UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN

FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN
CARRERA DE PEDAGOGA

DIPLOMADO EN DOCENCIA PARA EDUCACIN SUPERIOR

VERSIN VI

MDULO II METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Unidad Didctica 1 Caracterizacin del Conocimiento Cientfico y

Enfoques de la Investigacin Cientfica en Educacin

Elaborado por: Dra. Viviana Gonzlez Maura Ph.D.

Sucre Bolivia
2016
Unidad Didctica 1 Caracterizacin del Conocimiento Cientfico y Enfoques de
la Investigacin Cientfica en Educacin

INTRODUCCIN

Con esta unidad iniciamos el estudio del mdulo Metodologa de la Investigacin en

el cual encontrars las herramientas necesarias para una prctica pedaggica
cientfica, innovadora y contextualizada a las exigencias y necesidades de la
Educacin Superior.

La presente unidad te introduce en el estudio del conocimiento cientfico.

Qu caracteriza el conocimiento cientfico?

Cules son sus funciones?
Cmo diferenciar el conocimiento cientfico de otros tipos de conocimiento?
Qu papel corresponde a la investigacin en la construccin del
conocimiento cientfico?
Qu relacin existe entre la teora y la metodologa de la investigacin?
Cmo concebir la investigacin cientfica en el campo educativo?

En esta unidad encontrars respuestas a estas y a otras interrogantes que te

permitirn comprender la metodologa de la investigacin como proceso orientado a
la produccin de conocimientos cientficos. En las siguientes unidades podrs
detenerte en el estudio de los diferentes momentos por los que transita el proceso de
la investigacin cientfica desde el surgimiento del tema o idea a investigar, la
determinacin del problema de investigacin, los mtodos para la bsqueda,
procesamiento y anlisis de la informacin necesaria para la solucin cientfica del
problema.

COMPETENCIA

Argumenta la importancia de la investigacin educativa en la bsqueda de

soluciones cientficas a los problemas que se presentan en el proceso de
enseanza-aprendizaje en el contexto universitario.

Al concluir el estudio de esta unidad sers capaz de explicar la importancia de la

investigacin educativa como va para la bsqueda de soluciones cientficas a los
problemas que se presentan en la prctica docente en general y en particular en la
enseanza universitaria. Para ello tendremos en cuenta los siguientes indicadores:

1
INDICADORES DE EVALUACIN

Identifica las caractersticas y funciones del conocimiento cientfico.

Caracteriza los diferentes enfoques y paradigmas de la investigacin

cientfica en el contexto educativo.

Argumenta la necesidad de la utilizacin de un enfoque mixto en la

investigacin educativa.

Esquema de la Unidad Temtica 1. Caracterizacin del conocimiento cientfico

y enfoques de la investigacin cientfica en educacin.
1 El proceso del conocimiento.

1.1.1 Tipos de conocimiento: emprico, especulativo y cientfico.

1.1.2 Caractersticas y funciones del conocimiento cientfico.

1.2 La actividad cientfica como proceso y resultado.

1.2.1 La ciencia y la investigacin cientfica.

1.2.2 La unidad dialctica entre teora y mtodo cientfico.

1.3 La investigacin educativa como actividad cientfica.

1.3.1 Caractersticas generales.

1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigacin educativa.

1.4.1 Paradigma Clsico.

1.4.2 Paradigma Interpretativo

1.4.3 Paradigma Crtico.

1.5 Enfoques de investigacin cualitativa y cuantitativa.

1.6 La investigacin-accin en educacin.

1.7 El modelo mixto en la investigacin educativa.

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 1. El Proceso del Conocimiento

Realmente la mayor parte del conocimiento que tenemos

del mundo se basa en muestras, que a menudo son
muestras inadecuadas

Fred Kerlinger 1973

El ser humano desde su surgimiento ha mostrado preocupacin por comprender

tanto el mundo que le rodea como su propia naturaleza. En la medida que el hombre
modificaba el ambiente que le rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, surgi la
necesidad de comprender la naturaleza y las transformaciones de los objetos de su
entorno, es por ello que el origen del conocimiento se vincula al trabajo como
instrumento de relacin del hombre con el medio ambiente.

Poda el hombre primitivo explicar el origen de los fenmenos naturales, de las

enfermedades, de la muerte? Por supuesto que no. Sin embargo, a travs de la
experiencia, de la intuicin, el hombre fue intentando comprender y explicar el origen
del mundo y de su existencia en un proceso no exento de errores en la bsqueda de
la verdad.

El conocimiento constituye una representacin de los objetos, hechos y fenmenos

de la realidad.

La historia de la existencia humana muestra el conocimiento como un proceso

gradual de transito de la ignorancia a la verdad.

Si analizamos el conocimiento desde un punto de vista psicolgico, individual,

observaremos que se manifiesta como un proceso complejo que transita por 3
niveles:

Nivel inferior (conocimiento sensorial)

Nivel intermedio (conocimiento representativo)

Nivel superior (conocimiento conceptual)

3
Los tres niveles del conocimiento se integran e interpenetran por lo que el
desconocimiento de sus caractersticas y lmites puede llevarnos a errores en el
procesamiento de la informacin.

En la vida cotidiana cuando observamos un hecho intentamos dar una explicacin

an cuando no contemos con la informacin suficiente y necesaria as, por ejemplo,
vemos que una persona cruza la calle sin mirar y es atropellada e inmediatamente
pensamos ha de estar drogada o ha intentado suicidarse. Un director de carrera
de una Universidad visita sorpresivamente la clase de un profesor y observa que el
profesor llega tarde y los estudiantes se muestran desinteresados e indisciplinados e
infiere es un mal profesor.

En los ejemplos ocurre que se han elaborados juicios valorativos solo a partir del
conocimiento sensorial y por tanto no son confiables ya que pueden ser errneos.

Conocimiento sensorial
El conocimiento sensorial nos brinda un conocimiento descriptivo de la realidad, a
travs de l no podemos llegar a conclusiones acerca de las causas de los
fenmenos y hechos que percibimos es por ello que resulta un conocimiento
limitado y superficial.

El conocimiento sensorial es el primer nivel del conocimiento, un segundo nivel lo

constituye el conocimiento representativo.

4
El conocimiento representativo nos permite como su nombre lo indica
representarnos, a travs de la memoria y la imaginacin, imgenes de hechos,
fenmenos, situaciones. La memoria nos permite recordar imgenes de situaciones
que percibimos en el pasado mientras que la imaginacin nos permite crear nuevas
imgenes a partir de experiencias y conocimientos anteriores.

La memoria puede ser alterada cuando no logramos grabar de forma completa y

acabada las imgenes percibidas, y esta ausencia de informacin puede ser
sustituida por imgenes creadas por el individuo o por sus creencias, sentimientos,
juicios y valoraciones respecto al fenmeno o situacin que se intenta recordar.

Por ejemplo, un profesor puede no recordar con exactitud en cuntas ocasiones un

estudiante ha tenido ausencias a sus clases pero al preguntarle el Director de carrera
acerca de la situacin acadmica de ese estudiante que el profesor ha calificado
como indisciplinado, afirma con seguridad que sus ausencias son muy frecuentes.
En este caso la memoria, influenciada por los juicios valorativos del profesor,
distorsiona la realidad percibida.

La memoria es muy til para almacenar informacin. La imaginacin, por otra parte
es muy til en los procesos creativos en tanto nos permite tener una representacin
anticipada de los resultados que pretendemos obtener. Por ejemplo, un universitario
puede representarse cmo ser su futuro profesional a travs de la imaginacin.

Conocimiento representativo.

El conocimiento representativo es superior al nivel sensorial en tanto permite al

individuo procesar informacin previamente percibida (memoria) o adelantada de
la realidad (imaginacin), su limitacin estriba en que slo nos permite tener una
representacin de la realidad a partir de imgenes y no una explicacin causal.

Conocimiento conceptual.

El conocimiento conceptual es el nivel superior del conocimiento en virtud del

cual, a travs del pensamiento, podemos penetrar en la esencia de los objetos,
fenmenos y situaciones de la realidad. En este caso la informacin que se
procesa no proviene de imgenes percibidas, recordadas o creadas sino de las
relaciones lgicas que el individuo establece entre cualidades abstradas de los
objetos, fenmenos y situaciones. Con el pensamiento es posible explicar causas,
establecer juicios y valoraciones objetivas que permitan acercarnos a la verdad.

5
En la vida cotidiana el proceso del conocimiento transcurre como un todo nico, sin
establecer de manera consciente los lmites entre el conocimiento sensorial,
representativo y conceptual por lo que con frecuencia adelantamos juicios, llegamos
a conclusiones a partir slo de lo que percibimos, suplimos con la imaginacin la
informacin que no logramos grabar en la memoria lo que nos lleva a un
conocimiento parcial, subjetivo y errneo de la realidad.

ACTIVIDAD

Busca ejemplos de la vida cotidiana en los que el proceso del conocimiento es

parcial y errneo. Analiza cmo se manifiestan y relacionan en los referidos
ejemplos los niveles sensorial, representativo y conceptual del conocimiento.

1.1.1 Tipos de conocimiento: emprico, especulativo y cientfico

La ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como
un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es
otro que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo
rodean. Bunge (1972)

La complejidad del proceso del conocimiento explicada anteriormente nos conduce

necesariamente a diferenciar 3 tipos de conocimiento: el conocimiento emprico, el
conocimiento especulativo y el conocimiento cientfico.

El conocimiento emprico es aquel que se obtiene a travs de la prctica, de la

experiencia, a travs de la percepcin continua de hechos, fenmenos y situaciones.

El campesino, por ejemplo, por su experiencia y percepcin de los fenmenos

naturales sabe en qu estacin del ao se deben sembrar determinados cultivos,
cundo va a llover, aun cuando no sepa explicar las causas.

Este tipo de conocimiento es limitado, superficial e inmediato.

El conocimiento especulativo es aquel que se basa en la intuicin, en la

imaginacin, toda vez que busca explicaciones causales sin fundamentos objetivos
en tanto no establece diferencias entre las hiptesis y los hechos comprobados.

Un ejemplo de conocimiento especulativo se aprecia cuando un estudiante

universitario que ha sufrido rechazo por parte de sus compaeros en la enseanza
media est convencido, an sin conocer a sus compaeros de aula en la universidad,
que ser rechazado por ellos.

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El conocimiento cientfico es aquel que describe o explica la realidad tal y como es
y no como no como la imaginamos o desearamos que fuese, trabaja
fundamentalmente con conceptos, juicios y razonamientos, no slo con
sensaciones, imgenes o impresiones, por lo que nos permite penetrar en la esencia
de los fenmenos, comprenderlos y explicarlos.

Conocimiento cientfico

El conocimiento cientfico se produce como resultado de un proceso de

investigacin a travs del cual el individuo se plantea hiptesis que pretenden
describir o explicar determinados fenmenos, hechos o situaciones cuya
verificacin le permite obtener una representacin objetiva, racional y
generalizada de los mismos.

Estos tres tipos de conocimientos constituyen diferentes formas de aproximacin a la

bsqueda de la verdad.

7
 1.1.2 Caractersticas y funciones del conocimiento cientfico

Caractersticas del conocimiento cientfico

Entre las caractersticas del conocimiento cientfico se destacan: la objetividad, la

racionalidad, la sistematicidad y el constituir una verdad relativa.

Objetividad

Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenmeno estudiado,

elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad,
las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradicin, las meras
opiniones o impresiones del sujeto. Para poder luchar contra la subjetividad es
preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una
de las proposiciones que hacemos sea comprobada y demostrada en la realidad, sin
dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificacin. Sabino
(2002).

Debe destacarse que lo objetivo y lo subjetivo son parte inseparable del pensamiento
humano, no existe un conocimiento totalmente objetivo o totalmente subjetivo.
Afirmar que el conocimiento cientfico es objetivo significa que la construccin del
conocimiento se sustenta no en prejuicios, intuiciones, sino en hechos verificables.

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 Racionalidad

Racionalidad significa que el conocimiento cientfico se sustenta en la razn. Los

cientficos trabajan con conceptos, juicios y razonamientos que se relacionan a
travs de combinaciones lgicas, evitando ambigedades, imprecisiones y
contradicciones internas.

Sistematicidad

El conocimiento cientfico es sistemtico y organizado, permite incluir conocimientos

parciales en conjuntos cada vez ms amplios como son las categoras y las teoras
cientficas.

Generalidad

El conocimiento cientfico busca la generalidad ello significa que cada conocimiento

parcial constituye un eslabn en el proceso de comprensin y explicacin de la
realidad. Es as que la ciencia busca el establecimiento de regularidades, leyes o
normas generales que permitan describir o explicar los fenmenos de la realidad.

Constituye una verdad relativa

Una caracterstica del conocimiento cientfico es su carcter relativo, dinmico, de

esta manera los conocimientos cientficos no se consideran verdades absolutas,
inacabadas, sino por el contrario constituyen eslabones en un proceso continuo de
aproximacin sucesiva en la bsqueda de la verdad.

ACTIVIDAD

Partiendo de tu experiencia en el aula universitaria identifica a travs de un

ejemplo cmo se manifiestan en el campo educativo las caractersticas del
conocimiento cientfico.

Funciones del conocimiento cientfico

Las funciones del conocimiento cientfico son: Describir, Explicar, Predecir y

Transformar la realidad.

Describir

El conocimiento cientfico permite describir la realidad. Las investigaciones

descriptivas se plantean objetivos orientados a la identificacin o caracterizacin de
un fenmeno, hecho o proceso.

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Ejemplos de investigaciones descriptivas en el campo educativo son aquellas que
plantean problemas como los siguientes:

Qu caractersticas presenta la comunicacin entre profesores y estudiantes

en la carrera de Pedagoga de la Universidad X?

Qu tipo de motivacin profesional predomina en el grupo X de estudiantes

universitarios?

Explicar

A travs del conocimiento cientfico es posible explicar la realidad.

Un ejemplo de investigacin explicativa en el campo educativo:

Cmo influye el estilo comunicativo de los docentes en la motivacin de sus

estudiantes hacia el aprendizaje?

A partir de la respuesta a este problema se lograr explicar la influencia del estilo de

comunicacin del docente en la motivacin hacia el aprendizaje de sus estudiantes.

Predecir

En la medida que el conocimiento cientfico describe y explica un fenmeno es

posible realizar predicciones acerca de su comportamiento futuro.

As por ejemplo, si a travs de la investigacin cientfica demostramos que la

comunicacin dialgica influye favorablemente en el desarrollo de la motivacin de
los estudiantes hacia el aprendizaje, podremos predecir que los docentes que se
caractericen por un estilo comunicativo dialgico potenciarn el desarrollo de la
motivacin de sus estudiantes hacia el aprendizaje.

Transformar

El conocimiento cientfico permite a partir de la descripcin y explicacin de la

realidad su transformacin.

No todas las investigaciones cumplen con las 4 funciones del conocimiento cientfico,
el predominio de una u otra funcin est en dependencia de diferentes factores entre
los que se destacan: el nivel de desarrollo de la Ciencia, los objetivos de la
investigacin.

As, por ejemplo, en investigaciones que se inician o que estudian fenmenos

complejos sobre los que se tiene insuficiente informacin, se observa la tendencia al

10
predominio de la funcin descriptiva toda vez que la investigacin se orienta a la
caracterizacin del fenmeno.

Sin embargo, en las investigaciones que se orientan a profundizar en la naturaleza

de un fenmeno, las causas que lo originen, predomina la funcin explicativa.

Cuando las investigaciones explicativas plantean propuestas de solucin a los

problemas identificados predomina la funcin transformadora.

ACTIVIDAD
Qu importancia concedes a la funcin transformadora de la investigacin en el
campo de la educacin? Argumenta esta importancia a travs de ejemplos.

11
 1.2 La actividad cientfica como proceso y resultado

Los conocimientos cientficos se construyen como resultado de un proceso, la

investigacin cientfica. Qu relacin existe entre Ciencia e investigacin cientfica?

1.2.1 La Ciencia y la investigacin cientfica

La Ciencia es un sistema de conocimientos sobre la realidad expresado en

conceptos, leyes y categoras obtenidas a travs de la investigacin cientfica.

La produccin de conocimientos cientficos se realiza a travs de la actividad

cientfica.

La actividad cientfica debe ser entendida como proceso y como resultado.

Qu significa entender la actividad cientfica como proceso y resultado?

La actividad cientfica es el proceso a travs del cual se realiza la investigacin

cientfica con la utilizacin de un mtodo, el mtodo cientfico.

Al mismo tiempo la actividad cientfica tiene como resultado la produccin de

conocimientos cientficos que se organizan e integran en las teoras cientficas.

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Por tanto, teora y mtodo cientfico constituyen una unidad dialctica.

Caractersticas de la teora cientfica

La teora cientfica integra un sistema de conocimientos cientficos organizados y

sistematizados que se expresan en categoras, conceptos, leyes y regularidades que
describen y explican los hechos, objetos, fenmenos y situaciones de la realidad.

Cules son las caractersticas de la teora cientfica?

Integran un sistema de categoras

Los conocimientos cientficos se organizan e integran en categoras y conceptos.

Las categoras tienen un mayor nivel de generalidad respecto a los conceptos.

As, por ejemplo, para la Ciencia Psicolgica constituyen categoras: la actividad, la

comunicacin, la personalidad.

Relacionados con la categora personalidad encontramos conceptos tales como:

motivacin, capacidades, aptitudes, temperamento.

Manifiesta una consistencia interna y externa

Toda teora cientfica tiene una consistencia interna que se expresa en las relaciones
lgicas que se establecen entre sus conceptos y categoras.

As por ejemplo, si concebimos el aprendizaje desde la teora constructivista como

proceso de construccin individual, en condiciones de interaccin social, de
conocimientos, habilidades y valores, entonces concebiremos los mtodos de
enseanza-aprendizaje como mtodos participativos, problmicos.
Adems la consistencia externa se expresa en las relaciones que se establecen
entre teoras que coexisten en un momento histrico determinado. Por ejemplo, el
surgimiento y auge de las teoras humanistas de la personalidad en la Psicologa
que centran la atencin en la autodeterminacin del sujeto como fuerza motriz de su
desarrollo en los aos 40 del pasado siglo, se expresa en el surgimiento de la
Pedagoga No directiva que considera al estudiante como sujeto de su aprendizaje.

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 Expresan una estructura lgica jerarquizada

Los conceptos y categoras en una teora cientfica se ordenan jerrquicamente. As,

por ejemplo, en la Psicologa la categora Personalidad tiene un mayor nivel
jerrquico que los conceptos: temperamento, motivacin, capacidades.

Constituyen una representacin ideal de la esencia de los objetos y

fenmenos de la realidad

Las teoras cientficas constituyen modelos que representan las relaciones

esenciales que se establecen entre objetos y fenmenos de la realidad. As por
ejemplo, la comunicacin entre profesores y estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje en las teoras conductistas y constructivistas del aprendizaje
se representan de diferente manera, toda vez que para el conductismo esta
comunicacin es unidireccional mientras que para el constructivismo es bidireccional.

Estn sujetas a desarrollo

Las teoras cientficas se refutan, enriquecen en la medida que se producen nuevos

conocimientos cientficos, por lo que no constituyen verdades absolutas.

El Mtodo Cientfico

Para lograr un conocimiento cientfico es preciso seguir determinados procedimientos

que nos permitan alcanzar el fin que procuramos, no es posible obtener un
conocimiento racional, sistemtico y organizado actuando de cualquier modo, es
necesario seguir un camino concreto que nos aproxime a esa meta.

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Qu entender por mtodo cientfico?

El mtodo cientfico constituye una estrategia general de enfrentamiento a la

bsqueda del saber que le impone a sta una direccin consciente y una
organizacin. Se basa en un aparato conceptual y guarda estrecha relacin con la
esencia misma del objeto con sus leyes y regularidades y con la prctica como punto
de partida y finalidad del conocimiento.

El estudio del mtodo o de los mtodos se denomina metodologa y abarca la

justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos
procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones y la discusin
acerca de sus caractersticas, cualidades y debilidades.

1.2.2 La unidad dialctica entre teora y mtodo cientfico

La comprensin de la actividad cientfica como proceso y resultado nos permite

comprender la unidad dialctica que existe entre la teora y mtodo cientfico.

As, la teora es el resultado de un proceso de investigacin que se realiza a travs

de un mtodo cientfico pero al mismo tiempo, el mtodo cientfico que se utiliza en el
proceso de investigacin responde a la teora en que se sustenta la referida
investigacin.

Por ejemplo, investigaciones realizadas en la Educacin Superior han demostrado

que un componente esencial de la competencia profesional es la motivacin
intrnseca hacia la profesin que orienta el desempeo del estudiante con flexibilidad,
autocritica y perseverancia. Gonzlez Maura (2002)

En este caso la identificacin de la motivacin intrnseca como componente de la

competencia profesional constituye un nuevo conocimiento cientfico al cual se llega
como resultado de un proceso de investigacin. Este conocimiento cientfico
enriquecer la teora cientfica que concibe la motivacin y la competencia
profesional como fenmenos complejos y dinmicos.

Al mismo tiempo la teora que se asume en relacin a la comprensin de la

motivacin y la competencia profesional orienta el proceder metodolgico en el
proceso de investigacin, es decir, la eleccin y diseo de los mtodos de
investigacin y el anlisis de los resultados que se obtienen con la aplicacin de los
referidos mtodos.

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Tipos de mtodos cientficos

Existen 3 tipos de mtodos en la investigacin cientfica: los mtodos empricos

tericos y estadsticos.

Los mtodos empricos son aquellos que nos permiten la bsqueda de informacin
en la realidad acerca de las manifestaciones empricas del objeto de estudio. Entre
los mtodos empricos se destacan: la observacin, el experimento, las encuestas y
entrevistas. En otra unidad nos detendremos en el estudio de estos mtodos.
Los mtodos tericos son aquellos que nos orientan en el proceder, bsqueda y
procesamiento de la informacin que obtenemos a travs de la investigacin
emprica. Entre los mtodos tericos se destacan: la modelacin, la induccin, la
deduccin, el anlisis, la sntesis.

Los mtodos estadsticos son aquellos que nos auxilian en el procesamiento y

anlisis de la informacin obtenida a travs de la investigacin emprica. Entre los
mtodos estadsticos se destacan: los mtodos paramtricos y no paramtricos, a
ellos haremos referencia en posteriores unidades.

16
 ACTIVIDAD

Explica a travs de ejemplos en el campo de la educacin la importancia de

comprender la unidad entre teora y mtodo en la investigacin cientfica.

17
1.3 La investigacin educativa como actividad cientfica

La investigacin educativa como actividad cientfica ha sido objeto de anlisis por

diferentes autores.

1.3.1 Caractersticas generales

La investigacin educativa se caracteriza por la complejidad de su objeto, la

multidisciplinariedad, toda vez que en ella participan pedagogos, socilogos,
psiclogos, por la diversidad de paradigmas que la orientan y por el hecho de que los
investigadores estn inmersos en la propia prctica educativa.

Para McMillan y Harrison la investigacin educativa es el conjunto de supuestos

generales sobre las entidades y procesos pertenecientes a la educacin como
mbito de estudio, y mtodos apropiados que pueden ser usados para investigar
sobre problemas y construir teoras en dicho mbito. Mc Millan y Harrison (1984)1

Carr, en Carr y Kemmis (1988) establece que lo que define a la investigacin

educativa como tal seria un conjunto de supuestos relativos a la educacin y a la
construccin de conocimientos sobre la misma.

Para Escudero (1999) una investigacin no se define como educativa en funcin de

la utilizacin de estos o aquellos procedimientos y mtodos para la recogida de datos
y su anlisis, sino en razn de los presupuestos conceptuales desde los que
responde a cuestiones ms profundas que afectan a qu investigar, por qu y para
qu hacerlo, cmo hacerlo y cul es la relacin que quiere establecerse entre el
conocimiento y la accin educativa.

Las consideraciones de los anteriores autores nos conduce a la necesidad de

diferenciar la existencia de diferentes paradigmas investigacin en el campo
educativo en tanto modelos terico-metodolgicos que orientan la investigacin y
que, como afirma Escudero, ofrecen diferentes respuestas a las interrogantes: qu
investigar en educacin, por qu, para qu y cmo.

1
MCMILLAN, C. y HARRISON, J. (1984): Using the New Philosophy of Science in Critizing Current
Research Traditions in Education. Educational Researcher, Dec., 15-21.

18
1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigacin educativa

Existen tres paradigmas que orientan terica y metodolgicamente la investigacin

en el campo educativo: el paradigma clsico, el paradigma interpretativo y el
paradigma crtico.

1.4.1 Paradigma Clsico

El paradigma clsico tambin denominado tradicional, positivista, racionalista-

cuantitativo sigue como modelo terico y metodolgico de investigacin el modelo
utilizado por las Ciencias Naturales.

El objetivo de la investigacin educativa desde este modelo es incrementar el

conocimiento cientfico, para ello centra la atencin en la bsqueda de la
causalidad de los fenmenos educativos con la utilizacin del mtodo hipottico-
deductivo como mtodo terico y el experimento como mtodo emprico.

Aplicar el mtodo hipottico-deductivo significa que a partir de una teora cientfica se

elaboran hiptesis que se comprueban en la prctica a travs del mtodo
experimental y con ello se incrementa el conocimiento cientfico.

La investigacin de corte positivista ha asumido una visin de los procesos

educativos como fenmenos bsicamente externos, observables, operacionables y
mensurables.

19
Escudero (1999) al referirse a este paradigma plantea: La investigacin positivista
presupone un esquema cognitivo y social de utilizacin del conocimiento ms o
menos como sigue: el anlisis cientfico de la realidad ha evidenciado
empricamente ciertas relaciones de eficacia. Estas, debidamente interpretadas y
contrastadas con el corpus terico disponible, contribuyen a incrementar y perfilar un
tipo de conocimiento base que habla de ciertas condiciones ambientales que ejercen
ciertos efectos sobre el aprendizaje de los alumnos.

La investigacin positivista ha dirigido sus focos de atencin a la descripcin, anlisis

y formulacin de relaciones explicativas de las conductas que ocurren en situaciones
educativas. Persigue confirmar la existencia de ciertas concomitancias o relaciones
de causalidad entre factores y variables educativas, de modo que puedan formularse
proposiciones y conclusiones que muestren qu variables influyen sobre cules
otras, y cules son los principios o leyes que rigen el devenir de los acontecimientos
educativos. La investigacin positivista aspira a construir un cuerpo proposicional
como base de una teora cientfica de la educacin que sea capaz de atenerse a una
formalidad sintctica del tipo de: "si se dan ciertas condiciones... pueden esperarse
con alguna probabilidad ciertos efectos o resultados".

Por ejemplo, si se parte de una teora psicolgica que plantea que la ansiedad del
estudiante aumenta cuando se somete a situaciones de estrs en el proceso de
aprendizaje, una investigacin experimental en el campo educativo que siga este
paradigma puede plantearse la siguiente hiptesis:

Si se aumenta la cantidad de exmenes finales en una materia entonces aumentar

el ndice de reprobacin.

Una exigencia del paradigma clsico es la posibilidad de generalizacin del

conocimiento cientfico, ello significa que es necesario utilizar una muestra
representativa de la poblacin que se estudia.

Por otra parte la comprobacin de la hiptesis exige la aplicacin de pruebas

estadsticas que confirmen la significacin de los resultados obtenidos.

Como puede apreciarse el paradigma clsico plantea una separacin entre teora y
prctica, entre cientficos, expertos y profesores toda vez que la investigacin se
concibe y disea desde la teora por los cientficos que van a la prctica, el escenario
educativo, solamente a comprobar la veracidad de sus hiptesis. En el caso anterior

20
el psiclogo educativo se plantea una hiptesis, disea el experimento, selecciona
una muestra, lo aplica y posteriormente analiza los resultados y elabora un informe
con la ayuda de mtodos estadsticos. Los profesores y estudiantes participan en la
investigacin como objetos y no como sujetos.

En este sentido Escudero (1999) plantea: Los prcticos (los profesores) son
receptores del conocimiento, no poseedores y creadores del mismo: El poder y el
control del conocimiento, y por consiguiente de la racionalizacin y mejora de la
accin, reside en la teora, en el experto, en el investigador, en el diseador de los
instrumentos tecnolgicos, o lo que es lo mismo, de los mtodos y programas para la
mejora de la educacin. La prctica, los prcticos, los sujetos que han sido
investigados, desposedos de ese poder de conocimiento y racionalizacin, quedan
configurados como los depositarios, los receptores, usuarios y ejecutores del
conocimiento, de las prescripciones de la teora.

Otra caracterstica de la investigacin positivista en educacin es su orientacin al

resultado desestimando la importancia del proceso en el estudio del hecho educativo.

En el ejemplo anterior la investigacin culmina con la verificacin de la hiptesis y se

concluye que el incremento de exmenes finales aumenta el ndice de reprobacin
de los estudiantes. Sin embargo, al no prestarse atencin al proceso no podra
explicarse desde este tipo de investigacin por qu muchos estudiantes en las
mismas condiciones logran aprobar con buenas calificaciones; qu otros factores,
adems de la cantidad de exmenes finales, pueden estar afectando el rendimiento.

21
 ACTIVIDAD

Analiza desde tu experiencia en educacin las ventajas y limitaciones que

presenta la utilizacin del paradigma clsico en la investigacin educativa.

1.4.2 Paradigma Interpretativo

El paradigma interpretativo tambin denominado naturalista-cualitativo, surge como

una necesidad de las Ciencias Sociales de abordar cientficamente su objeto de
estudio desde un modelo terico-metodolgico de investigacin que se adecue a la
naturaleza y complejidad de su objeto: los fenmenos sociales y educativos.

Al respecto Escudero expresa: La investigacin interpretativa, por su parte, dados

sus puntos de partida diferentes en lo que respecta a la construccin de la naturaleza
del objeto de la investigacin, no aspira a establecer leyes o principios que expresen
relaciones de concomitancia o causalidad. Pretende, ms bien, descubrir pautas,
patrones y regularidades que permitan comprender el sentido, el significado y la
construccin personal y social que los sujetos mantienen en los contextos educativos
en los que funcionan. (1999)

El paradigma interpretativo se plantea como objetivo de investigacin comprender

la realidad por tanto se orienta a la descripcin del hecho educativo ms que a su
explicacin como pretende el paradigma clsico.

Por tanto, el paradigma interpretativo centra la atencin en el proceso educativo y no

en sus resultados.

Para la investigacin clsica, positivista aplicada a la educacin, lo que interesa son

las conductas de los sujetos, la formulacin y cuantificacin de las relaciones, la
generalizacin.

Para la investigacin interpretativa lo que interesa son los significados, las relaciones
que se establecen entre los sujetos en el proceso de interaccin social.

As Escudero plantea: No interesa en este caso formular proposiciones que

establezcan relaciones entre conductas apreciables externamente, sino
proposiciones que permitan comprender la representacin, el sentido, los motivos y
los propsitos que los sujetos realizan y persiguen en sus prcticas personales en
contextos de interaccin social. (1999).

22
El nfasis en la comprensin del proceso educativo posibilita una profundizacin en
su estudio.

De esta manera, por ejemplo, en este paradigma la investigacin cientfica se orienta

no a demostrar la influencia del nmero de exmenes en el ndice de reprobacin de
los estudiantes, sino a describir y comprender las motivaciones, actitudes,
habilidades, valoraciones, expectativas de los estudiantes en el proceso de
preparacin para los exmenes que pueden influir en su reprobacin.

En el paradigma interpretativo la teora es una reflexin que se realiza en y desde la

prctica. Esto significa que aunque este paradigma no supera la separacin entre
teora y prctica, entre investigador o experto y profesores, el conocimiento
cientfico se construye de una manera diferente al paradigma clsico. Las hiptesis
no vienen desde afuera, desde la teora al margen de la prctica, sino que se van
construyendo desde la propia prctica social y educativa.

El conocimiento cientfico es construido desde la prctica educativa en tanto se

orienta a la comprensin e interpretacin de los fenmenos, hechos y situaciones
que ocurren en su desarrollo. Este conocimiento cientfico es devuelto a los sujetos,
profesores, estudiantes, en tanto versan sobre sus propios esquemas de significado
y construccin de su realidad con el objetivo de enriquecer su control cognitivo,
tomar decisiones que le conduzcan a reestructurar sus sentidos, sus esquemas de
pensamiento y de accin en los contextos educativos particulares en que se
desempean.

De esta manera el investigador o experto interpretativo no aspira a dirigir y controlar

la accin de los sujetos (profesores, estudiantes) sino a iluminarla, clarificarla con el
propsito de que sean ellos mismos los que asuman la autorregulacin y control de
su conducta.

A diferencia de los investigadores o expertos positivistas que intervienen en la

prctica educativa para comprobar sus hiptesis sin interactuar con los profesores y
estudiantes que son considerados objetos de investigacin, en el paradigma
interpretativo los investigadores o expertos se definen a s mismos como
educadores de la visin de los profesores y estudiantes sobre su propia realidad,
iluminadores y clarificadores.

23
Por tanto, en el paradigma interpretativo profesores y estudiantes son considerados
sujetos del conocimiento cientfico que interactan entre s y con los investigadores
compartiendo significados a travs del dialogo.

ACTIVIDAD

Elabora un resumen con las caractersticas del paradigma interpretativo.

Analiza las ventajas y desventajas para la investigacin educativa.

1.4.3 Paradigma Crtico

El paradigma crtico es el tercer y ltimo paradigma que surge en el contexto de la

investigacin social y educativa.

El objetivo de la investigacin cientfica desde este paradigma es transformar

la realidad a travs de la participacin reflexiva y critica de los sujetos implicados en
el contexto en el que se investiga, en el caso de la prctica educativa: profesores,
directivos y profesionales de la educacin.

24
El paradigma crtico asume una perspectiva integradora que permite dar sentido a los
conocimientos aportados por los paradigmas clsico, positivista e interpretativo.

En este sentido Sirotnik y Oakes (1986:8)2 plantean: la investigacin critica integra

tanto la modalidad tradicional (positivista) como la alternativa (interpretativa),
significadas y orientadas por una perspectiva terico-crtica como condicin
sinequanon para una escuela renovadora y con capacidad de desarrollo del cambio
educativo

El paradigma crtico elabora una plataforma terica para la investigacin y la accin

que supera la dicotoma existente entre investigadores expertos y profesores en
tanto asume una visin democrtica del conocimiento cientfico en la que los
investigadores forman parte de la comunidad educativa y los profesores son
considerados investigadores.

Entre las caractersticas del paradigma crtico se destacan.

La actividad cientfica es una actividad ideolgicamente configurada que

exige un compromiso explicito de los sujetos con el cambio y la
transformacin

El paradigma crtico incorpora criterios ideolgicos, histricos y valorativos en los

procesos de construccin del conocimiento.

Al respecto Escudero (1999) expresa: La realidad educativa es una realidad

ideolgicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente
determinada y determinante de opciones de valor, poder, intereses. La educacin,
por su propia naturaleza, est comprometida con la accin moral, con el cambio
de la realidad personal, cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar
mano de categoras de finalidad y criterios de valor.

Desde esta perspectiva la explicacin de la investigacin positivista o la

comprensin de la investigacin interpretativa resultan insuficientes y parciales
por no conectar debidamente el nexo conocimiento-accin a la luz de los
parmetros normativos indisolubles de los procesos educativos.

2
SIROTNIK, K. y OAKES, J. (1986): Critical Inquiry for School Renewal: Liberating the Theory and
Practice. En SIROTNIK y OAKES (Eds.) Critical Perspective on the Organization and Improvement of
Schooling. Boston: Kluwer Nijhoff.

25
 Al respecto Lather (1986)3 expresa: La investigacin crtica tiene como propsito
irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su
propia transformacin y mejora.

Una visin participativa y holstica del conocimiento

Rompe con la dicotoma entre conocimiento cientfico y practico en tanto considera

el conocimiento cientfico como una actividad democrtica, participativa que implica
a todos los sujetos en su construccin y utilizacin para la transformacin de la
realidad educativa que se investiga.

La comprensin de una subjetividad critica

Para el paradigma crtico las ideas, sentimientos y valoraciones de los sujetos

implicados en la prctica educativa constituyen componentes esenciales de la
misma, su importancia radica no solo a efectos de su comprensin sino como punto
de partida para su transformacin.

Conocimiento en y para la accin

El objetivo de la investigacin cientfica desde este paradigma es la transformacin y

mejora de la realidad educativa en y desde la accin con la participacin
comprometida de los sujetos implicados.

3
LATHER, P. (1986): Research as Praxis. Harvard Educational Review, 56 (3), 257-277.

26
 ACTIVIDAD

Elabora un resumen de las caractersticas esenciales del paradigma crtico.

Compara los tres paradigmas y comenta sus ventajas y desventajas para la
investigacin educativa.

1.5 Enfoques de investigacin cualitativa y cuantitativa

En muchas ocasiones se suele utilizar indistintamente los trminos enfoques y

paradigmas de investigacin.

En el apartado anterior explicamos los paradigmas de investigacin que se aplican

en el campo educativo como modelos terico-metodolgicos que nos orientan qu
investigar, para qu, cmo y con quines.

Sin embargo, cuando nos referimos al enfoque de investigacin estamos hablando

de la orientacin que seguimos en la metodologa de la investigacin, este enfoque
puede ser cualitativo o cuantitativo.

27
El enfoque cualitativo centra la atencin en el estudio de la realidad educativa como
proceso. De esta manera los paradigmas interpretativo y crtico siguen un enfoque
cualitativo en la metodologa de la investigacin.

El enfoque cuantitativo centra la atencin en los resultados, por ello es

caracterstico del paradigma clsico, positivista, aunque puede ser utilizado de forma
complementaria al enfoque cualitativo en la investigacin interpretativa y critica.

1.6 La investigacin - accin en educacin

Una de las formas de expresin de la investigacin en el paradigma crtico ms

conocida lo constituye la investigacin-accin la cual ha tenido amplia aceptacin en
el contexto educativo.

Lewin en 1944 introduce el trmino investigacin-accin que define como una

forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes
en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de
situaciones, de la propia prctica social educativa, con el objetivo tambin de mejorar
el conocimiento de dicha prctica y sobre las situaciones en las que la accin se lleva
a cabo.

Kemmis y Mc Taggart (1992) plantean que el proceso de investigacin-accin se

lleva a cabo a travs de cuatro fases que se integran en una espiral auto reflexiva:

Observacin (diagnstico)

Esta fase comienza con la identificacin de un rea problemtica que es necesario

resolver.

Planificacin

En esta fase se elabora un plan de accin orientado a la bsqueda de alternativas

para la solucin del problema identificado.

Accin

La accin implica la puesta en prctica del plan elaborado y el registro de sus

efectos.

28
 Reflexin.

A partir de un anlisis crtico de los efectos de la aplicacin del plan elaborado se

realiza una nueva planificacin con la que se inicia una nueva espiral de accin y
reflexin. La investigacin accin aplicada a la educacin resulta valiosa en tanto
propicia que los profesores trabajen de conjunto en la bsqueda permanente de
alternativas dirigidas a mejorar la calidad de su prctica docente.

Caractersticas de la investigacin-accin:

La investigacin-accin es participativa. Ello significa que se realiza

siempre por un grupo de investigadores interesados en resolver un problema
identificado en la prctica social.

Su finalidad es la produccin conjunta del saber como punto de partida

para la accin en un determinado contexto social. La produccin del
conocimiento cientfico es siempre un punto de partida para la accin, para la
solucin del problema identificado y por tanto la transformacin de la realidad.

Posee un profundo sentido educativo. En el proceso de investigacin-

accin todos los participantes aprenden a travs de las reflexin conjunta
tanto en el proceso de identificacin del problema a investigar como en la
bsqueda de su solucin y de las alternativas para el cambio y la
transformacin de la realidad objeto de investigacin.

Se basa en el dialogo entre sus participantes. En tanto es participativa, la

herramienta esencial de la investigacin-accin es el dialogo permanente
entre sus participantes.

Tiene un carcter histrico-concreto. La investigacin-accin se realiza en

un contexto determinado, por tanto los problemas que identifica y las
soluciones que plantea a travs del proceso de accin y reflexin son validas
para la situacin en la que se desarrolla.

Implica un profundo compromiso. La investigacin-accin implica un

profundo compromiso de todos sus participantes en todo el proceso
investigativo, tanto en la reflexin como en la accin, es decir, en la puesta en
prctica de las soluciones encontradas a los problemas identificados.

29
 ACTIVIDAD
Analiza las ventajas y desventajas de la investigacin-accin para la
investigacin educativa.

1.7 El Modelo Mixto en la investigacin educativa

En la prctica resulta difcil seguir un paradigma o enfoque nico de investigacin

sobre todo cuando intentamos beneficiarnos de las ventajas de uno u otro
paradigma, en este caso utilizamos un modelo mixto de investigacin lo cual resulta
valido siempre que se declare el enfoque bsico que sigue la investigacin.

Por ejemplo, si sigo un enfoque cualitativo en mi investigacin, lo que equivale decir

que centro esencialmente mi atencin en el proceso y no slo en los resultados del
objeto de estudio, puedo utilizar recursos del paradigma interpretativo y del clsico
sin que est realizando una investigacin de tipo interpretativa o clsica pura.

Digamos que mi objetivo de investigacin es: Caracterizar el tipo de motivacin

profesional predominante en un grupo de estudiantes.

Para alcanzar este objetivo oriento mi investigacin desde un enfoque cualitativo

toda vez que voy a describir cmo se manifiesta el proceso de motivacin profesional
en un grupo de estudiantes, para ello utilizo mtodos y tcnicas del paradigma
cualitativo como son las biografas, los diarios, la observacin participante que me
permiten comprender las manifestaciones del fenmeno objeto de estudio. En este
sentido puedo a travs del anlisis de las ideas expresadas en los diarios, de los
datos de las biografas y de las observaciones, profundizar en la comprensin de por
qu un estudiante se orienta ms hacia una motivacin intrnseca o extrnseca, los
factores que han influido en el desarrollo de este tipo de motivacin. Por otra parte,
los mtodos estadsticos, caractersticos del paradigma clsico, me permiten
cuantificar la cantidad de estudiantes que manifiestan uno u otro tipo de motivacin,
qu porciento representan respecto al total de estudiantes del grupo. En este caso lo
cuantitativo es un apoyo, un recurso complementario de lo cualitativo.

ACTIVIDAD

Analiza las ventajas de la utilizacin de un enfoque mixto en la investigacin

educativa

30
 RESUMEN DE LA PRIMERA UNIDAD

En esta unidad hemos abordado el proceso del conocimiento como un proceso

complejo orientado a la bsqueda de la verdad.

Hemos distinguido entre el conocimiento emprico, especulativo y cientfico,

destacando este ltimo como aquel que nos permite representar la realidad de forma
objetiva, racional, sistematizada y generalizada, en un proceso permanente de
aproximacin gradual a la verdad; adems se caracteriza por su relatividad.

Explicamos a travs de ejemplos de investigacin educativa las funciones del

conocimiento cientfico: describir, explicar, predecir y transformar los fenmenos,
hechos, situaciones de la realidad que constituyen objeto de estudio cientfico.

Un aspecto importante es la necesidad de comprender la actividad cientfica como un

proceso (la investigacin cientfica) cuyo resultado es la construccin de
conocimientos cientficos (la teora cientfica).

Argumentamos la investigacin cientfica como el proceso de construccin de

conocimientos cientficos que se lleva a cabo a travs de un mtodo, el mtodo
cientfico; y por otra parte destacamos la integracin de los resultados de la actividad
cientfica, los conocimientos cientficos, en teoras.

Destacamos la necesidad de comprender la unidad dialctica entre teora y mtodo

cientfico.

Analizamos los diferentes paradigmas y enfoques de la investigacin cientfica en el

campo de las ciencias sociales y educativas: el paradigma clsico, interpretativo y
crtico, as como los enfoques cualitativo y cuantitativo de investigacin.

A travs de ejemplos argumentamos cmo estos paradigmas orientan terica y

metodolgicamente la investigacin educativa. Cada paradigma ofrece diferentes
respuestas a las interrogantes: qu, cmo, cundo, dnde y con quines investigar
en educacin.

Explicamos los enfoques cualitativo y cuantitativo en la investigacin educativa y la

necesidad de utilizar un enfoque mixto que integre las ventajas de los diferentes
paradigmas y enfoques de investigacin en educacin.

31
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD.-

Bibliografa Bsica:

Escudero, J.M. (1999) Tendencias actuales de la investigacin educativa. Los

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_____. Capitulo 2. Conocimiento y mtodo. En: El proceso de investigacin. Editorial

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De la Orden, A. (2007) El nuevo horizonte de la investigacin pedaggica Revista
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33