
Por ejemplo, un tringulo es la regin del plano delimitada por tres rectas que
se cortan dos a dos.
Relaciones inclusivas. Surgen de la graduacin de las clases segn los
atributos que se seleccionen para delimitarlas (tringulo equiltero, tringulo,
polgono, forma geomtrica plana). Atendiendo a esta gradacin, cada clase est
incluida en otra cuyos objetos tienen el mismo origen funcional (naturaleza o
identidad), pero estn caracterizados por menos atributos o una generalizacin
de atributos comunes.6 Las relaciones de inclusin tambin permiten definir los
objetos matemticos. La definicin del objeto surge al identificarlo con un objeto
ms abstracto desde el que se asume la identidad o naturaleza y se aaden
las propiedades o caractersticas necesarias que permitan su discriminacin. Por
ejemplo, un tringulo es un polgono de tres lados.
La figura 1 expresa que la creacin de un objeto matemtico consiste en

asociar un aspecto representacional y un significado a la funcionalidad que
representa. La configuracin de estos aspectos es permitida y dirigida por dicha
funcionalidad, como se ha descrito en este apartado. La figura permite entrever
la relacin tridica signo-objeto-significado a travs de la cual se plantearn las
conclusiones de este artculo.
Creacin en un contexto
Objeto: funcionalidad
Representacin: Significado: expresin

expresin y discriminatoria, uso
tratamiento funcional y relaciones
Figura 1. Los aspectos de representacin y significado de un objeto

matemtico se desarrollan desde la funcionalidad que representa el objeto
6
Abstraccin conceptual inclusiva. El objeto abstracto que representa una clase asume la identidad
comn de los objetos que contiene la clase, pero generaliza los atributos comunes que los caracterizan.

Finalmente, se seala la necesaria referencia al contexto para el reconoci-

miento del objeto a travs del signo, y la referencia a la situacin para reconocer
su significado concreto (uso). Un objeto matemtico es una cualidad o accin
en el contexto, por tanto, el objeto debe ser reconocido desde la interpretacin
u organizacin que hace del contexto.
Por una parte, un signo puede representar objetos distintos. Es necesaria la
interpretacin del signo en relacin con el contexto para reconocer el objeto
que representa. Ejemplos de signos y objetos correspondientes, x: variable,
indeterminada o incgnita..., +: operacin, rectas perpendiculares..., raz: radical,
cero de un polinomio, a1: inverso de un nmero, funcin recproca. Un par de
nmeros reales: intervalo de la recta real, un punto del plano afn o un vector
de V2. La contigidad de dos smbolos: 739, adicin implcita (en aritmtica), xy,
multiplicacin (en lgebra), g(x), dependencia o relacin funcional (en anlisis).
Por otra parte, el significado inmediato del objeto viene dado por el contexto,
la situacin de reconocimiento y su uso. Por ejemplo, el objeto representado por
+ puede indicar un valor positivo, una operacin; el objeto = puede indicar
un resultado, 2 + 3 = 5; una identidad, 2 + 3 = 3 + 2; una ecuacin, 2x + 3y = 5...
Aprendizaje y comprensin de los objetos matemticos
El aprendizaje de un objeto matemtico atiende al aspecto representacional que

lo configura y el desarrollo de un significado personal sobre este.
El aspecto representacional abarca la expresin del objeto y de sus propie-
dades. Por tanto, todas las representaciones del objeto y el tratamiento de estas
en cada registro forman parte de su aprendizaje, as como la expresin de las
relaciones del objeto con otros expresados en el mismo registro (por ejemplo,
los operadores) y el tratamiento representacional que implica.
El aprendizaje del objeto matemtico tambin supone el desarrollo de un
significado personal sobre este desde las experiencias del individuo con el
objeto. Se considera que el significado personal es la informacin que tiene
el individuo sobre el objeto y que le permite su interpretacin y caracterizacin.
Un adecuado aprendizaje necesita que el significado o la interpretacin del
objeto atienda a tres aspectos: la expresin discriminatoria, el uso funcional
del objeto (que da sentido a la existencia del objeto y a su aprendizaje) y las
relaciones del objeto con otros de la estructura cognitiva o conocimiento previo
del individuo (que favorecen la incorporacin del objeto en esta estructura y su

Cristina Pecharromn
organizacin). El reconocimiento de relaciones del objeto, clasificatorias o inclu-

sivas lleva asociado procesos de particularizacin, abstraccin y generalizacin
que tambin contribuyen a la organizacin o reorganizacin de la estructura
cognitiva del individuo.7
Se construyen representaciones internas o mentales8 del objeto en corres-
pondencia con el significado personal que se desarrolla. Algunas de ellas son
contenido de recuerdo consciente que se utiliza para expresar lo que se conoce
sobre el objeto de manera explcita o como gua de la expresin.9 Es decir, son
referencias para expresar un significado del objeto, una descripcin del objeto
o de algn aspecto de l... Tambin son referencias para el desarrollo de ope-
raciones cognitivas que involucran al objeto (generalizacin, particularizacin...).
Las representaciones internas pueden ser imgenes mentales desarrolladas
desde las representaciones externas del objeto. Estas imgenes son un medio
de recuerdo del objeto, pero no son el objeto ni una imagen suya. Igual que las
representaciones externas, necesitan una interpretacin funcional que oriente el
reconocimiento del objeto a travs de ellas. Las representaciones internas tam-
bin pueden elaborarse desde el tratamiento de las representaciones del objeto,
el uso funcional del objeto o las relaciones del objeto con otros. Por ejemplo,
las representaciones mentales de los objetos que no tienen una existencia
material, sino una identidad funcional organizadora o interpretativa del contexto
(temperatura, tiempo, intensidad de corriente, solidaridad, objeto matemtico...)
se desarrollan por medio de experiencias que ofrecen la percepcin sensorial,
sensible o racional de estos objetos, segn corresponda, y permiten reconocer
y caracterizar el objeto. En el caso de los objetos matemticos, la formacin de
representaciones internas tiene lugar mediante sus representaciones externas y
mediante los contextos y situaciones de uso del objeto por el individuo.
La comprensin de los objetos matemticos es el reconocimiento de la fun-
cionalidad organizativa o interpretativa del contexto que representa el objeto y
el desarrollo de la capacidad de uso de esta funcionalidad.
La comprensin se consigue por medio del aprendizaje del objeto. En con-
7
Dreyfus (1991, p. 37) indica que abstraccin es un proceso de construccin de estructuras mentales
desde estructuras matemticas. Requiere la habilidad de trasladar la atencin de los objetos a la estruc-
tura de sus propiedades y sus relaciones, y depende de la separacin de las apropiadas propiedades y
relaciones. Generalizar es derivar o inducir de lo particular, identificar lo comn, expandir dominios de
validez (Dreyfus, 1991, p. 35).
8
[Las representaciones mentales] son el conjunto de imgenes y concepciones que un individuo
puede tener sobre un objeto (Duval, 1999, p. 14).
9
Puede haber una gran diferencia entre las representaciones mentales de un sujeto y las represen-
taciones semiticas que l produce para expresar sus representaciones mentales (Duval, 1999, p. 35).

creto, la percepcin o el reconocimiento de la funcionalidad que representa el

objeto matemtico se alcanza mediante: la interpretacin de los iconos que
representan al objeto, la percepcin de la utilidad del uso del objeto en con-
textos y situaciones diversas, y la informacin que aportan las relaciones del
objeto con otros.
El reconocimiento de la funcionalidad capacita para el uso del objeto en
contextos y situaciones diversas, porque la funcionalidad permite, motiva y
dirige el uso. La comprensin tambin permite interpretar los atributos del
objeto (representacin, propiedades, relaciones...) desde la funcionalidad que
representa.
Sin embargo, la comprensin supone distinguir el objeto de sus represen-
taciones.10 El objeto matemtico es, o representa, una funcionalidad (cualidad,
accin) en un contexto. Por tanto, no tiene existencia material, la tiene el contex-
to de percepcin de la funcionalidad (un contexto fsico, la representacin de un
objeto matemtico, un registro semitico). El objeto matemtico tiene existencia
mediante la percepcin racional de la funcin organizativa o interpretativa del
contexto que representa. Los iconos que representan al objeto no son ni el
objeto ni una imagen de este, sino un medio o soporte de percepcin del obje-
to. El objeto es lo que ofrece la interpretacin del icono desde el contexto. Por
ejemplo, una funcin no es lo que tiene x o y, ni una tabla, frmula..., sino que
una funcin es una relacin (aplicacin) entre dos variables. Adems, el hecho
de que un signo pueda ser representacin de objetos distintos manifiesta la
necesidad de reconocer el objeto por medio del signo y contexto, y no identifi-
carlo con el signo. Asimismo, la comprensin supone independizar el objeto del
uso particular y de los contextos y situaciones de uso. El uso del objeto muestra
una utilidad que, abstrada del contexto y situacin, orienta la percepcin de la
funcionalidad que representa el objeto.
En definitiva, la comprensin supone el paso de la percepcin sensorial de
los iconos que representan al objeto a la percepcin racional del objeto por
medio de ellos, o mediante situaciones de manifestacin del objeto. La funcio-
nalidad que representa el objeto matemtico se manifiesta como un invariante
que subyace en las representaciones icnicas del objeto y en las situaciones
de manifestacin del objeto, y al cual converge su aprendizaje. La comprensin
es una abstraccin desde la expresin y uso del objeto que desemboca en la
funcin organizativa o interpretativa que representa al objeto.
10
No puede haber comprensin en matemticas si no se distingue un objeto de su representacin
(Duval, 1999, p. 13).

Cristina Pecharromn
Aunque la comprensin es el objetivo del proceso de aprendizaje del objeto

matemtico, puede haber cierto aprendizaje y no haber comprensin. Por ejem-
plo, se puede calcular una integral definida sin reconocer este objeto. En este
caso, el aprendizaje queda confinado a aspectos representacionales de expre-
sin y tratamiento (una funcin es lo que tiene x y y, lo que se pasa a grfica),
a usos en contextos y situaciones particulares (una funcin: para describir un
movimiento...), y a las relaciones del objeto con otros, establecidas por caracteri-
zaciones o usos comunes de los objetos (por ejemplo, se relaciona el concepto
de expresin algebraica y el de polgono por la forma de la representacin exter-
na de ambos conceptos, no porque se observe que uno es un caso particular
de otro). Este aprendizaje se desarrolla atendiendo la informacin que ofrece el
proceso de enseanza y el conocimiento previo del individuo. Es un aprendizaje
memorstico, pues se desarrolla desde la semejanza o similitud con experiencias
previas, y es mecnico, ya que la similitud provoca la actuacin por analoga.
Por tanto, un estado provisional de conocimiento matemtico queda confi-
gurado por el conjunto de contenidos matemticos que posee el individuo y
por la capacidad de utilizarlos para organizar o interpretar contextos y situacio-
nes diversas (resolver problemas) y para fundamentar nuevos aprendizajes de
acuerdo con el aprendizaje y la comprensin del citado contenido.
La figura 2 expresa que el aprendizaje de un objeto matemtico abarca el
aspecto representacional del objeto y el desarrollo de un significado personal
sobre l. Ambos aspectos son medios que permiten alcanzar la comprensin
del objeto.
Aprendizaje y comprensin del objeto matemtico
Objeto: funcionalidad independiente de

representaciones y situaciones de uso
Representaciones: Significado personal: expresin

expresin y discriminatoria, uso funcional
tratamiento y relaciones del objeto
Figura 2. Los aspectos de representacin y significado de un objeto

matemtico son los medios para alcanzar su comprensin

Desarrollo de la comprensin
En este apartado se describe la consecucin de la comprensin de los objetos

matemticos por medio de sus representaciones, su uso en contextos y situacio-
nes diversas y las relaciones del objeto con otros.
El aprendizaje y comprensin de los objetos matemticos necesita un cono-
cimiento previo desde el cual analizar e interpretar la nueva informacin. Este
conocimiento comprende los contextos o registros semiticos y las situaciones
en las que se manifiesta el nuevo objeto.
Iconos: reconocimiento del objeto
Los iconos son expresiones que muestran la funcionalidad organizativa o inter-

pretativa que representa el objeto desde un contexto conocido. En cambio, los
smbolos solo cumplen la funcin de representar el objeto, no aportan informa-
cin sobre la identidad funcional del objeto. Los smbolos son una imagen que,
desde un contexto, remite al objeto, siempre que el individuo conozca la relacin
semitica entre el smbolo y el objeto.
Por tanto, los iconos son medios de percepcin o reconocimiento de la
funcionalidad que representa el objeto matemtico. Los iconos representan al
objeto en relacin con el contexto, ya sea como una cualidad o potencialidad
del contexto o como una accin en este. El anlisis del icono (interpretacin de
las componentes que configuran el icono y sus relaciones) desde su interaccin
en el contexto es un medio de reconocimiento del objeto (qu hace el icono en
el registro? o qu representa del registro?) y un medio de evitar la identificacin
del objeto con la imagen que ofrece el signo.
El aprendizaje del objeto matemtico tambin necesita el reconocimiento de
unas componentes o unidades significantes11 caracterizadoras y discriminado-
ras del objeto o funcionalidad, presentes en los iconos o identificables desde
ellos.12 Por ejemplo, la pendiente de una recta, el nmero de lados de un polgo-
no, el par de nmeros que configuran una fraccin, el grado de un polinomio...
11
Se considera como unidad significante elemental toda unidad que depende del lxico de un
registro (Duval, 1999, p. 50). Duval (1999, pp. 74-75) considera como unidades significantes aquellas
componentes de la representacin cuya variacin (dejando el resto de variables fijas) produce variacio-
nes observables en la representacin del objeto en otro registro.
12
Esta interpretacin conduce a considerar las unidades significantes como signos indiciales del
objeto, pues sealan al objeto.

Cristina Pecharromn
son cualidades que permiten la interpretacin u organizacin estructural del

objeto matemtico y, por tanto, son tambin objetos matemticos.
El icono formado en el contexto de descubrimiento de la cualidad o accin
que representa el objeto es el que mejor muestra la funcionalidad que da
origen al objeto. Por ejemplo, los objetos matemticos que surgen asociados
a una medida (fracciones, irracionales, decimales...) muestran mejor la funcio-
nalidad que representan desde los registros geomtrico o grfico. El lmite de
una funcin en un punto,13 la integral definida..., son objetos que tienen origen
en el registro geomtrico y, desde el registro grfico asociado a una funcin,
muestran su funcionalidad. La unidad imaginaria es motivada por situaciones
del registro algebraico...
Sin embargo, el uso de la funcionalidad que representa el objeto en con-
textos y situaciones distintas a la originaria hace necesaria la construccin
de iconos equivalentes en otros registros, atendiendo a la naturaleza de las
componentes del registro y la dinmica que le rige. Estos registros no siempre
proporcionan un contexto que facilite la percepcin de la funcionalidad que da
origen al objeto matemtico, lo que hace necesario interpretar los nuevos iconos
a travs de aquel que muestra la funcionalidad del objeto como una cualidad
o accin en el contexto.
Para ello, se relacionan los iconos relativos a dos registros desde la natura-
leza de los objetos elementales que los configuran. Cuando la relacin entre
los iconos, adems de atender a una relacin fsica o conversin procedimental,
atiende a la interpretacin del objeto a travs de ambos iconos, se habla de
equivalencia o coordinacin14 entre ellos. Desde esta equivalencia, la funcio-
nalidad del objeto es asumida por el nuevo icono, y el nuevo icono puede
interpretarse desde esa funcionalidad. La coordinacin entre dos iconos es una
relacin fundamentada en la representacin del mismo objeto, aunque necesita
de la conversin procedimental.
Los nuevos iconos son medios de expresin de la funcionalidad que repre-
senta el objeto, pero adems, lo dotan de nuevas interpretaciones y usos, que
son adquiridos desde el registro de representacin y situaciones en l, lo cual
ampla el significado del objeto. Por ejemplo, el objeto fraccin desarrolla los
significados de cociente indicado de dos nmeros enteros y de operador cuando
est representado en el registro numrico y se utiliza para las situaciones res-
13
En Blzquez y otros (2006) se observa que, hasta finales del siglo xvii, la idea de lmite estaba
asociada a aproximaciones en procesos geomtricos iterados, como el mtodo de exhaucin.
14
La actividad conceptual implica la coordinacin de los registros de representacin (Duval, 1999, p. 60).

pectivas que dan lugar a estas interpretaciones. Cada icono, desde su registro,
aporta una informacin sobre el objeto que puede ser destacada en detrimento
de otra.15 Por consiguiente, el uso o interpretacin concreta del objeto orienta
su expresin. Por ejemplo, para mostrar la magnitud de un radical se utiliza su
expresin decimal, pero para operar radicales se utiliza su expresin radical para
acumular menor error. La representacin algebraica de una funcin cuantifica
o valora la relacin de dependencia y explicita la variabilidad de las magnitu-
des relacionadas; la representacin grfica asocia una forma a la relacin que
facilita la interpretacin de sus propiedades.
La coordinacin de estos dos iconos permite que uno sea interpretativo
y justificativo del otro recprocamente cuando esta interpretacin atiende a
la funcionalidad originaria del objeto, ya que los usos o interpretaciones del
objeto que surgen por la naturaleza del icono (registro semitico) no pueden
ser asumidos por iconos ajenos a dicho registro. Por ejemplo, la seleccin de
una parte de un crculo dividido en cuatro partes iguales representa la fraccin
1/4, y recprocamente. Pero, con la fraccin numrica se puede operar y con la
forma geomtrica, no.
Muchos objetos matemticos tienen representaciones icnicas que los
muestran en diversos registros semiticos, porque son objetos que se utilizan
o se interpretan en ellos. Pero tambin existen objetos matemticos que no
tienen ms representaciones icnicas que la del registro de origen de la per-
cepcin racional. Por ejemplo, los polinomios se descubren y se expresan en
el registro algebraico, pero no han desarrollado iconos en otros registros (son
expresiones formales), posiblemente porque los usos habituales de estos obje-
tos en Matemticas se limitan al registro de origen, aunque s tienen diversas
representaciones simblicas. De manera anloga ocurre con las matrices, los
nmeros combinatorios...
La interpretacin de los iconos debe ir acompaada de una descripcin
verbal del objeto que orienta la interpretacin del icono matemtico y el reco-
nocimiento del objeto por medio del icono. Las interpretaciones verbales, a
veces tambin gestuales, expresan informacin implcita y no explcita en las
representaciones de otros registros. Por ejemplo (3,5) es un conjunto infinito
de nmeros comprendidos... y no solo dos nmeros...16 Se trata de una prime-
15
Toda representacin es cognitivamente parcial en relacin con lo que ella representa... las
representaciones de registros diferentes no presentan los mismos aspectos de un mismo contenido
conceptual (Duval, 1999, p. 67).
16
La interpretacin verbal tambin gua las acciones de tratamiento de las representaciones del
objeto y subsana cierta carencia de informacin que puede existir para su desarrollo.

Cristina Pecharromn
ra coordinacin entre un icono verbal y otro icono expresado en un registro

semitico grfico, simblico, algebraico, numrico (registros matemticos) que
facilita el reconocimiento del objeto en el registro matemtico (ms o menos
conocido). Recprocamente, la definicin formal es una representacin icnica
del objeto que describe la funcionalidad que representa, pero solo la muestra
si est construida en un registro de manifestacin de la funcionalidad. Una
definicin verbal de un objeto matemtico describe la funcionalidad, pero no la
muestra. La descripcin verbal debe ser reinterpretada en contextos matemticos
de manifestacin del objeto. Por ejemplo, un polinomio es la suma indicada de
varios monomios no semejantes: P(x) = anxn + an1xn1 + ... + a1x + a0. La rein-
terpretacin se plantea para facilitar el reconocimiento de la funcionalidad que
representa el objeto, pues es relativa a un contexto, y para facilitar la generacin
de representaciones mentales del objeto mediante imgenes mentales. Muchas
veces, el conocimiento previo del individuo obliga a que la manifestacin del
objeto est asociada a una situacin particular del contexto, P(x) = 3x2 + x 5.
El objeto independiente de sus representaciones
El aprendizaje del objeto precisa la asociacin de una serie de signos (iconos,

smbolos, ndices) con el objeto bajo la consideracin de que son representantes
de este.
Si dos signos representan al mismo objeto, debe existir una relacin
entre ellos que deriva en equivalencia, porque representan al mismo objeto.
Recprocamente, si se interpretan dos signos como equivalentes, deben repre-
sentar al mismo objeto, ya que no sera lgico recibir informacin contradictoria
de signos equivalentes.
Esta idea describe cmo llega un signo a ser considerado representante de
un objeto y permite que el individuo independice el objeto de sus representa-
ciones, ya que la equivalencia de representaciones distintas de un objeto obliga
a buscar la identidad del objeto a travs de estas representaciones (iconos) y
no en ellas, como imgenes, pues signos distintos pero equivalentes deben dar
la misma informacin.
La relacin fsica entre las representaciones se plantea como medio de
aprendizaje de todas las representaciones del objeto. En el caso de algn sm-
bolo, la relacin se establece de manera externa. Si los dos signos son iconos,
la relacin se manifiesta en forma de conversin procedimental. En todo caso, la

relacin entre los signos necesita la referencia al objeto para que derive en equi-
valencia o coordinacin, es decir, relacin fundamentada en la representacin
del objeto. La coordinacin se plantea para reconocer al objeto a travs de todas
sus representaciones y la precede una relacin o conversin entre los signos.
La conversin es la formacin de la representacin del objeto en el registro
de llegada desde su representacin en el registro de partida. La accin de con-
versin necesita el conocimiento previo de los registros semiticos de partida
y llegada. Este conocimiento abarca los objetos elementales que configuran el
registro y las reglas de formacin y tratamiento de representaciones. Tambin
se debe reconocer el objeto matemtico en el registro de partida o al menos
interpretar las componentes del icono que lo representa.
Se describen algunos casos de conversin y coordinacin entre iconos de
registros semiticos distintos:
Conversin por correspondencia de unidades significantes, que repre-

sentan la misma funcionalidad o equivalente respecto a la particulari-
dad de cada registro. La formacin del icono en el registro de llegada
tiene lugar por correspondencia de unidades significantes entre los
iconos de partida y llegada, y tiene en cuenta las reglas de formacin
de representaciones en el registro de llegada. Por ejemplo, la expresin
geomtrica de una fraccin numrica; la expresin grfica-lineal de
un nmero decimal; la expresin en fraccin decimal de un decimal
exacto; la interpretacin numrica, algebraica o grfica de una defini-
cin o regla matemtica; las conversiones entre las representaciones
de los intervalos de la recta real; la expresin matricial de un sistema
de ecuaciones; el cono y su desarrollo en el plano... El grado de con-
gruencia o correspondencia es alto porque, en general, las unidades
significantes tambin son componentes elementales de los registros
involucrados. Para alcanzar la coordinacin es necesario reconocer el
objeto representado por el icono de partida. La conversin o vnculo
procedimental orienta la interpretacin del mismo objeto a travs del
icono de llegada.
Conversin regida por la naturaleza del objeto y del registro de par-
tida. El icono del registro de llegada se obtiene de la interpretacin
y/o transformacin del icono de partida que atiende a la naturaleza
de sus componentes y la dinmica del registro de partida, y con el
referente de la naturaleza del registro de llegada. No hay correspon-

Cristina Pecharromn
dencia de unidades significantes ni de otras componentes del icono.

Por ejemplo, la conversin a nmero con coma o peridico de una
fraccin numrica (no decimal) o de un radical, las conversiones entre
las representaciones de un nmero complejo, la representacin en la
recta real de una fraccin numrica... En estos casos, la coordinacin
se consigue por medio de un tercer icono que muestre al objeto y se
coordine con los iconos iniciales, permitiendo la coordinacin de estos.
En concreto, las conversiones directa y recproca entre una fraccin
y el nmero decimal que representa tienen lugar a travs de accio-
nes procedimentales asociadas al conocimiento de los registros; sin
embargo, ambos iconos se coordinan a travs de la medida o icono
grfico-lineal que ambos representan. Las iconos binmico y polar
de un nmero complejo se coordinan mediante el vector asociado
al nmero complejo. La representacin grfica-lineal de una fraccin
necesita la referencia al nmero decimal que representa o la inter-
pretacin geomtrica de la fraccin en una unidad geomtrica lineal.
Conversin derivada de un proceso de prueba.17 El objeto que repre-
sentan ambos iconos dirige la prueba de su conversin, luego la
coordinacin precede a la conversin. La conversin requiere una
interpretacin o/y tratamiento de un icono o de los dos, que conduz-
ca de un icono a otro o de los dos a un tercero, lo que muestra su
equivalencia y que ambos representan al mismo objeto. En general, la
interpretacin y tratamiento de los iconos se hace desde su referencia
a objetos elementales del registro. Los ejemplos que se observan en
la figura 3 muestran que algunas conversiones tienen lugar entre
registros secundarios de uno ms general.18 La conversin manifiesta
cierta correspondencia de unidades significantes, pero no hay un alto
grado de congruencia o correspondencia, luego la conversin necesita
cierto aprendizaje memorstico. En general, la no congruencia o no
correspondencia se debe a que se trata de objetos construidos en los
registros y no de objetos elementales que configuran estos registros.
Conversin por correspondencia de objetos matemticos elementales,
que representan la misma funcionalidad o equivalente respecto a la
17
Prueba (inductiva, deductiva...) para manifestar la equivalencia de dos iconos de un mismo objeto.
No demostracin deductiva de justificacin y validacin del objeto desde el conocimiento matemtico
previo.
18
Por ejemplo, Duval (1995, p. 44) considera que la expresin decimal, la fraccionaria y la notacin
cientfica, son tres registros diferentes de representacin de nmeros.

Figura 3. Algunos ejemplos de conversiones entre registros secundarios
particularidad de cada registro. Son objetos elementales que configu-

ran los registros y forman parte de la representacin del objeto, pero
no son unidades significantes. Este es el caso del objeto funcin,
representado en los registros algebraico, numrico y grfico. La con-
versin directa algebraica-numrica-grfica est regida por el registro
de partida atendiendo a la correspondencia de objetos elementales
entre los registros de partida y llegada. Para la conversin algebraico-
numrica de una funcin se interpretan las letras x y y que configuran
la expresin de origen como variables numricas y, en la conversin
numrico-grfica, se interpreta este par numrico como un punto del
plano. La coordinacin de los iconos, algebraico y grfico parte del
reconocimiento del objeto mediante el icono de partida, que orienta
la misma interpretacin mediante el icono de llegada. La coordinacin
desemboca en una correspondencia de unidades significantes a tra-
vs del registro numrico, elemento que relaciona los iconos grfico
y algebraico. La conversin inversa es permitida por la conversin y
coordinacin directa. La conversin inversa grfica-algebraica est
dirigida por la correspondencia de unidades significantes (inclinacin,
corte ejes, vrtice...) por medio del registro numrico y por las reglas de
formacin de representaciones en el registro de llegada, en concreto,
requiere el conocimiento previo de la expresin del objeto en ambos
registros. La coordinacin parte del reconocimiento del objeto desde
el icono de partida.
Cuando alguna de las representaciones es un smbolo (el nombre, una letra

para representar un icono), la relacin entre los signos es convenida y debe
memorizarse. La equivalencia de los signos tiene lugar bajo la consideracin

Cristina Pecharromn
externa de que ambos son representantes del mismo objeto. La relacin entre
un icono (la cantidad de dos elementos I,I) y un smbolo (dos) conduce a que el
smbolo sea representante del objeto. Una vez que un smbolo es representante
del objeto (dos), el propio smbolo se puede utilizar para dotar a otros smbolos
de esa categora (dos 2). Una vez definido un registro (numrico, algebraico...),
aunque los signos que representan los objetos elementales que lo configuran
sean representaciones de origen simblico o indicial (respectivamente), se pue-
den construir, mediante ellos, iconos de objetos descubiertos en estos registros.
Por ejemplo: 43, a2 + 2ab + b2.
Interpretacin a travs de los registros grfico y geomtrico
Existe una tendencia natural del individuo a utilizar los registros geomtrico y
grfico para la expresin o la interpretacin. Se presentan varias razones para
justificar este hecho:
La funcionalidad que representa el objeto se reconoce desde los registros
en los que se manifiesta; en concreto, en el registro que da origen o motiva la
construccin del objeto geomtrico. Por tanto, los objetos matemticos, que son
cualidades de los registros grfico o geomtrico o de objetos representados en
ellos, se muestran mejor en estos registros.
La interpretacin y organizacin primera o inmediata del mundo sensible se
hace a travs de cualidades como la cantidad, el tamao o medida, la ubicacin
o posicin referencial y la forma (muchos, grande, lejos, distincin de objetos por
su forma). Estas cualidades, adems de motivar la construccin de los primeros
objetos matemticos (nmeros y formas geomtricas), son referencias percepti-
vas y, por consiguiente, medios de interpretacin del medio fsico. El arraigado
conocimiento de estas cualidades y su variabilidad y la capacidad de interpreta-
cin que desarrolla el individuo a travs de ellas desde edad temprana convier-
ten a estas cualidades en un potente conocimiento previo que, a falta de otro,
el individuo suele utilizar para fundamentar nuevos aprendizajes o para buscar
o intuir la caracterizacin o interpretacin de los nuevos objetos. Sin embargo,
este hbito puede provocar una tendencia descriptiva en la interpretacin de los
iconos de los objetos matemticos de cualquier registro (no solo el geomtrico
y el numrico cardinal), que lleva a identificar el objeto con la imagen del icono
y no con la interpretacin del icono desde el registro semitico.
Existen objetos matemticos que no tienen origen en el registro analgico,

(muchos, grande, lejos, distincin de objetos por su forma). Estas cualidades, adems de motivar la
construccin de los primeros objetos matemticos (nmeros y formas geomtricas), son referencias
perceptivas y, por consiguiente,
El aprendizaje y la compresinmedios de interpretacin
de los objetos del medio
matemticos desde fsico. El
una perspectiva arraigado
ontolgica
conocimiento de estas cualidades y su variabilidad y la capacidad de interpretacin que desarrolla el
individuo a travs de ellas desde edad temprana convierten a estas cualidades en un potente
conocimiento previo que, a falta de otro, el individuo suele utilizar para fundamentar nuevos
aprendizajes
pero tieneno parauna
buscar o intuir la caracterizacin
interpretacin o un uso en ol.interpretacin
En el caso del de los nuevos
objeto objetos.el Sin
funcin,
embargo,
iconoeste hbito puede
analgico provocar
permite una tendencia descriptiva
la caracterizacin en lacon
del objeto interpretacin
una forma. de La
los cons-
iconos de
los objetos
titucin y ubicacin de esta forma en el registro grfico permite reconocer elque
matemticos de cualquier registro (no solo el geomtrico y el numrico cardinal),
lleva a identificar el objeto con la imagen del icono y no con la interpretacin del icono desde el
objeto y tambin permite interpretar sus propiedades sin necesidad de transfor-
registro semitico.
mar el icono,
Existen lo que
objetos facilita el
matemticos queacceso
no tienena laorigen
informacin. En general,
en el registro analgico,alpero igual queuna
tienen
interpretacin
el icono oalgebraico,
un uso en ell.iconoEn elanalgico
caso del objeto
ofrecefuncin, el icono analgico
una interpretacin globalpermite
de la la
caracterizacin
relacin ydel objeto la
permite convaloracin
una forma.de Lalos
constitucin y ubicacin de
valores particulares que estatoma
formalaenfuncin
el registro
grfico
y supermite reconocer elSin
comparacin. objeto y tambin
embargo, el permite interpretar sus
icono analgico propiedades
permite ciertasininterpreta-
necesidad de
transformar el icono, lo que facilita el acceso a la informacin. En general, al igual que el icono
cin por medio de razonamientos y acciones perceptivas que se utilizan en la
algebraico, el icono analgico ofrece una interpretacin global de la relacin y permite la valoracin
de losinterpretacin del medio
valores particulares que tomafsico. En cambio,
la funcin la interpretacin
y su comparacin. del icono
Sin embargo, algebraico
el icono analgico
permite cierta interpretacin por medio de razonamientos y acciones perceptivas que se utilizan en
necesita un mayor conocimiento matemtico previo.
la interpretacin del medio
Otras veces, el iconofsico. En cambio,
analgico es launainterpretacin
esquematizacindel icono o algebraico
simplificacin necesita
de un
mayor conocimiento matemtico previo.
otras representaciones de un objeto, de ciertas propiedades o del tratamiento
deOtras veces,enel un
un objeto icono analgico
registro. es una esquematizacin
La esquematizacin consiste en o simplificacin
organizar y desta- de otras
representaciones de un objeto, de ciertas propiedades o del tratamiento de un objeto en un registro.
car cierta informacin
La esquematizacin consiste ena organizar
travs dey menos
destacarsignos y/o signosams
cierta informacin travssencillos,
de menosque signos
y/o signos ms sencillos, que orientan el reconocimiento del contenido (objeto o Son
orientan el reconocimiento del contenido (objeto o procedimiento). signos
procedimiento).
Son indiciales,
signos indiciales, pues sealan
pues sealan el contenido.
el contenido. Reconocido
Reconocido el contenido,la laesquematiza-
el contenido, esquematizacin
puedecin
dirigir
puedela abstraccin y generalizacin,
dirigir la abstraccin y facilitar asy lafacilitar
y generalizacin, codificacin
as la ycodificacin
el recuerdo.yPor
ejemplo, en la ecuacin
el recuerdo. 1 se muestra
Por ejemplo, en la cmo la esquematizacin
ecuacin 1 se muestra pone cmodelamanifiesto
esquematizacinla actuacin
mental que debe realizar el individuo para llevar a cabo el tratamiento del objeto.
pone de manifiesto la actuacin mental que debe realizar el individuo para
llevar1.aEjemplo
Ecuacin cabo elmatemtico
tratamiento delqueobjeto.
en el se esquematiza el procedimiento de clculo
a = b (b ) = a
n
4
81 = 3 3 4 = 81; n
Ecuacin 1. Ejemplo matemtico en el que se esquematiza el procedimiento

En general, la representacin analgica permite la expresin del mismo contenido con
designos,
menos clculo
lo que simplifica la interpretacin de la informacin que se transmite, porque hay que
interpretar menos signos. Por ejemplo, la esquematizacin del enunciado de un problema de
mviles, En
la representacin sobre una recta analgica
general, la representacin de una funcin a trozos
permite En concreto,
la expresin del la representacin
mismo con-
analgica ofrece el atributo ubicacin con escaso simbolismo (conocida
tenido con menos signos, lo que simplifica la interpretacin de la informacin la referencia desde la que
se construye
que se transmite, porque hay que interpretar menos signos. Por ejemplo, la El
el icono analgico). A travs de la ubicacin, se interpreta el orden, la distancia...
icono analgico tambin ofrece componentes y su disposicin, ciertas relaciones
esquematizacin del enunciado de un problema de mviles, la representacin
Recprocamente, estas cualidades permitiran indicar si un icono se puede caracterizar como
sobre una recta de una funcin a trozos En concreto, la representacin anal-
analgico.
Lasofrece
gica razones el anteriores llevan a indicar
atributo ubicacin que los simbolismo
con escaso iconos analgicos facilitan
(conocida la creacin de
la referencia
representaciones
desde la que internas a travs deelimgenes
se construye mentales, loAque
icono analgico). facilita
travs de lalacodificacin
ubicacin, yseelinter-
recuerdo
del objeto.
preta el orden, la distancia... El icono analgico tambin ofrece componentes y
su disposicin, ciertas relaciones Recprocamente, estas cualidades permitiran
indicar si un icono se puede caracterizar como analgico.
12

Cristina Pecharromn
Las razones anteriores llevan a indicar que los iconos analgicos facilitan
la creacin de representaciones internas a travs de imgenes mentales, lo que
facilita la codificacin y el recuerdo del objeto.
La actuacin de los operadores no siempre tiene representacin analgica,
como el operador gradiente, solo se puede mostrar analgicamente una situa-
cin inicial y la situacin final tras la actuacin del operador. Se reconoce la
accin del operador a travs del cambio que se produce de la situacin inicial a
la final. El caso particular de la divisin de longitudes de segmentos, presente en
la definicin de objetos matemticos como razones trigonomtricas, pendiente
de una recta, la derivada de una funcin en un punto puede ser representado
por el teorema de la altura, el teorema de Thales, la semejanza de tringulos, a
travs de la reduccin a la unidad.
En general, a medida que disminuye la posibilidad de cuantificar (cantidades
o relaciones), ubicar el objeto o dotarlo de un contorno, disminuye la posibilidad
de representacin analgica de un objeto.
El uso y las relaciones de los objetos matemticos
El reconocimiento del objeto como entidad que es, o representa, una funcionali-
dad requiere un uso funcional y no solo un uso representacional o instrumental
centrado en el tratamiento de las representaciones. El uso funcional permite
u orienta la percepcin racional de la funcionalidad que representa al objeto,
porque est regido por ella. La funcionalidad que representa al objeto dirige el
uso particular de este. Por ejemplo, este uso se puede observar mediante la reso-
lucin de problemas, tanto de contexto matemtico como de contexto de la vida
real. El objeto matemtico se utiliza para interpretar u organizar las situaciones
que propone el enunciado del problema.
El uso funcional consiste en que el objeto acta en un contexto y situacin
desde su posicin organizadora o interpretativa, obteniendo una interpretacin
u organizacin de esta. La organizacin o interpretacin de una situacin debe
permitir percibir o reconocer el uso particular del objeto desde el cual se orienta
o afianza el reconocimiento de la funcionalidad que permite ese uso. Por ejem-
plo, el uso del porcentaje para llevar a cabo descuentos o recargos.
Las relaciones que se puedan establecer entre el objeto matemtico y otros
del conocimiento del individuo pueden orientar el reconocimiento de la funcio-
nalidad que representa el objeto. El reconocimiento de un objeto como miembro

de una clase, por tener caractersticas (de expresin, propiedades, uso) compa-
rables o semejantes a los objetos que configuran la clase, conduce a identificar
la funcionalidad que representa el objeto con la de los objetos de la clase (un
ortoedro es un prisma, un porcentaje es un operador fraccionario...) o a inter-
pretar el objeto por medio de ellos. Sin embargo, el razonamiento por analoga
es solo un primer acercamiento al reconocimiento o interpretacin del objeto.
Conclusin
Como conclusin, se utilizan las ideas anteriores para interpretar la construccin

personal de la relacin tridica signo-objeto-significado y se dan unas orienta-
ciones docentes fruto de estas ideas.
Relacin tridica de conocimiento del objeto: signo-objeto-significado
El aprendizaje de un objeto supone el desarrollo de una relacin tridica entre

los elementos: signo, objeto y significado. Con el trmino signo, se hace refe-
rencia al aspecto representacional que configura el objeto, y el significado es la
informacin sobre el objeto que tiene el individuo y que le permite interpretarlo
en un contexto y situacin. La relacin tridica signo-objeto-significado concen-
tra el conocimiento que se tiene sobre el objeto matemtico. Se trata de reco-
nocer la funcin organizativa o interpretativa del objeto matemtico, asociarla
a unas representaciones y un significado mediante el uso de la funcionalidad,
que es el objeto en diversas situaciones.
6
5
OB J E T O
2
1
4
3
S IG NO S IG NIF IC A DO
Figura 4. Relaciones en la trada signo-objeto-significado

Cristina Pecharromn
En lo que sigue, se interpreta esta relacin tridica desde unas relaciones

didicas entre sus elementos. La figura 4 expresa estas relaciones.
Las relaciones 1 y 2 se establecen desde la construccin institucional del
objeto matemtico (tambin desde un estadio de conocimiento personal sobre
el objeto).
1. Semiosis institucional, cultural e histrica asociada a la construccin del

objeto. El individuo asocia un aspecto representacional con el objeto
desde el conocimiento que tiene sobre l.
2. El significado institucional del objeto comprende su expresin discrimina-
toria, su uso funcional y sus relaciones. El individuo asocia un significado
al objeto desde el conocimiento que tiene sobre l.
Las relaciones 3 y 4 se justifican desde el aprendizaje o reconocimiento del

objeto:
3. El signo y el contexto de representacin permiten el reconocimiento del

objeto.
4. La expresin discriminatoria del objeto matemtico, su uso funcional y
sus relaciones son ejes de desarrollo del significado personal sobre el
objeto y son medios de reconocimiento de la funcionalidad que este
representa.
El significado del objeto se desarrolla a travs de la experiencia con el objeto,

pero esta experiencia es permitida por el signo, lo que fuerza la trada indiso-
luble signo-objeto-significado. Las relaciones 5 y 6 caracterizan la articulacin
tridica.
5. Significado-objeto-signo. Cualquier significado asociado a un objeto debe

poder expresarse o interpretarse mediante alguna de sus representacio-
nes. Un significado o uso concreto del objeto, evocado por el contexto y la
situacin de uso, puede requerir un signo especfico como representante
del objeto.
6. Signo-objeto-significado. Un signo adquiere el significado del objeto que
representa. El signo en interaccin con el contexto dirige la interpretacin
o significado del objeto.

Orientaciones docentes
Las ideas presentadas sobre el aprendizaje y comprensin de los objetos mate-

mticos pueden fundamentar el desarrollo de su docencia. Se trata de reco-
nocer la funcionalidad o funcin organizativa o interpretativa que es el objeto
matemtico. En el desarrollo del artculo, se ha explicado que esto puede tener
lugar a travs de los iconos que representan al objeto, su uso en situaciones
diversas y las relaciones que establece el individuo entre el objeto y otros de
su conocimiento previo. Aqu se quieren destacar dos intervenciones docentes
importantes para que el individuo pueda reconocer el objeto a travs de sus
iconos. Por una parte, se destaca la necesidad de una descripcin verbal del
objeto matemtico, que dirija la interpretacin de sus iconos en los registros
semiticos y el reconocimiento del objeto por medio de ellos. Por otra, se observa
la necesidad de ofrecer ejemplos particulares de manifestacin del objeto. Estos
ejemplos particulares relacionan el objeto con el conocimiento previo del indivi-
duo. Los ejemplos se constituyen en contextos o registros semiticos conocidos
por el individuo, lo que facilita la percepcin del objeto matemtico.
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Matemtica Educativa: aspectos de la investigacin actual, Mxico, Fondo

de Cultura Econmica/cinvestav, pp. 174-186. Recuperado de http://www.
grupoklein.cl/biblioteca/BD/signos.%20puig.pdf (1-13).
DATOS DE LA AUTORA
Cristina Pecharromn
Universidad de Valladolid, Espaa
cpecharromang@yahoo.es
pecharroman@am.uva.es

CONTRIBUCIN A LA DOCENCIA
Teselaciones para nios: una estrategia para

el desarrollo del pensamiento geomtrico
y espacial de los nios

y James Frank Becerra Martnez
Resumen: El presente artculo describe los elementos que constituyen la pro-

puesta didctica Teselaciones para nios como una alternativa en el aula que
se viene adelantando en la escuela con nios de preescolar y primaria bsica
(entre los 5 y 11 aos de edad) desde el ao 2004, la cual recurre al trabajo
con las teselaciones (creaciones artsticas con polgonos regulares o irregulares
que, repetidos sobre el plano, llenan completamente una regin sin vacos ni
superpuestos), de modo exploratorio y dinmico. El propsito fundamental es
desarrollar las habilidades del pensamiento espacial (coordinacin visomotriz,
coordinacin figura-fondo, constancia perceptual, percepcin de posicin en
el espacio, relaciones de percepcin espacial, discriminacin visual y memoria
visual) y la construccin de conocimientos, nociones y conceptos geomtricos
(euclidianos, como por ejemplo, lnea, vrtices, polgonos; topolgicos, como
regin, interior, frontera; proyectivos e isometras propias del plano euclidiano y
de la geometra de las transformaciones, como son las transformaciones rela-
cionadas con rotacin, traslacin y reflexin) de los nios en la escuela primaria.
La propuesta se materializa en el diseo e implementacin de un conjunto de
unidades didcticas coherentemente estructuradas que integran elementos pro-
pios de la geometra, el pensamiento espacial y la expresin artstica. Con todo
eso se apuesta por integrar un nuevo currculum con un nuevo saber escolar
matemtico y artstico.
Palabras clave: geometra activa, teselaciones geomtricas, habilidades de
percepcin espacial, conceptos y nociones geomtricas.
Fecha de recepcin: 24 de julio de 2013; fecha de aceptacin: 31 de mayo de 2014.
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Teselaciones para nios
Abstract: The present article describes the elements that are immersed in the
didactic proposal Tessellations for Children, as a class alternative, that has
been developed in the school with preschoolers and the primary school children
(between 5 and 11 years old) since 2004. It appeals to the job with tessellations
(artistic creations with regular or irregular polygons that repeated on the plane
completely fill a region without gaps or overlapping) in order to develop the spa-
tial thinking skills (visual-motor coordination, figure-ground coordination, per-
ceptual constancy, perception of position in space, spatial relations perception,
visual discrimination and visual memory) and the construction of knowledge,
ideas and geometric concepts (Euclidean for example line, vertex and polygons;
topological as inner region and border; projective and isometrics own the
Euclidean plane and from the geometry transformation in which are rotation,
translation and reflection) from children in primary school. The proposal materia-
lizes in the design and implementation of a number of didactic units structured
coherently that integrate elements of geometry, of the spatial knowledge and the
artist expression that permits to integrate a new curriculum into a new mathe-
matic and artist knowledge.
Keywords: active geometry, geometric tessellations, spatial perception skills,
geometric concepts and ideas.
LA GEOMETRA EN LA ESCUELA
En la mayora de instituciones escolares, particularmente en bsica primaria,

hay una tendencia a iniciar, constituir y desarrollar el pensamiento matemtico
de los nios a partir de la adquisicin de destrezas, habilidades y conocimien-
tos aritmticos y numricos, manejo de algoritmos relacionados con las cuatro
operaciones bsicas, memorizacin de procedimientos mecnicos para la reso-
lucin de problemas o ejercicios (Bentez y Crdenas, 2008, p. 2), as como la
aplicacin de una serie de frmulas para hallar el permetro o el rea de ciertos
polgonos. Esta tendencia ha derivado en que uno de sus componentes, la geo-
metra (y, en consecuencia, el desarrollo de nociones y conceptos geomtricos),
y, por supuesto, el pensamiento espacial se hayan diluido tanto en los procesos
de enseanza, como en la estructuracin de los planes de estudio (en algunos
pases como Colombia) y en el diseo e implementacin de las estrategias
didcticas para el aprendizaje matemtico. Es ms, el proceso de enseanza de
la geometra se limita a la enseanza de algunos elementos de la geometra
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Sonia Milena Uribe Garzn, scar Leonardo Crdenas Forero y James Frank Becerra Martnez
euclidiana como, por ejemplo, el manejo de ciertos conceptos relacionados

con polgonos como el cuadrado, el rectngulo, el tringulo, la circunferencia y
algunos slidos como el cono, los prismas, el cilindro y la pirmide. Con ello se
desconoce que desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico [] se
considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intui-
tivo en toda la matemtica, no slo en lo que se refiere a la geometra (Vasco,
1998); se desconoce tambin que la construccin de las nociones espaciales y
del espacio mismo es una totalidad que se compone de relaciones topolgicas,
proyectivas y euclidianas, siendo las relaciones topolgicas aprehendidas pri-
mero por los nios antes que las proyectivas y sobre todo que las euclidianas
(Sauvy et al., 1980). Sin embargo, esta idea se ha venido reconfigurando al
considerar que los nios utilizan el espacio y construyen un conjunto de cono-
cimientos prcticos que les permiten dominar sus desplazamientos y construir
sistemas de referencia (Siz, 1987; Berthelot y Salin, 1994; Castro, 1999). Estos
conocimientos son aprendidos independientemente del paso de los nios por la
escuela. Se trata de adquisiciones espontneas en su proceso de construccin
de nociones espaciales (Broitman, 2000a, p. 2).
Al respecto, es preciso comentar que diversos estudios adelantados por Brun,
Broitman, Quaranta, Berthelot y Salin, y Duval, entre otros autores, han cuestio-
nado las posturas piagetianas al plantear la necesidad de superar la concepcin
aplicacionista de un modelo del desarrollo psicolgico a la enseanza, que
se instrumenta con los objetos, problemas, conceptualizaciones, mtodos y
resultados de un campo de estudio propio de los fenmenos de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas (Quaranta, 1998, p. 17), que se ha mantenido
instalada en la escuela, en particular, la primaria. Es ms, Broitman (2000a),
acudiendo a los planteamientos de Brun (1994), sostiene que:
la psicologa gentica influy en la enseanza a partir de ciertos malenten-

didos originados en las relaciones entre las nociones estudiadas por Piaget y
la enseanza de la matemtica. Los resultados de dicha confusin han sido
suficientemente analizados: se ha producido un desdibujamiento del papel
del docente como enseante, al considerarlo agente de la aceleracin del
desarrollo, se confundi el mtodo clnico crtico de la psicologa gentica
con las estrategias de enseanza, hubo una cierta reduccin de los cono-
cimientos matemticos por ensearse, al reemplazarse estos por nociones
que abordar; se alter, incluso, el fin social de la escuela, dejando de con-
siderarse como el lugar para la comunicacin, difusin y democratizacin
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de una seleccin de conocimientos socialmente relevantes para instalar la

expectativa de acelerar el desarrollo (p. 1).
Es ms, argumenta Broitman (2000b) que an en muchos proyectos, traba-

jos y prcticas pedaggicas, se mantiene la tendencia a reconocer y validar la
construccin de la nocin de espacio como una finalidad de la enseanza, como
objeto de trabajo, o como un contenido curricular que hay que abordar con los
nios. Conforme con esto, Mara Emilia Quaranta (2002) seala que, adems,
los avances en la didctica de las matemticas han develado que muchas
de las nociones trabajadas por Piaget respecto de la construccin de la nocin de
espacio hoy son revaloradas y, con ello, los modos de comprender el aprendizaje
de las matemticas, rompiendo ciertos paradigmas instaurados que se relacio-
nan con la idea que los nios aprenden paso a paso, acumulando adquisicio-
nes, que aprenden lo que el maestro les ensea, tal cual se los ensea y slo lo
que les ensea. [Esta perspectiva] Supone pensar, en cambio, que el aprendizaje
procede a travs de progresivas aproximaciones parciales (Quaranta, 1998, p. 16).
En este mismo sentido, Fripp y Varela (2012) sealan que:
El docente que ostenta un saber insiste con informacin geomtrica,

adelantndose a las necesidades intelectuales de sus alumnos. Presenta
informacin sobre las figuras geomtricas, pero sin establecer las relaciones
que favorecen la construccin del concepto. Generalmente la presentacin
ostensiva apela a representaciones nicas de los objetos geomtricos, lo que
puede provocar otras consecuencias. El alumno puede agregar a las figuras
con las que trabaja dos pseudopropiedades geomtricas: la posicin y la
dimensin. Si se considera un concepto geomtrico como una terna con-
ceptual, lo estaramos pensando como una representacin, un nombre y un
conjunto de atributos. Hacer nfasis en la representacin podra conducir a
prcticas ostensivas. Hacer nfasis en el nombre podra conducir a prcticas
nominalistas (p. 13).
Resultado de muchas de estas reflexiones y de las incursiones contempo-

rneas preocupadas por la investigacin en el campo de la Didctica de las
Matemticas enfocadas hacia los procesos del pensamiento matemtico y en
particular del pensamiento geomtrico y espacial, se ha dado cabida a la intro-
duccin de propuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas, en las que se
apuesta por constituir modos distintos y diversos de construccin de la nocin
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de espacio desde el campo de la matemtica. Se integran, en estas propuestas,

el desarrollo del pensamiento espacial y la construccin de nociones y conceptos
geomtricos, que se sustentan en diversos estudios realizados en los que se ha
demostrado y reconocido que los nios, cuando ingresan en la escuela, poseen
muchas nociones intuitivas sobre el espacio, las cuales los ayudan a solucionar
problemas a los que se enfrentan diariamente. Esto hace necesario que, en su
inicio, la escuela se preocupe por aprovechar, enriquecer y ampliar esas ideas
espaciales, para contribuir al proceso de representacin, construccin y aprehen-
sin del espacio y, desde all, introducir habilidades bsicas de matematizacin
(Bishop, 1986, p. 183). Incluso, se ha sealado que los maestros, al privilegiar
solo la aritmtica, suelen oscurecer la idea segn la cual casi todo el mundo en
especial los nios afrontan con mayor frecuencia problemas espaciales que
problemas aritmticos y numricos en su vida cotidiana (Hemming et al., citados
por Delaney, a su vez citado por Dickson, Brown y Gibson, 1984, p. 19).
No obstante, cabe aclarar, como lo han sealado Berthelot y Salin (1994),
que los problemas espaciales no necesariamente son problemas geomtricos,
pues mientras que los primeros se resuelven en el espacio fsico, los segundos
se desenvuelven en espacios tericos ideales en los que se respetan y obede-
cen ciertas reglas de funcionamiento. Es ms, el estudio de las propiedades de
las figuras y los cuerpos implica mucho ms que reconocerlas perceptivamente
y saber sus nombres; implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus
propiedades y tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas
geomtricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde el primer ciclo
(Itzcovich y Broitman, 2001, p. 3). En este sentido, Quaranta y Ressia (2009),
acudiendo a las ideas planteadas por Berthelot y Salin (1995), sostienen que es
posible distinguir entre conocimientos espaciales y geomtricos, y expresan que
los primeros refieren a acciones y comunicaciones que conciernen al espacio
sensible, mientras que los segundos corresponden a un espacio conceptualiza-
do en el que la validez de las afirmaciones se establece deductiva y no empri-
camente, como sucede con los conocimientos espaciales. Ms an, Quaranta y
Ressia (2009) afirman que estos autores introducen la denominacin de cono-
cimientos espacio-geomtricos, reconocindolos como aquellos que surgen
del saber geomtrico y se utilizan en la modelizacin de situaciones espaciales.
Por ejemplo, los conocimientos utilizados en las mediciones de magnitudes
espaciales (longitudes, superficies, volmenes) (pp. 8-9).
Por tanto, en el ambiente de aprendizaje matemtico, resulta fundamental
reconocer y valorar, entre otros campos, la existencia de esas vivencias y expe-
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riencias de conocimiento espacial de los nios como un elemento fundamental

para la iniciacin de su proceso de desarrollo y constitucin del pensamiento
espacial y geomtrico componentes esenciales del pensamiento matemtico y
como apertura al universo simblico de las matemticas escolares. Desde esta
perspectiva, se enriquece el conocimiento, exploracin, orientacin, localizacin
y distribucin del espacio, mientras que el manejo de informacin espacial
aporta elementos en la solucin de problemas que el mundo en el que actan
plantea a los nios. Adicionalmente, sealan Bentez y Crdenas (2008), otros
estudios realizados por Alan Hoffer (1977) han probado que es posible apre-
hender simultneamente las habilidades de percepcin visual (propias del pen-
samiento espacial) y los conceptos geomtricos, como una manera de favorecer
el proceso de construccin espacial. Ante esto, cabe entonces preguntarse: si los
nios poseen diversas nociones y vivencias de conocimiento espacial, adquisi-
ciones espontneas, independientes del paso de los nios por la escuela, como
lo enunciaron Berthelot, Salin y Broitman, por qu mantener un esquema de
enseanza centrado en lo aritmtico y numrico claro est, sin desconocer su
importancia y la de los otros elementos constitutivos del pensamiento mate-
mtico en el trabajo escolar, dejando de lado lo geomtrico y espacial o, en
su defecto, reducindolo a la apropiacin, memorizacin y reconocimiento de
ciertos polgonos y elementos propios de la geometra euclidiana?
En este sentido, y en el marco de la geometra activa, se plantea la propuesta
didctica Teselaciones para nios como alternativa didctica que integra: a) el
mundo de las Teselaciones (creaciones artsticas que, repetidas sobre el plano,
llenan completamente una regin sin vacos ni superpuestos), sus conceptos,
significados, caractersticas y tipologas; b) el desarrollo de las habilidades de
pensamiento espacial (coordinacin visomotriz, coordinacin figura-fondo,
constancia perceptual, percepcin de posicin en el espacio, relaciones de per-
cepcin espacial, discriminacin visual, memoria visual); c) la construccin de
nociones y conceptos geomtricos (topolgicos, como regin, interior, frontera;
euclidianos, como por ejemplo, lnea, vrtices, polgonos; proyectivos y movi-
mientos propios de la Geometra de las transformaciones, relacionados con
la rotacin, traslacin o reflexin, isometras propias del plano euclideano). Se
integran, adems, elementos relacionados con la Teora de los cuatro colores1
y la apropiacin de diversos materiales para la creacin de teselaciones en
tres dimensiones. As las cosas, Teselaciones para nios se configura en una
1
El Teorema de los cuatro colores consiste en colorear un mapa solamente con cuatro colores,
cumpliendo con la norma de que dos regiones vecinas no deben tener el mismo color.
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apuesta por abordar de un modo distinto la geometra en el aula rezagada en

cierta medida en la escuela; se impulsa la idea de que las matemticas, y con
ella la geometra, son una potente herramienta para el desarrollo de habili-
dades del pensamiento, intentando as contrarrestar la manera como se vena
adelantando la enseanza de la geometra en el aula. Es decir, otorgando una
exagerada atencin a la memorizacin de conceptos y frmulas geomtricos y
al reconocimiento y dibujo de ciertos polgonos, entre otros. Teselaciones para
nios se constituye en una posibilidad de reivindicacin de la geometra en el
aula, en particular en el mbito de la educacin preescolar y primaria, como una
manera distinta de abordar el quehacer geomtrico ante la diversidad y riqueza
de la geometra contempornea.
EL MUNDO DE LAS TESELACIONES
Diversas culturas y sociedades a lo largo de la historia se interesaron en el

diseo de figuras geomtricas que se utilizaron, de manera individual o combi-
nada, para cubrir alguna superficie plana sin dejar espacios. Lo anterior, como
una forma de decoracin de interiores y exteriores de casas y templos. De este
modo, el diseo de figuras geomtricas que individualmente o en combinacin
cubren una superficie plana sin baches se remonta a la Antigedad. En el
valle del Mesopotamia, los sumerios (cerca de 4000 a.C.) construyeron casas y
templos decorados con mosaicos con patrones geomtricos (Bonilla, Espinosa,
Feria y Martnez, 2007, p. 50). Para lograr cada una de estas creaciones artsti-
cas, muchas culturas emplearon traslaciones, reflexiones y rotaciones de figuras
geomtricas que se manifestaron en frisos y mosaicos geomtricos que requi-
rieron la utilizacin de diferentes tipos de materiales. Uno de los ms grandes
exponentes contemporneos de este tipo de producciones artsticas y del arte
matemtico es el holands Maurits Cornelius Escher, quien desarroll el mtodo
de las teselaciones para dividir regularmente la superficie plana. En nuestro
mundo, son muy variados los escenarios, expresiones y situaciones en los que
se manifiestan las teselaciones, como por ejemplo, el embaldosado de pisos, en
la Naturaleza, en el arte, en los tejidos de las telas, o en la arquitectura. Ya en
el dominio del conocimiento matemtico, la palabra teselacin o embaldosado
hace referencia al uso repetido de polgonos u otras figuras curvas que llenan
completamente una regin plana infinita sin vacos ni superpuestos (Bonilla,
Espinosa, Feria y Martnez, 2007, p. 50), es el cubrimiento completo de un plano
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reflexiones y rotaciones de figuras geomtricas que se manifestaron en frisos y mosaicos geomtricos que
requirieron la utilizacin de diferentes tipos de materiales. En este sentido, uno de los ms grandes
Teselaciones
exponentes contemporneos de estas producciones artsticas y del arte paraes nios
matemtico el holands
Maurits Cornelius Escher, quien desarroll el mtodo de las teselaciones para dividir regularmente la
superficie plana. En nuestro mundo, son muy variados los escenarios, expresiones y situaciones en los que
mediante una o ms figuras en un patrn repetido, con ninguna figura super-
se manifiestan las teselaciones, como por ejemplo, el embaldosado de pisos, en la Naturaleza, en el arte,
puesta (Bonilla, Espinosa, Feria y Martnez, 2007, p. 56). Algunos ejemplos son:
en los tejidos de las telas, en la arquitectura. Ya en el dominio del conocimiento matemtico, la palabra
teselacin o embaldosado hace referencia al uso repetido de polgonos u otras figuras curvas que llenan
completamente una regin plana infinita sin vacos ni superpuestos (Bonilla, Espinosa, Feria y Martnez,
2007, p. 50), es el cubrimiento completo de un plano mediante una o ms figuras en un patrn repetido,
con ninguna figura superpuesta (Bonilla, Espinosa, Feria y Martnez, 2007, p. 56). Algunos ejemplos son:
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/ http://www.elecodelospasos.net/arti-
Teselaciones.htm cle-17910404.html

TIPOLOGAS, SIGNIFICADOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TESELACIONES
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Teselaciones.htm http://www.elecodelospasos.net/article-17910404.html
Existen diversas tipologas y maneras de construir las teselaciones. Segn los

TIPOLOGAS, SIGNIFICADOS Y CARACTERSTICAS DE LAS TESELACIONES {s1}
polgonos empleados para su produccin, estas reciben su nombre y configu-
rasdiversas
Existen sus propiedades.
tipologas y mAl respecto,
aneras las teselaciones
de construir se qclasifican
las teselaciones su nteselaciones
ue reciben en ombre y configuran sus
poligonales, cuando es una teselacin formada completamente por polgonos:
propiedades segn los polgonos empleados para su produccin. Al respecto, las teselaciones se clasifican
en teselaciones
tringulos,pcuadrilteros,
oligonales, cuando es una teselacin
hexgonos (Bonilla, formada completamente
Espinosa, por polgonos:
Feria y Martnez, 2007,tringulos,
cuadrilteros, hexgonos (Bonilla, Espinosa, Feria y Martnez, 2007, p. 57), como es el caso de:

p. 57), como es el caso de la siguiente:

Teselaciones con cuadrilteros

http://www.mamutmatematicas.com/boletin/febrero-2009.htm

http://www.mamutmatematicas.com/boletin/febrero-2009.htm
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Teselaciones con cuadrilteros

Sonia
Milena Uribe Garzn,
scar Leonardo Crdenas Forero y James Frank Becerra Martnez
Tambin existen las teselaciones regulares, que se construyen con un solo tipo de polgonos
regulares, es decir, con polgonos cuyos lados y ngulos tienen la misma medida. Una teselacin es
regular si est formada por polgonos regulares congruentes. Solo tres de los polgonos regulares pueden
Tambin existen las teselaciones regulares, que se construyen con un solo
formar
tipo deteselaciones
polgonosregulares.
regulares,Estos es
son:
decir,1. un con
tringulo equiltero;
polgonos cuyos 2. un lados
cuadrado; y 3. un hexgono
y ngulos tie-
nen la (misma
regular medida.Feria
Bonilla, Espinosa, Una teselacin
y Martnez, 2007, p es. 58).
regular si est formada por polgonos
regulares
congruentes. Solo son tres los polgonos regulares que pueden formar
teselaciones regulares. Estos son: 1. un tringulo equiltero; 2. un cuadrado; y

3.un

hexgono regular (Bonilla, Espinosa, Feria y Martnez, 2007, p. 58).

Teselacin con cuadrados
Teselacin con tringulos

Teselaciones con hexgonos
LasLas teselaciones tambin

teselaciones tambin pueden
pueden ser semirregulares;
ser semirregulares, es decir, son las que
las que combinan
combinan dos o ms
dos o ms
polgonos polgonos
regulares regulares
para teselar para(Bonilla,
un plano teselarEspinosa,
un plano Feria (Bonilla,
y Martnez, Espinosa, Feria
2007, p. 59), y por
como
Martnez,
ejemplo: 2007, p. 59), como por ejemplo:
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Combinacin de tringulos
Combinacin dedcuadrados
Combinacin e cuadrados y tringulos equilteros y hexgonos
Combinacin de tringulos equilteros y
y tringulos hexgonos
Pero adems, las teselaciones pueden ser poligonales no regulares, es decir, aquellas que se
desprenden Adems, las teselaciones
de un polgono regular y que,pueden serdepoligonales
por efecto la tcnica delno regulares;
mordisco, que son aquellas
consiste en cortar en
uno de los lados del polgono algn tipo de figura (como se muestra a continuacin), la cual del
que se desprenden de un polgono regular y que, por efecto de la tcnica mediante
mordisco,
deslizamientos, que
giros consiste en
o reflexiones se cortar eneluno
ubica en ladode los lados
opuesto del dando
al corte, polgono algn
origen tipo de
a la tesela o loseta
figura (como se muestra en la figura), mediante deslizamientos, giros o reflexio-
generada de producciones artsticas.
nes se ubica en el lado opuesto al corte, dando origen a la tesela o loseta.

http://traselrastrodeecher.blogspot.com/2010/08/teselaciones.html

EL PENSAMIENTO ESPACIAL Y GEOMTRICO: COMPONENTES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO {s1}

Una de http://traselrastrodeecher.blogspot.com/2010/08/teselaciones.html
las tendencias actuales frente al quehacer matemtico en las instituciones educativas, afirman
Bentez y Crdenas (2008), es el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios desde temprana
edad, como una manera de reorientar las prcticas pedaggicas, actividades didcticas, metodologas y, en
general, todo lo que acontece en el ambiente de aprendizaje matemtico. Con este propsito, se pretende
trascender hacia una enseanza que se preocupe por los procesos de pensamiento propios de la
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EL PENSAMIENTO ESPACIAL Y GEOMTRICO:

COMPONENTES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
Una de las tendencias actuales frente al quehacer matemtico en las institucio-

nes educativas, afirman Bentez y Crdenas (2008), es el desarrollo del pensa-
miento matemtico de los nios desde temprana edad, como una manera de
reorientar las prcticas pedaggicas, actividades didcticas, metodologas y, en
general, todo lo que acontece en el ambiente de aprendizaje matemtico. Con
este propsito, se pretende trascender hacia una enseanza que se preocupe
por los procesos de pensamiento propios de la matemtica y menos por los
contenidos (Snchez y Bonilla, 1999, p. 9). Pero, al mismo tiempo, se busca
trastocar la imagen de la matemtica escolar como un saber acabado, aburrido,
de estructura rgida y consistente, sin contradicciones y secuencial, en donde
un concepto es prerrequisito del siguiente [en el que] lo importante es estable-
cer leyes o algoritmos para aplicar y solucionar problemas similares, [dejando]
poca opcin de crear, y donde las satisfacciones se presentan solo cuando se
coincide en los resultados (Malagn, 1988, p. 192). Entre las razones que han
influido en la persistencia de esta tendencia escolar y que parece una idea fija
de la pedagoga y del imaginario colectivo de los maestros, mencionan Bentez
y Crdenas (2008), es la creencia de que los nios no estn capacitados para
pensar de manera abstracta antes de una edad determinada y que su pensa-
miento es el producto del desarrollo de un estadio evolutivo, lo que circunscribe
su pensar en una serie de etapas que los nios deben alcanzar y superar (vase
Gattegno, 1964, y Enzensberger, 2001). Es ms, Broitman (2000b) argumenta
que en la escuela se mantiene el supuesto de que los nios deben atravesar
ciertas etapas que van de lo concreto a lo grfico y desde este a lo abstracto, lo
que ha desembocado en la permanencia de la confusin de los aprendizajes
espaciales ligados a la matemtica con aquellos ligados al movimiento o a los
desplazamientos. El supuesto orden produjo la organizacin en etapas de la
enseanza: primero la vivencia del espacio, luego su representacin grfica y
finalmente su abstraccin (p. 28).
De acuerdo con lo anterior, sustentan Bentez y Crdenas (2008), uno de los
componentes fundamentales del pensamiento matemtico es el pensamien-
to espacial. Este pensamiento se considera como la facultad de reconocer y
discriminar estmulos visuales e interpretarlos asocindolos con experiencias
anteriores (Frostig, 1978, p. 7), as como una posibilidad de desarrollar habilida-
des de establecer relaciones espaciales para organizar, analizar y sistematizar
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los conocimientos espaciales (Snchez, y Bonilla, 1999, p. 10). Esto contribuye

a un mejor manejo, ubicacin, orientacin y localizacin espaciales, especial-
mente de los nios. Con esta facultad estn relacionadas siete habilidades: la
coordinacin visomotriz, la percepcin figura-fondo, la constancia perceptual, la
percepcin de posicin en el espacio, la percepcin de las relaciones espacia-
les (propuestas por Frostig, 1978, y Horne, 1978), la discriminacin visual y la
memoria visual (planteadas por Hoffer, 1967), las cuales se pueden desarrollar
en contextos geomtricos.
LAS HABILIDADES DE PERCEPCIN ESPACIAL
Diversos estudios entre los que se cuenta el de Feria et al. (2006)2 han demos-
trado que, para lograr el desarrollo del pensamiento espacial de los nios, es
importante enfrentarlos a actividades centradas en relaciones geomtricas, en
la direccin, orientacin y perspectiva de los objetos en el espacio, las formas y
tamaos relativos de las figuras y objetos. En este sentido, uno de los aspectos
que se desarrollan y mejoran a travs de Teselaciones para nios son las habi-
lidades de percepcin geomtrica y espacial.
Segn Frostig, Hoffer y Horne, las habilidades de percepcin visual son: la
coordinacin visomotriz, que se relaciona con la habilidad para coordinar la
visin con el movimiento del cuerpo. Los nios que tienen dificultad con las
habilidades motoras simples y los movimientos tienen dificultad para pensar
en ideas diferentes cuando se concentran en la tarea que los ocupa (Feria
et al., 2006, p. 26). La percepcin figura-fondo es el acto visual de identificar
una figura especfica (el foco) en un dibujo (el fondo). Cuando, por ejemplo,
nos vemos en la necesidad de enchufar un electrodomstico, acudimos a la
percepcin figura-fondo para realizar con xito dicha actividad. En este caso,
la pared donde se ubica el enchufe es el fondo y el enchufe, la figura. Por otra
parte, se encuentra la constancia perceptual (constancia figura y tamao), que
es la habilidad para reconocer que un objeto tiene propiedades invariantes,
tales como el tamao y la forma, a pesar de la variabilidad de sus impresiones
cuando son observadas desde diferentes puntos de vista. La percepcin de la
posicin en el espacio, que es la capacidad para determinar la relacin de
un objeto con relacin a otro y al observador (Feria et al., 2006, p. 28). Por su
2
Marco Feria et. al. (2006), Percepcin espacial y geometra intuitiva. Una puerta de entrada al apren-
dizaje significativo de la geometra, Universidad Externado de Colombia, Facultad de Educacin, Bogot.
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lado, aparece, la percepcin de relaciones espaciales, que se relaciona con la

destreza para ver dos o ms objetos en relacin con uno mismo o entre ellos,
y est estrechamente ligada en algunas tareas con la percepcin de la posicin
en el espacio (Feria et al., 2006, p. 28). Y por ltimo, se encuentran la discrimi-
nacin visual, que hace referencia a la disposicin para distinguir semejanzas
y diferencias entre los objetos (Hoffer, 1977) y la memoria visual, que implica
la habilidad para recordar con precisin un objeto que no est ms a la vista
y luego relacionar sus caractersticas con otros objetos que estn ya sea a la
vista o no (Hoffer, 1977).
LOS NIVELES DE DESARROLLO DE VAN HIELE
Teselaciones para nios toma tambin como marco de referencia el Modelo

de razonamiento geomtrico de Van Hiele, que describe los niveles de razona-
miento de los nios en cuanto a la geometra y las maneras como podan los
docentes colaborar con ellos para mejorar su pensamiento geomtrico-espacial.
Sin embargo, cabe sealar que el que el trabajo se sustente en esta perspec-
tiva no significa que no se reconozca que el modelo es en s esquemtico,
secuencial y sistemtico, con lo que, adems, se pretende evidenciar que el
trabajo alrededor de los procesos geomtricos no sigue un modelo jerrquico y
organizado por diferentes niveles, como lo sustenta Raymond Duval, entre otros;
por tanto, el modelo sirve como marco para orientar las acciones y el trabajo en
general, ms no se convierte en la lnea de base que hay que seguir taxativa-
mente. Con ello, tambin se quiere considerar, como lo seala Patricia Sadovsky
(1998), citada por Fripp y Varela (2012, p. 11), que hay un modo de estudiar
geometra que permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio
de la matemtica, que solo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que
todos los alumnos tienen derecho a acceder. Ahora bien, segn Gutirrez y
Jaime (1991, p. 49), este modelo de razonamiento geomtrico fue propuesto por
los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, que en los aos 1950
eran profesores de enseanza secundaria en Holanda. Dicho modelo:
est formado por dos partes: la primera es la descripcin de los distintos

tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su for-
macin matemtica, que van desde el razonamiento visual de los nios de
preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades
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de Ciencias; estos tipos de razonamiento se denominan niveles de razona-

miento. La segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor
organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de
acceder al nivel de razonamiento superior al que tienen actualmente; se trata
de las fases de aprendizaje (Gutirrez y Jaime, 1991, p. 50).
Los niveles de razonamiento geomtrico propuestos por los profesores Van

Hiele son: el nivel 1, de reconocimiento, en el que el nio percibe los objetos
en su totalidad y como unidades. Describe los objetos por su aspecto fsico y los
diferencia o clasifica con base en semejanzas o diferencias fsicas globales entre
ellos. No reconoce explcitamente las componentes y propiedades de los objetos
(Gutirrez y Jaime, 1991, p. 50). El nivel 2, de anlisis, segn el cual el nio per-
cibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque
no identifica las relaciones entre ellas. Puede describir los objetos de manera
informal mediante el reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero
no es capaz de hacer clasificaciones lgicas. Deduce nuevas relaciones entre
componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la experi-
mentacin (Gutirrez y Jaime, 1991, pp. 50-51). El nivel 3, de clasificacin, en
el que el nio realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio
de razonamiento informal. Describe las figuras de manera formal [] Comprende
los pasos individuales de un razonamiento lgico de manera aislada, pero no
comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demos-
tracin. No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente su
necesidad. Por este motivo tampoco comprende la estructura axiomtica de las
Matemticas (Gutirrez y Jaime, 1991, p. 50). El nivel 4, de deduccin, en el
que el nio est en capacidad de realizar razonamientos lgicos formales.
Comprende la estructura axiomtica de las Matemticas. Acepta la posibilidad
de llegar al mismo resultado desde distintas premisas (definiciones equivalentes,
etc.) (Gutirrez y Jaime, 1991, p. 51). Cabe agregar que el modelo de Van Hiele
se compone tambin de varias fases de aprendizaje:
Informacin. Es el momento en el que el profesor informa a los nios

acerca de las temticas y problemas que se van a tratar de resolver, en
el que, adems, es factible reconocer las vivencias de conocimiento de
los nios o los conceptos previos que posee para enriquecerlos o trans-
formarlos definitivamente.
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Orientacin dirigida. Es el instante en el que los nios exploran las

temticas y problemas por resolver mediante el material suministrado por
el maestro y que favorece el aprendizaje y la construccin de nociones,
conceptos y propiedades de los campos de estudio geomtrico.
Explicitacin. Es el momento de dilogo entre los nios, de interrelacin
subjetiva, en el que conviven, confrontan sus puntos de vista, deliberan,
comparten hallazgos (trabajo cooperativo) que, en ocasiones, exige la
intervencin del maestro (trabajo colaborativo).
Orientacin libre. Es el momento en el que los nios aplican sus cono-
cimientos construidos a la resolucin de nuevas situaciones geomtricas,
su finalidad es que profundicen en dichos conocimientos, se afiancen
en su uso, relacionen unos con otros y descubran y aprendan algunas
propiedades que, por su complejidad, no pueden ser estudiadas antes
(Gutirrez y Jaime, 1991, p. 55).
Integracin. Es un instante en el que el maestro recoge todos los ele-
mentos trabajados en la clase a fin de fomentar comprensiones globales,
pero es importante que estas comprensiones no le aporten ninguna
novedad al estudiante: Solamente deben ser una acumulacin de las
cosas que ya conoce (Gutirrez y Jaime, 1991, p. 55).
EN CUANTO A LA METODOLOGA
Teselaciones para nios es una propuesta didctica que se configur en tres

momentos. Uno preliminar, el diseo de la propuesta, de preparacin, en el que
se traz la ruta de trabajo y se estructur la propuesta teniendo en cuenta la
necesidad de una apropiacin conceptual que se encamin al rastreo terico
alrededor del significado, caractersticas, tipologas y beneficios de las teselacio-
nes en la escuela, como tambin a la caracterizacin de los niveles de razona-
miento geomtrico de Van Hiele, marco que determina los avances y aprendi-
zajes geomtricos de los nios. Durante este momento, se defini y plante el
problema a trabajar con la estrategia, se trazaron los objetivos, se definieron los
criterios de evaluacin de los procesos de aprendizaje de los nios, se justific
el trabajo, se formularon y elaboraron los conocimientos por construir en el aula
(temas, contenidos, nociones y conceptos relacionados con las teselaciones).
Adems, se dise la metodologa, escogiendo la estrategia ms pertinente para
lograr lo planteado, lo que se tradujo en la determinacin del bosquejo de una
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Secuencia de unidades didcticas coherentemente estructuradas, factibles de

ser abordadas en cualquier ciclo, grado o curso escolar. La estructura de cada
una de estas unidades didcticas est enmarcada por: el planteamiento de unas
temticas por abordar; la definicin de unas intenciones pedaggicas; la enun-
ciacin de las habilidades espaciales por desarrollar o mejorar; la formulacin
de las nociones y conceptos geomtricos por construir por los nios; los niveles
de razonamiento geomtrico por privilegiar; la descripcin de las actividades
didcticas por realizar; los recursos didcticos necesarios para adelantar el
trabajo, as como los criterios de evaluacin emergentes de los niveles de desa-
rrollo geomtrico y de las habilidades espaciales. En este sentido, las unidades
didcticas planteadas fueron: Unidad didctica 1: Iniciacin y exploracin del
mundo de las teselaciones; Unidad didctica 2: Introduccin a las teselaciones;
Unidad didctica 3: Caractersticas de las teselaciones; Unidad didctica 4: Las
teselaciones y sus otras tipologas y Unidad didctica 5: Del mundo de las tese-
laciones con polgonos a los poliedros.
Con la unidad didctica Iniciacin y exploracin del mundo de las tesela-
ciones, se busca que los nios ingresen a un nivel exploratorio del mundo de
las teselaciones; es recomendada para el ciclo inicial (lo cual no significa que
no se pueda abordar en otro ciclo o grado); privilegia el desarrollo del nivel de
razonamiento geomtrico (propuesto por Van Hiele), de reconocimiento (esto no
significa tampoco que no se puedan trabajar otros niveles de desarrollo geom-
trico). Se plantean, como criterios de evaluacin y aprendizaje, por ejemplo los
siguientes:
Identifica que, a partir de los cuadrados y otros polgonos regulares, se

pueden formar teselaciones.
Reconoce que en su vida diaria se emplean las teselaciones en diversos
escenarios.
Emplea un vocabulario elemental en relacin con las teselaciones, iden-
tifica cuadrados, rombos, rectngulos, tringulos, etc. en las teselaciones
Para lograr esto, se propone una serie de temticas relacionadas con la

definicin del concepto de teselaciones y la observacin de las teselaciones en
el mundo que nos rodea, para lo cual se plantean actividades didcticas como,
por ejemplo, calcar y dibujar teselaciones del entorno. Con esto se pretende
desarrollar y mejorar las habilidades de percepcin visual que se reflejan
cuando los nios:
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Identifican teselaciones en imgenes, fotografas y cuadros de arte.

Dibujan teselaciones con plantillas, reconociendo ciertos componentes y
caractersticas.
Copian teselaciones sobre retculas, observando cuadros, fotografas e
imgenes.
Todo lo anterior se integra a la construccin de nociones y conceptos

geomtricos, por ejemplo: topolgicos (como abierto, cerrado, adentro y afuera),
euclidianos (como polgono, polgonos regulares e irregulares); proyectivos y
de la Geometra de las transformaciones (relacionados con los movimientos
efectuados a partir de deslizamientos o traslaciones sobre el plano). La unidad
didctica Introduccin a las teselaciones, en un nivel de familiarizacin y afian-
zamiento y recomendada para el ciclo inicial y ciclo dos, privilegia el desarrollo
de los niveles de razonamiento geomtrico de reconocimiento y anlisis en la
medida en que los nios, por ejemplo:
Describen ciertas caractersticas de los polgonos que constituyen las

teselaciones.
Identifican las particularidades de los polgonos que conforman las tese-
laciones.
Colorean teselaciones regulares y poligonales empleando la Teora de los
cuatro colores
Para ello, se propuso una serie de temticas relacionadas con las teselacio-
nes poligonales y regulares y actividades didcticas, con las que de manera
articulada se pretende desarrollar y mejorar las habilidades de percepcin
visual que se reflejan cuando el nio, por ejemplo:
Reconoce ciertas caractersticas de las teselaciones poligonales y regu-

lares.
Hace dibujos de teselaciones regulares y poligonales, siguiendo patrones
preestablecidos sobre retculas.
Colorea teselaciones regulares, empleando la Teora de los cuatro colores.
Realiza teselaciones, empleando modelos preestablecidos y movimientos
de reflexin sobre el plano.
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Lo anterior se complementa con el aprendizaje de nociones y conceptos

geomtricos topolgicos (como regin, interior, exterior y frontera); euclidianos
(relacionados con la idea de cuadrilteros y tringulos); proyectivos y de la
Geometra de las transformaciones (relacionados con los movimientos efec-
tuados a partir de reflexiones). La unidad didctica Caractersticas de las tese-
laciones, en un nivel de anlisis y conceptualizacin y recomendada para los
ciclos dos y tres, privilegia el desarrollo del nivel geomtrico de reconocimiento
y anlisis en la medida en que los nios, por ejemplo, estn en capacidad de:
Identificar algunas propiedades o cualidades de los polgonos empleados

para dibujar las teselaciones semirregulares.
Diferenciar algunas tipologas de las teselaciones.
Diferenciar las propiedades de una frontera conexa y una inconexa en
una teselacin semirregular.
Se busc lograr lo anterior mediante la proposicin de una serie de temti-

cas relacionadas con las teselaciones semirregulares y actividades didcticas
con las que, de manera articulada, se pretendi desarrollar y mejorar las habili-
dades de percepcin visual que se evidencian cuando los nios:
Perciben las propiedades de los polgonos empleados para dibujar una

teselacin semirregular.
Describen adecuadamente las propiedades de los polgonos que consti-
tuyen una teselacin semirregular.
Mencionan los polgonos que componen una teselacin semirregular.
Realizan teselaciones semirregulares empleando movimientos de rota-
cin sobre el plano.
Con lo anterior se plantearon nociones y conceptos geomtricos como

son: topolgicos (fronteras conexas e inconexas), euclidianos (rea y permetro,
polgonos: hexgonos, pentgonos), proyectivos y algunos de la Geometra de
las transformaciones (relacionados con los movimientos efectuados a partir
de giros o rotaciones sobre el plano). Por su parte, la unidad didctica, Las
teselaciones y sus otras tipologas, en un nivel de clasificacin geomtrica y
recomendada para el ciclo tres, privilegia el desarrollo del nivel geomtrico de
anlisis y clasificacin en la medida en que el nio:
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Clasifica cuadrilteros y tringulos con base en sus propiedades.

Clasifica las distintas formas de realizar teselaciones.
Reconoce y diferencia por sus caractersticas las teselaciones poligonales
no regulares.
A travs de la proposicin de una serie de temticas relacionadas con las

teselaciones no poligonales y actividades didcticas, se pretendi alcanzar este
objetivo, adems de que, de manera articulada, con ellas se pretende tambin
desarrollar y mejorar las habilidades de percepcin visual, reflejadas en que
el nio
Dibuja teselaciones no poligonales y las diferencia de otras formas de

teselaciones.
Comprende que las propiedades son una condicin para diferenciar
teselaciones.
Dibuja y propone la elaboracin de teselaciones poligonales no regulares,
empleando modelos preestablecidos sobre retculas.
Como complemento, se sugieren nociones y conceptos geomtricos topol-

gicos (puntos interiores, exteriores y puntos frontera), euclidianos (ngulos, otros
polgonos como por ejemplo, heptgonos, octgonos, nongonos, decgonos),
proyectivos y de la Geometra de las transformaciones (que combinan los
distintos movimientos en el plano). Por ltimo, la unidad didctica Del mundo
de las teselaciones con polgonos a los poliedros, en un nivel de definicin
y relacin y recomendada para el ciclo tres, privilegia el desarrollo del nivel
geomtrico de clasificacin en la medida en que el nio:
Clasifica las distintas formas de Teselaciones presentadas en imgenes

preestablecidas.
Clasifica teselaciones regulares, poligonales o semirregulares empleado
poliedros.
Clasifica por sus caractersticas las diferentes formas de teselar el plano.
Se propone, adicionalmente, una serie de temticas relacionadas con el

mundo de los poliedros y actividades didcticas con las que de manera arti-
culada se pretende desarrollar y mejorar las habilidades de percepcin visual,
que se reflejan cuando el nio:
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Dados ciertos polgonos es capaz de construir distintas tipologas de

teselaciones.
Define cada una de las tipologas de teselaciones existentes.
Usa las propiedades de las teselaciones y los polgonos trabajados para
definirlos.
Realizar giros, deslizamientos y reflexiones para elaborar teselaciones
sobre el plano.
Estas formulaciones, unidas a nociones y conceptos geomtricos (topolgi-

cos: agujeros y laberintos; euclidianos: poliedros regulares; proyectivos y algu-
nos relacionados con la Geometra de las transformaciones, como deslizamien-
tos, giros y reflexiones de poliedros regulares), constituyen esta unidad didctica.
Un segundo momento, el de la implementacin en el aula, los nios se
enfrentan a: la apropiacin conceptual que sustenta cada unidad didctica, a
la elaboracin de las actividades didcticas (produccin de modelos de tese-
laciones), a la interaccin con el otro y a la evaluacin de sus procesos de
aprendizaje geomtrico acordes con un nivel o niveles de desarrollo geomtrico
especficos. Lo anterior implica el manejo de lenguaje geomtrico, expresado en
el empleo de trminos geomtricos, su definicin y aplicacin, que pueden tener
caractersticas muy diferentes segn el tipo de teselacin; concepto geomtri-
co por apropiar o habilidad espacial por mejorar o desarrollar; objetivos, etc.
Durante la tarea, los nios pueden utilizar el material elaborado durante la fase
de preparacin. Un tercer momento, el de evaluacin y ajustes, en el que se
llevan a cabo los procesos evaluativos de manera formativa y continua, basa-
dos, en primer lugar, en la adquisicin de los objetivos planteados, que son los
criterios que habrn guiado la produccin. Durante este momento, el maestro
registra en su cuaderno de notas o diario de campo los avances y dificultades
en los aprendizajes de los nios; adems, consigna lo referido en los ajustes
requeridos en la propia propuesta en relacin con los contenidos, actividades
didcticas, la forma de organizacin de los nios en el aula, los criterios de
evaluacin y las metodologas empleadas.
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IMPACTOS E IMPLICACIONES EN EL AULA
Mltiples han sido las manifestaciones y trabajos realizados por los nios que
permiten observar los modos de apropiacin conceptual respecto al mundo de
las teselaciones, que no se han quedado solamente en la produccin artstica,
sino que adems han permitido evidenciar la materializacin y construccin de
nociones y conceptos geomtricos y el desarrollo de sus habilidades visuales.
Precisamente, como lo sealan Quaranta y Ressia (2009), la distincin entre los
contenidos espaciales y geomtricos permite enfrentar a los nios a la construc-
cin de conocimientos relativos a la orientacin y localizacin en el espacio, la
representacin de posiciones y desplazamientos propios y de los objetos con la
construccin de sistemas de referencias. Esto implica la produccin e interpre-
tacin de representaciones grficas del plano y los conocimientos vinculados
a los cambios de puntos de vista (p. 9) y a la produccin de conocimientos
relativos a las figuras geomtricas y cuerpos. Tambin la exploracin y el anlisis
de formas geomtricas, la observacin y la descripcin de sus caractersticas
a partir de las relaciones entre unas y otras, la reproduccin, representacin y
construccin de figuras (p. 9).3
Adems de lo anterior, Teselaciones para nios es un intento por curriculari-
zar (incluir nuevos saberes en los planes de estudio y currculos escolares a fin
de adelantar procesos de formacin) un nuevo saber escolar matemtico y arts-
tico, con el que se pretende: generar una serie de producciones artsticas, desa-
rrollar algunas habilidades matemticas, construir algunos conceptos geomtri-
cos, compartir algunas vivencias de conocimiento, tanto del docente como de
los nios, poner en evidencia las posibilidades de desarrollo del pensamiento
geomtrico y espacial, as como la creatividad. Todo lo anterior intenta incorporar
y formar en la escuela la idea de un nio distinto, que piensa matemticamente
desde lo geomtrico y espacial, que ingresa con mltiples nociones espaciales
que se pueden mejorar y desarrollar en el contexto escolar y que le servirn
para enfrentar los retos de la sociedad contempornea. Con esto, se ha logrado
la descripcin y exploracin de las condiciones del surgimiento (conjunto de
prcticas singulares que se refiere[n] a lo que los hombres realmente hacen
cuando hablan o actan (Castro, 2010, p. 28) de la experiencia pedaggica
3
El primero de estos dos ejes hace referencia a una serie de conocimientos necesarios para el
dominio de las relaciones espaciales, tales como la orientacin en el espacio, la ubicacin de un objeto
o persona, la organizacin de desplazamientos, la comunicacin de posiciones y desplazamientos, la
produccin e interpretacin de representaciones planas del espacio. El segundo hace referencia a las pro-
piedades vinculadas a las formas geomtricas (figuras y cuerpos) (Quaranta y Ressia, 2009, p. 9).
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Teselaciones para nios, tanto desde el exterior como desde su interior, como
una nueva prctica pedaggica que irrumpe con la intencin de transfigurar las
prcticas de enseanza de la matemtica instaurada en la escuela. En cuanto
a los resultados e impactos, se ha logrado la sistematizacin de la experiencia
con el apoyo de entidades como el Instituto para la Investigacin Educativa
y el Desarrollo Pedaggico (idep) y la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas, lo cual ha favorecido la consolidacin e institucionalizacin de la expe-
riencia pedaggica; sin embargo, el ejercicio all realizado permiti ver poco
Teselaciones para nios desde su interior, pues la preocupacin se centr en lo
que posibilit su surgimiento en la escuela como un modo de actuacin distinto
frente a la enseanza de la geometra, como tambin, el reconocimiento local, la
consolidacin de un equipo de maestros preocupados por la enseanza de la
matemtica, la gestin de acuerdos con fundaciones y ong, como la Fundacin
Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano (cinde).
Adicional a esto, se logr reconocer la experiencia pedaggica como una
alternativa didctica que incursiona en la escuela para pensar de otro modo la
matemtica escolar y que, as como hoy irrumpe para institucionalizarse, ms
adelante puede transformarse o simplemente desaparecer. Es ms, la participa-
cin en el Proyecto de Formacin Docente Maestros que aprenden de maestros
se ha visto fortalecida por el diseo de un blog (Tras el rastro de Escher) com-
plementado con una pgina http://ambientematematicoes.wix.com/teselaciones
para interactuar a travs de las TIC con la comunidad educativa.
En cuanto a los resultados, se ha observado un mejor desempeo de los
nios en varias vertientes: para solucionar problemas de localizacin, orien-
tacin y ubicacin espacial, en el nivel del microespacio (que corresponde a
esa parte del espacio cercano de los nios, que contiene objetos factibles de
ser manipulados y en el que se ubica y orienta); en la representacin de las
distintas posiciones, movimientos y desplazamientos propios y de los objetos
con la construccin de referentes de ubicacin, conocimiento de las figuras
geomtricas, sus propiedades y caracterstica; en mejores desempeos en las
evaluaciones de competencias (saber), en particular con lo geomtrico, de repre-
sentacin y aprehensin del espacio a los que se enfrentan en su cotidiano vivir;
en mejor manejo del rengln del cuaderno en el caso de los ms pequeos; en
un favorable reconocimiento, anlisis y clasificacin de los conceptos geomtri-
cos trabajados; en una apropiacin conceptual manifiesta en sus expresiones
del lenguaje y en un mejoramiento en la calidad en sus expresiones artsticas.
Del mismo modo, se avanz en la apropiacin y reconocimiento institucional
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y por parte de otros maestros de la propuesta pedaggica y didctica. Esto se ve

reflejado en que cada ao son ms los maestros de distintas instituciones de
la ciudad que se vinculan a la propuesta para enriquecerla y complementarla
con sus vivencias de conocimiento en el aula, lo que ha beneficiado la reflexin
acerca de las prcticas de enseanza de la matemtica en la escuela.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia Teselaciones para nios representa una alternativa en la edu-

cacin matemtica en preescolar y primaria bsica (nios entre los 5 y 11 aos
de edad). Esta propuesta se aleja del privilegio de lo numrico y los algoritmos
de las operaciones bsicas, pero no desconoce su importancia en el proceso de
desarrollo del pensamiento matemtico de los nios, y que trasciende esa mira-
da convencional de la matemtica en la escuela. El trabajo se convierte en una
posibilidad frente a la enseanza de la matemtica escolar que permite pensar
que es posible hablar de la integracin de otras reas y conocimientos en la
enseanza de la matemtica misma y, en esa medida, explorar otras rutas de
trabajo que favorezcan el desarrollo y mejoramiento de las habilidades espacia-
les de los nios. Adems, permite validar la idea de que es factible desarrollar las
habilidades de percepcin visual y construir conocimientos geomtricos. De este
mismo modo, Teselaciones para nios ha permitido el desarrollo y mejoramien-
to del pensamiento espacial y geomtrico de los nios y nias, en la medida en
que se han apropiado de un vocabulario geomtrico, y de nociones y conceptos
y habilidades espaciales. Esto ha permitido, adems, el reconocimiento, acepta-
cin y apropiacin de la experiencia por parte de los colegas de la institucin,
en el marco del desarrollo del pensamiento espacial y geomtrico mediante
actividades enfocadas en la construccin de las teselaciones. Es ms, ha favo-
recido la valoracin de la importancia del pensamiento espacial y geomtrico
no solo como una ruta para solucionar problemas de localizacin, orientacin,
ubicacin espaciales o de representacin y aprehensin del espacio a los que
se enfrentan los nios en su vivir cotidiano, sino que la experiencia vislumbra
cmo puede apoyarse la solucin de muchos otros problemas acadmicos, por
ejemplo, de escritura y lectura, que al parecer tienen su origen en la poca aten-
cin que se le ha dedicado en la escuela inicial a esta forma de pensamiento
por privilegiar otras cuestiones que muchos docentes consideran como lo ms
importante en la enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar.
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sa=Xy ei=e6SoUsHrCY-LkAeDtIG4BQy ved=0CEAQ6AEwAw#v=onepagey
q=brun%20jean%20didactica%20de%20las%20matem%C3%A1ticasy f=false
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Quaranta, M. E., y B. Ressia de Moreno (2009), La enseanza de la geometra en
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Sauvy, J., y S. Sauvy (1980), El nio ante el espacio: iniciacin a la topologa
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Vasco, C. E. (1998), Pensamiento espacial y sistemas geomtricos, en: aprendeen-
linea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/.../view.php?...true...
Sonia Milena Uribe Garzn

Colegio Entre Nubes S. O. IED
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scar Leonardo Crdenas Forero

Colegio Entre Nubes S. O. IED
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EM 26-2-02Uribe.indd 160 11/8/14 3:36 PM

RESEA
Proyectos de investigacin en el Instituto

Politcnico Nacional
El Instituto Politcnico Nacional (ipn), desde su fundacin en Mxico, ha tenido

como fin la creacin y aplicacin de la tcnica para el progreso del pas. A
travs de la Secretara de Investigacin y Posgrado (sip),1 el ipn ha apoyado a su
cuerpo acadmico y de investigadores para la generacin de proyectos de dife-
rentes tipos, pero siempre con la intencin de generar conocimientos y avances
tecnolgicos.
Los Proyectos Transdisciplinarios son aquellos donde los grupos de investi-
gadores pertenecen a diferentes disciplinas y trabajan conjuntamente para crear
nuevos conceptos, teoras, mtodos e innovaciones que se integran y se mueven
ms all de los enfoques de las disciplinas especficas para hacer frente a un
problema comn.
En los Proyectos Multidisciplinarios, los grupos de investigadores pertenecen
a diversas disciplinas, pero trabajan juntos en algn momento del proyecto.
Aunque sus preguntas de investigacin son independientes, los resultados se
pueden utilizar para lograr una meta cientfica en comn.
Los Proyectos de Innovacin tienen como meta el establecer nuevos servicios
o introducir mejoras sustanciales sobre los ya existentes que den respuesta
a necesidades del pas, y que potencialmente puedan dar como resultado la
transferencia de tecnologa, as como fomentar la actividad emprendedora que
tienda a la generacin de empresas de base tecnolgica.
Mediante el Programa Especial de Consolidacin y Formacin de Grupos de
Investigacin, la sip busca contribuir al avance de la investigacin, el desarrollo
1
La Secretara de Investigacin y Posgrado coordina en el Instituto la investigacin cientfica y
tecnolgica con el propsito de generar conocimientos que contribuyan al avance de la ciencia y de la
tecnologa; as mismo, coordina la formacin de recursos humanos de alto nivel para mejorar la calidad
de vida de la poblacin y la conservacin y uso sustentable de los recursos naturales de la Nacin.
EM 26-2-02CICATA.indd 161 11/8/14 3:38 PM

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
162
Proyecto Innovacin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 0
EM 26-2-02CICATA.indd 162
Multidisciplinario y
Transdisciplinario 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 231
Programa Especial 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 341 473
Muitidisciplinario 0 0 0 0 0 0 0 5 156 269 227 0
Propuesta de Estudio 102 113 85 146 119 106 73 52 0 0 0 0
Proyecto Individual 722 861 887 1153 1116 1105 1152 1122 1065 984 871 838
Total General 824 974 972 1299 1235 1211 1225 1179 1221 1253 1453 1542
Figura 1. Tipos de proyectos apoyados por la sip en el ipn

11/8/14 3:38 PM
tecnolgico y la Innovacin en el ipn, mediante la conformacin de nuevos gru-

pos que trabajen en estos mbitos.
Finalmente, mediante los Proyectos de Investigacin Individuales, la sip busca
que los profesores e investigadores del ipn propongan proyectos de investigacin
bsica, aplicada, educativa, de autoequipamiento o de desarrollo tecnolgico.
Adicionalmente se pueden abordar enfoques con perspectiva de gnero y de
sustentabilidad. Estos proyectos pueden pertenecer a alguna de las reas de
Ingeniera y Tecnologa, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ciencias Agrcolas,
Ciencias Mdicas, o Humanidades. En la figura 1 puede observarse el nmero
de proyectos de investigacin apoyados por la sip a todo el Instituto desde el
ao 2003 hasta la fecha.2
El Programa de Matemtica Educativa (prome) adscrito al Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada (cicata) unidad
Legaria, ofrece dos posgrados: la Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa
y el Doctorado en Matemtica Educativa. El cuerpo acadmico responsable de
ambos posgrados participa anualmente en las convocatorias de la sip con pro-
yectos de tipo multidisciplinario e individual en los que colaboran investigadores
de diferentes unidades acadmicas del ipn y de instituciones educativas externas
al ipn. Se incluye en ellos la participacin de estudiantes de los dos posgrados
mencionados, buscando generar recursos humanos altamente calificados. A
continuacin describimos slo cinco de los proyectos generados por el prome
en el ao 2014.
Proyecto SIP 20141246
El proyecto Actividades de modelizacin matemtica para la transicin bachi-

llerato-universidad se desarrolla a cargo de Avenilde Romo Vzquez y surge
con el objetivo de disear actividades didcticas cercanas a la modelizacin
matemtica de los contextos reales. Esto tiene el objetivo de atender al nuevo
paradigma educativo en el cual las matemticas son vistas como una disciplina
de servicio (Howson, Kahane, Lauginie y Turckeheim, 1988). Es decir, las mate-
mticas vistas como herramientas que permiten comprender y enfrentar de la
mejor manera el cotidiano. Los niveles educativos medio-superior y superior,
adems de tener que relacionar enseanza con realidad (o vida cotidiana),
2
Los datos y la grfica han sido tomados de la pgina: http://www.investigacion.ipn.mx/Proyectos/
Paginas/historico.aspx
EM 26-2-02CICATA.indd 163 11/8/14 3:38 PM

deben preparar a futuros tcnicos y/o universitarios para una prctica profesio-
nal que requiere del uso de tecnologas informticas, lo que modifica el trabajo
matemtico (Kent, 2007). La pregunta que emerge es, cmo preparar mejor a
los futuros tcnicos y/o universitarios para que puedan realizar tareas profesio-
nales o continuar estudios universitarios? El desafo para la enseanza de las
matemticas es enorme, pues por una parte debe dotarse a los estudiantes de
conocimientos matemticos disciplinares y por otra mostrar cmo estos conoci-
mientos se utilizan para modelar situaciones y fenmenos reales. Esto implica
analizar contextos reales para conocer cmo se utilizan los conocimientos mate-
mticos y el tipo de actividad de modelizacin que en cada uno de estos tiene
lugar. En este proyecto analizamos contextos de tres tipos: cientficos, escolares
y profesionales. En el cientfico analizamos el mtodo de Separacin Ciega de
Fuentes (bss, por sus siglas en ingls) utilizado para la separacin de seales
elctricas cerebrales de las no cerebrales. Este anlisis se realiza conjuntamente
con ingenieros biomdicos de la Universidad de Guadalajara; adems, una estu-
diante de doctorado y un estudiante de maestra ya han diseado actividades
didcticas que estn en una fase de prueba. Los contextos escolares corres-
ponden a cursos impartidos en formaciones de especialidad de ingenieros,
Administracin de Operaciones I, Anlisis Matricial de Estructuras y Elemento
Finito, as como al curso de Fsica impartido en el nivel bachillerato. Estos
contextos son analizados por estudiantes de maestra. El contexto profesional
corresponde al de la industria cervecera y se est analizando particularmente
el uso del diagrama de Pareto en diversos problemas. Este anlisis est a cargo
de un tesista de maestra. Todos los contextos son analizados desde el enfoque
de la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), particularmente
se consideran dos nociones: institucin y praxeologa. Esto permite reconocer
la actividad de modelizacin que tiene lugar en cada contexto visto como
institucin, y la forma en que podra ser adaptada a la clase de matemticas
(tambin vista como institucin), a travs del diseo de actividades didcticas
que involucran praxeologas de modelizacin. Una presentacin detallada de
esta propuesta terico-metodolgica aparece en Romo (2014).
Proyecto SIP20141241
El proyecto Diseo y desarrollo de una ingeniera didctica para la enseanza

aprendizaje de las matemticas basada en competencias: Clculo, dirigido por
EM 26-2-02CICATA.indd 164 11/8/14 3:38 PM

Alejandro Rosas, tiene como objetivo principal la creacin de una ingeniera

didctica. Este inters se debe a que en su metodologa, la ingeniera didctica
permite generar material de investigacin que al mismo tiempo se constituye en
material didctico, el cual puede ser utilizado en las aulas de clase.
En este proyecto colaboran profesores investigadores de diferentes unidades
acadmicas del ipn, entre ellas cicata unidad Legaria, la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Biotecnologa, la Unidad Profesional Interdisciplinaria en
Ingeniera y Tecnologas Avanzadas, y la Escuela Superior de Cmputo. Tambin
colaboran tres estudiantes del programa de maestra.
Actualmente este proyecto tiene en desarrollo una actividad didctica basa-
da en la presentacin de breves secuencias de una pelcula mediante la cual
los estudiantes desarrollan competencias matemticas relacionadas con la
modelacin de fenmenos reales mediante la aplicacin de las matemticas.
Posteriormente se realiza la aplicacin de una ingeniera didctica encaminada
a profundizar el desarrollo de ciertas competencias matemticas.
El proyecto Diseo de una secuencia didctica para el estudio del concepto de

base de una transformacin lineal en R2 utilizando GeoGebra, dirigido por Juan
Gabriel Molina Zavaleta, tiene por objetivo elaborar una secuencia didctica que
permita al estudiante construir un modelo geomtrico del concepto de base de
una transformacin lineal en R2. El diseo est pensado para implementarse
en un curso de lgebra lineal como parte del estudio de las transformaciones
lineales, y con l se pretende proporcionar a los estudiantes una idea intuitiva
de lo que puede entenderse por este concepto. Segn Fischbein (1987), la intui-
cin influye implcitamente en cmo los estudiantes entienden los conceptos en
ciencias y en matemticas y esto ocurre por medio de los modelos intuitivos. Lo
intuitivo se refiere a ideas que son aceptadas como ciertas por ser evidentes por
s mismas, no requieren argumentacin para ser aceptadas. Los modelos intui-
tivos son representaciones que hacen las personas (consciente e inconscien-
temente) de conceptos o de ideas. Al respecto, en el trabajo de Molina y Okta
(2007) se reportan algunos modelos mentales relativos a la transformacin
lineal en contexto geomtrico que mostraron los estudiantes que participaron en
el estudio. Estos modelos corresponden a expansiones, contracciones, rotaciones
y combinaciones de los anteriores. Tales estudiantes no pudieron identificar
EM 26-2-02CICATA.indd 165 11/8/14 3:38 PM

otras transformaciones lineales al no poder expresarlas en trminos de sus

modelos; estos antecedentes motivaron el diseo de secuencias didcticas para
abordar discusiones relacionadas con la transformacin lineal con estudiantes.
El dibujo de un vector en un plano cartesiano como una flecha es un modelo
que representa ese objeto matemtico, se podra decir que es intuitivo porque
es observable y puede ser manipulado: se puede expandir, contraer, rotar. Esta
manipulacin es observable por el estudiante al utilizar un software de geome-
tra dinmica en la computadora. La secuencia consiste en una serie de tareas
matemticas para los estudiantes en las que construyen transformaciones linea-
les que aplican a figuras como vectores, tringulos y cuadrados analizando los
elementos geomtricos que definen o distinguen una transformacin lineal de
otra. Son los vectores de la base del espacio transformado los que permiten ver
con mayor facilidad el efecto geomtrico de la transformacin. En cuanto a los
resultados, se cuenta con el diseo de las tareas de la secuencia, que estn por
ser probadas con estudiantes.
El proyecto denominado Bsqueda de ayuda para la clase de matemticas

a travs de dispositivos mviles: un estudio exploratorio es dirigido por Mario
Snchez Aguilar. Este proyecto busca identificar y describir las prcticas de
bsqueda de ayuda basadas en internet y dispositivos mviles que estudiantes
universitarios actuales utilizan al estudiar matemticas.
La bsqueda de ayuda es un elemento bsico del proceso de aprendizaje de
las matemticas. Que estudiante no ha pedido ayuda a un compaero cuando
tiene dudas relacionadas con sus clases de matemticas?, o a un familiar?,
o incluso consultado un libro de texto? A pesar de ser un elemento bsico
en el proceso de aprendizaje de las matemticas, los estudios que abordan la
bsqueda de ayuda en matemticas siguen siendo escasos. Algunos de estos
estudios se han enfocado en identificar los elementos afectivos que motivan a
los estudiantes a buscar ayuda para la clase de matemticas o a evitarla (Ryan y
Pintrich, 1999), mientras que otros estudios han caracterizado los distintos com-
portamientos de bsqueda de ayuda que manifiestan los estudiantes (Kempler
y Linnenbrink, 2006). Sin embargo, las prcticas de bsqueda de ayuda de los
estudiantes contemporneos estn cambiando debido a la ubicuidad del inter-
net y los dispositivos mviles, y poco se est estudiando al respecto. Una excep-
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cin es el estudio de Van de Sande (2011), quien muestra cmo estudiantes de

matemticas de diferentes regiones del mundo utilizan foros abiertos en lnea
para encontrar ayuda matemtica.
Este proyecto de investigacin contribuir a ampliar nuestro conocimiento
sobre cmo los jvenes hoy en da utilizan el internet y los dispositivos mviles
como fuente de ayuda para sus clases de matemticas. Algunos resultados pre-
liminares relacionados con el uso de dispositivos mviles entre estudiantes de
matemticas universitarios se reportan en Aguilar y Puga (por aparecer).
El anlisis de la matemtica escolar nos permite establecer un espacio de anli-

sis, reflexin y comprensin sobre el trabajo desarrollado en el aula de clases por
estudiantes y profesores, permitindonos identificar elementos caractersticos de
la clase de matemticas y con ello establecer propuestas metodolgicas para este
entorno escolar. En particular, el anlisis de argumentos matemticos presentes
en los alumnos y profesores ha cobrado inters de diversos investigadores.
En esta lnea de investigacin se enmarca el proyecto La argumentacin
como medio para el desarrollo de competencias matemticas en la resolucin
de problemas, dirigido por Apolo Castaeda Alonso, en el que se estudia la
manera en que los estudiantes argumentan de manera escrita y oral ante
una actividad matemtica desarrollada en el aula de clase. La investigacin se
centra en identificar las regularidades presentes que ponen en prctica en un
ambiente de argumentacin.
La investigacin se basa en los modelos vigentes aplicados para el anlisis
de argumentos, siendo notoria la relevancia del modelo de Toulmin en el campo
de la argumentacin matemtica. Decidimos aplicar el esquema de argumenta-
cin de Toulmin (2003) como herramienta de anlisis, porque este modelo que
aparece en su obra The Uses of Arguments, difundida en 1958, ofreci un nuevo
panorama frente al modelo clsico de la lgica formal y ha sido ampliamente
utilizado en investigaciones de didctica de las matemticas. A partir de ello,
se logr contar con antecedentes y referencias de investigaciones desarrolladas
en esta rea.
Tambin se analizarn los modelos de resolucin de problemas siendo un
referente muy importante para nuestra investigacin el modelo propuesto por
Lester (2013), modelo que sirve de base para comprender las fases por las que
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atraviesa un estudiante cuando resuelve un problema matemtico, de esta

manera motivar la argumentacin de los estudiantes en las fases previas a la
obtencin de una representacin matemtica del problema.
Investigacin de y para el aula
La importancia de estas investigaciones, como puede observarse en las cinco

sntesis de los proyectos actualmente en desarrollo, no radica solo en la investi-
gacin por s misma, sino en la diversidad de temas abordados y en la participa-
cin de grupos de investigadores de diferentes unidades acadmicas del ipn y de
instituciones externas. Finalmente, el objetivo de crear recursos humanos de alto
nivel, buscado por el ipn, se cumple mediante la participacin de estudiantes de
maestra y doctorado (profesores de matemticas en servicio) durante el desa-
rrollo de los proyectos. Esto proporciona una invaluable experiencia profesional
tanto para los alumnos como para los investigadores involucrados.
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vity in an open, online, mathematics help forum, Educational Studies in
Mathematics, vol. 77, nm. 1, pp. 53-78.
AUTORES
Avenilde Romo Vzquez

cicata-Legaria, ipn
aromov@ipn.mx
Alejandro Miguel Rosas Mendoza

cicata-Legaria, ipn
alerosas@ipn.mx
Juan Gabriel Molina Zavaleta

cicata-Legaria, ipn
jmolinaz@ipn.mx
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Mario Snchez Aguilar

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marios@ruc.dk
Apolo Castaeda Alonso

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Poltica editorial
La revista Educacin Matemtica es una publicacin internacional arbitrada que
ofrece un foro acadmico para la presentacin y discusin de ideas, conceptos,
propuestas y modelos que puedan contribuir a la comprensin y la mejora de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en diversos contextos y lati-
tudes. La revista aparece tres veces al ao y publica artculos de investigacin
y ensayos tericos sobre temas relacionados con la educacin matemtica.
Adicionalmente, difunde reseas y contribuciones para la docencia en mate-
mticas.
OBJETIVOS
Educacin Matemtica se propone:
Actuar como un foro acadmico internacional en lengua espaola en el

que se discutan problemticas y hallazgos en torno a la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas en diferentes contextos.
Facilitar la comunicacin entre investigadores, estudiantes de posgrado y
maestros de matemticas.
Promover la investigacin en educacin matemtica en los pases ibe-
roamericanos.
Colaborar en la comprensin de la naturaleza, la teora y la prctica de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
LECTORES
Educacin Matemtica est dirigida a investigadores de la educacin matemtica,

maestros en formacin y en ejercicio, estudiantes de posgrado, diseadores de
programas y proyectos educativos, evaluadores, administradores y cuadros tc-
nicos vinculados con la educacin matemtica.
PRINCIPALES TEMTICAS
El contenido de Educacin Matemtica se orienta principalmente a los siguientes

temas:
PoliticaEditorial.indd 171 11/8/14 3:39 PM

Poltica editorial
Educacin matemtica en el nivel bsico.

Educacin matemtica en el nivel preuniversitario.
Educacin matemtica en el nivel universitario.
Los sistemas educativos y las polticas educativas en educacin matemtica.
Saberes matemticos y procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas en contextos no escolares.
Historia y epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica.
INFORMACIN PARA LOS AUTORES
La revista Educacin Matemtica publica artculos de investigacin y otras

contribuciones (ensayos, reseas y contribuciones para la docencia) en
espaol, en las temticas enlistadas en esta Poltica Editorial.
Todos los escritos que se reciben se someten a un proceso de evaluacin
doble-ciego.
El Comit Editorial, con base en los resultados de la evaluacin de los
escritos, se reserva el derecho de aceptar o rechazar un material o hacer
sugerencias de correccin para su publicacin.
El Comit Editorial y la Sociedad Mexicana de Investigacin y Divulgacin
de la Educacin Matemtica tendrn los derechos de publicacin de los
artculos aceptados, para lo cual el autor debe firmar una licencia de
publicacin no exclusiva que se har llegar a los autores una vez apro-
bada la publicacin.
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La revista Educacin Matemtica publica los artculos en espaol y, eventualmen-

te, artculos de investigacin en portugus.
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Debern tener originalidad y rigor, y mostrar, explcitamente, el aparato

conceptual y metodolgico utilizado.
Prepararse electrnicamente, en Word o en algn otro procesador com-
patible.

Poltica editorial
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bibliogrficas, tablas, grficas y figuras. Se recomienda ampliamente que
en total la extensin del artculo no sea mayor a 30 cuartillas.
Deber incluir, tambin, un resumen de entre 150 y 180 palabras en el
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se incluir una versin en ingls o francs del resumen, y cinco palabras
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del artculo; b) declaracin de que el material es original e indito y que
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cionarse, explcitamente, si el material ha sido presentado previamente
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Al final del artculo se debe incluir la ficha bibliogrfica completa de todas
las referencias citadas en el texto de acuerdo con el siguiente modelo.
Briand, J. (2011), "El lugar de la experiencia en la construccin de las matemti-

cas en clase", Educacin Matemtica, vol. 23, nm. 1, pp. 5-36.
Fuenlabrada, I. (compiladora) (2008), Homenaje a una trayectoria: Guillermina
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Teachers for Improving Education in the Classroom, Nueva York, Free Press.
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de la aritmtica y el lgebra", en M. Alvarado y B. Brizuela (compiladoras),

Poltica editorial
Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la

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educacin matemtica", Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol.
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11no1/contenido-hdezjacobo.html
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matemtica. A diferencia de los artculos, los ensayos implican la interpretacin
de un tema desde el punto de vista del autor, sin que sea necesario explicitar
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datos empricos. Los ensayos se someten al mismo proceso de arbitraje que los
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tribuciones para la docencia, consistentes en propuestas originales de presenta-
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de texto, software, tesis de doctorado y eventos relevantes relacionados con
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se incluir tambin el grado, institucin, director de tesis y fecha de defensa.
PROCESO DE ARBITRAJE
Aspectos generales
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso de arbitraje.

El Comit Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar
si cumple los requisitos bsicos para publicarse en Educacin Matemtica. Esta
revisin interna se realiza en un plazo aproximado de un mes. En este trmino,
se notificar por correo electrnico al autor si su manuscrito ser enviado a
evaluadores externos. En el caso en el que el manuscrito no se considere ade-
cuado para su eventual publicacin en Educacin Matemtica, se expondrn,
por escrito, las razones al autor.
Artculos y ensayos
Las contribuciones que cumplan los requisitos bsicos para ser evaluados sern
enviadas para arbitraje doble-ciego de al menos dos expertos en el tema. Este
proceso de arbitraje se realizar en un plazo mximo de tres meses. Despus de
este periodo, el autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar
la decisin del Comit Editorial: Aceptado en su versin original, Aceptado con
modificaciones menores, Aceptacin condicionada a incorporacin de modifica-
ciones mayores, o Rechazado.
El autor deber responder electrnicamente si est de acuerdo o no en
elaborar una segunda versin de su contribucin, incorporando los cambios
propuestos. La versin revisada, que incluya una relacin de los cambios
efectuados, deber enviarse en un periodo no mayor de tres meses. Si el autor
o autores envan su segunda versin en un plazo mayor al estipulado, el
escrito ser considerado como Nueva contribucin, y se reiniciar el proceso
de arbitraje.
En e l caso en que un rbitro apruebe una contribucin con modificacio-
nes menores y otro la rechace, la contribucin se enviar a un tercer revisor.
Prevalecer la opinin de dos, de los tres rbitros.

Poltica editorial
Las contribuciones para la docencia se someten a un proceso de arbitraje en el

que participan como rbitros un miembro del Comit Editorial y un rbitro exter-
no. Los plazos del proceso son los mismos que para los artculos y los ensayos.
En caso de discordancia en las evaluaciones, se seguir un proceso similar al
de artculos y ensayos.
Reseas
Las reseas son evaluadas por un miembro del Comit Editorial y el resultado
de su evaluacin se comunica al autor una vez que haya sido discutido en el
pleno del Comit Editorial. Para hacer la evaluacin, en este caso, se consideran
la actualidad y relevancia del objeto de la resea y la calidad de la perspectiva
personal que el autor incorpora en su escrito.
ENVO DE LOS ESCRITOS
Los escritos debern enviarse en archivo electrnico a la siguiente direccin elec-

trnica: revedumat@yahoo.com.mx.
Precio del ejemplar

Institucional Personal
en papel
$300.00 $150.00
ms gastos de envo ms gastos de envo

Educacin Matemtica
Se termin de imprimir en los talleres

de Alta Resolucin, S. A. de C. V.,
en el mes de agosto de 2014.
Tel.: (55) 1497-3970
Se imprimieron 100 ejemplares

ms sobrantes para su reposicin.

Colaboradores internacionales
Michele Artigue, Universit Paris 7, iufm de Superior de Jalisco, Mxico

Reims y equipo didirem, Francia Antonio Jose Lopes, Centro de Educao
Carmen Azcrate, Universidad Autnoma de Matematica, Brasil
Barcelona, Departamento de Didctica de la Eduardo Luna, Barry University, Department of
Matemtica y las Ciencias Experimentales, Mathematics and Computer Science, School of
Espaa Arts and Sciences, Estados Unidos
Luis Balbuena, Federacin de Sociedades de Bertha Alicia Madrid Nez, Universidad
Profesores de Matemticas, Espaa Iberoamericana, Mxico
Sergio Ballerteros Pedrozo, Universidad Armando Martnez Cruz, Californa State
Pedaggica Enrique Jos Varona, Cuba University Fullerton, Estados Unidos
Edgar Jos Becerra Bertram, ceneval, Mxico Jorge Martnez Snchez, Universidad
Carlos Bosch, Instituto Tecnolgico Autnomo Iberoamericana, Mxico
de Mxico, Departamento de Matemticas, Leonel Morales Aldana, Universidad de San
Mxico Carlos de Guatemala, Guatemala
Alberto Camacho Ros, Instituto Tecnolgico de Luis Enrique Moreno Armella, Departamento
Chihuahua II, Mxico de Matemtica Educativa, Centro de
Jos Contreras Francia, University of Southern Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Mississipi, Estados Unidos Mxico
Csar Cristbal Escalante, Universidad de Mara del Roco Nava lvarez, Instituto de
Quintana Roo, Mxico Educacin del Estado de Mxico, Mxico
Miguel de Guzmn, Universidad Complutense Josefina Ontiveros Quiroz, Universidad
de Madrid, Espaa Autnoma de Quertaro, Centro de
Jos ngel Dorta Daz, Universidad de La Investigacin en Ciencias Fsico Matemticas,
Laguna, Departamento Anlisis Matemtico, Mxico
Espaa Fidel Oteiza, Universidad de Santiago de Chile,
Daniel Eudave Muoz, Universidad Autnoma Departamento de Matemtica y Ciencias de la
de Aguascalientes, Departamento de Computacin, Chile
Educacin, Mxico Franois Pluvinage, Universidad de
Eugenio Filloy Yage, Departamento de Estrasburgo, Francia
Matemtica Educativa, Centro de Investigacin ngel Ruiz, Universidad de Costa Rica, Centro
y de Estudios Avanzados del ipn, Mxico de Investigaciones Matemticas
Alfinio Flores Peafiel, Arizona State University, y Meta-Matemticas, Costa Rica
Estados Unidos Luisa Ruiz Higueras, Universidad de Jan,
Grecia Glvez, Ministerio de Educacin de Departamento de Didctica de las Ciencias,
Chile, Chile Fac. de Ciencias de la Educacin, Espaa
Jess Roberto Garca Prez, Universidad Mara Teresa Rojano Ceballos, Departamento
Michoacana de San Nicols de Hidalgo, de Matemtica Educativa, Centro de
Departamento de Matemtica Educativa, Investigacin y de Estudios Avanzados del ipn,
Mxico Mxico
Fredy Gonzlez, Instituto Pedaggico Jorge Sagula, Universidad Nacional de Lujn,
de Maracay, Universidad Pedaggica Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin
Experimental Libertador, Venezuela Matemtica, Argentina
ngel Gutirrez, Departamento de Didctica Patrick Scott, University of New Mexico,
de la Matemtica, Universidad de Valencia, Estados Unidos
Espaa Isabel Soto, Centro de Investigacin y
Nelson Hein, Universidade Regional de Desarrollo de la Educacin, Chile
Blumenau, Brasil Guadalupe T. de Castillo, Universidad de
Jos Ramn Jimnez, Universidad de Sonora, Panam, Repblica de Panam
Departamento de Matemticas, Mxico Santiago Valiente Barderas, Escuela Normal
Moiss Ledesma Ruiz, Escuela Normal Superior de Mxico, Mxico
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PM
www.revista-educacion-matematica.com
Educacion
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Educacin

Educacin Matemtica vol. 26 nm. 2 agosto de 2014

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Josep Gascn Mara Trigueros Gaisman

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La diversidad de enfoques y niveles educativos contenidos en este nmero 26-2

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propuesta de Teselaciones para nios: una estrategia para el desarrollo del

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S cmo se hace, pero no por qu.

Fecha de recepcin: 20 de agosto de 2013; fecha de aceptacin: 25 de mayo de 2014.

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in solving problems and some in the identification of proportionality. However,

La proporcionalidad es una nocin de aritmtica que se encuentra presente en

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entre las situaciones que ponen en juego relaciones de proporcionalidad y las

Como se mencion anteriormente, varios estudios han aportado a la compren-

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Son representativos de esta tendencia, por ejemplo, los trabajos de Karplus y

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des a favor de los que se sitan en un nivel puramente numrico o algebraico

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