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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Formacin y desarrollo de
competencias matemticas: una
perspectiva terica en la didctica
de las matemticas*
Bernardo Garca Quiroga**
Arnulfo Coronado***
Leonardo Montealegre Quintana****

Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva


terica en la didctica de las matemticas

El artculo plantea una postura terica sobre el proceso de formacin y desarrollo de


competencias matemticas, argumentando desde el enfoque sociocultural unos con-
ceptos que, a juicio de los autores, contribuyen a resignificar el concepto de compe-
tencias matemticas. Los planteamientos tericos asumidos se hacen en el marco
de una visin contempornea de la didctica de las matemticas.

__________________________________________________________ Palabras clave: Didctica de las matemticas, competencias matemticas, conoci-


miento, pensamiento, lenguaje, actividad.
* Este artculo forma parte de los de-
sarrollos tericos adelantados por el
grupo de investigacin Desarrollo
Institucional Integrado, en el marco
de la investigacin Formacin y de- Formation and development of mathematical competences: a theoretical
sarrollo de competencias matem- perspective in the didactics of mathematics
ticas a partir de la investigacin en
didctica de las matemticas, como This article presents a theoretical perspective about the process of formation and
parte del programa de investigacio- development of mathematical competences, by using the sociocultural perspective to
nes de la Maestra en Ciencias de la explain some concepts that, according to the authors, may resignify the concept of
Educacin, Facultad de Educacin, mathematic competences. The theoretical formulations used in this article make part
Universidad de la Amazona, 2009. of a contemporary vision of the didactics of mathematics.
** Profesor-investigador titular, Maes-
tra en Ciencias de la Educacin, Key words: Didactics of mathematics, mathematic competences, knowledge, thin-
Universidad de la Amazona. Doctor king, language, activity.
en Ciencias Pedaggicas, Instituto Cen-
tral de Ciencias Pedaggicas (ICCP),
la Habana, Cuba.
E-mail: bgarciaquiroga@hotmail.com Formation et dveloppement de comptences mathmatiques: une
*** Profesor asociado, adscrito al progra- perspective thorique dans la didactique des mathmatiques
ma de Licenciatura en Matemticas y
Fsica, Universidad de la Amazona. Larticle poropose une posture thorique sur le processus de formation et dveloppe-
Magster en Docencia de las Mate- ment des comptences mathmatiques, en argumentant depuis lapproche sociocul-
mticas, Universidad Pedaggica turelle quelques concepts que selon les auteurs contribuent resignifier le concept
Nacional (UPN), Bogot. de comptences mathmatiques. Les propositions thoriques reprises sont faites dans
E-mail: arcoronado_123@yahoo.es le cadre dune vision contemporaine de la didactique des mathmatiques.
**** Catedrtico en Didctica de las Ma-
Mots cls: Didactique des mathmatiques, comptences mathmatiques, connaissan-
temticas, programa Licenciatura en
ce, pense, langage, activit.
Matemticas y Fsica, Universidad de
la Amazona. Magster en Docencia
de las Matemticas, UPN, Bogot.
E-mail: leonarmont@gamil.com

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L a enseanza y el aprendizaje de las matemticas
son procesos sociales de creciente complejidad te-
rica y metodolgica. Por un lado, la didctica de las
matemticas ha evolucionado hasta convertirse hoy en una
disciplina cientfica (Gascn, 1998: 8) y como tal, aborda su ob-
jeto de estudio en el marco de su propsito esencial: estudiar
cientficamente los problemas de la enseanza y el aprendi-
zaje de las matemticas en contextos educativos instituciona-
lizados. Por otro, las rupturas epistemolgicas y ontolgicas
en matemticas y en didctica de las matemticas, implican
replanteamientos sobre el rol del maestro y del estudiante,
sobre la enseabilidad de la matemtica y sobre su desarrollo
didctico y curricular.

Estos replanteamientos conllevan a asumir que el conoci-


miento matemtico no es una rplica objetiva de una nica
realidad externa al sujeto, sino una construccin personal y
social de significados, el resultado de una evolucin histrica,
un proceso cultural en permanente desarrollo, situado en un
contexto especfico (DAmore, Godino y Fandio, 2008).

En este proceso, la interaccin y la intersubjetividad de los


sujetos que construyen y reconstruyen sus representaciones
son esenciales para hacer posible la enseanza y el aprendi-
zaje de calidad y, en consecuencia lgica, para asumir, en el
marco de la didctica de las matemticas, el complejo proce-
so de formacin y desarrollo de competencias matemticas
(Garca et l., 2009: 12).

En Colombia, durante la ltima dcada, el Ministerio de Edu-


cacin Nacional (MEN), a travs del Sistema Nacional de Eva-
luacin de la Calidad de la Educacin (Sinec), ha expandido
el uso generalizado del concepto de competencia a todos los
mbitos de la educacin, con la aplicacin de las pruebas ma-
sivas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes y de la
calidad de la educacin (pruebas de Estado Icfes, Saber y
Ecaes). En esa direccin, el MEN ha establecido el desarro-
llo de competencias matemticas como el eje transversal en
la actual propuesta de lineamientos curriculares y estnda-
res bsicos de calidad en el rea de matemticas. Lo que no
quiere decir, desde luego, que as ocurra efectivamente entre
los maestros en sus prcticas pedaggicas y didcticas coti-

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dianas, como tampoco que stas sean concep- grupo de investigacin Desarrollo Institucio-
tualizadas coherentemente en las institucio- nal Integrado.2
nes y centros educativos del pas, desde sus
proyectos educativos institucionales.1
Conceptos centrales que subyacen al
El concepto de competencias es complejo, din- concepto de competencia
mico y polismico (DAmore, Godino y Fandi-
o, 2008: 11). En este texto se aborda este con- Al concepto de competencia le subyacen un
cepto, en principio, en el marco de la didctica conjunto de conceptos esenciales, imprescin-
de las matemticas y se proponen para ello dibles en su construccin. Tales conceptos,
dos aspectos especficos: 1) una aproximacin con frecuencia, son usados en el trabajo di-
filosfica y epistemolgica a la concepcin de dctico y curricular de los maestros y de los
competencias, convencidos de que las posi- expertos del MEN, sin que necesariamente
ciones filosficas y las teoras epistemolgicas coincidan en su significado y, por tanto, en su
ejercen una influencia determinante sobre la aplicacin e implicaciones en el proceso de la
educacin en general y la educacin matem- formacin humana que desarrolla la escuela
tica en particular (Moreno y Waldegg, 1992: como institucin de saber.
7); y 2) una contribucin al desarrollo terico
En ese sentido, se plantean a continuacin es-
sobre el proceso de formacin y desarrollo de
tos conceptos, toda vez que, segn el punto
competencias matemticas, a partir de la en-
de vista filosfico y epistemolgico en que se
seanza y aprendizaje de esta rea.
asuman, se requerir precisar sus implicacio-
nes en los procesos didcticos y curriculares;
Se trata de una elaboracin no acabada, que la concepcin de competencias que se adopte
pretende contribuir a la reflexin acadmi- va a soportarse tericamente sobre ellos. Ade-
ca necesaria para construir una concepcin ms, son estos conceptos los que delimitarn
de competencias matemticas como aporte a la con claridad el tipo de trabajo didctico y cu-
construccin de un eje conceptual transversal rricular en matemticas para la formacin y
del programa de investigacin de la Maestra el desarrollo de las competencias de los estu-
en Ciencias de la Educacin con nfasis en di- diantes.
dctica de las matemticas, eje centrado en
problemas didcticos y curriculares, carac- Es decir, se trata de situar el concepto de com-
tersticos de los niveles de formacin bsica, petencias en el complejo proceso de formacin
media y superior. En este programa, uno de y desarrollo de un ser humano, en permanen-
los proyectos en ejecucin es la Formacin te actividad y con capacidades para acceder a
y desarrollo de competencias matemticas, a nueva informacin y apropiarse de nuevo
partir de la investigacin en didctica de las conocimiento; para enfrentar con su pensamien-
matemticas que adelanta actualmente el to la incertidumbre y la complejidad de los

1 En este sentido, compartimos plenamente la cita de Elsie Rockwell: La norma educativa oficial no se incorpora
a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden
institucional existente y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela [] El contacto que
los educandos tienen con los conocimientos expuestos en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la
prctica institucional (citado por Fortoul, 2006: 4).
2 Grupo de investigacin de la Universidad de la Amazona, Florencia, Caquet, Colombia. Categorizado en Col-
ciencias grado C, que formul el proyecto de la Maestra en Ciencias de la Educacin, el proyecto para la creacin
del nfasis en Didctica de las matemticas, y el proyecto de investigacin Formacin y desarrollo de competen-
cias matemticas, a partir de la investigacin en didctica de las matemticas, actualmente en desarrollo. Es el
grupo responsable, en la Maestra en Ciencias de la Educacin, de las actividades de docencia e investigacin.

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problemas generados por la nueva sociedad su proceso de hominizacin. En este histrico


del conocimiento, y para, desde el trabajo, el y complejo proceso, construye y utiliza ins-
lenguaje y el pensamiento, contribuir a la trans- trumentos materiales y simblicos para
formacin de la sociedad en la que histrica-
mente se sita. [] rehacer el mundo exterior, formar
y desarrollar sus propiedades huma-
Se propone, entonces, que la concepcin y la nas, crear su mundo social especial en
interrelacin entre los conceptos de ser huma- el que puede existir. Este mundo, el
no, actividad, capacidad, conocimiento, pensamien- conjunto de relaciones sociales, no re-
to y lenguaje, situados histrica, social, poltica presenta algo externo al hombre, sino
y culturalmente, estructuren la columna ver- que constituye su esencia, es decir,
tebral para construir un concepto de compe- hace del hombre un ser social, forma
y determina todas las peculiaridades
tencias como eje transversal de un programa
de su actividad [] (Blauberg, Kop-
de investigaciones centrado en las lneas de
nin y Pantin, s. f.: 86).
didctica y currculo.
Para constituirse como actor central en los
procesos sociales de produccin, el ser huma-
Relacin entre ser humano y conoci-
no desarrolla, adems de su naturaleza biol-
miento
gica, una segunda naturaleza, que determina
su carcter social y cultural; para ello ha de
Aristteles plantea que todos los hombres tie-
nen por naturaleza el deseo de saber, la capa- incorporar la herencia cultural histricamen-
cidad para aprender y poseen una potencia te decantada, de tal manera que l es, a la vez,
facultad que se expresa en actos actua- creador y producto histrico del desarrollo
ciones particulares (Torres, 2001, citado sociocultural de la especie. Desde esta postu-
por Tobn, 2006: 25). ra, el ser humano es un sujeto educable, au-
toeducable y educador.
En este texto, se asume al ser humano como
La educabilidad del ser humano implica que
[] una realidad biolgica, sicolgica, se encuentra en continuo proceso de trans-
social y cultural que se concreta en los formacin y perfectibilidad. Esta potencia-
individuos, pero que es a la vez comu- lidad est articulada a las condiciones so-
nitaria y social, en cuanto sus conteni- cioculturales histricas en que los sujetos se
dos sicosociales estn determinados desarrollan. Es desde esta potencialidad de-
histricamente por las condiciones de
sarrolladora que el ser humano accede a la
desarrollo de las fuerzas productivas
y las manifestaciones socio-econmi-
enseabilidad de las ciencias, toda vez que
cas de ese momento de desarrollo (Ta- puede apropiarse de los discursos cientfi-
piero et l., 2007: 47). cos como herencia cultural y, creadoramente,
enriquecerlos e incorporarlos a su formacin
Como ser humano, el hombre trasciende su cognitiva, afectiva, volitiva, tica y poltica. La
naturaleza biolgica y, gracias al trabajo, como calidad de este proceso de apropiacin cultu-
actividad humana fundamental, se separa de ral es esencial en la formacin y el desarrollo
los dems animales y consolida como especie de competenciasreales3 en la escuela.

3 Este modelo epistemolgico conlleva a reconocer la naturaleza social del aprendizaje mediado por el contexto
histrico cultural del ser humano y el contexto de la escuela; en razn a la importancia de la mediacin de estos
contextos en las actividades de aprendizaje, romper las barreras de los contextos del aula y de la escuela, para

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Al apropiar y enriquecer la herencia cientfica interrogante conduce al problema metodo-


y cultural, decantada histricamente de gene- lgico, problema central en la escuela y los
racin en generacin, el ser humano crea ob- maestros, en el contexto del debate sobre la
jetos de conocimiento, acta sobre ellos y los formacin y el desarrollo de competencias.
transforma de manera favorable a sus intere-
ses. Estos objetos de conocimiento, en relacin En esta concepcin de conocimiento se postula
de recproca influencia, tambin transforman una metodologa hermenutica, que estable-
las estructuras mentales del sujeto y la estruc- ce rupturas epistemolgicas con el monismo
tura de su conciencia. Por ello, el conocimien- metodolgico positivista. Esta metodologa
to es producto del trabajo del ser humano, de admite la complementariedad entre el anli-
su actividad sobre el mundo material, social y sis cualitativo y el anlisis cuantitativo de los
cultural, desde la investigacin como prctica fenmenos, y reconoce la necesidad de per-
social histricamente condicionada. manentes replanteamientos y reconstruccio-
nes en el proceso de conocer, de indagar en
El conocimiento es el proceso histrico-so- forma creciente el conocimiento ms infor-
cial de la actividad humana orientado a re- mado de la realidad.
flejar la realidad objetiva en la conciencia del
hombre (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 35).
Este proceso, de complejidad creciente, tiene
Actividad, conocimiento, pensamiento y
como fin central aprehender, reflejar, captar
lenguaje
con progresiva rigurosidad, la esencia del ob-
jeto de estudio, de la realidad en continuo
Actividad puede considerarse una palabra
movimiento y desarrollo.
omnipresente en la vida de la escuela y en
Al admitir relaciones de influencia recpro- el lenguaje de los expertos en calidad de la
ca entre el sujeto cognoscente y el objeto de educacin y de los aprendizajes. Pero, qu se
conocimiento, se afirma tambin que lo que concibe por ella?
puede ser conocido no es independiente del
sujeto que conoce, sino que, como objeto de Desde un punto de vista filosfico, se asume
conocimiento, est en relacin de dependen- la actividad como
cia con un proceso de construccin e investi-
gacin asumido por el sujeto que investiga. [] la forma especficamente humana
de relacin activa con el mundo cir-
cundante cuyo contenido estriba en la
Desde esta perspectiva, el conocimiento no es
transformacin del mundo en concor-
entonces una verdad absoluta, mensurable y
dancia con un objetivo. La actividad
perenne; su validez se instala en la falibilidad
del hombre presupone determinada
y provisionalidad del mismo. Tales caracters- contraposicin del sujeto y el objeto
ticas estn implcitas en su naturaleza com- de la actividad [] Toda actividad in-
pleja y dinmica, evolutiva y perfectible. cluye en s un objetivo, determinados
medios, el resultado y el propio pro-
Esta epistemologa implica lgicamente una ceso de la actividad y, por consiguien-
pregunta: cmo conoce el ser humano? Este te, una caracterstica inalienable de la

experimentar prcticas concretas del afuera, es decir del contexto histrico cultural propias del sujeto, es lo que
lleva a entender y significar el concepto de competencias reales, en la medida en que estn en funcin de su uso
social (Valero, 2006, citado por Garca, 2009: 42). Se trata entonces de asumir que el aprendizaje no se relaciona
exclusivamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden social y afectivo (Vanegas y Escobar,
2007: 74).

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actividad es su carcter consciente. La dirige y regula la actividad del sujeto. Por ello,
actividad es la fuerza motriz real del se comparte que
progreso social y es condicin de la
existencia misma de la sociedad (Dic- [] el primer rasgo distintivo de la ac-
cionario enciclopdico de filosofa, citado tividad, es que siendo generada por
por Garca et l., 1996: 1). la necesidad como fuente, la activi-
dad es dirigida con un fin conscien-
El carcter consciente y transformador de la te como regulador de ella (Petrovski,
actividad humana permite la existencia de 1980: 141).
propsitos definidos en la conciencia del hom-
bre como sujeto de actividad para alcanzar la Podemos concluir, entonces, que
transformacin del objeto. Por ello, las cate-
goras filosficas bsicas del concepto de ac- [] la actividad humana est indiso-
tividad humana son el sujeto y el objeto. La acti- lublemente ligada con la conciencia y
la voluntad, se apoya necesariamente
vidad humana como interaccin del hombre
en stas y no es posible sin procesos
con el mundo permite al sujeto desarrollar
volitivos y conscientes. La actividad
el pensamiento, subjetivizar y transformar el es actuacin interna (squica) y, exter-
objeto, para objetivizar el conocimiento en su na (fsica) regulada por el individuo
prctica social. En este sentido, la actividad mediante un fin consciente (p. 142).
humana es precisamente, desde el punto de
vista filosfico, el ser actual de la relacin su- Apoyados en esta concepcin de actividad
jeto-objeto (Kagan, citado por Garca et l., humana, es posible comprender mejor por
1996: 3). qu se asume el conocimiento como un pro-
ducto de la actividad humana sobre el mun-
Como se trata de avanzar hacia una concep- do natural y social en el marco de un proceso
tualizacin de las competencias en el marco investigativo, social e histricamente situado.
de la didctica de las matemticas, se hace En consecuencia, hay que entender por qu
necesario plantear la concepcin de actividad al concepto de competencias subyacen proce-
humana en el terreno de lo psicolgico. Ello sos complejos que trascienden lo cognitivo y
es as, pues estas precisiones conceptuales se el saber-hacer para, en desarrollo de tal com-
inscriben en el marco de la transformacin plejidad, interrelacionar el saber-ser (deseo,
de los procesos de enseanza y aprendizaje motivacin, iniciativa, inclinacin cultural favo-
a partir de la investigacin pedaggica y di- rable, etc.), el saber-conocer (observar, pensar,
dctica. explicar, argumentar, demostrar) y el saber-
hacer (actuacin, uso y desempeo ilustrado)
La actividad humana es regulada por la ex- en el proceso de formacin y desarrollo de
periencia del hombre y las exigencias socia- competencias.
les. Un primer rasgo distintivo de la actividad
humana, en consecuencia, es que su conteni- En la relacin de conocimiento entre sujeto
do no est completamente determinado por cognoscente y objeto de conocimiento, como
la necesidad que la origina. Ella es el motor proceso social y cultural, el sujeto se enfren-
que impulsa el sujeto hacia la actividad, pero ta a problemas que, con frecuencia, no puede
las formas y el contenido de la actividad del resolver con el apoyo de sus conocimientos
sujeto son determinadas por las condiciones previos. Debe entonces pensar, descubrir lo
sociales, las exigencias y la experiencia; son desconocido, profundizar en lo hasta aho-
ellas las que determinan el fin consciente que ra inexplorado para su conocimiento. Estas
complejidades e incertidumbres, el sujeto las

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aborda y puede superarlas a travs del pensa- La transmisin racional, intencional


miento. Pero, qu es el pensamiento? Es de la experiencia y el pensamiento a
los dems requiere de un sistema me-
[] el proceso squico socialmente diatizador, y prototipo de esta es el
condicionado de bsquedas y descu- lenguaje humano nacido de la necesi-
brimientos de lo esencialmente nue- dad de intercomunicacin durante el
vo y est indisolublemente ligado al trabajo (1982: 4).
lenguaje. El pensamiento surge del
conocimiento sensorial sobre la base De la misma manera, es durante el traba-
de la actividad prctica y lo excede jo, como proceso de interaccin y actividad
ampliamente (Petrovski, 1980: 292). humana esencial, como el lenguaje se hizo
posible. El sujeto cre y utiliz herramientas
Mediante el pensamiento, el sujeto elabora la materiales y herramientas psquicas, desarro-
generalizacin de los hechos, del objeto a co- ll su experiencia histrica individual desde
nocer. Si, por el contrario, slo fuera posible donde se articul a la evolucin histrica de
conocer hechos y objetos aislados, el sujeto la especie. Por ello, el lenguaje es una forma
no podra conocer la realidad y mucho me- especial de interrelacin entre los sujetos; con
nos transformarla. Por ello es que se afirma su mediacin, los sujetos socializan sus pen-
que el pensamiento es el reflejo generaliza- samientos y es este intercambio el que permi-
do de la realidad. La generalizacin se efecta te consolidar los procesos de produccin, re-
por medio del lenguaje (Smirnov et l., 1961: produccin y enriquecimiento de la herencia
233). cultural, transformar la naturaleza y regular
las relaciones socioculturales de los sujetos.
Cuando el sujeto abstrae lo general, lo iden-
tifica con palabras y lo articula con los fen- En la relacin entre pensamiento y lenguaje,
menos y los objetos que guardan una misma Vigostky plante:
caracterstica general. Es la palabra, el lenguaje,
lo que posibilita la generalizacin; solo es po- [] el desarrollo del pensamiento est
sible pensar por medio de la palabra. El pen- determinado por el lenguaje, es de-
samiento humano es un pensamiento verbal cir por las herramientas lingsticas
(p. 233). El sujeto, al profundizar en las carac- del pensamiento y la experiencia socio-
tersticas del objeto, descubre lo general que cultural del nio [] El crecimiento in-
existe en l y puede conocer su esencia, que telectual del nio depende del dominio
es lo fundamental de los objetos y los fen- de los medios sociales del pensamiento,
menos. esto es, del lenguaje (1982: 31).

Esta influencia, determinante en el desarrollo


El pensamiento permite el desarrollo de la
intelectual del sujeto, implica para el maestro
capacidad creadora del sujeto, capacidad que
una muy buena comprensin de la relacin
se constituye y desarrolla en el trabajo como entre pensamiento y lenguaje, especialmente
actividad humana por excelencia. Pero esta en un proceso de formacin y desarrollo de
capacidad creadora ha de ser comunicada, so- competencias a partir de procesos de ense-
cializada, para que sea posible su articulacin anza y aprendizaje. En esencia, el lenguaje
al desarrollo histrico de la especie. Es aqu cumple una funcin cognitiva (funcin notica)
donde el lenguaje emerge articulado al pensa- y una de comunicacin (funcin comunicati-
miento desde su funcin primaria: la comuni- va) (Duval, 1999: 14) entre los sujetos, lo cual
cacin, el intercambio social. Como lo plante es definitivo en el proceso de formacin hu-
Vigotsky, mana como el que desarrolla la escuela.

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En igual sentido, el concepto de capacidades es Las capacidades del sujeto, entonces, no son
esencial para asumir una concepcin de las innatas; son un producto del desarrollo his-
competencias. Por ello, en coherencia con la trico-social del individuo y de la especie, en
conceptualizacin hasta ahora planteada, se el contexto del trabajo que ste realiza para
abordar su concepcin articulada al trabajo intervenir y transformar la realidad. En este
como actividad humana por excelencia. complejo proceso es necesario conocer con
mayor rigurosidad el objeto de conocimiento
Smirnov et l. conciben las capacidades como y los fenmenos, lo que implic la convergen-
las cualidades squicas de la personalidad que cia e intervencin de diversas capacidades
son condicin para realizar con xito determi- que posibilitaron el trabajo inter y transdisci-
nados tipos de actividad (1961: 43). De esta plinario, consustancial con la naturaleza del
concepcin puede colegirse que el proceso de conocimiento, de la ciencia, de la tcnica y la
formacin y desarrollo de capacidades est
tecnologa. En ese sentido,
indisolublemente ligado al desarrollo de una
actividad, de un aprendizaje o de un determi- [] ninguna capacidad aislada puede
nado tipo de trabajo. Es decir, toda capacidad garantizar la ejecucin con xito de una
es capacidad para algo especfico, no existe y actividad [] El buen xito, al desa-
se desarrolla por fuera de la actividad humana rrollar cualquier actividad, depende
socialmente condicionada; adems, dicha acti- de la combinacin de capacidades
vidad slo puede ser realizada en forma exitosa (Smirnov et l., 1961: 437).
cuando se han desarrollado tales capacidades.
Por lo anterior, en educacin es esencial com-
La anterior relacin entre las capacidades y la ac- prender que para la formacin y el desarrollo
tividad humana demuestra un aspecto esen- de competencias se requiere el adecuado de-
cial en el proceso complejo de formacin y sarrollo de las capacidades del sujeto y la cali-
desarrollo de competencias: dad creciente en los procesos de apropiacin
y utilizacin de conocimientos, habilidades y
[] las capacidades no se revelan en hbitos. Por ello se afirma que las capacida-
los conocimientos, habilidades y h- des se forman de las habilidades generaliza-
bitos como tales, sino en la dinmica das (p. 437).
del proceso de adquirirlos, es decir,
cun rpido, profundo, fcil y cons- El proceso de formacin y desarrollo de capa-
tante es, en condiciones iguales para cidades en el marco de la actividad humana
todos, el proceso individual de lograr
socialmente condicionada, est en la base del
el dominio de conocimientos y habi-
desarrollo del pensamiento del sujeto, de la
lidades esencialmente importantes
para cierto tipo de actividad. Es aqu apropiacin de conocimientos, de sus formas
donde se revelan las diferencias que de socializacin mediante el lenguaje y, por
nos permiten hablar de las capacida- tanto, de su formacin humana integral. sta
des (Petrovski, 1986: 406). es, a nuestro juicio, una orientacin filosfi-
ca y psicosocioantropolgica coherente, para
Por tanto, son las capacidades las que esta- asumir una concepcin cientfica sobre el
blecen las diferencias en el proceso de apro- complejo y dinmico proceso de la formacin
piacin del conocimiento y de desarrollo de y el desarrollo de competencias en el marco
competencias, habilidades y hbitos en una del trabajo pedaggico, didctico y curricular
actividad humana especfica. de los maestros.

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Desarrollo de competencias matemticas Al centro de dicha construccin est el


ser humano y no el saber en s (Fandio,
La enseanza y el aprendizaje de las matem- 2006: 55), aspecto nodal en el punto de vis-
ticas, como prctica social, cultural e histri- ta antropolgico en didctica de las mate-
camente situada y cientficamente orientada mticas. Este punto de vista reivindica la
por la didctica de las matemticas, instalan dignidad del aprendizaje del estudiante
hoy nuevas redefiniciones y desafos (Ar- en cada nivel escolar, adscribe el desarro-
tigue, 2004: 5; DAmore, Godino y Fandio, llo de las competencias al estudiante en su
2008: 35; Vanegas y Escobar, 2007: 75), centra- contexto,4 a la calidad de sus aprendizajes
dos en activar la construccin del conocimien- y postula que el desarrollo de competen-
to matemtico por parte del estudiante. Estas cias matemticas implica tambin un de-
redefiniciones y retos han de instalarse en el sear conocer, desear hacer, una mani-
proceso complejo y dinmico de la formacin festacin afectiva (Vanegas y Escobar, 2007:
y el desarrollo de competencias matemticas, 74-75) expresada como volicin y actitud.
en tanto propsito central de los sujetos que
construyen y reconstruyen su propio saber La generacin de esta inclinacin cultural
(DAmore, Godino y Fandio, 2008: 27). favorable en el estudiante, posibilita que
su saber conocer se exprese como capacida-
Qu implica, entonces, asumir la ensean- des para observar, describir, explicar, ar-
za y el aprendizaje de las matemticas para gumentar, proponer, demostrar y analizar
la formacin y el desarrollo de competencias usando los conocimientos dentro y fue-
matemticas de los estudiantes? En una pri- ra de los contenidos escolares. Es en este
mera aproximacin, implica asumir de forma proceso de enfrentamiento a mltiples
integrada la siguiente complejidad: tareas como los seres humanos desarro-
llan su pensamiento matemtico (Cantoral
Crear un clima de interaccin y reconoci- et l., 2005: 19). El desarrollo de capaci-
miento multicultural en el aula, propicio dades para este saber conocer y para el
para la actividad del estudiante desde su desarrollo de competencias es asumido
saber ser, es decir, generar deseo y voluntad por el Programa Internacional para la
de saber, motivacin a la accin, al traba- Evaluacin de Estudiantes (PISA) como
jo cooperativo y afiliativo, al compromiso desarrollo de competencias matemticas
y la autoformacin. En este caso, el saber en el estudiante para pensar y razonar,
ser ha de evidenciarse como desarrollo de construir modelos, plantear y resolver
una actitud cientfica creciente en el estu- problemas, representar, utilizar un len-
diante, una inclinacin cultural favorable guaje simblico y emplear herramientas
al desarrollo de competencias matemti- de apoyo (tecnologas de la informacin
cas. La formacin y el desarrollo de dicha y la comunicacin TIC, por ejemplo)
actitud es un proceso de construccin in-
(Organizacin para la Cooperacin y el
dividual inicialmente y, despus, compar-
Desarrollo Econmico OCDE, 2006).
tido y validado socialmente. Como lo afir-
man DAmore, Godino y Fandio: Qu El desarrollo de estas capacidades y del
sera una competencia sin el deseo, sin la pensamiento matemtico habilita al estu-
voluntad y sin el gusto de hacer uso de diante para un saber hacer, es decir, para un
ella? (2008: 21). hacer ilustrado que implique: actuacin

4 El significado de contexto hace referencia a por lo menos tres dimensiones interactuantes: el entorno sociocultu-
ral del sujeto que contempla las tradiciones, lo poltico, econmico y cotidiano; el contexto de las actividades de
aprendizaje propuestas escolarmente y el contexto general de la cultura escolar que contempla desde concepcio-
nes personales hasta formas de gestin del profesor en el aula de clases (Garca, 2009: 41-42).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 167
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas

y desempeo ilustrados, uso transversal la tendencia de accin: persistencia,


de los conocimientos, diseo de formas continuidad, dedicacin (DAmore,
adecuadas para formular y resolver pro- Godino y Fandio, 2008: 44).
blemas, aplicacin no slo en contextos
escolarizados de su saber matemtico, y Ahora bien, en Colombia, con los lineamientos
la ampliacin de sus zonas de desarrollo curriculares (MEN, 1998) se da un trnsito im-
prximo,5 al asumir retos y riesgos cog- portante de una conceptualizacin del currcu-
nitivos y volitivos. lo de matemticas centrado en contenidos,6 a
una aproximacin curricular sustentada en co-
Como puede inferirse, la didctica de las mate- nocimientos bsicos,7 como uno de sus pilares
mticas debe contribuir a instalar el problema fundamentales, junto a los procesos generales
del desarrollo de competencias matemticas y el contexto. Dicho currculo se orienta al desa-
en el marco de un proyecto cultural orientado rrollo de competencias matemticas, tal y como
a consolidar la creatividad sostenida y la po-
se expresa en su presentacin:
tencialidad del sujeto desde una concepcin
integral e integrada de la formacin humana.
El enfoque de estos lineamientos est
Por ello, este proyecto no puede centrarse en orientado a la conceptualizacin por
el saber matemtico en s, sino en la forma- parte de los estudiantes, a la compren-
cin del ser humano que aprende matemti- sin de sus posibilidades y al desarro-
cas para que, en este caso, sus competencias llo de competencias que les permitan
matemticas evidencien la presencia de tres afrontar los retos actuales como son la
aspectos, claramente diferentes y absoluta- complejidad de la vida y del trabajo, el
mente complementarios. Son ellos: tratamiento de conflictos, el manejo de
la incertidumbre y el tratamiento de la
el cognitivo: conocimiento de la dis- cultura para conseguir una vida sana
ciplina, (MEN, 1998: 17; el resaltado es nuestro).
el afectivo: disposicin, voluntad, de-
seo de responder a una determinada Sin embargo, como se ha descrito con ante-
solicitud (externa o interna) y rioridad, en el mbito didctico la concep-

5 Entendida como la zona ms cercana o prxima al desarrollo cognitivo real de todo ser humano, hacia la cual el
sujeto puede acceder o avanzar progresiva y paulatinamente, en su interaccin con otros, al momento de realizar
satisfactoriamente una tarea o actividad, que solo no podra realizar. Desde una perspectiva sociocultural, el xito
educativo se alcanza al lograr correr paulatinamente dichas zonas de desarrollo prximo (ZDP), hacia una zona
de desarrollo potencial (ZDPT).
6 Un contenido es una parte limitada del saber, restringido a un tema especfico o elemento de dicho saber. Puede
ser: disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, a-disciplinario, no
disciplinario [] (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 10). En este sentido, el currculo centrado en contenidos
considera el contenido como el fin en s mismo del proceso educativo, que en el caso de la educacin matemtica
institucionalizada es el nfasis manifiesto en el estudio formal de los objetos matemticos, en su naturaleza ms
abstracta y descontextualizada. Esta perspectiva didctica se corresponde con una visin acabada, absolutista y
ahistrica de las matemticas, que desconoce su dimensin social como actividad humana constructora de signi-
ficantes y significados, asociada a la experiencia individual y la del colectivo.
7 El conocimiento puede involucrar uno o ms contenidos; es de hecho una reelaboracin de contenidos de manera
autnoma y consciente en la realizacin de una actividad humana no rutinaria (DAmore, Godino y Fandio,
2008: 11). Por ello, desde una perspectiva socio cultural, se asume por conocimiento el producto de la actividad
humana sobre el mundo material o simblico como prctica social, para nada absoluto, en cambio s falible y
provisional. En el contexto particular del currculo de matemticas colombiano, los conocimientos matemticos
considerados bsicos son organizados por los sistemas: numricos, geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio
(MEN, 1998:35).

168 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural

cin de las competencias matemticas exige la cumplen los contenidos disciplinarios de las ma-
descripcin y la explicacin de los referentes temticas. Tpicamente, el conocimiento mate-
filosficos, sociolgicos y psicolgicos que le mtico se inicia con el desarrollo de un pro-
sustentan, as como de los procesos cogniti- ceso en trminos concretos de un contenido
vos, volitivos y didcticos que conlleva; de su disciplinar y en la medida en que el sujeto se
conexin con los contenidos de la disciplina, familiariza con los procesos, estos se coordi-
el conocimiento, el pensamiento matemtico nan en una forma de pensamiento operacio-
y las capacidades del sujeto, para trascender, nal, que en una etapa posterior se consolida
en el contexto pedaggico, una visin limita- como objeto de conocimiento matemtico.
da de las mismas como el solo saber hacer en Desde esta perspectiva dual (proceso / objeto
contexto, que denota un carcter nicamen- de los entes matemticos), construir objetos
te instrumental de las matemticas (Vanegas matemticos es tarea esencial en el aprendi-
y Escobar, 2007: 75) y una prctica transmi- zaje de las matemticas, de tal forma que el
sionista y eficientista de su enseanza. Tal vi- pensamiento operacional es uno de los prin-
sin an subyace a la propuesta oficial y que, cipales objetivos del currculo.
a nuestro juicio, como comunidad acadmica
de profesores e investigadores en didctica de As, entonces, el sujeto no abstrae de los ob-
las matemticas, debemos enriquecer y pro- jetos mismos el conocimiento matemtico al
fundizar. manipularlos en sus mltiples experiencias,
como suele suponerse desde una epistemolo-
Para DAmore, Godino y Fandio (2008), ga ingenua de la matemtica, sino de las ac-
el concepto de competencia es complejo y di- ciones ejercidas sobre ellos. Tales acciones han
nmico. Complejo, porque tiene en cuenta de ser interiorizadas mediante la abstraccin
dos componentes interactuantes e inseparables, reflexiva para constituirse progresivamente
como expresiones no nicas de la competen- en operaciones mentales ms diferenciadas, en
cia: uso (de naturaleza exgena) y dominio complicidad con las estructuras primarias y an-
(de naturaleza endgena), en la elaboracin teriores. Por tanto, el conocimiento matemtico
cognitiva, interpretativa y creativa de cono- no es una representacin de la realidad ex-
cimientos matemticos que relacionan conte- terna; es el resultado de la interaccin entre
nidos diferentes. Dinmico, porque engloba no el sujeto que aprende y sus experiencias sen-
slo conocimientos matemticos, sino tambin soriales; l construye, estructura, reorganiza
factores metacognitivos, afectivos, de motiva- sus propias experiencias. Se trata, entonces, de
cin y volicin, y, en la mayora de veces, es una transformacin: un objeto de conocimiento
el resultado de conocimientos diversos inter- que entra en contacto con un sujeto que apren-
conectados. de, es transformado y reconstruido gracias a
los instrumentos que como sujeto cognitivo
En este sentido, las bases cognitivas de las com- posee transformndose, a su vez, a s mismo
petencias matemticas son necesariamente (DAmore, 2005: 26).
disciplinarias, siendo los contenidos matem-
ticos el vehculo mediador en su formacin En trminos de DAmore, el conocimiento
y desarrollo. Pero no existe una sola compe- matemtico es el producto de la elaboracin
tencia matemtica puramente disciplinaria, de la experiencia con la cual entra en contac-
debido a que el carcter transversal de las to el sujeto que aprende (2005: 27). Indepen-
competencias desborda la disciplina y la hace dientemente de las particularidades de estas
parte integral de la formacin humana. experiencias, el sujeto que aprende debe em-
pearse en algo (funcin comunicativa) que
Cantoral et l. (2005) explican tal complejidad necesariamente lo lleva a simbolizar. Se trata
a partir de la dualidad proceso / objeto que de una necesidad humana, con caractersticas

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 169
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas

internas o sociales, o ambas, que se organiza depende estrechamente de la capacidad de


alrededor de o dentro de los sistemas semi- usar registros de representaciones semiticas
ticos de representacin. En palabras de Mo- de dichos conceptos, de representarlos en un
reno, toda accin cognitiva es una accin registro dado, de transformar esas represen-
mediada por instrumentos materiales o sim- taciones al interior de un mismo registro y
blicos (1999, citado por DAmore, 2005: 27). de realizar actividades de conversin de uno
a otro registro de representacin semitica
En esta perspectiva, el conocimiento mate- (p. 33).
mtico representa las experiencias de perso-
nas que interactan en entornos, culturas y Los contenidos disciplinarios de las matem-
perodos histricos particulares. Razn por ticas, en oposicin a un currculo centrado en
la cual el conocimiento matemtico debe ser contenidos, se ensean para procurar la cons-
considerado el resultado de una evolucin truccin de conocimientos matemticos, cono-
histrica, de un proceso cultural, como cons- cimientos situados, es decir, contextualizados,
truccin social de significados y de negocia- orientados a mayores niveles de abstraccin y
cin intersubjetiva, cuyo estado actual no es, complejidad en el estmulo de la formacin
en muchos casos, su culminacin definitiva y y el desarrollo de pensamiento matemtico
cuyos aspectos formales constituyen slo una que, a su vez, potencia la formacin y el de-
faceta de este conocimiento (MEN, 1998: 29). sarrollo de competencias matemticas. Estas
competencias trascienden por su naturaleza
Si el conocimiento matemtico es producto dinmica y compleja la propia disciplina ma-
de las estructuraciones de la conciencia y de temtica y no pueden, por tanto, pensarse
la experiencia del sujeto, entonces, dichas es- reducidas o limitadas a esta nica disciplina.
tructuraciones estn dadas en la interaccin Como tampoco es posible, en consecuencia,
dialctica del sujeto con el objeto de conoci- el pensar las competencias matemticas como
medio y fin en s mismas en la prctica educa-
miento y con su entorno, dentro de un marco
tiva matemtica (Garca et l., 2009: 22).
contextual histrico y cultural del cual hace
parte el sujeto. De cmo el sujeto logra inte-
En este sentido, Godino y Batanero (1995,
riorizar las acciones efectuadas sobre los obje-
1996) y Godino et l. (2004: 12-54), en una revi-
tos materiales o ideales de este mundo exterior
sin epistemolgica, destacan cmo la visin
depende, en gran medida, sus aprendizajes
de los objetos matemticos como entes cultu-
acerca del mismo. Para esto, se requiere des-
rales cuya naturaleza no puede ser descrita
plegar todo el potencial humano, en una cons- exclusivamente mediante su aspecto formal, en
tante e intensa actividad que inevitablemen- particular cuando se est interesado en el estu-
te desemboca en la necesidad de comunicar, dio cientfico de los procesos de su ensean-
discutir, demostrar, verificar y, por tanto, de za y su aprendizaje implica las siguientes
simbolizar, proceso que entraa un progreso consideraciones de las matemticas, desde su
lgico-formal innegable hacia el desarrollo naturaleza epistmica ontosemitica:
del pensamiento en la actividad matemtica.
Las matemticas son parte integrante de
El pensamiento matemtico es, por tanto, un la cultura, son una actividad humana si-
proceso mental sujeto a la necesidad de socia- tuada histrica, social y culturalmente, que
lizar, comunicar, que en matemticas requiere se interesa y se ha interesado desde siem-
de sistemas semiticos y se condiciona por la pre por la solucin de situaciones pro-
eleccin de un mediador simblico o registros blemticas, las cuales pueden referirse al
de representacin (DAmore, 2005: 29). La mundo fsico, social o al propio dominio
construccin de los conceptos matemticos de las matemticas, en el cual los obje-

170 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural

tos matemticos emergen y evolucionan temticos situados, una base cognitiva para
progresivamente, en niveles mayores de el desarrollo del pensamiento matemtico y el
complejidad y abstraccin. desarrollo de competencias matemticas en
el estudiante. Cantoral et l. (2005), al descri-
Las matemticas constituyen un lengua-
bir el pensamiento matemtico como una de
je simblico, en el que se expresan las si-
las funciones mentales superiores, destacan
tuaciones problemas estudiados y sus di-
su desarrollo en todos los seres humanos, en
versas soluciones construidas de manera
el enfrentamiento cotidiano a mltiples ta-
colectiva en contextos sociohistricos es- reas. Desde esta visin, se argumenta cmo
pecficos. Los n-sistemas de smbolos ela- el pensamiento matemtico no se encuentra
borados y convenidos culturalmente, tie- enraizado ni en los fundamentos de las ma-
nen una funcin comunicativa y un papel temticas, ni en la prctica exclusiva de los
instrumental, una especie de mediador matemticos, sino que trata de todas las for-
simblico entre sujetos y objetos de cono- mas posibles de construir ideas matemticas,
cimiento, que se modifican mutuamente incluidas aquellas que provienen de la vida
y en particular a los propios sujetos que cotidiana, de la actividad matemtica como
usan dichos smbolos como mediadores actividad humana, en tanto prctica social.
en la actividad matemtica.
Las matemticas constituyen un sistema El pensamiento matemtico, en tanto proce-
conceptual, organizado desde una lgica so mental sobre la base de la actividad y el
socialmente compartida, convenida cultu- lenguaje, incluye, por un lado, pensamiento
ralmente en su uso y desarrollos. Su apren- sobre conceptos matemticos, y por otro, pro-
dizaje es, por tanto, una construccin social cesos avanzados del pensamiento, como la
de significados, asociada a la experiencia abstraccin, la justificacin, la visualizacin,
tanto individual como colectiva (Godino la estimacin o razonamientos bajo hiptesis,
y Batanero, 1996: 58). entre otros. Entonces, el pensamiento mate-
mtico debe operar sobre una red compleja
de conceptos avanzados y elementales, arti-
En este sentido, las matemticas en general
culados bajo diferentes contextos de repre-
y las matemticas escolares en particular, se
sentacin, para construir y reconstruir signi-
reconocen como una actividad humana cons-
ficados matemticos con un carcter local y
tructora de significados asociados a la expe-
eventualmente temporal.
riencia personal y la del colectivo. Al respec-
to, los Lineamientos curriculares de matemticas
Por otra parte, los contenidos, como la base
(MEN, 1998: 31) son explcitos al indicar cmo cognitiva del pensamiento y las competen-
desde la dcada del ochenta, con el fracaso es- cias, obligan a la reflexin crtica sobre la ca-
colar de la matemtica moderna, se empez a lidad y la cantidad de dichos contenidos que
rescatar el valor de lo emprico y lo intuitivo estn a la base de las competencias matem-
en los procesos de construccin del conoci- ticas, por lo que se propone la eleccin de
miento matemtico. Esto ha llevado a involu- contenidos disciplinarios de las matemticas
crar significativamente la manipulacin y la que constituyan los ncleos fundacionales o
experiencia con los objetos que sirven de apo- campos conceptuales, alrededor de los cuales
yo a los procesos de construccin, sin restar articular otros contenidos al interior de un
importancia, desde luego, a la comprensin y tema disciplinario que provenga de un inte-
a la reflexin, que posteriormente deben con- rs didctico (DAmore, Godino y Fandio,
ducir a la formalizacin rigurosa. 2008: 19).

Son, entonces, los contenidos disciplinarios Por ncleo fundacional o campo conceptual en las
de las matemticas y los conocimientos ma- ideas de Vergnaud (1990), se entiende, en el

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 171
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas

mbito de la didctica de las matemticas, los de sus currculos, representan una conver-
contenidos claves para la estructuracin mis- gencia que posibilita enriquecer este proceso
ma de las matemticas como disciplina cien- con el aporte de diversos enfoques en investi-
tfica, tanto en el plano epistemolgico, como gacin en didctica de la matemtica. Se reto-
en el didctico, que en el enfoque sistmico man los aportes de Fandio (2006), D`Amore
de las matemticas escolares contemplan los (2005, 2006) y Godino y Batanero (1995):
sistemas numricos, geomtricos, mtricos,
variacional y aleatorio. Considerar en este Lo prioritario es la relacin del sujeto con
punto la nocin de ncleo fundacional o campo el saber; por eso debe tenerse en cuenta:
conceptual, ms que un listado de contenidos, la historia, la gnesis y la prctica de la
equivale a tejer redes conceptuales a partir de la matemtica; el ser (lo ontolgico) y el co-
historia y la epistemologa de los objetos ma- nocer (lo epistemolgico).
temticos, para su transposicin didctica. El conocimiento matemtico es falible y
provisional, como todo conocimiento. Por
Como estructuras complejas y dinmicas, las ello, ms que de verdades, se habla de un
competencias matemticas son aquellas con conocimiento construido socialmente y
las cuales y a travs de las cuales el pensamien- situado cultural e histricamente.
to matemtico se organiza, en un reequilibrio
El profesor de matemticas ha de desa-
permanente de competencias matemticas
rrollar competencias en el conocimiento
precedentes y la formacin y el desarrollo de
de la ciencia matemtica, en tanto saber
otras nuevas. Esto permite suponer que un
en juego. Igualmente, desarrollar su com-
determinado aumento de competencias ma-
petencia didctica para hacer las mate-
temticas es un reequilibrio del pensamiento
mticas enseables, haciendo uso social y
matemtico y, como tal, ellas generan, a su
eficiente de dicha competencia.
vez, nuevas competencias.
El desarrollo del saber es un hecho indi-
Por ltimo, es necesario un pequeo parntesis vidual, pero compartido socialmente. Su
para enunciar un aspecto central en esta pro- fase central y ltima es la comunicacin
blemtica de naturaleza didctica: las compe- social y cultural del mismo desde las prc-
tencias matemticas del docente. Si bien no es ticas de enseanza.
el objeto especfico de este artculo, es necesario En todos los niveles de la enseanza de
plantear una breve reflexin al respecto. las matemticas hay dos elementos esen-
ciales, absolutamente complementarios,
La competencia matemtica de los que deben estar presentes: competencia
docentes es variada y multiforme, por en el saber matemtico y competencia en
su naturaleza [] tiende a ser siem- didctica de las matemticas.
pre ms profunda a medida que el
nivel escolar asciende [] (Fandio,
2006: 59). Esta perspectiva, en la que el saber matem-
tico del docente se expresa en saber ensear
Los siguientes aspectos referidos a la forma- matemticas, la ilustra Fandio (2006: 39) a
cin de profesores de matemtica y al diseo travs del siguiente esquema:

172 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural

De igual forma, la propuesta de formulacin docentes y para el desarrollo de competen-


e implementacin de un currculo en didc- cias matemticas en la escuela, se expresa en
tica de las matemticas, para la formacin de el siguiente esquema:

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 173
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas

En conclusin, nos enfrentamos, hoy ms que DAmore, B., J. Godino y M. Fandio, 2008, Compe-
nunca, ante el reto de romper con el mito so- tencias y matemtica, Bogot, Magisterio.
cial y la tradicin cultural de las matemticas
como una ciencia invisible (Recio, 2007) en Duval, R., 1999, Semiosis y pensamiento humano.
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investigadores y otros sectores de la socie- cin docente en matemtica, Bogot, Magisterio.
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llo de las competencias como un criterio de Fortoul, O. M., 2006, Las finalidades de la edu-
calidad de la educacin. Esto es asumir que cacin primaria segn los estudiantes del ltimo
la educacin se asemeja ms a encender un ao de la licenciatura en educacin primaria en
fuego que a llenar un cubo vacio; que es tan Mexico, Revista del Centro de Investigacin. Univer-
importante el saber qu, los contenidos, como sidad de la Salle, Mexico, ao/vol. 7, nm. 026, jul.-
el querer saber, saber qu hacer con ellos, y el sa- dic., pp. 5-10.
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recuperase el uso social de las ciencias; pro- Garca, R. L. et l., 1996, Autoperfeccionamiento do-
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vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011, pp. 159-175.

Original recibido: octubre 2009


Aceptado: marzo 2010

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos


de los autores.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 175
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