ALCALDA MAYOR DE BOGOTA

SECRETARA DE EDUCACIN
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica

Alcalde Mayor
Gustavo Francisco Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Gustavo Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Nohora Patricia Buritic
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Elizabeth Gonzlez Sanabria
Orientacin pedaggica
Profesionales del equipo de ciclos
Direccin Educacin Preescolar y Bsica:
Betsy Adriana Gelves Barahona
Inirida Morales Villegas
Carmen Vargas
Coordinadora
Gladys Amaya Rosario
Autoras Fundacin Universitaria Monserrate
Silvia Patricia Quintero Daz
Luz Clemencia Albarracn Lizcano
Autoras Secretara de Educacin Distrital
Betsy Adriana Gelves Barahona
Inirida Morales Villegas
Carmen Vargas
Revisin Acadmica
Nubia Elizabeth Lpez Torres
Diseo y Diagramacin
Lena Teresa Pardo Gonzlez
Fotografas
Juan Pablo Duarte. SED
Lena Teresa Pardo Gonzlez
Edicin
Hctor Manuel Sarmiento
ISBN: 978-958-8731-58-2
2014
Contacto
PBX: 3241000 Ext. 2109 / 2110 / 1415
http://www.sedbogota.edu.co
 Contenido
Pgina
Presentacin _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5
Introduccin_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 67

Captulo 1. Coordenadas:
El Desarrollo socioafectivo y su importancia en la formacin integral, en la familia,
la escuela y la sociedad_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 89
Primera Coordenada: Desarrollo socioafectivo para la formacin integral_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1011
Segunda Coordenada: Necesidades y retos de la familia y la escuela _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1213
Tercera Coordenada: Relacin familia y escuela en la convivencia social_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 1415
Cuarta Coordenada: Ejes del desarrollo socioafectivo por ciclos
para el desarrollo humano_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1617
Quinta Coordenada: Conocimiento, convivencia escolar y socioafectividad _ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 1819

Captulo 2. Seales del faro:

Orientaciones para el trabajo con estudiantes y familias _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2021
Primera Seal: Estrategias metodolgicas y didcticas_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 2223
Segunda Seal: Comunicacin asertiva, fundamentada en la estrategia de oralidad,
lectura y escritura OLE _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2425
Tercera Seal: Propuesta metodolgica para el desarrollo de talleres _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2627

Captulo 3. Travesas:
Talleres para educar en socioafectividad_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 2829
Primera Travesa: Reconozco mis emociones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3031
Segunda Travesa: Expreso mis emociones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3233
 Tercera Travesa: Bueno o malo bien o mal _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 3435
Cuarta Travesa: Ruedan los sentimientos_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3637
Quinta Travesa: Ms all de lo evidente_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3839
Sexta Travesa: Unidos logramos alcanzar metas _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 4041
Sptima Travesa: Entiendo al otro y me solidarizo _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4243
Octava Travesa: El extraterrestre _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4445
Novena Travesa : Con la mirada en el mismo punto_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4647
Dcima Travesa: Cmo reparar los vnculos? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4849
Dcimoprimera Travesa: Por qu NO? Porque NO!_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5051
Dcimosegunada Travesa: Verdad o mentira? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5253
Dcimotercera Travesa: Dicho y hecho_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5455
Dcimocuarta Travesa: Por qu digo lo que digo? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5657
Dcimoquinta Travesa: Una razn para cada accin_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5859
Dcimosexta Travesa: Cmo expresar nuestras molestias en forma positiva?_ __ __ __ __ __ __ 6061
Dcimosptima Travesa: Cruzar la lnea _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 6263
Dcimooctava Travesa: Toma de decisiones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6465
Dcimonovena Travesa: Navegando en la toma de perspectiva_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6667
Vigsima Travesa: Puedo resolver problemas con otros_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6869

Captulo 4
Nuevos rumbos _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 7071
Inspiradores e inspiradoras y acompaantes en estas Travesas _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 72

Contenido
L a Secretara de Educacin del Distrito SED trabaja por hacer de los cole-
gios espacios educativos, donde nios, nias y jvenes vivencien experiencias
significativas como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y del
desarrollo de sus capacidades y valores, que aporten a una vida digna.

En tal sentido, la SED se ha comprometido con el desarrollo del Plan Sectorial

2012 - 2016, que materializa la Poltica Educativa Distrital del Plan de Desa-
rrollo Bogot Humana segn el cual se entiende la educacin de calidad como
un proceso educativo integral que genera mayor aprendizaje de saberes acad-
micos fundamentales y de valores para el buen vivir, en donde la escuela y el
sistema educativo formal cumplen un papel muy importante, pero tambin los
dems agentes educativos que rodean la cotidianidad social (Plan sectorial de
Educacin 2012- 2016).

En este orden de ideas, el compromiso compartido entre la escuela y la

familia se aborda en el marco del Proyecto de Fortalecimiento Acad-
mico desde el componente de Reorganizacin Curricular por Ciclos, en

Presentacin
cuanto permite animar la reflexin de la comunidad educativa, fortale-
cer procesos educativos y culturales, as como motivar la participacin
y construccin de alternativas pedaggicas alrededor del desarrollo so-
cioafectivo, que junto con el cognitivo, fsico y creativo constituyen los
aspectos fundamentales de la formacin integral para el fortalecimiento
del ser y del saber desde una perspectiva humana.

En consecuencia, la Direccin de Educacin Preescolar y Bsica ade-

lanta procesos de acompaamiento a los colegios oficiales del Distrito
que desde su Reorganizacin Curricular por Ciclos dinamiza la prc-
tica pedaggica para fortalecer el aspecto socioafectivo, a travs de la
construccin de ambientes de aprendizaje que fomenten la formacin
integral. Es as como a lo largo de este proceso se vivenciaron diversas
experiencias pedaggicas con nios, nias, jvenes y docentes, que per-
mitieron reconocer y reflexionar sobre el papel de la socio-afectividad y
la comunicacin en la vida escolar y familiar.

Como producto de esta experiencia, se presenta la cartilla Carta de na-

vegacin de los afectos: rumbo para el buen vivir en familia, material de
apoyo que constituye una ruta para enriquecer el quehacer docente en
armona con las dinmicas familiares que hacen parte de la cotidianidad
estudiantil.
 L
Introduccin a cartilla Carta de navegacin de los afectos: rumbo para el buen vivir en fa-
milia presenta un aporte a la prctica docente, con el objetivo de proponer
estrategias para estudiantes y familia, orientadas a potenciar el desarrollo socio-
afectivo, como dimensin vital del ser humano que favorece sus interacciones
consigo mismo, con los otros, con el conocimiento y con el contexto donde est
inmerso.

Esta cartilla surge del trabajo conjunto de directivas educativas, docentes y es-
tudiantes de 17 colegios de la Localidad de Kennedy, con un grupo de profesio-
nales de la Fundacin Universitaria Monserrate, quienes bajo la orientacin de
la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica de la SED, abrieron espacios
pedaggicos que permitieron reflexionar sobre la importancia de la socioafec-
tividad en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, transformar
las prcticas pedaggicas a partir del rediseo de mallas curriculares y am-
bientes de aprendizaje para fomentar la formacin integral de nios, nias y
jvenes de los colegios distritales.

Esta propuesta requiere la participacin activa de las familias, razn por la cual
es un aporte fundamental para involucrarlas en la formacin integral de sus
nios, nias y jvenes con el acompaamiento de los y las docentes. El alcance
de este material pretende aportar a:

1. La construccin de la subjetividad e identidad tanto singular como grupal de nios,

nias y jvenes, con el fin de fortalecer su formacin integral.

2. El fortalecimiento de las familias que constituyen el primer escenario de socializacin

y afecto, y el primer referente de grupo que tiene un ser humano.

3. La orientacin a los colegios para que fomenten el desarrollo socioafectivo al interior

de la institucin propiciando relaciones de convivencia sanas y armnicas que tras-
ciendan a las familias.

4. El empoderamiento de docentes, orientadores y orientadoras para desarrollar talleres

con estudiantes e integrantes de sus familias, con el fin de fortalecer las relaciones in-
terpersonales, brindarles herramientas para la resolucin de conflictos y la formacin
de ciudadanos y ciudadanas que aporten a la transformacin de la sociedad.
Este es un material de apoyo fundamentado en el documento de Reorganizacin Curricu-
lar por Ciclos y el documento de Desarrollo socioafectivo de la SED, en los que se plantean
bases tericas y metodolgicas del quehacer docente.

La cartilla propone un viaje inspirado en la metfora de una Carta de Navegacin, que se

recorre a travs de cuatro captulos:

. C O O R D E N A DAS DEL VIAJE

CAPTULO 1 ave de referenci
a para los
untos cl
e ci nco co ord enadas como p rtes d el d es ar rollo socioafec
-
Contien er los apo ela y
eg ante s. Per m iten comprend conju nto en tre familia escu
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tivo a la formac nd iz aj es y la
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su incidencia en

CAPTULO 2. S
EALES D EL FARO
Para tener clar
idad de la form
viaje, se propon a como se pued
en tres seales, en abordar las
con orientacion travesas del
es metodolgica
s y didcticas.

T U L O 3 . T R AVESAS mbos que se trazan para com-

CAP diseadas com
esas
o ru
tivo con nios,
cioafec
Incluye 20 trav ord ar el desarrollo so pectos
partir la experie
nci a d e ab
o ra d el naveg ante plantea as
c
y familias. la bit
nias, jvenes tu ar.
recordar y ac
relevantes para

CAPTULO 4. NUEVOS RUMBOS

Se proponen aspectos que complementan la carta de navegacin
para nuevos recorridos a manera de proyecciones y recomenda-
ciones.
 PTULO
CA
1 El Desarrollo socioafectivo y su importancia
en la formacin integral, en la familia,
COO

AJE
la escuela y la sociedad.
VI
RD

EN L
ADAS DE

Qu caracteriza a la familia, a la escuela

y a la sociedad de hoy?

La estructura y dinmica familiar ha sufrido transformaciones, la familia

nuclear existe como una ms entre diversas formas, los roles se han mo-
dificado, no todos nacen de la naturaleza del vnculo, pesa la fuerza de
las circunstancias sociales, culturales y del contexto. Nuevas dinmicas
se han creado y muchas han desaparecido

La escuela est cambiando, ahora constituye un escenario complejo y di-

verso donde se viven procesos que implican dinmicas sociales, culturales
y comunicativas propias de los contextos y de los sujetos en consonancia
con sus niveles de desarrollo y particularidades, que requieren para su
comprensin lecturas de tipo epistemolgico, antropolgico, sociolgico
y pedaggico. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).

El mundo de hoy presenta un acelerado desarrollo cientfico y tecno-

lgico, as como grandes cambios sociales y econmicos que deman-
dan nuevas lecturas de la realidad. Los avances en la tecnologa y en
las comunicaciones, plantean a la sociedad importantes y grandes retos
que demandan nuevas respuestas. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED,
Bogot, 2013).

En consecuencia con estas caractersticas, el sistema educativo ha tenido que cuestionarse y deci-
dir si contina educando a los nios, nias y jvenes de hoy con un modelo tradicional instru-
mental, o traza un nuevo orden de prioridades, redefine quines son sus protagonistas, visualiza su
presente e inmediato futuro y por lo tanto reorganiza currculos, prcticas, metodologas, didcti-
cas, planes de estudio y procesos de evaluacin atendiendo al cambiante mundo, a las caracters-
ticas de las nuevas generaciones en contextos de diversidad, tnica, cultural, de gnero, de condi-
cin sexual y en situaciones singulares (ruralidad, discapacidad, vulnerabilidad, desplazamiento,
violencia, entre otras).

8
 Cmo comprender el desarrollo socioafectivo
en este contexto?
Los seres humanos desde su concepcin establecen una relacin con el mundo
de la vida, que les permite sentir, encontrarse consigo mismo y con otros, gene-
rando vnculos que le ayudan a construirse como ser emocional, cognoscente,
fsico, creativo y social. Con cada experiencia personal, los vnculos y por
consiguiente las propias emociones y afectos se van complejizando.
En tal sentido cobra importancia el desarrollo socioafectivo, entendido
como el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para
reconocer y controlar sus propias emociones, as como para demostrar
afecto y preocupacin por los dems, con el fin de establecer relacio-
nes positivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones
difciles. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).

Cul es la importancia de la socioafecti-

vidad para el desarrollo integral?
En el proceso de socializacin es posible reconocerse a s mismo al
compartir con otras personas las motivaciones, intereses, gustos, dis-
gustos y sus correspondientes emociones, sentimientos y pensamien-
tos, generados por los logros y sinsabores de la vida. En este sentido
la dimensin socioafectiva cobra importancia cuando brinda espacios y
tiempos suficientes para valorar y compartir estas experiencias y sentires
con las dems personas de su entorno como lo ilustra el siguiente grfico.

Reconocer y aceptar pautas de Son poderosos motores que

conducta, costumbres y valores hacen mover de manera sensible
N EM
de la comunidad en la que vive y I OC al ser humano, tanto al interior
AC
IZ
aprender a vivir con los dems. de s como externamente.
IO

(Sierra, 2000). (Chabot, 2009).

L

NE
IA
SO C

S
E S

Reaccin vivencial interna Sistema de alarma que nos in-

N
OS

TI
T

que ocurre en relacin con las IE forma sobre cmo nos encontra-
M
C

experiencias del sujeto y que
se construye en la interaccin.
(Ventura de Chaparral, 2011).
E NT
AF O mos, con la finalidad de realizar
S
cambios en nuestras vidas.
(Fernndez -Berrrocal, 2008).

Grfico No. 1. Conceptos que hacen parte del desarrollo socioafectivo.

9
 Desarrollo socioafectivo para la formacin integral
PRI

A
AD
Nios y nias inician su proceso de socializacin en la familia, donde interiori-
ME

Q
RA
EN
D zan los elementos bsicos de la cultura y desarrollan las bases de su personalidad;
COOR este proceso se fortalece en la escuela, que a modo de una pequea sociedad, les
permite reconocer normas y reglas en otros contextos; se generan nuevos y di-
versos vnculos que favorecen la formacin integral.
De esta manera, la escuela reorienta su quehacer como parte de un engranaje que articula la visin
del Desarrollo Humano haciendo que sentir, pensar, querer y valorar se amalgamen para potenciar
el aprendizaje, desde la conviccin que slo es posible aprender lo que queremos. En consecuen-
cia, socioafectividad, cognicin y capacidades fsico-creativas, configuran las bases de un proceso
holstico soporte de la reorganizacin curricular por ciclos, que hace de la Escuela un escenario
posible para una educacin integral e integradora del ser y su trascendencia social expresada en
la convivencia que hoy se revela como un imperativo; una educacin que lejos de entenderse como
asimilacin pasiva de hechos y tradiciones culturales (propugne por) retar a la mente para que sea
activa, competente e inteligentemente crtica en un mundo complejo (Martha Nussbaum, citada en
Plan Sectorial 2012-2016, SED).

Desa
El enfoque del desarrollo humano planteado por Max-Neef, en el cual seala que las rro
necesidades no deben concebirse como carencias, pues esto restringe su compren-

llo
sin a lo puramente fisiolgico y deja de lado su valor intrnseco sintetizado en la
motivacin y movilizacin de las personas, generadas e impulsadas por el deseo

humano
de satisfacer sus necesidades, e invita a tener presente las potencialidades de los
sujetos. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).

e la
cu
Es

RC C
esta

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pu

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desarrollo
ct iv a de la RC C, se concibe el
Desde la pers pe de las
re su lta do de l pr ogreso conjunto
humano como el socioafectiva y fs
ico-creativa, el
resignificar el gn iti va ,
dimensi on es co n familiar,
un es ce nario posible para lo s m bitos de interacci
La es cu el a es ificados es cual tiene lu ga r en vitan a
a so ci ed ad con vacos de sign e, en t rm inos de Cohen, in
afecto y en un nstruir escolar y soci al , qu del desarrollo
ar en la af ec tiv idad, empezar a co ha ce rse responsables
urgente form r de la pa ra cioafectivo.
de ex is te nc ia , recuperar el valo su asoc ia ci n
an te s. (Desarrollo So
juntos sentidos ano. (Desarrollo lo s es tu di
nsibles a lo hum integral de t, 2013).
vida y ap re nd er a se r se
13). RCC. SED, Bogo
C SED, Bogot, 20
Socioafectivo RC

10
 Qu es la formacin integral?

La Formacin Integral se entiende como un proceso conti-

nuo, permanente y participativo que busca desarrollar ar-
mnica y coherentemente todas y cada una de las dimen- DIMENSIN
COGNITIVA
siones del ser humano para tener una vida digna y feliz.
El buen vivir supone entonces una formacin integral
que incluye diversas facetas y un conjunto articulado de
conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener una
persona para vivir bien con los dems y desarrollar sus
capacidades individuales. (Plan Sectorial de Educacin
2012 2016). DIMENSIN DIMENSIN
FSICO-CREATIVA SOCIO-AFECTIVA
Hablar de formacin integral, implica reconocer que el ser
humano requiere condiciones particulares que posibiliten Grfico No. 2 Dimensiones Humanas
potenciar sus dimensiones: Cognitiva, fsico-creativa y so- del Desarrollo.
cioafectiva.

Cules son los aportes de la socioafectividad

a la formacin integral?

Como afirma Perrenoud seguramente estaremos de acuerdo en que el resultado de una for-
macin integral sea aquel que permita a la persona dar respuesta e intervenir de la manera
ms apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que le va a deparar la vida en
todos sus mbitos de actuacin .
(Citado en Plan Sectorial 2012 -2016 SED).

Favorecer la formacin socioafectiva en la escuela genera aportes a la Formacin integral, tales

como:
Asegurar el conocimiento y manifestacin de las propias capacidades para enfrentar exigencias y
desafos de la vida.

Desarrollar recursos y estrategias que permitan prever, planear y constituir una fuerte proteccin
contra las presiones del medio.

Cualificar la participacin y el compromiso que se adquiere en el encuentro con el otro y de esta

manera promover la sana convivencia.

En consecuencia, un sistema educativo cuya finalidad corresponda a un crecimiento intelec-

tualmente saludable debe conducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano.
(Luria, Leontiev, Vogotsky, 1974).

11
 Retos de la familia y la escuela

A
SEG

Para definir necesidades y plantear retos de la familia y la escuela en relacin

AD
con el aspecto socioafectivo, es preciso comprender el sentido de cada uno de
Q
UN

EN
DA
RD los elementos inmersos en la relacin familia y escuela. El siguiente crucigra-
COO
ma presenta los elementos y sus significados:

Vertical 1
1 Relacin entre personas a travs de la comunicacin y vi-
vencia permanente, fundamentada en el afecto, el respeto y
C
la tolerancia, que permite coexistir y compartir en armona O
diferentes situaciones. 2 N E C E S I D A D E S
3 Proponerse un objetivo difcil de conseguir, en el que se re- V 3
quiere mucho esfuerzo.
I R 4
4 Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
es el elemento natural, universal y fundamental de la so-
V E F
ciedad, por tanto tiene derecho a la proteccin del Estado 5 M A E S T R O A
(Artculo 16. 3. Declaracin Universal de los Derechos Hu- N O M
manos. Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948).
Grupo de personas unidas por consanguinidad, filiacin o
C I
alianzas segn la cultura, el contexto social y econmico. 6 I N T E G R A L
Se caracteriza por su amplia diversidad determinada por la A I
condicin sexual, la etnia y la regin de origen.
A
Horizontal
2 No deben concebirse como carencia, porque restringe su comprensin a lo puramente fisiolgico y deja de lado su
valor intrnseco, sintetizado en la motivacin y movilizacin de las personas al logro de sus proyectos de vida.
5 Hombre o mujer que acompaa, orienta y forma a travs de prcticas pedaggicas amables, respetuosas y afecti-
vas, a nios, nias y jvenes que acceden al sistema educativo para que puedan disfrutar de una vida digna y feliz.
6 Desarrollo Humano que procura la escuela cuando el afecto favorece la vida misma y es mediador de los procesos
de enseanza-aprendizaje; forma de educacin que procura el desarrollo de las potencialidades del ser en sus
dimensiones: Socio-afectiva, cognitiva, fsica y creativa.

A partir de los anteriores elementos es importante Cmo lograr que el desarrollo socioafectivo
reflexionar en torno a los retos que involucran tanto de mis estudiantes dependa de las vivencias
al equipo docente como a los y las estudiantes y sus y no de la instruccin verbal?
familias, con el fin de contribuir a su desarrollo so- Cmo se impacta la familia al ensear la
cioafectivo. El siguiente poema de Mario Bennedeti aritmtica del corazn y la gramtica de las
propicia preguntas que animan esta reflexin: relaciones interpersonales?
Cmo potenciar emociones que fortalezcan
las relaciones familiares?

Lento pero viene el futuro real, Cmo ser un lder emocional de mis estu-
el futuro se acerca el mismo que inventamos diantes?
despacio nosotros y el azar Cmo gestionar la participacin de las fami-
pero viene cada vez ms nosotros lias, para favorecer el desarrollo socioafectivo
ya casi est llegando y menos el azar
de los estudiantes?
con su mejor noticia,
con puos con orejas, Mario Benedetti
con noche o con das Fragmento de
Lento pero viene. Lento pero viene

12
 Los retos planteados permiten lograr las satisfacciones
que otorgan felicidad a la vida?
La familia y la escuela tienen grandes retos en relacin con el aspecto socioafectivo:

La escuela est llamada a:

Consolidar espacios de socializacin donde afloren las emociones y sentimientos en los que sea
Escuela posible la comunicacin expontnea que fomente la autonoma en el respeto a la diferencia.
Formar la integralidad referida a los aspectos cognitivos, emocionales, fsicos, creativos teniendo

en cuenta el desarrollo evolutivo.

Fomentar procesos de inclusin social que hagan del sujeto un ser tolerante y solidario frente a

la diferencia.
Posiblitar el trabajo conjunto con las familias.

Los principales retos de la familia son:

Fortalecer el desarrollo socioafectivo de los integrantes de la familia procurando una comunica-
Familia

cin asertiva que favorezca la aceptacin personal, regulacin emocinal, resiliencia y motivacin
Posibilitar espacios de cooperacin y trabajo en equipo con empata, propiciando la aceptacin

del otro y la conciencia social.

Apertura para la resolucin de dificultades de forma negociada, pacfica y asertiva basada en la

confianza y el respeto.

Frente al mundo de hoy:

Es prioritario reconocer el papel que la persona, la familia y la escuela deben ocupar respecto a la
tecnologa, para evitar que sea ella la que gobierne la vida.
Mundo

La tecnologa es un recurso o herramienta creado por la inteligencia humana para dignificar las
acciones humanas.
Las comunicaciones y los avances tecnolgicos deben estar al servicio de los nios, las nias y

los jvenes, sin desplazar el lugar de los afectos.

Creativa
Los retos surgen de las necesidades de la vida A: Emprendedora
ON

propia, ms all de los que plantea la sociedad. Feliz

RS

Asertiva
PE
NA

Apreciado o apreciada docente: le invitamos a Optimista

U

Generosa
SER

reflexionar sobre las cualidades de su hijo o hija,

relacionndolas con las de sus estudiantes.
Solidaria
Comprensiva
Y Cul es su reto? Tolerante

13
 Relacin familia y escuela en la convivencia social
TER

A
AD
Q
CE

RA
EN
D
COOR Cules son los problemas de convivencia social?

mo:
vim os en un pas co n problemticas sociales co
Vi
ldad
Exclusin y segregaci
n resultantes de la desigua
splazamiento
qu e ha au me nta do la po breza, el desarraigo por de
Prolongado conflict
o interno, ado.
o y la vincu lac in de ni os y nias al conflicto arm r-
forzad
de ac tiv ida de s ilc itas co mo trfico de armas y de pe
Presencia, en el territ
orio, de pandillas y de gnero.
um o de susta nc ias ps ico activas, violencia sexual y
sonas, venta y co ns dad e in-
les como res pe to a la dif erencia, tolerancia, solidari
Carencia de algunos
valores socia
clusin. l.
en las esf era s de la vid a poltica econmica y socia
Corrupcin

na do:
Situaciones que han origi
la ciudad.
nivel de vid a de las po blaciones ms vulnerables de
Afectacin de l
vos.
Dificultades para acc
eder a los servicios educati
la enseanza.
Reduccin de los ing
resos fiscales destinados a da,
me nta les a viv ien da dig na, alimentacin balancea
Privacin de los derec
hos funda ma po-
so s pr od uc tivos , oc asi on ando marginalizacin, extre
servicios bsicos y recur nid ades afectadas por el confl
icto.
autonom a de co mu
breza y prdida de
Desempleo.
.
cin am iento crtic o y ser vicios pblicos inadecuados
Ha
, nias y jvenes.
esgos pa ra la integ rid ad fsica y psicolgica de nios
Ri de los colegios.
de int im idacin, am en aza y abandono temprano
Comportamientos

Estas problemticas y las situaciones que de ellas derivan, se reproducen en los

contextos escolares a travs de diferentes formas de violencia material y simblica,
bajos niveles de rendimiento e inters, que demandan la suma de esfuerzos que
garanticen la neutralizacin de dichas problemticas y situaciones, por medio del
trabajo conjunto y articulado entre familia y escuela.

14
 Cules son las alternativas de Solucin?

La consolidacin de propuestas educativas para una transformacin pedag-

gica que disee rutas para pensar los procesos de formacin desde lgicas
ms humanas y afectivas, fundamentadas en acciones concertadas entre
docentes y familias que le apuesten al afecto.

Trabajo conjunto entre familia y escuela para un Buen Vivir

El panorama descrito, lejos de ser desalentador, constituye una realidad

que entraa desafos y oportunidades para el sector educativo. Si bien
se reconocen los esfuerzos por atender, desde la poltica pblica, las ne-
cesidades de la poblacin escolar, se requiere conjugar acciones entre la
escuela y las familias para ofrecer soluciones sinrgicas a las problemticas
que hoy afectan a las comunidades escolares.
El siguiente grfico esquematiza la interaccin Escuela Familias:

J E IN T E G RA L PA RA EL BUEN VIVIR
APRENDIZA

ESCUELA FAMILIA

Formacin ciudadana, afectividad, sensibilidad social, expresividad

corporal, formacin acadmica, educacin activa, capacidad crtica.

Grfico No. 3 Interaccin Escuela Familia.

El buen vivir comprendido como la posibilidad de cumplir

con las aspiraciones personales, hacer lo que se quiere
bajo una tica de respecto al mundo y a los derechos de
los dems, y utilizar todas las capacidades psicolgicas,
sociales y emocionales para ser feliz, propsito que debe
procurar la educacin integral.

15
 Ejes del desarrollo socioafectivo
por ciclos para el desarrollo humano

DA
CUA

Q
NA
TA
DE
R

COOR El cuadro que se presenta a continuacin considera los ejes propuestos por la
SED para trabajar el aspecto socioafectivo, refleja los niveles de complejidad,
gradualidad y secuencialidad ciclo a ciclo y tiene en cuenta las caractersticas de
desarrollo propias de cada etapa del ciclo vital de los estudiantes.

Ejes del Desarrollo socioafectivo

CICLOS

Edades
Impronta Ejes de
Grados CAPACIDAD
del Ciclo Desarrollo COMUNICACIN
INTRAPERSONAL INTERPERSONAL PARA RESOLVER
ASERTIVA
PROBLEMAS
1 Infancias y Estimulacin Preescolar, 5 A 8 Reconocer Aprender que Expresarideas y sen- Reconocer la
construccin y Exploracin 1 y 2 aos emociones el otro existe timientos reconocien- existencia de
de los sujetos primarias reconociendo do interess propios y un problema
sus intereses del otro y la necesidad
y necesidades de solucionarlo
2 Cuerpo, Descubrimiento 3 y 4 8 A 10 Identificar Aprender a tener Comprender mensajes Analizar en forma

creatividad y Experiencia aos emociones amigos verbales y no verbales bsica aspectos

y cultura primarias identificando en contextos comuni- de un problema
y secundarias intereses cativos y plantear posibles
y necesidades soluciones acorde
a su contexto
3 Interaccin Indagacin y 5, 6 y 7 10 A 12 Manejar Pertenecera un Crear mensajes aser- Aprender a negociar

social y Experimentacin aos emociones grupo aportando tivos como estrategia soluciones en un
construccin y respuestas a sus intereses para comunicarse en problema y asumir
de mundos emocionales y necesidades diferentes contextos responsabilidades
posibles. bsicas respetando acuerdos

4 Proyecto Vocacin 8 y 9 12 A 15 Regular Aprender a Analizar y relacionar Aplicarsoluciones

de Vida. y Exploracin aos emociones trabajar mensajes haciendo creativas y ticas para
profesional y respuestas en equipo lecturas inferenciales resolver problemas
emocionales asumiendo en contextos comuni-
responsabilidades cativos
5 Proyecto Investigacin y 10 y 11 15 A 17 Gestionar Aprender a Estructurar mensa- Desarrollar habilidad
profesional desarrollo de la aos emociones convivir ayudando jes argumentados para comprender
y laboral cultura para el y respuestas a construir y propositivos a problemticas ms
trabajo emocionales comunidad partir de lecturas de la complejas y proponer
realidad en contextos alternativas de
comunicativos solucin.

Tabla No.1. Ejes de Desarrollo Socioafectivo ciclo a ciclo. Documento desarrollo sociafectivo, SED, (2013)

As mismo, el cuadro muestra los cambios en el desarrollo de nios, nias y

jvenes en los procesos cognitivos, afectivos, motrices y sociales, y presenta los
ejes y habilidades por priorizar.
Por ejemplo, frente a la preeminencia y despliegue del Yo, en el ciclo 1, se hace
necesario fortalecer, desde el desarrollo interpersonal, la educacin para el reco-
nocimiento de otros Yo y la configuracin del Nosotros.

16
 Cmo incide en el desarrollo humano
el aspecto socio-afectivo?
El aspecto socioafectivo es esencial y fundamental en el desarrollo del Ser Humano porque:
Sienta las bases sobre las cuales se construye el sujeto como ser sensible, emocional y afectivo.

Constituye los cimientos del ser relacional que posibilitan su desempeo familiar y social.

Es soporte de la participacin poltica del sujeto en la construccin de una sociedad democrtica, inclu-
yente y equitativa, a travs de la mediacin comunicativa.

Es esencial para la convivencia en tanto estimula las habilidades para resolver de forma adecuada pro-
blemas y conflictos de ndole personal, familiar y colectivo.

El siguiente grfico ilustra la relacin intrnseca entre el desarrollo humano y la socioafectividad:

Formas de comprender y abordar

Desarrollo
Intrapersonal
las relaciones con los dems seres
humanos.

Capacidad para reconocer y manejar

las propias emociones.

Capacidad
DESARROLLO Desarrollo
para resolver
HUMANO
Interpersonal
problemas

Da cuenta de los procesos verbales,

no verbales, de escucha activa
y de lectura de contextos involucrados
en la interaccin humana.
Formas creativas, asertivas, dialogantes
Comunicacin
y pacficas para resolver el conflicto
asertiva Grfico No. 4 Relacin intrnseca entre
respetando la diferencia.
el desarrollo humano y la socioafectividad

En consecuencia de esta relacin intrnseca, es necesario fortalecer desde la escuela la autoestima,

la motivacin y la resiliencia como procesos que favorecen la salud emocional de los estudiantes y
se constituyen en recursos personales para la atencin de situaciones de crisis asociadas con la frus-
tracin, el estrs, la agresividad, la depresin, el sentido de vida, entre otras experiencias humanas
vinculadas a la realidad prxima de los contextos socioeconmicos en los que habitan los estudiantes
de las instituciones educativas distritales. (Documento Desarrollo Socioafectivo, SED, Bogot, 2013).

17
 Convivencia escolar

DA
QU

Q
IN

NA
A
DE El carcter histrico-social que signa el desarrollo humano en el interjuego de la
T

COOR relacin individuo-sociedad, posibilita la comprensin de las crisis que tienden

a manifestarse mutuamente y que en el caso de la escuela como mbito socio-
cultural, comparte con el contexto social en el que est inmersa. As, pese a las
mltiples expresiones de esperanza surgidas de las entraas de barrios y escuelas,
se evidencian factores que inciden en la convivencia escolar, entre los que sobre-
salen seis, de acuerdo a un estudio reciente (Encuesta de Convivencia Escolar y
Circunstancias que la Afectan ECECA-, DANE, 2011):

Situaciones de rechazo entre estudiantes.

Ofensas y golpes.
Robos y vandalismo contra compaeros e instalaciones del colegio.
Pertenencia a pandillas.
Consumo de alcohol y drogas.
Discriminacin en materia de diversidad sexual.
Ante esta situacin, la SED propone abordar la socioafectividad a partir
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, especficamente en los esce-
narios o ambientes de aprendizaje diseados para reconocer, resignificar
y proponer alternativas para cualificar la convivencia en la escuela y en
los hogares.
Por tanto, es necesario potenciar capacidades, habilidades y valores para
el crecimiento personal y social entre las que se pueden citar:
Control de las propias emociones y de las de quienes le rodean.
Situarse en el lugar del otro (empata).
Aceptacin y valoracin de la diferencia.
Manejo de situaciones problmicas, crisis y conflictos.
Actuacin con sentido tico.
Lectura crtica de la realidad personal y social.
Compromiso en acciones concretas orientadas a la transformacin social.
Cooperacin y trabajo en equipo.
Restauracin para reparar los errores.
Promocin del cuidado del medio ambiente.
Los anteriores elementos resultan significativos para potenciar la convi-
vencia escolar y desarrollar la conciencia tica y social del sujeto con el
fin de recuperar el valor de la vida, como principio para la actuacin en
un mundo complejo y diverso.

18
 Abordar el desarrollo socioafectivo en la escuela
incide en la vida de los seres humanos.

En las familias:
Capaces de reflexionar sobre sus propios puntos de vista, sus valores y sus comportamientos.

Se hacen responsables de sus acciones con conciencia tica y social.

Establecen vinculos con sus hijos desde el afecto y el reconocimiento de sus potencialidades.

Aprender a manejar sus emociones y estados de nimo.

Propician espacios afectivos de dialogo directo y constante, donde se promueve la empata y

la escucha activa.
Generan compromisos y pactos para alcanzar metas compartidas y resolver problemas.

Fomentan conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos.

En los nios, nias y jvenes:

Actan haciendo uso del criterio externo para juzgar, valorar y actuar.

Privilegian la autonoma en la construccin de los criterios propios y la reflexin personal.

Asumenla norma de forma reflexiva, crtica y convencida, minimizando los conflictos de

convivencia en el colegio.
Transformanlos conflictos en oportunidades para mejorar la convivencia y las relaciones
interpersonales.
Reconocen y respetan la diferencia.

Definen lmites que fortalecen el respeto mutuo.

Logran relaciones respetuosas, clidas y acogedoras.

Regulan sus emociones.

Evidencian motivacin para aprender y compartir en el entorno escolar.

Viven experiencias de aprendizaje que fortalecen la cultura democrtica.

Se disminuye la desercin escolar.

Se disminuyen las situaciones de agresin fsica y verbal.

Potenciar el desarrollo socioafectivo en la familia y en la escuela, influye en

la cualificacin de los ambientes, que se transforman en espacios clidos,
amables y asertivos, para la construccin y el reconocimiento de la multi-
plicidad de interacciones y relaciones que se tejen entre los seres humanos.

19
 APTULO
C
2 Orientaciones para el trabajo
con estudiantes y familias

O
SE

AR
AL
ES DEL F

La educacin quin no lo sabe?

es ante todo una obra de infinito amor
Jos Mart.

En este captulo se proponen orientaciones metodolgicas dirigidas a docentes, para el desarrollo

de talleres con estudiantes y sus familias en torno al aspecto socioafectivo.

La primera seal se refiere al aspecto convivencial .

La segunda seal se refiere a la comunicacin asertiva, fundamentada en la estrategia de oralidad,
lectura y escritura OLE .

La tercera seal corresponde a las orientaciones para el desarrollo de los talleres o travesas con
estudiantes y familias, contemplados en el captulo tres de esta cartilla.

Preparacin del viaje

La escuela es un espacio de socializacin donde se construyen relacio-

nes interpersonales de afecto en las que es posible explorar, reconocer,
y compartir vivencias en el encuentro con las otras personas y el re-
conocimiento de s mismo. Todos los actores del contexto educativo
interactan a diario y durante casi todo el ao, por lo que hay multi-
plicidad de oportunidades que pueden ser potenciadas para reflexio-
nar sobre las prcticas de interaccin y generar espacios para construir
comunidad.
En tal sentido el rol del docente, como sugiere Ramrez (2008), es es-
tar o ir en compaa de otro, participar de los sentimientos de otro, ir al
lado. Esto nos sugiere una actitud de reciprocidad, una experiencia de
intercambio y mutuo crecimiento. No se debe perder el rol del adulto,
pues consiste en garantizar que con su experiencia y formacin pueda
iluminar el trayecto de quien acompaa, apoyndolo con amor en el en-
cuentro consigo mismo.

20
En este sentido, las siguientes orientaciones pretenden enunciar algunas claves para el acercamiento
a las seales del faro para seguir la ruta de la socioafectividad.

La relacin docente estudiantes debe estar

Claves

mediada por el afecto, el trato amable y

respetuoso que permita generar am-
bientes propicios para el crecimiento
individual y grupal.

El reconocimiento y relevancia de
situaciones de la vida cotidiana
y de la historia de nios, nias y
jvenes dentro y fuera del aula de
clase, permitir comprender sus
comportamientos, para encaminar
acciones que favorezcan su bienestar,
con la claridad y contundencia de una in-
tervencin programada.

El tiempo y las acciones pedaggicas que generen para promover proce-

sos socioafectivos, crearn condiciones para desarrollar las dems dimen-
siones (cognitiva, fsica, creativa) procurando una formacin integral.

Los recursos para enriquecer la prctica pedaggica estn a su alcance,

no requieren productos sofisticados, pueden surgir de la iniciativa, crea-
tividad y disposicin del docente que aprovecha las diferentes situacio-
nes del entorno para construir ambientes de aprendizaje propicios, para
el desarrollo humano integral.

La constante consideracin de los propios procesos socioafectivos, de

usted como maestro o maestra es un modelo en ocasiones impercepti-
ble, pero siempre determinante en el desarrollo de la socioafectividad de
los nios, las nias y los jvenes.

Dedicar tiempo para escuchar a los nios, nias y jvenes y promover

su participacin en el manejo de diferentes situaciones, les har sentirse
importantes y reconocidos y reconocidas en su escuela.

21
 Estrategias metodolgicas
para una convivencia afectiva
PRIM

O
Q FA R
ER

A EL El aprendizaje despierta una serie de desarrollos de procesos internos que solo se

D
SEAL ponen en marcha cuando el nio interacta con personas de su entorno y sus pares.
(Vigotsky).

En la escuela se dan importantes posibilidades para optimizar las relaciones inter-

personales, por ser un espacio de socializacin e interaccin; lo que hace necesario,
como propsito de la formacin integral, promover el conocimiento entre las perso-
nas que conforman la comunidad educativa. Por ello, es necesario utilizar estrategias
tendientes a fortalecer:
La relacin entre maestros y maestras como compaeros de trabajo.
La relacin maestros y maestras con los y las estudiantes.
La relacin entre estudiantes.
La relacin de estudiantes y familia con maestros y maestras, con las personas de
servicios generales (vigilantes, personal de limpieza, de la tienda escolar, pagadura,
enfermera, secretarias).
La relacin entre estudiantes y padres de familia.
As se logra potenciar la relacin escuela-familia-comunidad.

El aula de clase, con las actividades pedaggicas y la co-

tidianidad escolar desde el inicio del ao acadmico
hasta el final ofrece la oportunidad para reco-
nocer, explicar y comprender el comporta-
miento intereses, motivaciones, creencias y
No hay amor sin afectos de los nios, nias y jvenes, y de
conocimiento y tampoco hay esta forma disponer el propio compor-
conocimiento sin amor tamiento en funcin de las seales que
Jean Piaget. se dan como pauta en la interaccin.
El conocimiento media la afectividad, Los maestros y maestras de todos los
la afectividad media el conocimiento. ciclos, propondrn acciones para co-
Afecto y conocimiento se complementan. nocer a sus estudiantes y para que se
La respuesta emocional afectiva conozcan entre ellos.
es proporcional a como se interpreta Conocer a los dems, sus necesidades,
al otro individuo, no al individuo gustos, intereses y motivaciones, permi-
en s mismo.
te responder afectivamente con emocio-
De Zubira, 2002.
nes complementarias a dichas necesidades,
lo cual se define como empata; que implica
la vivencia de lo que siente la otra persona, pero
dando respuesta a lo que necesita.

22
La empata es una de las capacidades humanas que se desarrolla en un ambiente en el que se mani-
fiesta inters y preocupacin por los dems; esto se logra cuando las necesidades afectivas y emo-
cionales han estado cubiertas desde los primeros aos de vida.
Aprovechar cada experiencia en la escuela como la colaboracin y el trabajo en equipo, la dispo-
sicin de fuerzas para apoyar a otros que lo necesiten y un ambiente que sea generoso en afectos,
pero exigente y riguroso frente a comportamientos que afecten o hagan dao a otros, privilegia el
desarrollo de la empata.
Por lo que cada experiencia de la escuela permitir potenciar el desarrollo integral de los nios, las
nias y los jvenes, no solo para el aprendizaje, sino para la vida misma, de ah su importancia.
Se propone como estrategia la creacin en el aula de Ambientes de aprendizaje acogedores, inclu-
sivos y respetuosos (Prez 2012), al asegurar que: el docente no solo ensea lo que sabe. Los
estudiantes aprehenden de sus profesores tambin, y primordialmente, lo que ellos son, lo cual se
manifiesta en el tipo de interacciones que con sus actitudes y actuaciones los docentes agencian en
el ambiente educativo. El cmo se ensea termina siendo el qu se ensea. (bid. P. 79).
Los ambientes de aprendizaje se describen como:

ue lo
s d e d es a rr ollo humano q
mbitos esco
la re gni-
en si o n es : so cioafectiva, co
s tres dim una
potencian en la A d em s, si em pre deben tener
ativa. ue encauce
tiva, fsico-cre , es d ec ir , un propsito q
a ti va del
intencin form d es en vo lv im iento deseable
cia el arrollo
las acciones ha A p re n d iz aje para el Des
s d e .).
sujeto. Ambie
nte
n C u rr ic u la r por Ciclos (s.f
anizaci
Humano, Reorg

curren
s d e a p re n d iz aje, entonces, o s
Los ambiente es co la r y b u sc an brindar a lo
arco alecer
siempre en el m ie n ta s p a ra que logren fort
herra m si-
estudiantes las n d iz a je a u t nomo. El prop
ra el apre sujetos
habilidades pa d e a p re n d iz a je ser que los
to de los ambie
ntes ales para
n o s a p re ndizajes esenci
g re n u ientes
en formacin lo d e m a n er a integral. Amb
formen eorgani-
la vida y, as, se el D es a rr o llo Humano, R
pa ra
de Aprendizaje u rr ic u la r por Ciclos (s.f
.).
zaci n C

23
 Comunicacin asertiva, fundamentada en la
estratgia de oralidad, lectura y escritura -OLE
SEGU

O
Q FA R
ND

A EL El mundo se llena de sentidos y significados a travs de la palabra; construir y re-

D
SEAL construir la realidad con el lenguaje es la mejor forma de conocer la superioridad
del pensamiento, la pluralidad del conocimiento y la esttica del discurso.
(Desarrollo Socioafectivo, SED, Op.Cit.).

La herramienta para la vida Oralidad, Lectura y Escritura, diseada por la SED y promovida
por la RCC, se constituye en una estrategia para potenciar el desarrollo socioafectivo, tanto en la
escuela como en la familia, fortalece los procesos de enseanza y aprendizaje, a travs del manejo
de habilidades comunicativas, que permiten estructurar el lenguaje comprensivo y expresivo reque-
rido para establecer relaciones autnomas y empticas.
El siguiente cuadro establece las significaciones bsicas:

ORALIDAD LECTURA ESCRITURA

Fortalece el proceso de Facilita la comprensin Representa el sentir y actuar

expresin de sentimientos de otras culturas y cosmovi- del ser humano. Permite:
de la cultura particular de las siones, enriquece el lenguaje
comunidades locales y regionales y la expresin oral y escrita.
Permite: Permite:

Expresar Sentir
Comprender
Explicar explicaciones,
razones y sentidos. Materializar
las ideas que surgen
Refutar Disfrutar
Argumentar y toman forma.

Compartir opiniones Participar Acompaar Soar

Amar Crear palabras

Dialogar
Debatir comprensibles, hiladas
y cohesionadas.
Vivir Aprender

La estrategia OLE se constituye en una herramienta transversal que nios, nias, jvenes y sus
familias pueden utilizar para expresar su sentir, pensar y dar sentido a sus actuaciones.

24
 Cmo abordar la herramienta OLE en cada ciclo de la RCC?
clo PROPSITO
Ci
Se espera que los
y las estudiantes
Comprendan su entorno y
CICLO 1 hablen de l a partir de pre-
(Preescolar a 2) guntas y respuestas en forma
oral, escrita y grfica.
Comprendan y utilicen textos
narrativos desde las diversas
CICLO 2 formas de comunicacin,
(3 a 5) utilizando lenguaje cotidiano
para dar a conocer su inter-
pretacin de la realidad.
Comprendan la intencin
comunicativa de un texto
ledo o escrito por ellos.
CICLO 3
Comprendan las funciones
(6 a 7 grado)
comunicativas del texto
e identifiquen relaciones
intertextuales.
Identifiquen y expliquen
si un texto (carta, informe,
CICLO 4 resea, cuento, poema) tiene
(8 a 9) coherencia y concordancia,
apoyados en el uso de co-
nectores y cuantificadores.
Utilicen la indagacin como
una herramienta para la
CICLO 5
construccin y aplicacin
(10 a 11)
del conocimiento adquirido,
dentro y fuera del aula.
Fuente: Desarrollo socioafectivo Rec. SED, Bogot, 2013.
Este cuadro permitir al maestro enriquecer las travesas de la cartilla, utilizando la herramienta
OLE como facilitadora para potenciar el desarrollo socioafectivo.
DESEMPEOS
Se espera que en cada ciclo
el estudiante
Identifique caractersticas de personas, cosas o situaciones.
Reconozca el significado de las palabras de acuerdo con el contexto.
Escuche y atienda las instrucciones dadas.
Haga uso de habilidades como percibir, reconocer, discriminar y nombrar.
Identifique diversos textos escritos, icnicos, gestuales, grficos.
Realice diversas formas de lectura de su entorno.
Lea e interprete diferentes tipos de textos: narrativo, informativo, expositivo.
Siga modelos de escritura para elaborar textos desde su propia vivencia o dar
cuenta de lo ledo.
Produzca textos cortos y coherentes utilizando vocabulario diverso.
Exprese de manera sencilla (oral o escrita) su punto de vista frente a situaciones
reales de su contexto social.
Haga uso de habilidades como describir, comparar, contrastar.
Haga uso de su capacidad para crear e imaginar en la produccin de textos.
Evidencie comprensin a partir de su expresin verbal y escrita.
Utilice esquemas para organizar las ideas o conceptos jerrquicamente.
Realice diferentes clases de lecturas e interprete su sentido.
Produzca textos con coherencia y cohesin en los que plantea hiptesis predic-
tivas de causa-efecto.
Identifique las intenciones y funciones del texto y establece relaciones intertex-
tuales.
Interprete y argumente desde los contextos a partir del fortalecimiento de habili-
dades como inducir, secuenciar, deducir.
Utilice la consulta y las TIC como herramientas para la exploracin, construccin
y aplicacin del conocimiento. Lea comprensivamente diversos tipos de textos
a nivel inferencial y crtico. Establezca relaciones entre las diferentes formas de
expresin literaria y la realidad, a nivel nacional y latinoamericano.
Exponga sus puntos de vista y reconozca el de los dems, participando en en-
cuentros que utilizan diferentes tcnicas de expresin (debate, panel). Interprete
y presente alternativas de solucin frente a situaciones.
Analice textos, establezca relaciones, conexiones, clasificaciones, jerarquice y
sintetice.
Evidencie habilidades comunicativas a travs de la expresin oral, escrita y ar-
tstica, argumentando y proponiendo acciones pertinentes en contextos. Reco-
nozca las intenciones y funciones del texto y establezca relaciones intra e inter
textuales. Aplique los saberes bsicos en la produccin textual con coherencia,
cohesin y pertinencia. Utilice el conocimiento cientfico en el manejo racional
de la informacin.
Interprete, argumente y proponga alternativas de solucin en los diversos con-
textos, a partir de habilidades como: razonar, analizar, transferir y construir. El
cuadro permitir al maestro enriquecer las travesas de la cartilla, utilizando la
herramienta OLE como facilitadora para potenciar el desarrollo socioafectivo.
25
 Propuesta metodolgica
para el desarrollo de talleres
TERC

O
Q FA R
ER

A EL
D El taller es una modalidad pedaggica de aprender haciendo. (Ander Egg).
SEAL

Un taller pedaggico hace del saln de clase un lugar para trabajar

cooperativamente, donde se aprende haciendo con otros. Diver- El taller puede con-
sos autores coinciden en afirmar que es la posibilidad de inte- vertirse en la posibilidad
grar la teora y la prctica de una realidad compleja, a partir del vnculo, la participacin,
de la reflexin en la que, a travs de la interaccin de los par- la comunicacin y, por ende,
ticipantes con una tarea o dinmica, confluyen pensamiento, lugar de produccin social de
sentimiento y accin. objetos, hechos y conocimien-
tos. (Ander Egg).

ito se logre, e l taller debe:

Para q ue este props s. y la vida,
ex p er ie nci a d e los participante a d on d e se u nen la educacin
Partir de la integrador
li d arse co m o una experiencia
Conso vos.
os in te lectuales y afecti grupo.
los proc es
le m as e in te re ses comunes del
prob antes. grupo
Centrarse en ac i n ac tiva de los integr m ic as , discusin en
p ar ti cip ic a, d in
Promover u
na te la ld
tr ateg ias, especialmen .
Utilizar d iver sa s es
p ac io p ar a la re flexin personal
ando un es
y siempre destin
sarro llo del taller: dos, establecer
las
n c ia d e la re flexin en el de alidad, en co n tr ar se n ti
cacin.
Import a interpretar la re textos de signifi
m ite an al iz ar e n iver so s o co n
La reflexin per nencia a u
tre o b je to s- p rocesos su perte
relaciones en
en-
d e la re fl e x i n: d e los sa be re s y valores fundam
Posibilidades corporaci n
es tu d ia nte s y fa milias para la in en
a. Preparar a ib il it an d o el descubrimiento
eatividad, p os
tales.
p ac id ad d e d is cernimiento y cr .
b. Suscitar la ca pr e ca m bi ante s. a pa rt ir de lo concreto y lo vivido
em r y explicar
circunstancias si in terp retar, comprende p er ie ncias ms all de
s mis-
di an te a n la s ex
c. Ayudar al estu u significa

p ar ti cip an te s a preguntarse: Q
d. Ayudar a , qu muestran y
ocultan?
qu en vu el ve n
mas,

26
 ncin
a d m e to d o l gica para la ate
posibilid milias permitir
:
e s ta m a n e ra el taller como ia n te s y s u s fa
De estud
p e c to s o cioafectivo con
d e l a s esta en comn.
pu
cip ac i n , la co municacin y la ficas.
La par ti
n oc im ie n to s o habilidades espec e el
Adquirir co
co m pr en si n d e la realidad. p ec fi cas bu sc ando tambin qu
Una ms ce
rcana aciones es tegrada,
ad d e d es afi ar en conjunto situ a h ac er se d en de manera in
n id y el aprend er
Una oportu n der a aprender
a se r, el ap re integral. crti-
aprender
d e a u n a au t ntica formacin r ac ti tu d es re fl exivas, objetivas,
como correspon desarrolla
s p ar ti cip an te s la posibilidad de
Ofrecer a lo
.
cas y autocrticas

stra:
l del ma estro o la mae
El importante ro cr ea r co n diciones, emo
cionales,
maestra deb e cese y se
El maestro o n al es , p ar a qu e circule, se pro
unicacio
grupales y com
rendizaje.
desarrolle el ap ie re n co ndiciones com
o
re q u
ar este rol se con la posibilid
ad de
Para desempe o tr o nec es it a,
lo que el ue pueda
saber escuchar id o y o fr ec er una respuesta q
el ped
anticiparse en
ser escuchada. m ae stro o maestra
preci-
n ci n , el -
Para poder cum
plir esta fu
va a ac tu ar, q ue est atravesa
al s y socio
ntexto en el cu nales, culturale
sa conocer el co es , in st itu ci o ta otras
tos personal Tendr en cuen
do por elemen su d es em p e o.
e determinarn
econmicos qu
mo:
condiciones co grupal.
nculo
id ad es que faciliten el v presan,
Promover
y propon er ac tiv
e ci rc un st an ci almente no se ex
de aquellos qu
la lib er ta d de expresin, an la
Proteger icacin.
e a n el si le nc io implica comun te re sen y puedan pa
rticipar.
ya qu nd an , se in
e todos entie
rc am bio en un nivel qu as.
Mante ne r el in te
la cr ea ci n de nuevas respuest
scubrimiento y tivo
exploracin, el de de lo vivencial y afec
Facilitar la ar el pa sa je
laces y estimul
pa ra ex pl ic ar , lograr nuevos en
Intervenir
tico.
a lo terico prc en er el encuadre esta
blecido.
ja r de so st
, sin de
Respetar
el tiempo grupal
rmanente.
Fa vo re ce r la realimentacin pe

27
 APTULO
C
3 Por qu es importante educar desde el afecto?
Es cierto que los y las estudiantes desarrollan aprendizajes significativos
RA cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
VESA
T

S afectivos y cognitivos, por lo cual es muy importante promover ambientes

aprendizaje potenciadores y articuladores de dichos procesos, para el logro de
una educacin integral las Travesas diseadas y presentadas a continuacin.
Las Travesas permitirn el recorrido por rumbos que se trazan para com-
partir la experiencia de abordar el desarrollo socioafectivo con nios, nias,
jvenes y familias, por el mundo de los afectos y la socializacin en la es-
cuela; son propuestas para el acompaamiento desde el reconocimiento y
exploracin de los ejes del Desarrollo Socioafectivo:

EJE INTRAPERSONAL

EJE INTERPERSONAL

EJE DE COMUNICACIN ASERTIVA

EJE DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

28
Las travesas:

Como motivaciones, permiten ajustes, modificaciones y pueden ser

tomadas como complemento para el acompaamiento que realiza el
maestro o la maestra, por lo que se presentan opciones para el trabajo
con estudiantes de los 5 ciclos y para el acompaamiento a las familias.

Cada una tiene un nombre, un propsito de acuerdo con el ciclo al

que se dirige y una idea referente que permite contextualizar terica-
mente el desarrollo de las actividades, por lo que es importante revi-
sarla antes del desarrollo del taller.

Estn presentadas en diferentes estructuras, algunas de ellas desarro-

lladas a partir de los momentos de los Ambientes de Aprendizaje, y
otras utilizan distintas estrategias. Comprenden apartados ms ge-
nerales. Es importante revisar previamente la descripcin y hacer los
ajustes pertinentes para que las acciones atiendan a las necesidades de
los y las participantes.

Para el inicio de cada sesin, es importante comentar a los y las par-

ticipantes el propsito de las actividades a desarrollar; esto ubica, en-
foca y dispone para lograr con xito la motivacin y participacin de
los nios, nias, jvenes y familias, de acuerdo a quien est dirigido
el encuentro.

Al finalizar la sesin se retroalimentar, con el fin de valorar los apor-

tes generados en las dinmicas planteadas y evidenciar los logros per-
sonales y grupales.

En la bitcora del navegante , los y las participantes escribirn sus

reflexiones y vivencias. Esta actividad puede ser diferente a la retroa-
limentacin de la sesin.

29
 Travesa
Ciclo
1 Primera

nal
Eje

so
In

tr
apaer Reconozco
mis emocio
nes

Propsito
Reconocer las emociones bsicas, nominarlas e identificar
las formas de expresin y las situaciones que las generan.

El nio o nia puede nominar las emociones bsicas, pero se debe afianzar la capacidad
Paraar para reconocer estas emociones en s mismo y en los dems, es importante reconocer que
rd
Reco
hay diversas formas para expresar las emociones y que la expresin de las emociones
depende de las situaciones que las generan.

Para navegar
1. Contextualizacin del aprendizaje y motivacin:
Se inicia conversacin con los participantes indagando sobre situaciones vividas en casa antes de
llegar al colegio. Se hace nfasis en la importancia de conversar sobre cmo se siente cada uno y
para que puede servir compartir esta informacin con los amigos.
2. Concepciones previas:
Observar lminas de personas que estn expresando diferentes emociones; cada estudiante inter-
preta qu estn sintiendo las personas y qu les ha sucedido para sentirse de esta manera.
Enlistan las emociones indicadas por los y las participantes.
Los nios y nias son invitados a representar emociones que aparecen en la lista; el maestro o maes-
tra, nombra las emociones y cada uno la representa con su rostro o con su cuerpo.
Motivar a nios y nias a observar la expresin de sus compaeros y conversan sobre dichas ex-
presiones.
3. Propsitos de formacin:
Comunicar el propsito planteado y explicar la importancia del proceso que contiene.

4. Planeamiento de la estrategia de evaluacin:

Se solicitar a los nios y nias que dibujen una de las actividades desarrolladas que ms les gust.

5. Desarrollo y potenciacin de aprendizajes:

Los participantes organizados en parejas, frente a frente, escuchan al maestro o maestras, quien
va mencionando una de las emociones de la lista realizada y por turnos; cada participante la

30
 expresa a su compaero o compaera, utilizando su rostro o su cuerpo, puede hacer sonidos
si quiere para acompaar la expresin..
Despus de hacer el ejercicio con diferentes emociones, conversar sobre la experiencia; se
gua este momento con preguntas como:
Cada emocin es expresada de la misma forma?
Qu partes del cuerpo se utilizaron en las diferentes expresiones?
Las preguntas se pueden especificar con cada una de las emociones, es decir, todos expresa-
mos la alegra de igual forma? Qu partes del cuerpo se utilizaron para expresar la alegra?
Es importante hacer conciencia de cada una de las emociones bsicas: alegra, tristeza, ira y
temor.
6. Consolidacin y lectura de avance del proceso:
Con ayuda de cartas con expresiones de diversas emociones, por turnos, cada nio o nia
toma una carta e indica qu situaciones le generan dicha emocin.
Reflexionar sobre las diferentes situaciones que pueden ocasionar las mismas emociones.

7. Evaluacin y proyeccin de aprendizajes:

Los nios y nias dibujan la actividad que ms les gust.

OBSERVACIONES PARA EL
TRABAJO CON FAMILIAS
Realizar un conversatorio acerca de las
manifestaciones de las diferentes emociones de nios
y nias, de manera que se identifiquen formas de expresin
particulares y qu las generan.
Se repite el ejercicio pensando en la expresin
cada participante como adulto.
Reflexionar acerca de la importancia que tienen
los adultos como modelos en la expresin y
regulacin emocional de los nios y nias.

31
 Travesa
Ciclo
2 Segunda

nal
Eje

so
In

tr
apaer Expreso m
is emocio
ne s!

Propsito
Reconocer diversas formas de expresar las emociones frente
a situaciones que resulten desagradables identificando la
importancia de hacerlo.

Los nios y nias en este ciclo comprender las emociones ajenas y al tiempo las propias y
Paraar para expresarlas lo hacen atendiendo a normas dispuestas socialmente. Pueden identi-
rd
Reco ficar que es posible expresar ms de una emocin al mismo tiempo aunque una sea des-
agradable y otra agradable. El desarrollo cognitivo tiene mucho que ver en este proceso.

Para navegar
Lectura Hoy no ha sido un buen da (Cano, 2006).
Hace un momento me senta rara, tena ganas de llorar, senta una fuerte presin en el
pecho. Quera gritar.Trate y trat de amarrarme los zapatos. Cincuenta mil veces lo intent
y no pude. Me senta muy mal, pues adems me ca de la bicicleta y me rasp la rodilla.
Qu te pasa, pequeita? Pregunt mi hermana.
Hoy todo me ha salido mal, yo no sirvo, soy muy torpe y no se hacer nada.
Ella me abraz, me sent en sus piernas, y me dijo:
No, no es cierto. Eres ierna y muy dulce, nadie como t para inventar historias, nadie como t para
resolver rompecabezas, nadie como t para hacernos rer.
Y continu:
No est mal sentirse triste cuando no podemos hacer algo. No est mal sentir enojo cuando un da no
va bien
Todos tenemos malos das, lo importante es saber que somos buenos e importantes y algn da vamos
a aprender.
Ahora no tengo ganas de llorar, estoy mejor.
Ciento cuarenta y catorce mil veces ms voy a intentar amarrarme los zapatos y en la bici volar.

32
Actividad
Indagar sobre las principales ideas de la historia y comentar sobre situaciones similares.
Hacer nfasis en la importancia de escuchar a los compaeros y compaeras.
En equipos de trabajo buscar en revistas personas que estn expresando sentimientos o emocio-
nes y recortar las que les gusten.
Realizar afiches en pliegos de papel indicando situaciones que pueden generar esas emociones o
sentimientos.
Generar la reflexin respecto a las opiniones diversas de lo observado en la expresin de los ros-
tros, las situaciones que generan dichas expresiones e identificar razones para esas diferencias.
Hacer claridad sobre el proceso de sentir ms de una emocin frente a una misma situacin, inclu-
so emociones contrarias.
En grupos, representar diferentes situaciones. Varios equipos pueden tener las mismas situacio-
nes, por lo que se reflexiona sobre las diferencias observadas en la forma de expresar o compren-
der lo sucedido.
Conversatorio sobre formas para expresar emociones o sentimientos que pueden ser agradables
o desagradables y dar razones de los mismos.

Bitcora del navegante:

Cada estudiante manifiesta la situacin que genera la emocin que ms le cuesta regular o mode-
rar, en la que siente que pierde el control y la comenta con los compaeros y compaeras.
En casa, entrevista a algunos familiares sobre qu situaciones le resultan incmodas y cmo las
manifiesta.

OBSERVACIONES PARA EL
TRABAJO CON FAMILIAS
Desarrollar diferentes actividades para identificar
emociones. Reflexionar sobre las situaciones diversas
que pueden generar una misma emocin.
Identificar emociones como alegra, tristeza,
miedo, vergenza y culpa, situaciones que les generan
dichas emociones.
Encontrar estrategias que pueden utilizar en
casa para favorecer el conocimiento de las
emociones y la expresin de las mismas.

33
 Travesa
Ciclo
3 Tercera

nal
Eje

so
In

tr
apaer Bueno o m
alo bien
o mal
Propsito
Reflexionar sobre la expresin de sentimientos de amistad
y hostilidad y las sensaciones que puede tener tanto un
agresor como quien es agredido.

Acompaar al preadolescente en su recorrido por diversos estados emocionales, ex-

Paraar plorar sus formas de expresin y las estrategias que se han ido adoptando para regular
rd
Reco
las propias emociones y reconocer las ajenas, puede darle seguridad al nio o nia y
permitirle conocerse y comprender los cambios.

Para navegar
Qu nos proponemos hoy?
Comentar el propsito de la actividad.

Qu pasos seguir?
1. Organizar a los y las participantes en un espacio amplio que permita el desplazamiento.
2. Juego El lobo y el cordero. Representar animales que luchan entre s.
Imaginar que se convierten en lobos. Como sabrn, el lobo es un animal muy fuerte. Describir
ms caractersticas de los lobos: aullar, gruir, rechinar los dientes, sus movimientos son giles
y veloces. Imaginar que son una manada de lobos que van de caza, aullar como los lobos.
3. Los nios y nias asumen el papel. Son lobos en actitud de ataque. Se recomienda no tocar a los
compaeros o compaeras, pues se exploran las emociones y sentimientos, mas no las relacio-
nes interpersonales. Ahora son lobos agotados y con mucho fro.
Se transforman en un rebao de corderos y se contina el desplazamiento por el espacio abierto, pero
ahora pensando que los cordero son animales tmidos, pero algo curiosos. Saltan alegres en el prado,
balan dulcemente, juegan con los otros corderos. Sienten que un perro se acerca amenazador, balan
espantados y se amontonan para protegerse.
Continan las representaciones y luego se repite el ejercicio pero imitando el comportamiento de un
tiburn, un pececito y otras parejas de animales que indiquen posibles comportamientos agresivos y no
agresivos.

34
Qu logramos con las actividades propuestas?
Cuestionar a los y las participantes acerca de la experiencia del juego, qu les gust y que no.
Reconocer con cul animal se identific y por qu. Eran animales pacficos o feroces?
Cmo se sinti al ser un animal agresivo o un animal pacfico?
Cules pueden ser comportamientos agresivos y cules pacficos.
Indicar situaciones en que se sienten como un ser pacfico y situaciones en que se sienten como
un ser agresivo.
Descrir diferentes formas de manifestar comportamientos agresivos y pacficos.

Cmo potenciar estos logros?

Generarla reflexin y proponer otros juegos como Lucha de pulgares:
Cada uno elige un compaero y se ubican frente a frente.
Extienden la mano, como para saludar y los pulgares quedan levantados, se cierran los
cuatro dedos de la mano y los dedos se dan un saludo.
Se ponen los pulgares en posicin horizontal, uno junto al otro y los hacen saltar un o
sobre otro por tres veces, luego del salto, que simula el inicio de un pequeo duelo, cada
jugador procura inmovilizar el pulgar del compaero durante tres segundo.

Bitcora del navegante:

Escribir cmo se sintieron en cada uno de los juegos y compartir.
Representar, a travs de un sociodrama, situaciones de agresin familiar y reflexionar en torno
a ellas con base en los aprendizajes propiciados en esta Travesa

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Desarrollar las actividades planeadas.
Reflexionar sobre comportamientos agresivos
y pacficos que nios y nias experimentan en casa.
Identificar estrategias para el manejo
de comportamientos agresivos, reconociendo
la importancia de la familia en la
modulacin y manejo de las
emociones.

35
 Travesa
Ciclo
4 Cuarta

nal
Eje

so
In

tr Qu sent
apaer imien tos me ac
ompaa n?
Propsito
Valorar la capacidad de expresar y acoger sentimientos
agradables y desagradables, para tomar conciencia de los
que se generan en distintas situaciones de la vida, teniendo
en cuenta que se afrontan experiencias nuevas.

Las contradicciones, la confusin, la ambivalencia, el sufrimiento y las fricciones

Paraar con el entorno, as como el entusiasmo, el idealismo, las alegras y los descu-
rd
Reco
brimientos ms sorprendentes, sern postas casi ineludibles que determinarn
la hoja de ruta del y la adolescente en este viaje hacia la creacin de s mismo.
(Crispo y Guelar, 2008).

Para navegar
Tras los pasos de esta travesa:
1. Conformar grupos de 3 participantes que se ubiquen separadamente.
2. Cerrar los ojos y recordar una emocin dolorosa.
3. Compartir lo recordado con las personas de su grupo.
4. Cerrar los ojos y recordar una emocin agradable. Compartirla.
Sobre lo que saben los navegantes:
Despus de los dos ejercicios todos los participantes se renen para que quienes lo deseen cuenten
su experiencia, a partir de los siguientes interrogantes:
1. Cul es la actitud de quienes escuchan?
2. Cul la actitud de quienes cuentan?
3. Qu situaciones en comn identifican?
4. Les parece importante conversar de lo que sienten?
5. Con qu personas suelen conversar de lo que sienten?
6. Cmo pueden describir sus estados de nimo?
Para el adolescente no es fcil conversar, por lo que se requiere de tiempo para crear confianza
y posibilitar su participacin.

36
Los navegantes en accin:
1. Identificar situaciones, personas y momentos que ocasionan sentimientos importantes para
la vida de los y las jvenes.
2. Organizar grupos. Entregar a cada participante una hoja con los rayos de sentimientos y otra
con la clave de los colores.
3. Colorear los rayos con aquellos colores asociados a las emociones generadas. Al terminar
quienes deseen pueden compartir sus experiencias.

AZUL ROJO AMARILLO VERDE

Rechazo Rabioso Alegre Carioso
Miedoso Frustrado Orgulloso Querido
Angustiado Nervioso Entusiasta Comunicativo
Apenado Prepotente Optimista Valorado
Preocupado Agresivo Contento Necesitado
Solo Malgeniado Fantico Protegido
Triste Irritable Entretenido Cercano
Asustado Grun Desafiado Amistoso
Confuso Celoso Motivado Comprendido
Cansado Brusco
Inseguro Terco
Aburrido Resentido
Indiferente Rebelde
Culpable Desleal
Lejano
Reservado

Reflexin de la travesa:
1. Identificar las dificultades que tienen algunas personas para hablar sobre las emociones o
los sentimientos o para representarlos.
2. Identificar las formas de expresin que utilizan tanto para manifestar sentimientos y emocio-
nes resultantes de situaciones agradables o desagradables.

Bitcora del navegante:

Escribir un relato, cuento o historieta que involucre
sentimientos y emociones asociados a la vida per-
sonal y/o familiar.
Entrevistar a un familiar sobre las manifes-
taciones y emociones en una situacin par-
ticular.
Reflexionar al respecto y compartir en
clase.
OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Desarrollar las mismas actividades.
Generar una reflexin sobre la expresin
emocional en la adolescencia.
Identificar estrategias para optimizar
la comunicacin emocional con los
adolescentes.

37
 Travesa
Ciclo
5 Quinta
t

nal
Eje

so
In

tr
apaer Ms all de
lo evidente

Propsito
Reconocer en s mismo los gustos y valores para poder
compartirlos con los dems, descubriendo que hay
sentimientos y preocupaciones personales, que van ms
all de lo evidente.

Paraar Muchos de los principios bsicos del comportamiento humano, indiscutidos durante si-
rd glos, han sido sustituidos por valores cambiantes que se apoyan en argumentos de la
Reco modernidad, ligados al desarrollo cientfico y tcnico y a los cambios sociales; por lo que
es necesario repensar los valores y las prioridades de los y las jvenes. Escucharlos es
indispensable para que puedan escucharse a ellos mismos y as comprender su realidad.
Esta es una oportunidad para identificar los temas de su mayor inters e inquietud.

Para navegar
Para iniciar y motivar:
Organizados en crculo, cada uno ubica frente a s mismo, delante de todos, tres objetos que
normalmente lleva en su bolsillo o billetera, de su uso personal. No da mayores explicacio-
nes.
Cuando todos lo hayan hecho cada uno empieza a explicar por qu esos objetos. Indica la
importancia, en orden jerrquico, explicando por qu.
El grupo puede hacer preguntas cuando cada uno presenta sus objetos. Al final del ejercicio
pueden comentar lo que ha significado la experiencia.
Para reflexionar:
Hablar y reflexionar sobre lo evidente resulta ser ms cmodo y para algunos ms fcil;
pero hay que ahondar en el corazn para descubrir sentimientos ocultos, preocupaciones
y emociones que en ocasiones se encubren. Para esto se requiere tiempo y dedicacin; los
y las jvenes requieren tiempo para ser atendidos y escuchados. Por tanto, es importante
reflexionar sobre los espacios que abre el colegio para escuchar, reconocer e identificar
sus sentimientos y emociones en dnde sean el centro a partir del cual giren las miradas.
Se sugiere la siguiente actividad: Utiliza dos tarjetas de diferente color, en una escribir

38
temores y en otra, esperanzas respecto a un tema que les inquiete. Las tarjetas se ubican a la
vista de los dems y se hace un recorrido para apreciarlas; de la observacin, deben escoger
un temor y una esperanza que valoren como las ms significativas y argumentar la decisin.
De este anlisis se ubican hasta 5 temas, que para la mayora del grupo haya resultado ms
representativos.
Para profundizar:
Se organizan grupos para conversar sobre esos temas temas y se plantean estrategias para
profundizar sobre cada uno de ellos, de una manera creativa.
Para valorar:
Al finalizar la sesin los jvenes conversan respecto a las sensaciones frente a cada una
de las experiencias. Expresan cmo se sintieron al conversar sobre s mismos, al hablar de
objetos y su representacin y sobre temores y esperanzas. Qu les result ms fcil o difcil
por qu.

Bitcora del navegante:

Cada participante escribe sobre una situacin que no ha podido conversar con nadie. Las razo-
nes y lo que le gustara hacer al respecto. No es necesario compartir el escrito.
Conversar con un familiar, sobre el tema desarrollado e indagar lo que significa poder hablar
de s mismos y compartir con otros, sentimientos y preocupaciones que a veces no son tan
evidentes.

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Desarrollar actividades similares a las
propuestas anteriormente.
Reflexionar acerca de los espacios que se
ofrecen en familia para conversar sobre situaciones
personales.
Identificar las personas cercanas a los
adolescentes, en quienes ellos confan, para
optimizar el dilogo.

39
 Travesa
Ciclo
1 Sexta

al
Eje

nt
er pers on
I

Unidos lo
gramos alcanzar m
etas
Propsito
Identificar el valor del trabajo en equipo y la cooperacin
en actividades colectivas que promueven la participacin
y la integracin.

Paraar Las buenas relaciones entre pares influyen en el desarrollo integral. Proporcionar a los
rd nios y nias oportunidades adecuadas, segn la edad, para que puedan integrarse en
Reco grupos que tengan intereses similares, contribuye a la inclusin, la participacin y la
integracin, condiciones necesarias para alcanzar metas comunes.
El trabajo en equipo permite a los nios y nias, identificarse desde la diversidad, desde
el reconocimiento del otro, de su cultura; los invita a ser tolerantes ante la diferencia y
respetar los derechos propios y ajenos.

Para navegar:
Solicita al grupo que forme un gran crculo.
Pedir a cada nio o nia, que se presente empleando dos palabras: su nombre y una palabra que
inicie con la primera letra del nombre y la representa con su cuerpo (Por ejemplo: Sara-Saltarina;
lo dice saltando).
El siguiente nio o nia, retoma lo del anterior y agrega su nombre y palabra relacionada, junto
con el movimiento. As continan los dems.
La actividad termina cuando todos han participado.

A continuacin, el maestro o maestra comparte el propsito del encuentro e indaga en el

grupo experiencias vividas en el ambiente escolar o familiar, que han requerido de su aporte,
ayuda o participacin.
En grupos pequeos, fabricar un monstruo, utilizando los materiales disponibles, a partir de
las siguientes reglas:
a. Cada participante tiene una oportunidad para ayudar a decidir lo que harn.
b. Cada participante tiene una oportunidad para ayudar a hacerlo.
Hacer el monstruo, nombrarlo e inventar la historia de su vida. Cuando todos los grupos ha-
yan terminado, los invita a compartir sus monstruos e historias.

40
Al escuchar la socializacin de cada grupo el maestro o maestra puede hacer preguntas como:
Qu problemas tuvieron para trabajar juntos?
Cmo los resolvieron?
Alguno de ustedes sinti que no pudo aportar al grupo?
Por qu?
Para la evaluacin del aprendizaje, conversar frente al valor de cooperar y trabajar en equipo,
reflexionar entorno a la responsabilidad que implica asumirse como parte de un grupo.

Bitcora del navegante:

Organizar grupos a cada uno se propone un juego diferente.
Despus de un tiempo acordado, cada estudiante escribir
o relatar cmo vivi la participacin e integracin en el
juego?
Relatar actividades colectivas del grupo familiar (ejem-
plo: hacer mercado, cocinar, etc.), resaltando la partici-
pacin de diferentes miembros de la familia incluido
el o la estudiante en dichas actividades, haciendo cons-
cientes formas de participacin, dificultades y soluciones.

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO
CON FAMILIAS
La actividad inicial puede resultar interesante
para conocer y lograr cercana
entre los participantes.
Proponer una tarea colectiva, diferente a la
elaboracin del monstruo, como elaborar una receta,
armar un rompecabezas o resolver un acertijo.
Reflexionar sobre la importancia de fortalecer
la capacidad para cooperar y ayudar en
tareas cotidianas.

41
 Travesa
Ciclo
2 Sptima

al
Eje

nt
er pers on
I

Entiendo
al otro y m
e solidariz
o.
Propsito
Comprender la importancia de establecer relaciones inter-
personales desde la empata, para entender a los dems y
ser solidario.

Paraar Los nios, nias y jvenes que asisten al colegio, representan diferentes realidades que
rd suponen distintas emociones, lo que evidencia la necesidad de formar sujetos empticos
Reco que puedan comprenderse entre s.
Para los estudiantes es fundamental desarrollar la habilidad de la empata, pues les
permite compartir sus experiencias, emociones y vivencias, a la vez que les otorga una
mayor comprensin de s mismos y de los otros, al comprobar que las personas viven,
sienten, temen o anhelan cosas diferentes.
El trabajo con la empata lleva a que los nios, nias y jvenes experimenten un pro-
fundo respeto por todas las personas.
Desarrollar esta habilidad en el colegio permite que docentes, familias y estudiantes
amplen sus marcos de comprensin y asuman actitudes ms solidarias.

Para navegar:
Dinmica inicial:
Proponer una dinmica grupal encaminada a identificar el conocimiento que tienen los parti-
cipantes entre s.
Cada nio o nia se presenta al grupo a travs de tres frases cortas, donde una de ellas es falsa.
(Por ejemplo: mi nombre es Camilo, juego futbol y tengo un perro). Cada vez que un nio o nia
participe, el grupo identificar cul de las frases expresadas es falsa.
Terminada la dinmica, el maestro o maestra reflexiona con el grupo frente al conocimiento que
tiene cada uno de sus compaeros y hace alusin a la importancia de reconocerse para establecer
relaciones interpersonales.
Se indaga frente a gustos, intereses, costumbres familiares, creencias y dems factores externos que

T
influyen en nuestras acciones, comportamientos y sentimientos, factores que se deben reconocer
para comprender a los dems.
El maestro o maestra, retoma el propsito del encuentro.

42
 Estudio de caso:
El maestro o maestra y nios y nias del grupo representan el caso que se expone a conti-
nuacin:
Pablo es un nio de 9 aos, que acaba de llegar al colegio, luego de tres meses de haberse
iniciado el ao escolar. Es hijo de una pareja indgena que dej su tierra por causa de la
violencia e inseguridad del lugar. Pablo es tmido, no comparte con los otros nios, tiene
dificultades para relacionarse con sus compaeros, no participa en juegos y en ocasiones es
agresivo con quienes intentan acercarse a l.
Preguntas para la reflexin:
Cul es la situacin de Pablo y su familia?
Cmo creemos que se siente Pablo en el colegio?
Por qu no comparte con los dems nios?
Cmo pueden los nios, nias y maestro o maestra ayudarle a Pablo a integrarse al grupo?

Evaluacin de los aprendizajes:

Cerrar el encuentro formulando preguntas a los nios y nias sobre lo aprendido.

Bitcora del navegante

Inventar e ilustrar un cuento con una situacin referida a la solidaridad y buenas relaciones.
Leer el cuento en familia y con su ayuda escribir otro final.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Conversatorio sobre la importancia de
reconocer las diferencias entre los seres
humanos: creencias, gustos, valores, intereses,
costumbres y tradiciones.
Reflexionar sobre el valor de la empata
para comprender a los otros y ser
solidarios con ellos.

Travesa 43
 Travesa
Ciclo
3 Octava

al
Eje

nt
er pers on
I

El extrate
rrest re

Propsito
Identificar la importancia del trabajo en equipo para
reconocer los aportes, potencialidades y capacidades que
tienen las personas; reconocer en la discriminacin y otras
actitudes excluyentes, factores que afectan las relaciones
interpersonales.

Paraar
Para un buen trabajo en equipo, principalmente en el mbito escolar y laboral, es nece-
sario transformar los vnculos de competencia por vnculos de cooperacin que inten-
rd
Reco sifiquen en las personas valores como respeto, solidaridad, compaerismo, inclusin,
disponibilidad y amabilidad.

Para navegar:
Cmo iniciamos el encuentro?
Indicar a los participantes el propsito esperado.
Qu sabemos del tema?
Indagar concepciones de los y las participantes sobre trabajo en grupo, cooperacin y discrimi-
nacin.
Recoger las ideas del grupo y hacerlas visibles para retomarlas al final.

Cul es el reto?
Conformar grupos.
Orientar al grupo para que imagine la forma de vida de un extraterrestre, con sus respectivas cul-
turas, formas de ser, de hacer, valores y dems aspectos que caracterizan la vida de una persona,
en este caso, de un extraterrestre.

44
 Escribir la forma de vida del extraterrestre y dibujarlo.
Una vez que finalicen con esta parte de la actividad, el maestro indica a los grupos que el extra-
terrestre que han imaginado, con su forma de vida, va a China, Estados Unidos, Colombia u otro
lugar, y necesita relacionarse con los habitantes del lugar. Deben imaginar la situacin y comen-
tarla.
Para continuar con el trabajo en equipo, el maestro o maestra les propone que preparen una pe-
quea dramatizacin, en donde se refleje la forma de vida del extraterrestre y los esfuerzos que
hace ste por relacionarse; cmo es tratado por las personas del lugar, si es aceptado o no.
Socializar la dramatizacin y compartir las percepciones frente a la dinmica.

Cmo orientar la reflexin?

En la vivencia del extraterrestre, se evidencia discriminacin?
Por qu el extraterrestre es discriminado?
En qu aspectos o hechos basaron la discriminacin?
Qu tipo de discriminaciones son ms frecuentes (sexo, raza, religin) en nuestro
contexto?
Alguna vez ustedes se han sentido como extraterrestres o se lo han hecho sentir a otros?

Bitcora del navegante

Redactar colectivamente tres consignas que contengan instrucciones para el trabajo en grupo, es-
tas se comparten y se fijan en un lugar visible del saln. Para construirlas se pueden tomar como
referentes las concepciones previas del grupo.
Identificar, con un hermano o hermana u otro miembro de la familia, situaciones de discrimina-
cin y conversar sobre los sentimientos que stas generan. Conversar en clase sobre esta actividad.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Retomar todas las preguntas propuestas.
Una posible variacin puede ser, la experiencia
de ingreso de una persona a su nuevo trabajo.
Reflexionar sobre posibles actitudes
de discriminacin o exclusin en la familia
y cmo resolverlas.

45
 Travesa
Ciclo
4 Novena

al
Eje

nt
er pers on Con la m
I

irada hac
ia el mism
o punto
Propsito
Desarrollar la capacidad de fijar objetivos grupales en forma participativa
y construir estrategias conjuntas para trabajar en su cumplimiento.

Para el buen funcionamiento de un equipo de trabajo es necesario tener claridad en la

Paraar meta o propsito esperado y ste debe ser compartido por todos sus integrantes. De esta
rd
Reco manera, las acciones de qu trabajo hacer, cmo hacerlo, para qu hacerlo deben ser
decisiones participativas.

Para navegar
Preparacin:
En equipos, crear la publicidad para un nuevo jabn. El xito del proyecto requerir que se fijen
objetivos precisos y que la forma de identificarlos sea producto de un trabajo colectivo.
Nombrar un observador en cada equipo.
Disponer de tijeras, cartulina, pegante y revistas con buenas fotografas en colores.

Desarrollo:
1. Comentar al grupo la importancia del trabajo en equipo y pedir que identifiquen experiencias
que hayan sido significativas, como por ejemplo, organizar una actividad del curso o una fiesta
familiar.
2. Recordar que en un equipo, para que todos puedan contribuir adecuadamente, es fundamental
contar con objetivos claros que orienten el desempeo de cada participante.
3. Solicita a cada equipo que elija un observador; el docente aclara con ellos su rol dentro del
equipo y los invita a agudizar su capacidad de observacin en relacin con las conductas de sus
compaeros para lograr el objetivo propuesto. De la capacidad de anlisis de los observadores
depende, en gran medida, que la actividad se desarrolle con xito.
4. Recordar a cada equipo, que ellos pertenecen a una empresa de publicidad y que deben disear
un cartel y un eslogan, que ser expuesto en buses de transporte, paraderos y estaciones, para
dar a conocer un nuevo jabn que pronto saldr al mercado. Sus servicios han sido contratados
por el dueo de la fbrica a quien tienen que presentar la propuesta.
5. Para disear la propuesta se cuenta con 15 minutos.

46
Funciones del observador:
Registrar actitudes de los compaeros que realizan la propuesta.
Estar atento al desarrollo de la toma de decisiones. Si se requiere, apoyar al equipo formulan-
do preguntas tales como:
A qu tipo de pblico est dirigido el nuevo producto?
Qu caractersticas del producto se destacarn principalmente en el cartel y en el eslogan?
Qu se espera lograr con el cartel y el eslogan?, etc.
Puesta en comn:
Un representante por equipo presenta el cartel y el eslogan, explicando los objetivos que se plan-
tearon para disear su propuesta.
Luego, los observadores comparten sus percepciones. El docente interviene preguntando si para
hacer el trabajo les habra bastado a los equipos con las orientaciones iniciales y solicita que
comenten los objetivos que cada equipo defini y el grado de participacin que hubo en dicha
definicin. Se destaca la importancia de lograr el compromiso de todos los miembros de un
equipo para alcanzar un objetivo.
Finalmente se puede someter a juicio de la plenaria el proyecto seleccionado, por mayor cohe-
rencia entre el diseo del cartel y los objetivos.
Conclusin:
A partir de las intervenciones de los participantes, concluir que es necesario que los equipos
inicien su trabajo con objetivos claros; qu quieren, cmo lo van a lograr y la forma partici-
pativa como se trabajar.
Practicando lo aprendido:
Analizar una experiencia personal de trabajo en equipo. Para
evidenciar la capacidad de hacer una revisin crtica
de una vivencia real, integrando lo aprendido
en la actividad propuesta.
Conversar y escribir objetivos, con per-
sonas de la familia, con base en la pre-
gunta Qu objetivos se plantean OBSERVACIONES
para la vida en familia? Compartir PARA EL TRABAJO CON
posteriormente en clase. FAMILIAS
El diseo de la campaa publicitaria se puede
cambiar por otra actividad que implique fijar
objetivos grupales de forma participativa y trabajar
en su cumplimiento. Ejemplo, organizar un paseo.
Identificar una problemtica de la comunidad
y escribir una carta a la autoridad competente
exigiendo solucin.

47
 Travesa
Ciclo
5 Dcima

al
Eje

nt
er pers on Cmo re
I

parar los
vnculos a
fectivos?

Propsito
Identificar el sentido de la reparacin como una capacidad de
los seres humanos para mejorar las relaciones interpersonales
entre jvenes y adultos.

Paraar La restauracin hace referencia a la capacidad de la persona para reconocer que ha

rd causado un mal a alguien, que puede resarcir el dao y ayudarle a recuperar el equili-
Reco brio perdido por su causa. Fortalecer la capacidad de restauracin en los y las jvenes,
ayuda a evitar acciones intencionadas de maltrato, matoneo o crueldad y a superar
sentimientos de odio, ira o venganza.

Para navegar:
Compartir al grupo el propsito del encuentro.
Qu sabemos del tema?
Indagar concepciones de los y las participantes, sobre restauracin.
Compartir ideas, clasificarlas y categorizarlas.
Invita a los y las jvenes a representar casos cotidianos donde han evidenciado el maltrato hacia el
otro.
Cmo iniciar la reflexin?
Proponer a los participantes, retomar los problemas representados e invitar a identificar otras si-
tuaciones sociales que afectan a nios, nias, jvenes y adultos, como la violencia, el narcotrfico,
el desplazamiento, la prostitucin, pandillas juveniles y barras bravas, entre otros, para reconocer
dentro de cada problemtica vctimas, responsables y acciones (polticas) del Estado dirigidas a
recuperar el equilibrio perdido.

48
En qu consiste la actividad?
Organizar en grupos, seleccionar una problemtica y diligenciar la siguiente tabla:
Problemtica:________________________________________________________________________________________________

Vctimas Responsables Acciones del Estado

Plenaria:
Orientar la discusin y promover el pensamiento crtico, desde la participacin, argumentacin
y claridad en las intervenciones de los jvenes.
Cmo fortalecer la capacidad de restauracin en el ambiente escolar?
Como alternativa para relacionar lo trabajado en el contexto escolar, el maestro o maestra invita
al grupo a compartir situaciones vividas con compaeros, maestros o familiares que han causa-
do dao a ellos mismos y a los dems.
Identificar las situaciones.
Proponer alternativas para resarcir el dao causado.

Qu aprendieron de esta actividad?

Retomar las reflexiones, construcciones colectivas, participacin y aportes de todos para anali-
zar el poder de la restauracin en las relaciones interpersonales.

Bitcora del navegante:

Crear un libreto, por grupo, a partir de las vivencias de esta Travesa y representarlo haciendo es-
pecial nfasis en las formas de resarcimiento propuestas.
Preguntar(se) Qu piensa y hace mi familia para resarcir un dao causado? Lo sabr si conversa
al respecto en casa, apoyndose en los aprendizajes de esta Travesa.

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Se pueden cambiar las situaciones escolares
entre compaeros por vivencias familiares
entre hermanos, padres, abuelos y dems
personas que comparten la vida de
los jvenes.

49
 Travesa
Ciclo
1 Dcimoprimera
Eje c

va
rti
om

un se
a
icacin Por qu
NO? Po
rque No!

Propsito
Incentivar la expresin de sentimientos e ideas a partir de
oraciones simples, reconociendo la importancia de utilizar
adecuadamente la palabra NO, como posibilidad de auto-
cuidado. Aprender a decir NO ante situaciones de riesgo.

Paraar
La comunicacin que fluye en una relacin, permite expresar en forma clara y directa
lo que se est sintiendo; as comunicamos lo que queremos sin agredir, ni someter la
rd
Reco voluntad de la otra persona, permitiendo la expresin de convicciones y protegiendo
derechos.
El uso de la palabra NO implica el reconocimiento personal de su diferencia y mani-
fiesta la distancia frente a las circunstancias. As, el nio o la nia establece puntos de
vista alternativos y afirma su autonoma. Con su manifestacin lingstica o quines-
tsica logra protegerse frente a potenciales riesgos.

Para navegar:
1. Contextualizacin del aprendizaje y motivacin: Se sugiere iniciar con el relato de un cuento (se
puede complementar con ilustraciones o un video). Se lee el cuento a los nios y retoma la
historia narrada:
Cmo expresan los personajes sus sentimientos?
Qu problemas se presentaron?
Cmo solucionaron los problemas?
Qu aprendizajes deja el cuento?
3. Propsitos de formacin:
Compartir con los y las estudiantes, el propsito enunciado

50
 4. Planeamiento de la estrategia de evaluacin:
Valorar los aportes que los nios y las nias recibieron de las dinmicas planteadas; se pro-
pone conversar sobre las condiciones importantes para utilizar la palabra NO y se solicita
identificar situaciones en las que cada uno puede utilizar esta palabra.
5. Desarrollo y potenciacin de los aprendizajes:
Los y las participantes conversan en grupo sobre:
Cmo decimos NO? Se representan diferentes formas de decir NO y reflexionan sobre
estas diferencias. Se hace nfasis en los tonos de voz, los gestos y la postura del cuerpo, para
identificar esas diferencias.
Cundo hay que decir que NO? Y por qu razn?
Aceptamos que nos digan NO?
Cmo nos sentimos cuando alguien nos dice NO?
Qu ocurre cuando alguien dice siempre NO?
Quien coordina la actividad, comenta: La palabra NO, nos ayuda a decir a los dems que
hay cosas que nos molestan, que nos hacen dao, que no aceptamos... Nos ayuda a prote-
gernos y defendernos.
No es posible utilizarla para evadir un compromiso. Aparece cuando ya hemos dicho de
otras maneras lo que pensamos y lo que queremos, sin conseguir que nos escuchen y respe-
ten. Si una persona dice siempre NO, puede hacer sentir incmodos a los dems.
6. Consolidacin y lectura de avance del proceso:
En grupos pequeos representan una situacin en las que se utiliza la palabra NO, para
expresar lo que se siente.

Bitcora del Navegante:

Mencionar situaciones en las que cada uno
puede utiizar la palabra NO.
Conversar con la familia sobre el desarrollo
de la sesin y preguntar en cules situacio-
nes utilizan la palabra NO. Las respues-
tas se comparten en otra sesin con
compaeros y compaeras de clase. Se
motiva la realizacin de una paleta o le-
trero con la palabra NO, en un trozo de
cartn con un palo de soporte, de mane-
ra que est al alcance de los miembros de
la familia para ser utilizada.
OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Desarrollar latemtica en familia. Puede utilizar
el mismo cuento u otra historia que genere la
misma reflexin, utilizando los cuestionamientos que
se presentan en el Momento 5.
Generar la reflexin acerca de la forma como los
adultos utilizan la palabra NO y la forma como
incentivan o desestiman en los nios y las nias
el uso de la palabra NO.
Identificar situaciones en que se debe
usar la palabra NO.

51
 Travesa
Ciclo
2 Decimosegunda
Eje c

va
rti
om

un se
a
icacin
Verdad o
mentira?

Propsito
Identificar posibilidades para comunicar situaciones que
pueden resultar incmodas y que motivan el uso de la
mentira, identificando las consecuencias que puede ocasi-
nar en la relacin con los dems.

Paraar
Los nios menores de 7 aos, pueden tener la tendencia a confundir la rea-
lidad con la fantasa. A partir de esta edad, el nio empieza a tener mayor
rd
Reco conciencia de su realidad y se da cuenta que a veces falseando la verdad pue-
de conseguir ciertos beneficios personales. Sea cual fuere la causa concreta
de la mentira, es seal de que el nio o nia est en apuros, cuando miente,
est pidiendo auxilio. Ofrecer un clima adecuado para comunicarse puede
minimizar el recurrir a la mentira.

Para navegar:
Tres voluntarios(as) seleccionan una situacin personal que organizarn para ser narrada a sus
compaeros(as), en la que algunos apartados sean verdad y otros sean ficticios, cada uno definir
qu cambia de la historia.
Se cuentan las historias a los compaeros(as).
Los y las oyentes, tratan de identificar que momentos narrados pueden ser realidad y cules no.
Reconocer por qu las identifican, qu seales les indican que son verdad y cules les indican que
son mentira.
Motivar la conversacin a partir de las siguientes preguntas:

Por qu se cambia la realidad?

A qu se le llama mentira?
Cules pueden ser las consecuencias de mentir?
Qu otras opciones hay para decir lo que resulta incmodo?
Narrar del cuento El Gran Palacio de la Mentira, o hacer audicin directa en http://cuentos-
paradormir.com/audiocuentos/castellano/el-gran-palacio-de-la-mentira-audiocuento-narra-
do-en-castellano.

52
 Reflexionar sobre el texto y sealar las
consecuencias de decir mentiras.
Se propone representar una situa-
cin que puede generar el uso de
una mentira.
A partir de la representacin,
identificar por qu se dicen
mentiras.
Identificar, a continuacin,
cules son las mejores op-
ciones para comunicar situa-
ciones incmodas, diciendo
la verdad.
Generar un conversatorio so-
bre opciones para comunicar
situaciones que pueden ser inc-
modas, diciendo las cosas sin recu-
rrir a la mentira.

Bitcora del Navegante:

Escribir
Escribiral menos una consecuencia del uso de la mentira.
Compartir en familia, una conversacin, sobre cmo comunicarse sin utilizar la mentira.
En familia elaborar un cartel, para presentarlo en clase y motivar la reflexin.

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Las actividades se pueden desarrollar
de la misma forma con la familia.
Se motiva la identificacin de estrategias
para acompaar a los nios y nias
cuando recurren a la mentira.

53
 Travesa
Ciclo
3 Decimotercera
Eje c

va
rti
om

un
icacin se
a
Dicho y
hecho

Propsito
Mejorar la comunicacin a travs del conocimiento y uso
de nuevo lxico.

Paraar En la preadolescencia, muchos cambios se avecinan y muchas inquietudes acerca de estos

rd
Reco se generan en nios y nias. Son mltiples y diversas las ideas que tienen, por lo que las
estrategias de comunicacin pueden verse afectadas, no se sienten hbiles para utilizar
las palabras; pueden mostrarse confundidos frente a lo que piensan y sienten y pueden
estar expectantes ante la reaccin del ambiente con sus dudas.

Para navegar:
Qu nos proponemos?
Reconocer diferentes formas de utilizar las palabras comprendiendo su significado, para me-
jorar la comunicacin de lo que se piensa, se siente o se experimenta.
Qu pasos seguir?
1. Ubicar en diferentes partes del saln, tarjetas con modismos que usan los nios y las nias en
su cotidianidad, con trminos de uso comn y otros de uso del contexto, de manera que
todas las palabras no sean conocidas por los participantes.
2. Hacer un recorrido por el saln para leer las tarjetas.
3. Escoger una tarjeta que llame su atencin y discutir su contenido en grupo.
4. Dibujar el significado que indica la frase o trmino escogido.
(Ejemplos de trminos o modismos: Borrn y cuenta nueva. Hacer castillos en el aire.
Ahogarse en un vaso de agua. La gota que derram el vaso. Tirar la toalla. Estar en la
Luna. Sacar los trapos sucios al sol. Armado hasta los dientes. Desvestir un santo para
vestir otro).

54
Qu se logra con las actividades propuestas?
Observar los diferentes comentarios respecto a la diferencia sobre las representaciones y las inter-
pretaciones posibles que se dan a algunos de los modismos.
Motivar interpretaciones y significados de los grficos y para que las ideas sean escritas junto a los
dibujos, como lluvia de ideas.
Reflexionar sobre las representaciones grficas de cada uno de los modismos.

Cmo potenciar estos logros?

Plantear un dilogo sobre una situacin en la que se utilicen los modismos para expresar emocio-
nes o sentimientos de alguna experiencia vivida.
Reflexionar sobre el surgimiento de la expresin emocional en el dilogo.

Por qu no se dijeron las cosas directamente y se recurri al modismo?

Compartir ideas para comprender el origen y funcionamiento de los modismos.
Identificar ejemplos de modismos en otros contextos.
Utilizar el aporte del documento Hablando en plata: de modismos y metforas culturales Mara
Prieto Grande (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0708.pdf)
Cul puede ser la Bitcora del Navegante en esta travesa?
Escribir una situacin que est experimentando y crear un modismo para expresarla.
Exponer los modismos creados y hacer inferencias sobre los posibles usos.
Identificar nuevas palabras aprendidas, definirlas e identificar formas de usarlas.
En familia, los participantes deben indagar, modismos que conozcan y los usos que se les dan.
Traer a clase ideas de nuevos modismos.

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
El taller se desarrolla de la misma forma
como est planeado.
Incluir entre los modismos, algunos utilizados
comnmente por nios, nias y jvenes y
en los conversatorios generar reflexin
acerca de los trminos que se utilizan
y las razones de su uso.

55
 Travesa
Ciclo
4 Decimocuarta
Eje c

va
rti
om

un se
a
icacin
Por qu
digo lo qu
e digo?

Propsito
Reconocer la importancia de la escucha activa,
la observacin y la lectura de contextos para lograr
una comunicacin efectiva.

Paraar La comunicacin es un proceso que requiere continua revisin, porque algu-

rd nas de las dificultades que se presentan en dicho proceso, de no ser analizadas
Reco puede dificultar las relaciones interpersonales. Para muchas personas puede
ser difcil manifestar con palabras aquello que piensan y sienten, resultndo-
les ms fcil, en ocasiones, expresarse mediante acciones con determinados
gestos y actitudes. Por este motivo, es necesario reconocer la importancia de
la escucha activa, la observacin y la lectura de contextos.

Para navegar
1. Invitar a una persona del grupo para que, sin que los dems lo sepan, exprese con su cuer-
po un sentimiento y que al mismo tiempo, exprese oralmente el sentimiento contrario.
2. El grupo que adivina qu sentimiento est expresando.
3. Despus que hayan intentado adivinar, la persona expresa el sentimiento representado.
Sobre lo que saben los navegantes:
1. En qu ocasiones puede ocurrir que las personas expresen un mensaje con las palabras y
otro con el cuerpo, los gestos y el tono de la voz?
2. Qu es necesario hacer para expresar y comprender correctamente los mensajes que se
quieren transmitir?

56
Los navegantes en accin:
En parejas, practicar los siguientes ejercicios:
1. Se sientan espalda con espalda y conversan desde esta posicin de cualquier cosa que se les
ocurra.
2. Continan de espaldas, pero separndose mientras dialogan.
3. Frente a frente y conversar ahora con los ojos cerrados.
4. Uno de la pareja mantiene silencio, no mira a los ojos y hace cara inexpresiva, mientras el otro
le conversa mirndolo a los ojos.
5. Hablan luego los dos a la vez.
6. Conversan mirndose a los ojos.
7. Se dan un abrazo para terminar.
Reflexin de la travesa:
Dequ manera se comunicaron mejor?
Cundo se sintieron ms cmodos?
Qu pudieron descubrir en el ejercicio sobre su propia comunicacin?

Para profundizar en la travesa:

Cada equipo crea un mensaje que desee transmitir sobre lo que siente de su comunicacin
con los adultos. Este mensaje se entregar a otro grupo. El grupo debe expresar el mensaje
encomendado utilizando formas diferentes a la oral.
Socializar los mensajes.

La Bitcora del Navegante:

Cada participante reconoce elementos o com-
ponentes de la comunicacin que ms utiliza
para expresar lo que siente.
Compartir con algn miembro de su fa-
milia la experiencia realizada en el gru-
OBSERVACIONES
po e identificar los aspectos comunes PARA EL TRABAJO
que se evidencian en la comunicacin CON FAMILIAS
familiar.
Desarrollar el taller como est planeado.
Reflexionar sobre componentes de la
comunicacin, que contribuyen para que esta sea
ms efectiva entre jvenes y adultos.
Identificar las principales dificultades para
comunicarse efectivamente en familia.

57
 Travesa
Ciclo
5 Decimoquinta
Eje c

va
rti
om

un se
a
icacin Una razn
para cada
accin

Propsito
Reconocer la forma y la importancia de argumentar los
propios puntos de vista y la toma de decisiones.

Paraar Es necesaro promover con los jvenes la importancia de argumentar los propios puntos
rd de vista y las implicaciones que estos tienen para tomar decisiones frente a temas de in-
Reco ters para ellos y ellas. Reconocer nuevas y variadas formas requiere una escucha activa,
cuidadosa y dedicada por parte de los adultos, tiempo y decisin de acompaar el proceso
de crecer y aprender.

Para navegar:
Para iniciar y motivar:
Organizar dos equipos que se ubican frente a frente dejando un espacio para desplazarse.
En cada equipo se enumera de 1 a 6. El nmero asignado no lo deben saber en el otro equipo.
Quien coordina la actividad se ubica en medio del espacio de desplazamiento de los dos equipos
y tiene en su mano un objeto cualquiera; cuando mencione un nmero del 1 al 6, el participante
que tiene ese nmero debe dirigirse a tomar el objeto, sin correr y procurar mantenerlo para lle-
varlo a su equipo.
El o la participante del equipo contrario debe hacer el esfuerzo por recuperar el objeto, pero solo
utilizando el poder de la palabra.
As mismo, quien tiene el objeto debe argumentar con razones fuertes por qu no lo cede.
Quien regrese con el objeto a su equipo es el ganador.
Se repite la experiencia.

58
Para reflexionar:
Reflexionar sobre la dinmica, la facilidad o dificultad de argumentar razones y la importancia
de poder hacerlo. Definir un procedimiento para argumentar asertivamente.
Los participantes identifican temas de inters y definen sobre los que desean conversar. Alre-
dedor de temticas seleccionadas, plantean cuestionamientos y buscan fuentes que permitan
ampliar la informacin.
Para profundizar:
Organizados en grupos de trabajo de acuerdo al inters por las temticas, comentan lo que
saben del tema y se comprometen a buscar ms informacin para la prxima sesin.
Se valora la experiencia y se define cada uno de los pasos para argumentar sealando la impli-
cacin del lenguaje verbal y no verbal en una discusin sobre un tema.
Para valorar:
Se reconocen aprendizajes sobre la argumentacin.

Bitcora del navegante:

Identificar dificultades para argumentar sobre un tema determinado.
Identificar temas de inters para discutir en familia.
Proponer una discusin con alguno o todos los miembros que conforman la familia.
Comentar la experiencia en clase, sealando si fue posible un ambiente para discutir,
ser escuchados, escuchar y tomar decisiones.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Reflexionar respecto a los espacios
y tiempos que se dedican a conversar,
escucharse y discutir temas de inters comn.
Identificar las principales dificultades
en la comunicacin y plantear
estrategias de manejo.

59
 Travesa
Ciclo
1
E je
de

Decimosexta
c
apacidad

m as
ble
ar
pr
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p

a re
solver presar nu
estras mo
lestias en
forma po
sitiva?
Propsito
Aprender formas positivas y creativas de expresar
emociones ante problemas que afectan a cada persona
o que pueden afectar al grupo.

Paraar Cuando nios y nias no saben expresar su enojo y frustracin, frecuentemente recu-
rd rren a la agresividad. El enojo y la frustracin son sentimientos que frecuentemente
Reco llevan a la agresin, no obstante, incluso la excitacin emocional positiva puede llevar
a la agresin (aunque pudiera parecer extrao). Una vez que un nio est excitado,
puede percibir cualquier incidente o accin como amenazante a sus recursos, sus ne-
cesidades o sus valores. Esto activa la conducta agresiva en respuesta a la amenaza
percibida.
Las expresiones emocionales de cualquier clase son aprendidas, sean estas agresivas
o pacficas. Igualmente sucede con el autocontrol. Al ensearles a los nios maneras
positivas de expresar sus emociones, podemos mejorar la forma en que ellos manejan
sus conflictos.

Para navegar:
Compartir con los y las participantes el propsito del taller.
Introducir la actividad hablando sobre el sentirse molesto, aburrido o enfadado; puede recurrir
a situaciones vividas.
Invitar a los nios y nias a dibujar algo que les molesta y socializar con el grupo.
Listar y construir el el tablero de las molestias.
Retroalimentar el desarrollo de las actividades anteriores, con el fin de valorar los aportes de las
dinmicas planteadas.
Sugerir preguntas para responder desde la experiencia vivida.
Qu hacemos cundo alguien o algo nos molesta?
Qu nos molesta?
Cmo expresar, en forma positiva, lo que nos molesta?
Cmo hacer que los dems sepan que nos estn molestando?

60
 Cmo hacer para que se detengan?
Qu cosas hacemos que puedan molestarles a los dems?
Cmo nos gustara que nos dijeran que nos detengamos?
Escribir en el tablero palabras claves que proponen formas positivas de expresar nuestras
emociones ante situaciones que nos molestan y generar una reflexin sobre la necesidad de
promover actitudes positivas que mejoren las relaciones y la convivencia

Bitcora del navegante:

Elaborarun collage, recortando en revistas rostros que expresen molestias.
Preguntar a miembros de la familia qu les molesta de los comportamientos de los nios y nias.
Compartir con compaeros y compaeras. La maestra o maestro orientar la reflexin al respecto.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
El taller se puede realizar haciendo pequeas
variaciones como:
Cambiar el dibujo por expresiones escritas,
para compartir.
Evocar situaciones familiares o laborales.
Enfatizar en el rol de la familia como
ejemplo a seguir por los nios y nias
para manejar las emociones.

61
 Travesa
Ciclo
2
E je
de

Decimosptima
c
apacidad

as
em
bl
ar ro
p

a re
solver p
Cruzar la
lnea

Propsito
Aprender la importancia de negociar y establecer
acuerdos, teniendo en cuenta los puntos de vista y las
diferentes perspectivas de los nios y nias.

Paraar
La negociacin es un proceso a travs del cual dos o ms partes entran en comunica-
cin, plantean claramente sus intereses y buscan generar beneficios propios y comunes.
rd
Reco Significa reconocer las necesidades personales y las del otro, su importancia y lo que
cada uno tiene para ofrecer en el plano relacional, privilegiando el beneficio mutuo.
Involucra la capacidad para ceder, que implica abandonar los egos, los intereses pro-
pios y los miedos.
La habilidad de negociacin, como parte de la capacidad para resolver problemas,
busca la armona consigo mismo, con los contextos de interaccin social y el medio
ambiente, aportando en la bsqueda de formas creativas, asertivas, dialogantes y pa-
cficas para vivir y solucionar el conflicto y la diferencia.

Para navegar:
Presentar el propsito de la actividad a desarrollar.
Hacer una breve contextualizacin sobre el sentido de la negociacin para la resolucin de
problemas e identificar cualidades que facilitan negociar y establecer acuerdos.
Invitar a los y las participantes a realizar el siguiente ejercicio:

Formar dos grupos y elegir un lder en cada uno.

Los grupos se ubican en lados opuestos del saln y se pasa una cuerda por el centro,
quedando demarcado el espacio para cada uno.
Los participantes no pueden desplazarse al lado del otro equipo.
Los lderes se paran uno frente al otro durante este juego.
Cada equipo trata de negociar con el lder del equipo opuesto para hacer que se mueva a
su lado.

62
 Pueden debatir y adular al lder para cambiar de grupo.
Cada equipo tratar de negociar con el otro lder, haciendo de ste un juego de debate
frentico y excitante.
Terminado el ejercicio el maestro invita a los participantes a comentar lo sucedido.
Preguntas que orientan la discusin:
Cmo me sent desde la experiencia de ser parte de un grupo?
Qu estrategias de negociacin utilic?
Cmo se di la comunicacin entre los grupos?
Cmo grupo logramos acordar estrategias para negociar?
Logramos identificar intereses comunes para el grupo?
Identificamos en el lder intereses propios o miedos?
Para terminar el encuentro el maestro enfatiza en los propsitos e invita a los y las participan-
tes a crear un Declogo para el grupo, que contenga aspectos clave para promover habilida-
des de negociacin que puedan ayudar a solucionar conflictos que se presentan en el colegio.

Bitcora del navegante:

Crear un cuento o historieta que muestre una experiencia de negociacin sobre un aconteci-
miento de la vida escolar.
Frente a un conflicto familiar, establecer acuerdos. Socializar en clase. El maestro o maestra
orienta la reflexin al respecto

OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
El taller Cruzar la lnea, puede ser realizado
en familia tal como se presenta.
Recrear estrategias de comunicacin que
evidencien beneficios propios y comunes,
habilidades de negociacin como ceder
y establecer acuerdos.

63
 Travesa
Ciclo
3
E je
de

Decimoctava
c
apacidad

as
em
bl
ar ro
p

a re
solver p Toma de
decisione
s
Propsito
Identificar la importancia de la regulacin emocional para
la toma de decisiones y la capacidad para evaluar, juzgar
y actuar ante un hecho particular.

Paraar Aprender a tomar decisiones es una capacidad que podemos desarrollar partiendo del
rd
Reco conocimiento de nosotros mismos y de nuestra capacidad para regular las emociones,
permitindonos evaluar una situacin presentada, juzgarla y actuar, dando una res-
puesta acertada. Implica realizar una eleccin entre diversas alternativas. Nos permite
resolver los distintos desafos a los que no enfrentamos como nios, nias, jvenes,
madres y padres.
La toma de decisiones es el proceso a travs del cual las personas asumen una postura,
juicio o determinacin frente a un hecho particular; supone acciones como evaluar la
informacin, discernir o reflexionar y actuar. La regulacin emocional es un factor
determinante que ayuda a autorregular la respuesta y resistir las presiones externas.

Para navegar:
Realizar una breve contextualizacin sobre el sentido de la toma de decisiones y la regulacin
emocional para la resolucin de problemas.
Invitar a los y las participantes a compartir situaciones referidas a decisiones tomadas por ellos y
ellas, y proponer recordar dentro de la situacin su estado emocional (ira, rabia, tranquilidad) al
momento de dar respuesta; se pueden proponer situaciones personales, escolares, familiares, etc.
Informar al grupo que al finalizar la sesin se dispondr de un tiempo para retroalimentar el
desarrollo de la misma y compartir los aportes frente a la experiencia. Se har especial nfasis
en los aprendizajes y aportes para la vida escolar y familiar.
El maestro o maestra propone a los y las participantes la siguiente experiencia:
Dar ejemplos de sonidos o msica que evocan sentimientos.
Buscar imgenes que les recuerden sentimientos asociados a situaciones especiales vividas.

64
 Usar esta actividad como un punto de partida para discutir sobre la manipulacin de sentimientos
por parte de los medios de comunicacin.
Orientaciones para la discusin:
Cuando oyes estos sonidos o ves estas imgenes, qu sientes?
Cmo puedes decir si alguien est intentando manipular tus emociones?
Por qu querra alguien hacer eso?
Por qu la manipulacin es til para algunas personas (como los vendedores) y por qu es bene-
ficioso para los nios, nias y jvenes ser conscientes de esto.
Finalmente el maestro o maestra retoma las situaciones evocadas por los participantes frente
a decisiones tomadas, relacionadas con la experiencia e invita al grupo a preguntarse: Fueron
manipuladas tus emociones? Cundo tomo una decisin cmo esta mi estado de nimo? He
tomado decisiones erradas? Qu aprend frente a mis emociones y la toma de decisiones?
Como ejercicio prctico de aplicacin el maestro propone a los nios y nias llevar un diario
durante una semana donde escriban cundo y cmo sus emociones intentan ser manipuladas.
Al final de la semana, se dedicar un momento para compartir la experiencia.

Bitcora del navegante:

Como ejercicio el maestro o maestra propone a...
Reflexionar en torno a: quin toma las decisiones en la familia? y cmo lo hace? Valorar la im-
portancia de esas decisiones. Dar ejemplos. Compartir en clase.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Dinamizar la experiencia realizada
con estudiantes, partiendo de situaciones
vividas en el ambiente familiar o laboral,
relacionadas con decisiones tomadas que afectan
a otros (familiares o compaeros de trabajo),
reconociendo los sentimientos y emociones
que suscitan.

65
 Travesa
Ciclo
4
E je
de

Decimonovena
c
apacidad

as
em
bl
ar ro Navegan
p

a re
solver p do en la t
oma de p
erspectiva

Propsito
Identificar y comprender que hay puntos de vista distin-
tos al propio que permiten reconocer que lo que se siente
es diferente a la experiencia emocional del otro u otra.

Paraar La toma de perspectiva es la capacidad de comprender el punto de vista de otra per-

rd
Reco
sona con el fin de entenderla y simpatizar con ella. Esta habilidad se considera impor-
tante en el desarrollo social de nios, nias y jvenes, porque se constituye en la base
esencial para la cooperacin y la solucin de problemas.
La Perspectiva Social se considera como un punto de vista en nivel superior, que se
desarrolla entre las edades de 12 a 15 aos, cuando un nio se entera de que los valores
de la sociedad pueden influir en la perspectiva de los dems y cambiar los puntos de
vista de terceros. Por ejemplo, si un nio se enfrenta a romper una promesa para lograr
un bien mayor, el nio puede explicar el razonamiento seguido del gran bien sobre la
base de valores sociales ms amplios.
(Robert Selman, Psiclogo).

Para navegar:
Compartir con los y las participantes el propsito de la sesin.
Indagar concepciones previas sobre la toma de perspectiva, desde la experiencia de la relacin con
familia, compaeros, compaeras, amigos o amigas y su capacidad para reconocer el punto de
vista de los dems, en situaciones de cooperacin para resolver problemas.
Organizar grupos, tratando de integrar a quienes no comparten normalmente sus actividades.
Plantear la siguiente situacin: Cada grupo tiene una oportunidad para ir a bordo de la Santa Mara
(una de las carabelas de Coln) y visitar el Nuevo Mundo. Como la embarcacin es pequea, cada
grupo slo puede llevar diez cosas a bordo, de las que existan en 1492.
Acordar lista de las diez cosas que les gustara llevar al Nuevo Mundo.

66
 Determinar un tiempo de trabajo en grupos, durante el cual el maestro o maestra observa la di-
nmica.
Cada grupo socializa su lista y discuten los problemas presentados.

Preguntas para orientar la discusin:

Enqu cosas pudieron ponerse de acuerdo fcilmente para llevar al viaje?
Qu criterios usaron para escoger las cosas?
Con cules fue difcil ponerse de acuerdo?
Cmo resolvieron las dificultades?

Finalizar el taller con la exposicin de percepciones frente a la experiencia.

Bitcora del navegante:

Indagar y registrar situaciones vividas en el ambiente escolar que evidencian problemas entre
compaeros por tener puntos de vista diferentes. Socializar en un nuevo encuentro.
Recordar, listar y registrar puntos de vista diferentes con su grupo familiar; describir soluciones
dadas. Reflexionar si, de acuerdo con lo aprendido, estas fueron las mejores y presentar otras
alternativas creativas. Compartir en clase.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
El formato de la actividad de supervivencia
propuesta en el taller, puede adaptarse a otras
escenas imaginarias, por ejemplo, una isla desierta,
una nueva colonia planetaria o un bote salvavidas.
Hacer nfasis en que la toma de perspectiva es
una capacidad interpersonal que reconoce
la presencia de otros para considerar
alternativas de solucin a los problemas.

67
 Travesa
Ciclo
5
E je
de

Vigsima
c
apacidad

as
em
bl
ar ro
p

a re Puedo re
solver p
solver pro
blemas co
n otros

Propsito
Desarrollar la capacidad para comprender problemticas
complejas identificadas en el contexto escolar, familiar o
social y proponer alternativas de solucin.

Paraar
La capacidad para resolver problemas, es el proceso a partir del cual las personas
asumen una postura, juicio o determinacin frente a un hecho particular. Supone
rd
Reco tres acciones: evaluar la informacin, discernir o reflexionar y actuar. La creati-
vidad para buscar soluciones a las situaciones que se presentan a nios, nias, j-
venes, madres y padres de familia, se fortalece desde ambientes que promueven el
trabajo en equipo y la cooperacin. Esta perspectiva permite mejorar las relaciones,
reconocer los aportes del otro y comprender los conflictos como oportunidades de
aprendizaje y crecimiento

Para navegar:
Comunicar a los y las participantes el propsito de la sesin.
Proponer a participantes, preguntarse: Qu problema escolar o familiar afecta mi vida? De
que manera la afecta? Cmo puedo aportar para solucionarlo?
Hacer referencia a la capacidad de los seres humanos para proponer diversas alternativas ante
una misma situacin que nos afecta.
Retomar los problemas mencionados por los y las participantes e invitar a reflexionar sobre el
valor de construir, en conjunto, alternativas que inciden directamente en la calidad de vida.
Conformar grupos y entregar a cada uno un peridico, del cual se selecciona una noticia de
inters, relacionada con una problemtica social, que tenga repercusin personal o colectiva
Orientar el desarrollo de las siguientes actividades:

Asumir la consigna todos los integrantes deben aportar en la bsqueda de soluciones.

Caracterizar el problema, seleccionado y argumentar por qu se seleccion como un
problema y a quin afecta.
Evaluar la informacin.

68
 Identificar posibles soluciones o alternativas.
Proponer una solucin creativa al problema seleccionado.
NOTA: En caso de no contar con peridicos, retomar algunos problemas plan-
teados al iniciar el taller.
Al terminar, cada grupo tiene un espacio para compartir la experiencia a los
dems participantes.
Socializar el trabajo grupal.

Retomar el trabajo en grupos y discutir a partir de las siguientes interrogantes:

Qu roles y funciones tuvieron los y las integrantes del grupo en la realizacin de la tarea?
Todos y todas tuvieron la oportunidad de participar?
Qu dificultades encontraron en esta actividad?

Bitcora del navegante:

Compartir percepciones de la experiencia y explicitar los aprendizajes construidos entorno a la
creatividad para buscar soluciones a problemas que nos afectan.
Analizar las soluciones dadas a problemas o conflictos familiares, a partir de los siguientes y otros
interrogantes que puedan sugerir los aprendizajes de esta Travesa: Todos y todas los y las inte-
grantes del grupo familiar participan en la solucin de problemas que se les presentan? Si la res-
puesta es positiva qu papel juega cada miembro del grupo familiar? Si la respuesta es negativa
Qu le impide cooperar en la solucin del problema? Imaginar cmo un conflicto o problema
en la familia puede convertirse en oportunidad de aprendizaje y cualificacin de las relaciones
familiares? Qu alternativas de solucin creativas propondra al grupo familiar frente a un pro-
blema que les afecta a todos y todas? En la siguiente clase, compartir esta reflexin e incorporar
las de sus compaeros y compaeras a su proceso de aprendizaje de tal manera que fortalezca su
capacidad para resolver problemas escolares y/o familiares de manera creativa.

OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Una alternativa para desarrollar el taller
puede ser, identificar problemticas que
se viven al interior de la familia y generar
alternativas de solucin que involucren a
nios, nias y jvenes, reconocindoseles
como miembros importantes del
grupo familiar.

69
 NUEVOS
RUMBOS

Abordar el desarrollo socioafectivo desde el colegio plantea a docentes, orientadores y orientadoras

el reto de disear nuevas estrategias que incluyan situaciones particulares de los contextos sociales,
polticos, culturales y educativos de las familias y personas que hacen parte de la vida de nios, nias
y jvenes.
Para continuar navegando en el afecto, se proponen algunas alternativas que intentan enriquecer
los ambientes de aprendizaje dentro del colegio y los momentos que se comparten con las familias.
Situaciones para potenciar la socioafectividad en el colegio:
Mural de los afectos
Espacio dedicado a la expresin de sentimientos que propician el fortalecimiento de vnculos
afectivos entre los estudiantes, docentes y dems integrantes del colegio. Se pueden escribir
frases del da, poemas, mensajes y palabras de aliento, plasmar dibujos, etc.
Da del buen trato
Establecer un da del ao para resaltar acciones ejemplares de estudiantes, docentes y dems
integrantes de la comunidad educativa, que se destaquen por sus logros en aspectos de comu-
nicacin, convivencia y relaciones interpersonales.
Cuidadores y cuidadoras de los ms pequeos
Proyecto que permite a los estudiantes de los ltimos grados integrarse con quienes inician su
primer ciclo de formacin; se pueden planear acciones que propicien el cuidado, conocimiento
y ayuda entre ellos y ellas.
Zonas seguras
Proyecto que apoya el manejo y la resolucin de conflictos que se presentan entre nios, nias y
jvenes en el colegio. Permite el empoderamiento de lderes mediadores, crticos, propositivos
y activos.
Calendario del afecto
Consiste en construir, en cada grupo, un calendario con las fechas especiales que los integran-
tes desean compartir: cumpleaos, aniversarios, das especiales para recordar. Esta estrategia
permite consolidar las buenas relaciones entre los integrantes del grupo.

70
 Comunidades de cooperacin
Estrategia que permite a maestros y maestras identificar estudiantes con capacidades acadmi-
cas o convivenciales, que puedan apoyar a quienes tienen dificultades.
Peridico escolar o emisora
Propuesta que reconoce la voz de los estudiantes como sujetos activos en el colegio, con respon-
sabilidad, compromiso y conciencia tica.
Onces compartidas
Espacios para propiciar situaciones que permitan a los y las estudiantes compartir alimentos
para promover su encuentro y reconocimiento.
Personajes de la semana
Dentro del colegio y en un lugar visible, ubicar una cartelera especial, que permita destacar
gustos, intereses, cualidades, logros, talentos y dems aspectos de estudiantes o docentes del
colegio; pueden ser seleccionados una vez al mes.
Propuesta para acercar las familias al colegio:
Actividades de integracin
Invitaciones que pueden hacerse desde el colegio a las familias, para celebrar fechas especiales
(da de la familia, la amistad, la convivencia, la comunidad educativa), con la participacin de
estudiantes y docentes.
Escuela de familias
Con el apoyo de orientadores, orientadoras o docentes, establecer cursos de formacin, que
integren las familias, ejemplo: (cursos de cocina, belleza, pintura, carpintera, etc.), que los pa-
dres, pueden ensear, actividad propicia para reconocerse, valorarse y apoyarse mutuamente.
Redes de apoyo
Estrategia de cooperacin que permite a las familias identificar acciones para ayudarse entre s
y establecer comunicacin oportuna.
Feria de talentos, manualidades y oficios
Jornada en la cual las familias compartan sus destrezas, oficios y labores, como estrategia que
les permita darse a conocer y ofrecer sus servicios a la comunidad educativa.
Familias que se destacan
En un lugar visible del colegio, se ubica una cartelera institucional, donde se publican peridi-
camente acciones destacadas por personas que hacen parte de las familias; pueden ser logros
acadmicos, laborales, deportivos o comportamientos ejemplares que los estudiantes quieren
visibilizar.

La travesa contina; construye tus nuevos rumbos.

71
 Inspiradores e inspiradoras y
acompaantes
en estas
Travesas
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