Autonomia e mudana na escola: novos rumos dos processos de ensino-aprendizagem no brasil

Autonomy and reform in school: new routes of the learning-teaching processes in Brazil

Paulo Sergio MarchelliI; Carmen Lcia DiasII; Ivone Tambelli SchmidtIII

IDoutor em Educao pela FEUSP e professor da Universidade So Marcos

IIDoutora em Educao pela UNESP - Jlio de Mesquita Filho, Campus de Marlia; docente e coordenadora de
Projetos da Fundao para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extenso - FUNDEPE . UNESP, Marlia, SP;
docente do Curso de Ps-Graduao em Educao da UNOESTE, Presidente Prudente, SP
IIIProfessora Livre Docente em Psicologia Organizacional pela UNESP - Campus de Assis e Coordenadora do
Programa de Ps-Graduao da UNOESTE, Presidente Prudente, SP

Correspondncia

RESUMO

O presente artigo compreende uma reflexo sobre o princpio da autonomia pedaggica conferido pela atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) s escolas e redes de ensino brasileiras. Discute-se o conceito de
escola aberta, aplicado s instituies onde o ensino se processa segundo a idia de deslocar as paredes da sala de
aula para alm dos limites de sries anuais e disciplinas separadas. Apresenta-se a Escola da Ponte, fundada por Jos
Pacheco h 30 anos, em Lisboa, Portugal, em cujo projeto pedaggico no h diviso por sries e as aulas no so
separadas por disciplinas. So destacadas experincias brasileiras baseadas no conceito de escola aberta e analisa-se
como o princpio da autonomia conferido pela LDB colabora para o surgimento de projetos capazes de renovar a
prtica pedaggica e estabelecer novas interpretaes para o trabalho didtico. O artigo conclui que, nos ltimos
anos, as escolas brasileiras aumentaram sua diversidade e pluralidade pedaggicas, apontando os caminhos segundo
os quais esse fenmeno foi realizado.

Unitermos: Instituies acadmicas. Ensino fundamental e mdio. Educao. Modelos educacionais.

SUMMARY

This paper aims at reflecting on the principle of pedagogical autonomy conferred by the current National Education
Law (LDB) to schools and Brazilian teaching networks. It is discussed the concept of open school applied to
institutions where teaching is performed according to the idea of a school building with open area. It is presented
the "Escola da Ponte", founded by Jos Pacheco 30 years ago in Lisbon, Portugal, in whose pedagogical project the
students are not distributed by classes and school years. Brazilian experiences are highlighted based on the concept
of open school and it is analyzed how the principle of autonomy conferred by the LDB collaborates to the creation of
projects that may renew the pedagogical practice and establish new interpretations to teaching methodology. This
article draws the conclusion that in recent years, the Brazilian schools have increased their pedagogical diversity and
plurality, pointing new courses according to which that phenomenon has been carried out.

Key words: Schools. Education, primary and secondary. Education. Models, educational.
INTRODUO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) procura estimular o sistema educacional no tocante a renovar
constantemente seus mtodos de ensino e trabalho administrativo, bem como sua gesto financeira: "os sistemas
de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
pblico"1. Se, por um lado, os princpios de autonomia da gesto administrativa e financeira apregoados pela LDB
ainda no geraram desde sua publicao at hoje nenhum posicionamento do setor pblico, a autonomia
pedaggica tem sido alvo de constantes debates nos meios educacionais, mormente os acadmicos, podendo-se
verificar iniciativas que corroboram os pressupostos da Lei.

O aspecto mais notvel no contexto brasileiro advindo da idia de desenvolvimento pedaggico autnomo est
relacionado a uma espcie de experimentao que pode ser denominada de escola aberta, termo que advm de
concepes encontradas em certo nmero de autores que esto influenciando significativamente nossos sistemas
educacionais. Destacam-se, entre eles, a pedagogia das escolas de rea aberta portuguesas2 e a pedagogia
espanhola da organizao do currculo por projetos de trabalho3.

A ESCOLA ABERTA

Reunimos, sob a denominao comum de "escola aberta", aquelas instituies onde o ensino se processa segundo a
idia de deslocar as paredes da sala de aula para alm dos limites de sries anuais e disciplinas separadas. Trabalha-
se segundo o critrio de interesse ditado pelo princpio da liberdade de aprender, organizando-se os alunos
fundamentalmente em grupos ou deixando-os optar por estudarem sozinhos, se assim o desejarem. Os professores
propem tarefas e promovem interaes construtivas de acordo com as dificuldades e progressos verificados. Em
geral, as tarefas so enfocadas como unidades longitudinais de ensino, mas isso relativo, pois perfeitamente
possvel que o processo privilegie solues transversais e vrias unidades diferentes de trabalho sejam abertas. O
alargamento das paredes da sala de aula um fator fundamental, pois sem isso no haveria espao para a proposta
transformadora apresentada, nem mesmo seria possvel conceb-la.

Sobre o alargamento das paredes da sala de aula, Alexander Sutherland Neill, criador da corrente pedaggica da
Escola de Summerhill, escreveu que:

Quando fao palestra para um grupo de professores, comeo por dizer que no vou falar sobre assuntos escolares,
sobre disciplina ou sobre aulas. Durante uma hora meu auditrio ouve em enlevado silncio, e, depois do aplauso
sincero, o presidente anuncia que estou pronto para responder perguntas. Pelo menos trs quartos das perguntas
que me fazem versam sobre matria escolar e ensino. No digo isso tomando ares superiores, de forma alguma.
Digo-o com tristeza, e para mostrar como as paredes das salas de aulas e os edifcios com aspecto de prises
estreitam a viso dos professores, impedindo-os de verem as coisas verdadeiramente essenciais da educao. O
trabalho deles trata com uma parte da criana que est acima do pescoo, e naturalmente, a parte vital, emocional
dela, fica sendo territrio estrangeiro para o mestre. Eu gostaria de ver um movimento maior de rebelio entre
nossos jovens professores. Educao de alto nvel e diplomas universitrios no fazem a mnima diferena na
confrontao dos males da sociedade. Um neurtico letrado no faz diferena alguma de um neurtico iletrado4.

Quase sempre a pedagogia de Summerhill criticada porque Neill no considera os aspectos ideolgicos de natureza
poltica presentes na escola, que ditam os parmetros de como ela deve ser construda. Mas seja qual for o regime
poltico, a escola pressiona as novas geraes do mesmo jeito com o objetivo de prepar-los para serem cidados
produtivos dentro das diferentes formas de organizao econmica possveis. A sociedade cobra da escola a
consecuo de objetivos incrustados nas formas de conformao poltica que predominam em diferentes pases.
Sobre isso, Neill escreveu que:

Em todos os pases, sejam eles capitalistas, socialistas, ou comunistas, primorosos prdios escolares so construdos,
para a educao dos jovens. Mas todos os laboratrios e oficinas maravilhosos nada fazem para ajudar John, Peter
ou Ivan a vencer os prejuzos emocionais e os males sociais nascidos da presso sobre eles exercida pelos pais, pelos
professores e pela qualidade coercitiva da nossa civilizao4.
Os promotores da escola aberta colocam os seguintes enunciados como seus principais objetivos5: 1) propiciar um
ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e professores; 2) mobilizar os professores para o
trabalho em equipe; 3) facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e contnua aquisio
de conhecimentos, a fim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos; 4) estimular nas crianas a
multiplicao dos contatos pessoais e, por conseguinte, uma melhor socializao; 5) facilitar mltiplas e diversas
organizaes, transformaes temporrias e, por vezes permanentes, permitir as mais variadas modificaes, dando
assim flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como tambm aos diferentes tipos de
didtica e pedagogia; 6) favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo, atividades livres,
etc.) de acordo com o esprito da Escola Ativa.

No se trata, portanto, apenas da revoluo arquitetnica do edifcio escolar, mas da transformao radical imposta
quando o conceito de aula deixa de ser o centro da pedagogia. Na escola aberta, no so as paredes fsicas as mais
importantes, mas sim as pedaggicas, pois os professores no mais ensinam lies preestabelecidas, e sim
consideram o interesse do aluno pelos smbolos existentes na cultura. A partir disso, eles os ensinam a ler e escrever,
a fazer clculos, pensar geometricamente, desenvolver o senso esttico, a arte, a cidadania. A escola aberta
libertria, mas no s isso, pois ela vai alm, estimulando o indivduo a conhecer sem coao, pois s o
conhecimento liberta. No h planos de ensino preestabelecidos, nem currculos, apenas propsitos que so
cumpridos segundo o controle rigoroso da avaliao externa, que submete a todos, professores e alunos, a um
trabalho exaustivo de ensinar e aprender de forma cada vez mais massificada, mais intensiva, sujeita ao mandato
imperioso do mtodo cientfico, da prescrio didtica, de livros e manuais de ensino. Com isso, v-se que nem tudo
na escola aberta maravilhoso!(No entendi?????)

Porm, a escola aberta transformadora, mesmo no que toca sua eficincia como promotora de uma educao
em massa, envolvendo muito mais agentes do que apenas os professores e alunos, dando espao para a participao
direta dos pais no processo educativo, que podem interagir com os professores e seu filho dentro da prpria sala de
aula. Nessa escola, o ensino muito mais rico do que quando baseado na aprendizagem em classe tradicional, pois
ela permite que seja utilizada uma quantidade maior de meios facilitadores da aquisio de conhecimentos,
contando, sobretudo com interatividade social, que at ento era restrita relao professor-aluno e no inclua
pais ou outros agentes. A aprendizagem em pequenos grupos sob a tutela de mltiplas agentes educativos tem se
mostrado vantajosa, pelo fato de desenvolver no somente a inteligncia individual, mas o trabalho comum e a vida
coletiva. Dessa forma, o redimensionamento da amplitude da sala de aula permite que ela possa dar acolhida aos
vrios atores que constituem o fenmeno educativo na sociedade: pais, professores, alunos, pessoal auxiliar,
pessoas da comunidade, visitantes e interessados de uma forma geral. As grandes dimenses contribuem para
ampliar a reflexo sobre a prtica didtica. "O trabalho e vida em grupo, a exigncia de escutar o outro, tornam-se
to importantes como a mudana de relaes entre os professores e alunos"5. Pode-se, em suma, afirmar que o
simples aumento do espao de sala de aula e a adoo dos princpios norteadores da escola aberta conseguem
realizar objetivos educacionais muito maiores que a escola tradicional.

A ESCOLA DA PONTE

Entre os povos de lngua portuguesa, a mais conhecida proposta que se aproxima da nova tendncia educativa a
Escola da Ponte, fundada por Jos Pacheco h 30 anos, em Lisboa, Portugal. Nesse projeto, no h diviso por sries
e as aulas no so separadas por disciplinas. Com a ajuda do professor, os alunos selecionam seus projetos de
estudo e so eles tambm que indicam quando se sentem preparados para serem avaliados, fugindo ao padro de
provas agendadas. Segundo Pacheco:

Na Ponte, os alunos aprendem a fazer prova, embora no contem para avaliao, pois tero de fazer provas no
futuro em muitas situaes e lugares. Formamos nossos alunos para a autogesto do tempo e para se adaptarem ao
ritmo do toque de uma campainha. Eles aprendem a estar em qualquer contexto. Sabem ser solidrios, mas no
deixam de ser competitivos. [A escola da Ponte] foi avaliada por testes, iguais para todas as escolas, e ficou
classificada entre as melhores. Foi a nica escola portuguesa avaliada por uma comisso nomeada pelo Ministrio da
Educao. Os relatrios revelaram a excelncia do projeto. A partir dos dados, o ministrio reconheceu a Ponte
como referncia6.
As origens da Escola da Ponte remontam a 1941, quando Portugal sofreu uma grande catstrofe ambiental pela
formao de um ciclone que causou pesados danos s edificaes escolares e derrubou uma enorme quantidade de
rvores. Como a cumprir a sentena de Comenius - "se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola
para debaixo da rvore"7 - a fim de no desperdiar a madeira de boa qualidade posta abaixo pelo ciclone
(carvalhos, pinheiros, etc.), o Ministrio da Educao portugus resolveu aproveit-la. Frutos do acaso e da
necessidade, foram construdas assim as denominadas "escolas de rea aberta". Os arquitetos e tcnicos de
educao que as conceberam consideraram que o lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo durante os
primeiros anos de aprendizagem fundamental para a sua vida futura. O que se aprende e, principalmente, o modo
como se aprende pode despertar ou bloquear todo o posterior percurso de desenvolvimento. Libertar a criana da
rigidez dos espaos e do mobilirio tradicionais pareceu aos pedagogos e arquitetos portugueses daquela poca um
passo importante para a livre expresso e desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais e tambm um
ato decisivo de socializao. A escola de rea aberta, pelas suas caractersticas prprias - existncia do grande
espao polivalente -, facilitou a integrao no meio social, tornando possvel a presena da comunidade dentro dela,
de forma a estabelecer um sentido de comunicao e colaborao diferentes.

O novo padro de construes multiplicar-se-ia em Portugal at os anos sessenta. Em 1963, as contingncias

decorrentes da escolaridade obrigatria conduziram harmonizao entre a concepo das construes escolares e
as orientaes no campo da pedagogia, definindo-se que o edifcio da escola primria representava a transio da
habitao para a vida pblica. No se restringindo apenas sala de aula, o ensino estaria voltado tambm para o
exterior, valendo-se da atividade que a diversificao dos espaos permitisse. A organizao de situaes como a de
trabalho em grupo era facilitada pela mobilidade do equipamento escolar. Sendo um edifcio aberto, a escola
transformar-se-ia em equipamento social para uso de toda a comunidade. Em 1969, novos planos de construo
aperfeioariam as tendncias observadas, influenciados pelos movimentos de renovao pedaggica que, na poca,
emergiam. No incio dos anos setenta, a influncia das correntes cooperativistas introduziu o trabalho em equipe de
2, 3 ou 4 professores e, como alternativa ao tradicional sistema de turmas divididas em classes, ncleos de espaos
educativos para grupos heterogneos de alunos foram criados.

Nos primeiros anos da dcada de oitenta, ocorreram novos investimentos na regulamentao do funcionamento das
escolas de rea aberta, envolvendo a formao de professores, pois o projeto pressupunha a necessidade do
trabalho em colaborao, sendo necessrio realizar aperfeioamentos para isso. Cada ncleo de sala de aula deveria
corresponder a um espao nico de ensino, com um corpo de professores a trabalhar em equipe, de acordo com um
programa elaborado em conjunto. Criaram-se assim situaes compulsivas de ensino em equipe e de cooperao
entre docentes, o que ocasionou protestos de correntes no afeitas ao progressivismo pedaggico implicado.
Paredes entre os espaos de rea-aberta comearam a ser erguidas a partir de 1987. Tambm se dispunham
armrios como improvisos arquitetnicos, constituindo muralhas e permitindo assim a cada professor, na sua sala,
com os seus alunos, o seu mtodo e os seus manuais, voltar ao ensino tradicional:

Estas medidas coincidiam no tempo com a suspenso de um primeiro esboo de formao em rea-aberta e com o
levantamento das primeiras paredes a isolar as salas que haviam sido concebidas para comunicarem entre si. Os
espaos "abertos" desapareceram gradualmente. Os professores no haviam sido preparados para um trabalho com
as caractersticas que as [escolas de rea aberta] apontavam. Umas vezes por falta de informao, em outras por
falta de formao, ou na ausncia de ambas, os professores refugiaram-se ao menor pretexto no seu espao ntimo,
num contexto de trabalho que correspondia sua concepo de 'aula'5.

Assim, em Portugal, as inmeras escolas de rea aberta construdas no se popularizaram, perderam a confiana da
sociedade e o projeto declinou totalmente na dcada dos anos 1990. No houve capacitao adequada dos
professores? Ou seria de fato impossvel uma pedagogia que no tenha como metas formar cidados teis e
prepar-los para o trabalho? utpica a possibilidade de construir uma escola sem paredes ou fronteiras? No se
sabe a resposta a essas perguntas, mas quase todas as pedagogias progressivas surgidas no ltimo sculo so
atualmente abandonadas, pois as novas geraes no as levam a srio como proposta efetiva de trabalho.

O totalitarismo travestido com a fantasia de democracia iludiu em muito a mente dos pedagogos do sculo passado.
Veja o pragmatismo de Dewey, o terico da escola democrtica - que herana ele deixou para os Estados Unidos da
Amrica? "O interesse social [da criana] penetra e se funde com o seu interesse nas prprias aes e sofrimentos,
como ainda inspira o seu interesse pelas coisas"8. A sociedade mais rica do mundo especializada em fazer a guerra,
bombardeando e impondo sofrimentos a muitos povos. Sem dvida, ela adotou os princpios que seu grande
pedagogo pregava, lanando-se ao domnio imperial capitalista do mundo, que suga as riquezas de povos mais
fracos. A passagem do livro de Dewey citada afirma que o interesse em agir e sofrer dado socialmente criana, o
que pressupe prepar-la por meio da educao para o campo de combate. Nessa pedagogia, o princpio de que os
sofrimentos inspiram o interesse pelas coisas talvez sirva para justificar as aes de guerra. No se pode esquecer
que Dewey o terico da distino entre as categorias funcionais do interesse direto e indireto, da educao
integral, do esforo e da motivao, estados de esprito essenciais para a atividade mental e a aprendizagem.
Definitivamente, o progres-sivismo pedaggico deweyniano parece estar ultrapassado.

Iniciada no sculo passado, no se sabe se a Escola da Ponte conseguir sobreviver catstrofe que as pedagogias
progressivas anteriores esto sofrendo no presente. H muitas experincias semelhantes em outros pases, como o
caso das escolas da cidade de Reggio Emilia9; no norte da Itlia, sinnimo de excelncia em educao infantil. Nesse
pas, o ensino elementar mantido pelo governo federal e obedece a moldes tradicionais. Os programas
educacionais no costumam sofrer uma ruptura traumtica e as escolas de Reggio Emilia fizeram um longo trabalho
de transio rumo posio de referncia internacional que elas hoje representam. Desde 1994, a prefeitura da
cidade mantm a instituio Reggio Children para administrar as atividades de intercmbio educacional com todo o
mundo.

No incio do ano, redigimos uma espcie de declarao de intenes e desenhamos grandes linhas de ao. Depois
definimos uma estratgia de abordagem dos assuntos. Mas os projetos no so preestabelecidos. Eles se estruturam
oportunamente. Estimular o gosto pela leitura e pela escrita ou saber arrumar a mesa do almoo esto sempre entre
nossos objetivos, mas no h previso de horrios determinados. A rotina muito ligada organizao do espao,
totalmente diferente de uma sala tradicional com mesas e cadeiras. Quando se chega, j h o que fazer porque o
ambiente convida. No faz sentido elaborar um planejamento dirio: as atividades se desenvolvem com certo grau
de espontaneidade10.

De qualquer forma, o projeto pedaggico da Escola da Ponte parece resistir ao tempo. Em 2003, surge oficialmente
o Projeto Pedaggico da Escola da Ponte11; estabelecendo fundamentos que consistem em solidarizar parceiros em
torno de um movimento que se mantm coeso pela existncia de uma intencionalidade educativa coerente e eficaz,
que claramente reconhecida e assumida por todos: alunos, pais, profissionais de educao e demais agentes. O
projeto desafia os limites que as ideologias de reproduo das desigualdades sociais incutem no todo orgnico da
escola tradicional, pois se orienta no sentido de trabalhar para a formao da cidadania, autonomia,
responsabilidade e solidariedade, de forma democrtica e comprometida com a "construo de um destino coletivo
e de um projeto de sociedade que potenciem a afirmao das mais nobres e elevadas qualidades de cada ser
humano"11. Os parceiros envolvidos no esto sujeitos a hierarquias, todos so igualmente responsveis pelos
sucessos e fracassos observados, envolvidos em processos que convergem permanentemente para mudanas
desejadas. A matriz educativa no mais est baseada apenas na relao professor-aluno, mas prticas
organizacionais especficas para nela incluir os pais e os outros parceiros integrantes do projeto so um
compromisso importante. Como ponto de partida, a Escola da Ponte "reconhece aos pais o direito indeclinvel de
escolher o projeto educativo que consideram mais apropriado formao dos seus filhos" e, simultaneamente,
arroga o direito de propor a eles e sociedade a execuo do que ela julga "mais adequado formao integral dos
seus alunos11. Os resultados da implantao do Projeto Pedaggico da Escola da Ponte mostram que se estabeleceu
no mbito da comunidade envolvida referenciais de pensamento e ao balizados e orientados segundo a
participao democrtica de todos os agentes e parceiros na vida escolar e na administrao educativa.

Alguns importantes objetivos nunca atingidos pelas escolas tradicionais parecem factveis em termos da perspectiva
pedaggica engendrada por escolas como a Ponte. Desde que cada ser humano nico e irrepetvel, tal
progressivismo pode tornar a experincia de escolarizao e o trajeto de desenvolvimento de cada aluno tambm
nicos e irrepetveis. As necessidades individuais e especficas de cada educando podem ser atendidas
singularmente, desde que os mltiplos agentes sociais envolvidos com a escola interajam no que tange s suas
formas prprias de apreenso da realidade. Neste sentido, todo aluno tem necessidades educativas especiais,
manifestando-se em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas. Na sua dupla dimenso individual e
social, o percurso educativo de cada aluno supe um conhecimento cada vez mais aprofundado dos agentes
escolares a seu respeito, de como se processa o seu relacionamento solidrio com os outros. A singularidade do
percurso individual integrada dentro do grupo supe a apropriao individual subjetiva do currculo, tutelada e
avaliada pelos diversos promotores da sua aprendizagem. O conjunto de atitudes e competncias considerado no
currculo, que ao longo do percurso escolar pretende ser adquirido e desenvolvido, torna-se adaptvel
potencialidade e capacidade interiores de cada aluno, evitando que ele fracasse quando o pretendido que aprenda
de acordo com uma concepo vinda de fora para dentro. O currculo exterior ou objetivo um perfil, um horizonte
de realizao, uma meta; o currculo interior ou subjetivo um percurso nico de desenvolvimento pessoal, um
caminho, um trajeto.

O currculo subjetivo o conjunto de aquisies de cada aluno que valida a pertinncia do currculo objetivo.
Fundado no currculo nacional portugus, o currculo objetivo o referencial de aprendizagens e realizaes
pessoais dentro do Projeto Educativo da Escola da Ponte. Sua projeo eminentemente interdisciplinar, organizada
em cinco dimenses fundamentais: lingstica, lgica-matemtica, naturalista, identitria e artstica. "No pode
igualmente ser descurado o desenvolvimento afetivo e emocional dos alunos, ou ignorada a necessidade da
educao de atitudes com referncia ao quadro de valores subjacente ao Projeto Educativo"11.

EXPERINCIAS BRASILEIRAS

No Brasil, a Escola Municipal Desembargador Amorim Lima construiu recentemente uma verso do projeto
portugus da Escola da Ponte. Localizada no Butant, bairro da Zona Oeste da cidade de So Paulo, ela realizou uma
grande mudana nos seus espaos fsicos e concepes pedaggicas. Segundo depoimentos relatados na
imprensa12, a cerca de 10 anos, a Amorim Lima encontrava-se beira de um verdadeiro desastre, como acontece
em quase todas as escolas pblicas no Brasil ainda hoje. Um dos problemas gritantes era que havia apenas quatro
funcionrios na escola a trabalhar no perodo das 8h s 23h, para fazer a merenda, a limpeza e acompanhar o
recreio. As brigas entre os alunos sempre foram motivo de preocupao, at que as coisas chegarem ao extremo,
quando o embate comeou a resultar em crianas ensangentadas na hora do recreio. Isso levou necessidade das
mes comearem a acompanhar o recreio dos seus filhos, para proteg-los. Algumas crianas entravam s 8 horas
da manh e saiam ao meio-dia sem assistir nenhuma aula, devido ao excesso de falta dos professores. Enquanto a
escola reclamava da indisciplina dos alunos, os pais colocavam a culpa nos professores. Uma animosidade inslita
instalou-se dentro do conselho escolar e a presso dos pais para encontrar os verdadeiros culpados fez com que eles
recorressem lei que rege o funcionalismo pblico, ao regimento das escolas municipais e ao estatuto do
magistrio. Havia muitos deveres atribudos aos professores que eles no estavam cumprindo, sendo assim
considerados os maiores culpados pela situao. Por outro lado, reclamavam os pais, havia alunos indisciplinados
que deveriam ser expulsos da escola. Porm, a essa presso a diretoria no cedeu.

Ana Elisa Siqueira era a diretora do Amorim. O que fazer com todo este cenrio? - indagava ela, at se resolver a
tentar um projeto coletivo. Com uma verba do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional (FNDE), passou a
aperfeioar a equipe escolar e durante dois anos, de 1998 a 1999, recebeu consultoria do Instituto Pichon Rivire,
cuja proposta era desenvolver o dilogo criativo, crtico e democrtico, gerador de mudanas nas pessoas e nos
grupos. O trabalho envolveu todos os agentes escolares, desde o pessoal da limpeza at a diretora. A equipe
estabeleceu, assim, as condies para o sonhado projeto coletivo e capacitada que foi para implementar dilogos
construtivos com os pais, conseguiu envolv-los para auxiliarem nesse propsito.

Posteriormente, o Amorim passou a receber orientao do Instituto Vereda, baseado nas idias de Paulo Freire, que
aperfeioou ainda mais a equipe, qual os pais j estavam totalmente integrados. Uma outra consultoria
educacional que veio a seguir apresentou um vdeo sobre a Escola da Ponte, de forma a deixar o conselho
entusiasmado com a possibilidade de que o projeto do Amorim adotasse os princpios educacionais l praticados. A
idia foi levada pelos prprios pais secretria municipal de educao da poca, Maria Aparecida Perez, que em
visita ao Amorim aceitou implantar ali um projeto-piloto inspirado na Escola da Ponte. Os entusiastas perguntavam-
se: Qual era a frmula de Jos Pacheco? Como poderia ser repetida aqui? Em janeiro de 2004, finalmente, as
paredes das salas foram derrubadas. Quatro salas se tornaram uma s, na qual grupos de cinco crianas foram
distribudos, com trs professores a ministrar as aulas simultaneamente. O depoimento da professora Cleide Portis,
que na poca era recm chegada, exprime com clareza o que se passava:

Dos 20 anos que tenho de escola pblica, a docncia era algo solitrio, eram os meus alunos, meu espao, meu
pensar. Aprendi a compartilhar. Dividimos as idias e o material e agora as crianas aprendem juntas, com os
colegas, no seu ritmo. Notei que mudar de rotina muito difcil para o adulto. Eles tm receio de experimentar e no
dar certo. O que adianta derrubar as minhas paredes se no derrubarem as paredes deles mesmos? Mas, as
crianas, ah, elas tiram de letra. Aqui, como na Ponte, seguem um roteiro de estudo sugerido pelos educadores e
decidido por elas. No h desordem ou espao para indisciplina: elas tm liberdade para andar pela sala, mas, para
chamar o professor, cada uma espera sua vez. No salo maior, por exemplo, esto as crianas correspondentes
primeira e segunda sries do ensino fundamental. Misturam-se as que j sabem ler e as que ainda no aprenderam.
Para Amanda, que est na segunda srie e j l muito bem, no h o menor problema. Ficamos juntos para um
ensinar ao outro o que sabe. Outro dia, uma me contou que seu filho deixou de ser tmido, agora conversa mais em
casa. Com a liberdade, as crianas ganham conhecimento. Com conhecimento, adquirem autonomia. Com
autonomia, exercem a solidariedade13.

O projeto teve incio com as primeiras e quintas sries e no final no ano de 2004 j se tinha um prognstico
completo de sua implementao na escola como um todo. No primeiro momento, o peso dos programas tradicionais
que a escola sempre adotou no permitiu mudanas curriculares significativas, acrescentando-se a mais apenas a
matria de cultura brasileira. No entanto, a experincia em curso mostrou rapidamente a todos os envolvidos que a
escola precisava se preparar ainda mais, pois o que ela oferecia era pouco para os alunos, eles prprios se pondo a
exigir resultados, transformados por uma motivao nunca antes presenciada.

Em 11 de agosto de 2005, o Conselho aprovou a organizao de assemblias pelos alunos da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Amorim Lima. A compreenso do que uma assemblia e como esta se organiza, a participao
dos alunos na vida escolar e seu papel nas instncias de deliberao foram os principais pontos da pauta das
primeiras reunies semanais que vieram a seguir, sempre a se observar aumento no nmero de participantes. Em 30
de novembro de 2005, os coordenadores das assemblias apresentaram ao Conselho da Escola uma avaliao das
seis sees que ocorreram, sintetizando as reivindicaes dos estudantes, tais como: o pedido de estes poderem
escolher livremente seus grupos de estudo no salo, a instalao de armrios para guarda de pertences, a melhor
organizao do uso dos computadores disponveis durante as aulas, a realizao de campeonatos esportivos, a
confeco de carteirinhas de identificao para todos os que tivessem acesso ao salo durante as aulas, entre
outros. O Conselho avaliou a experincia como positiva e o grupo de preparao das assemblias se disponibilizou a
continuar o trabalho em 2006. Em maro desse ano, foram retomadas as reunies desse grupo, mas o mesmo
apresentou-se esvaziado, com apenas trs alunos atuantes. Diante da necessidade de novas estratgias de trabalho,
o Conselho Pedaggico procurou implementar grupos de responsveis para a adequada continuidade do projeto.

Cada tutoria deveria constituir um grupo de responsabilidades e enviar um representante para reunies com o
grupo de preparao de assemblias. Foram feitas trs reunies que agregaram os representantes de todas as
tutorias a fim de discutir as tarefas dos grupos de responsabilidade. Nessas reunies, os alunos se queixavam de
dificuldades na esfera dos relacionamentos na escola, onde os problemas ocorriam devido falta de respeito e de
compromisso de alunos, educadores e funcionrios. Nesse sentido, o grupo de preparao sugeriu que se criasse
uma Carta de Princpios de Convivncia, onde todas as tutorias se comprometessem a discutir e sugerir pontos para
compor essa carta, e assim o fizeram. Mais de 40 grupos apresentaram sugestes Carta dos Princpios de
Convivncia e o grupo de preparao as compilou, buscando contemplar todas as sugestes, sendo os pontos
polmicos levados ao Conselho de Escola. A redao final da carta foi aprovada na reunio extraordinria do
Conselho de Escola de 17 de novembro de 200614.

Presentemente, a diretoria da Amorim Lima tem dado declaraes imprensa que a proposta pedaggica adotada
est auxiliando o sistema de progresso continuada adotada pela Rede Municipal de Educao de So Paulo:
"mesmo que o aluno passe de ano sem estar preparado, ele continua a desenvolver atividades para melhorar suas
deficincias de acordo com o seu tempo"15.

Outro projeto semelhante foi desenvolvido pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Presidente Campos Salles,
em Helipolis, bairro situado na periferia da Zona Sul da cidade de So Paulo. A transformao das 10 salas de aula
tradicionais em 4 grandes sales, onde alunos de sries diferentes passaram a estudar segundo mtodos de trabalho
em grupo, recebeu forte apoio dos professores, que se empenham em desenvolver continuamente novas estratgias
de ensino. Segundo o diretor, Braz Rodrigues Nogueira, "como tnhamos casos de crianas com srias dificuldades de
leitura e escrita, percebemos que o modelo tradicional de carteiras enfileiradas e o professor na lousa no estava
funcionando"15. Pelo fato de estar sendo desenvolvido em uma regio perifrica da cidade So Paulo, no interior da
Favela de Helipolis, uma das maiores do Brasil, o projeto da Campos Salles est chamando a ateno dos
educadores de todo o pas.

PROJETO PEDAGGICO, AUTONOMIA E MUDANA NA ESCOLA

Os progressivos graus de autonomia pedaggica conferidos pela LDB s unidades escolares pblicas brasileiras
comeam a se fazer sentir. Os casos relatados das escolas municipais paulistanas Desembargador Amorim Lima e
Presidente Campos Salles so exemplos do exerccio dessa autonomia consagrada pela Lei. H ainda outros
exemplos, talvez de menor impacto que os relatados, mas que por hiptese refletem a perspectiva de que possveis
fontes de novas inspiraes pedaggicas esto em progresso nas escolas. Ainda que em geral tmidas, as
experincias so influenciadas por polticas pontuais j em andamento, como o sistema de progresso continuada
por ciclos, que permitiu escola pblica brasileira combater a repetncia e a evaso, consideradas as grandes
"pragas" do sistema. A desseriao foi uma conseqncia direta da progresso continuada, levando pedagogia da
escola aberta aqui contemplada.

Dessa forma, a diversidade e a pluralidade pedaggicas aumentaram substancialmente nas escolas brasileiras nos
ltimos anos. O princpio de que a escola uma unidade autnoma conferido pela LDB credencia-a para a
elaborao e execuo do seu prprio projeto educacional. A condio essencial para a efetivao dos princpios
expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)16 que essa autonomia se concretize cada vez mais, sem o
que no haver mudana na educao. Os PCNs foram elaborados para ajudar as escolas a desenvolverem uma
proposta educativa explcita, no qual no falte a descrio de como se dar a realizao em equipe de seu trabalho
pedaggico. Isso est pressuposto na hiptese de que os movimentos pedaggicos correm no sentido de uma
proposta coletiva de ensino, realizada simultaneamente por todos os membros da equipe de professores para
grupos no seriados de alunos, que se renem no necessariamente nos grandes espaos das escolas de rea
aberta, mas tambm nas salas de aula tradicionais. Portanto, os prprios desgnios da LDB e dos PCNs conduziram as
escolas brasileiras a descerrarem barreiras pedaggicas incrustadas nas prticas tradicionais que se rompem de
forma paulina, porm sistemtica. O fenmeno pode ser observado nas experincias das escolas de rea aberta que
se encontram em voga, bem como em outros projetos localizados. Em decorrncia de nossa multiplicidade social e
pluralidade cultural, muitas inovaes esto acontecendo nas unidades escolares de todo o Brasil, empenhadas que
esto na elaborao de seus projetos educativos.

O projeto educativo no um documento formal elaborado ao incio de cada ano letivo para ser arquivado. Ele se
realiza mediante um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, em que a equipe escolar discute,
prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que vai desenvolver para atingir os objetivos coletivamente
delineados. Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedaggico, construindo-o e reconstruindo-
o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos tericos na rea de educao e em outras reas, na troca de
experincias entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo-se a alunos e pais16.

Na elaborao de um projeto educativo com base no princpio da autonomia, a escola ter que discutir e expor de
forma clara os valores coletivos que prioriza, delimitando suas prioridades, definindo os resultados desejados e
incorporando instrumentos especficos de avaliao dos seus alunos. No se deve esquecer que seu projeto ser
avaliado nacionalmente, em comparao com outras escolas, de forma que ela est submetida a uma trama de
circunstncias que se cruzam por meio de diferentes fatores.

Na determinao da identidade pedaggica das unidades escolares primordial investigar se os contedos dos
projetos educativos por elas produzidos exprimem a autonomia de forma refletida e consciente, para o que
importante levar em conta seus momentos de vida, suas caractersticas sociais, culturais e suas individualidades. Tal
objetivo visa identificao dos "saberes diferenciados, de professores e alunos, de adultos e crianas, adolescentes
e jovens, ou seja, de indivduos com histrias diversas, o que propicia a construo de conhecimentos
diferenciados"16. Ao considerar essas diferenas e semelhanas em seu projeto educativo, a escola colabora para
aproximar expectativas, necessidades e desejos de professores e de alunos.

O trabalho de investigar a autonomia da escola enquanto inovao provoca a reflexo sobre os problemas reais,
organizacionais e de planejamento que do sentido s aes cotidianas, reduzem a improvisao, o arbtrio das
imposies e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so incoerentes com os objetivos
educacionais compartilhados pela equipe pedaggica. Da a importncia fundamental de analisar se as jornadas de
trabalho dos professores incluem o tempo especfico para a atuao coletiva junto com os demais membros da
equipe como um todo.

Segundo os PCNs, "a perspectiva de conferir escola a responsabilidade de elaborao e desenvolvimento de seu
projeto educativo no deve significar omisso das instncias governamentais, tanto nos aspectos administrativo e
financeiro como tambm no pedaggico"16. Dessa forma, diferentes propostas pedaggicas se multiplicaram aps o
processo de municipalizao do ensino fundamental no Brasil. A municipalizao passou a exigir projetos educativos
claros e definidos, at mesmo para que possam ser avaliados corretamente, permitindo os investimentos dos nveis
federal e estadual, que se fazem valer pela fora da Lei. preciso que os investimentos, alm de obrigatrios,
estejam de acordo com as diferentes necessidades de cada localidade e que busquem, cada vez mais, um equilbrio
em relao s condies de trabalho de cada escola.

A elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo autnomo de cada unidade escolar pressupem alguns
pontos essenciais, dentre os quais se destacam:

1. O projeto pedaggico deve exprimir o papel e a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade e seus
valores como necessidades essenciais, o que significa considerar caractersticas, anseios e motivaes dos alunos, da
comunidade local e da sociedade em que a escola se insere. preciso encontrar formas variadas de mobilizao e de
organizao dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na
sociedade e, sobretudo, criando um ambiente que leve participao do leque de opes e do reforo das atitudes
criativas do cidado. preciso haver elementos empricos nas prticas escolares que respondam questo: O
possvel confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a participao de alunos,
pais, membros da comunidade e pesquisadores, pode comprometer o projeto pedaggico?

2. O projeto educativo deve ter a dimenso do presente, onde a criana, o adolescente, o jovem vivem momentos
muito especiais, vivenciam tempos especficos da vida humana e no apenas situaes de espera ou de preparao
para a vida adulta. Da a importncia de que a equipe escolar procure conhecer, to profundamente quanto possvel,
quem so seus alunos, como vivem, o que pensam, sentem e fazem. Quando alunos percebem a escola atenta a suas
necessidades, a seus problemas, a suas preocupaes, desenvolvem autoconfiana e confiana nos outros,
ampliando as possibilidades de um melhor desempenho escolar. Isso vale tambm para os adultos, que trabalham
na escola ou que esto, de alguma forma, envolvidos com ela: professores, funcionrios, diretores e pais.

3. O projeto pedaggico deve ter a dimenso de futuro, inerente ao ato de projetar, fazendo antecipaes sobre as
formas de insero dos alunos no mundo das relaes sociais, da cultura e do trabalho. Para tanto, as pessoas
envolvidas precisam estar atentas para no se deixarem contaminar por posturas conformistas, fechadas, avessas a
transformaes, atuando defensivamente em relao a mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo que
ainda no existe, mas que uma possibilidade real, da qual possa se aproximar gradativamente. Isso supe um
posicionamento poltico da equipe escolar, para uma viso do ideal de organizao da convivncia social e de um
posicionamento pedaggico a fim de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias perspectiva de
fazer com que o possvel e o desejvel se tornem realidade.

4. O projeto educativo deve ser prtico e aplicvel,

[...] definindo metas a serem atingidas em cronogramas exeqveis, fazendo com que as propostas tenham
continuidade, prevendo recursos necessrios, utilizando de forma plena, funcional e sem desperdcios os recursos
disponveis, definindo um acompanhamento e uma avaliao sistemtica e no realizar o planejamento como tarefa
burocrtica, legalmente imposta, alienada, sem criatividade e desprovida de significado para os que dela participam.
Muitas vezes, valoriza-se o documento (plano) em detrimento do planejamento (processo) e a atividade central o
preenchimento de formulrios16.

5. O projeto pedaggico deve ser continuamente analisado e reelaborado dentro de um clima institucional favorvel,
exprimindo a prtica da reflexo coletiva da equipe escolar, pois isso no algo que se atinge de uma hora para a
outra. A escola uma realidade complexa e no possvel tratar sua questo mais importante, que diz respeito s
mudanas para ela engendradas pelos seus responsveis, como se fossem simples de serem resolvidas.

6. O projeto educativo deve contribuir para a reflexo sobre a realizao contnua dos objetivos escolares, utilizando
para isso os meios resultantes do conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores do sistema.
Qual a base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar? A elaborao e execuo do projeto por parte da
equipe escolar so coerentes com as atividades desenvolvidas, e, principalmente, contribui de forma efetiva com a
atuao sobre a realidade na qual a escola trabalha? Dessa forma, a experincia acumulada dos profissionais da
escola base para a reflexo e elaborao do projeto educativo?
7. O projeto pedaggico precisa prever o recolhimento de informaes para verificar se as equipes atuantes na
escola conhecem de fato seus alunos, se reconhecem suas necessidades, sua situao socioeconmica, suas
expectativas, seu dia-a-dia e o que eles fazem fora da escola. Para as equipes escolares, preciso coletar dados e
organiz-los. preciso acompanhar essa coleta, identific-la, refletir sobre ela e apresentar subsdios para que as
equipes os utilizem em seu trabalho.

8. O projeto educativo deve procurar articular propostas de uma renovao pedaggica contnua, para garantir a
aprendizagem significativa dos contedos selecionados pelas escolas, em funo dos objetivos que elas pretendem
atingir. Para isso, preciso verificar se as equipes utilizam estratgias de atuao que garantam a participao dos
alunos nos diferentes projetos desenvolvidos, criando condies para que possam manifestar suas preocupaes,
seus problemas e seus interesses. A escola organizada como um espao vivo, onde a cidadania exercida a cada
momento, de forma que os jovens se apropriam efetivamente do espao escolar e reforam laos de identidade
cultural com sua comunidade, bem como estabelecem vnculos com uma aprendizagem socialmente significativa?

9. O projeto pedaggico precisa definir as fontes mais importantes para a sua consecuo, como o contato com
outras experincias educacionais, a bibliografia especializada e, em especial, as referncias curriculares oficiais. Os
mltiplos aspectos a serem analisados pela escola na elaborao e no desenvolvimento de seu projeto educativo
esto baseados nos diferentes documentos que compem os PCNs?

10. O projeto educativo deve produzir documentos sob questes relevantes para serem analisados e discutidos por
toda a comunidade escolar. Dentre tais questes, destacam-se interao e cooperao, respeito diversidade,
desenvolvimento da autonomia, disponibilidade para a aprendizagem, organizao do tempo e do espao escolar,
seleo de material e avaliao. A equipe escolar capaz de fazer uma avaliao para verificar se sua atuao
coerente com esses princpios.

11. O projeto pedaggico deve, finalmente, apontar quais tipos de integrao e cooperao com respeito
diversidade e o desenvolvimento da autonomia pedaggica podem ser identificados dentro da dinmica de trabalho
do diretor, do coordenador, dos professores, dos funcionrios e dos pais. "[...] o projeto educativo s se realiza se os
adultos envolvidos conseguirem atuar de maneira integrada e cooperativa"16. A disponibilidade para a
aprendizagem se estende a todos os envolvidos no projeto educativo. Diante disso, pergunta-se: A equipe escolar
est aberta ao que h de novo no mundo e na rea educacional?

CONSIDERAES FINAIS

Nas ltimas dcadas, os especialistas em educao tm-se esforado para racionalizar o ensino, controlar os fatores
aleatrios e imprevisveis do ato educativo e expurgar do quotidiano pedaggico as prticas de todos os tempos que
no contribuem para o aprimoramento do trabalho escolar.

A resposta questo, Porque que fazemos o que fazemos na sala de aula?, obriga a evocar essa mistura de
vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com
os quais nos identificamos como professores. Cada um tem o seu modo prprio de organizar as aulas, de se
movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos, um modo que constitui uma espcie
de segunda pele profissional17.

Os professores so peas-chave dentro da equipe escolar, pois so eles que executam o trabalho pedaggico e o
sucesso ou fracasso dos alunos depende de seu grau de eficincia e comprometimento. "Reduzidos s suas
competncias tcnicas e profissionais, ameaados por utopias que os pretendiam substituir por mquinas ou
sistemas no humanos de educao, esvaziados de uma afirmao prpria da dimenso pessoal da sua
profisso..."17; os professores passaram por momentos difceis nos ltimos anos. Eles se tornaram um grupo
profissional particularmente sensvel ao efeito da moda, o que levou a pedagogia a criar ortodoxias como defesa
contra o abastardamento de seus mtodos e tcnicas. "Uma vez na praa pblica, as tcnicas e os mtodos
pedaggicos so rapidamente assimilados, perdendo-se de imediato o controle sobre a forma como so
utilizados"17. Os modismos pedaggicos esto cada vez mais presentes no terreno educacional, em grande parte
devido impressionante circulao de idias no mundo atual. Mas, mesmo diante da sua suscetibilidade aos
modismos, os professores podem revelar essencialmente a natureza dos projetos educativos segundo os quais
trabalham. Simultaneamente, os diretores, coordenadores, supervisores e pais so peas tambm essenciais ao
processo de levantamento de dados das escolas.

As abordagens de pesquisa educacional baseadas nas histrias de vida de professores so denominadas por Nvoa
de "mtodos (auto) biogrficos". Consistem em estudos que tomam como referncia a pessoa do professor,
exprimindo-se numa perspectiva sociolgica, normalmente baseada em metodologias de "histria oral", ou em
"memrias escritas", essas ltimas articuladas segundo uma perspectiva psicolgica. Nesse sentido, os "mtodos
(auto) biogrficos" integram-se s correntes de investigao ligadas ao "pensamento do professor"17. Os estudos
realizados segundo essa perspectiva metodolgica tm conduzido a uma reflexo essencial sobre o domnio do
currculo e da didtica.

O mtodo voltado anlise das transformaes que esto a renovar o panorama educativo da educao
fundamental no Brasil, tendo como foco o funcionamento das unidades escolares explicitado nos projetos
pedaggicos, conduz, dessa forma, a colocar o professor em posio central dentro do processo investigativo, no
esquecendo, no entanto, de considerar a importncia dos demais agentes identificados.

A abordagem (auto) biogrfica aponta no sentido das transformaes sentidas e expressas pelo professor. Sua
operacionalizao feita no sentido de "dar voz ao professor", permitindo a ele que se assuma como um profissional
de largas margens de autonomia pedaggica, de forma a identific-lo como o principal responsvel pelas mudanas
que visam ao desenvolvimento da escola17. O mtodo prope, assim, que sejam mobilizadas as dimenses pessoais
nos espaos institucionais, equacionando as transformaes da escola luz das pessoas. Tal mtodo aceita que por
detrs de toda pedagogia h sempre sentimentos que definem o que se conseguiu realizar como um prolongamento
das histrias sobre a vida profissional.

REFERNCIAS

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Correspondncia:
Paulo Srgio Marchelli
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E-mail : paulo.marchelli@ajato.com.br

Artigo recebido: 07/08/2008

Aprovado: 15/10/2008