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  • La Experiencioa Etnográfica Historia y Cultura en Los Procesos Educativos

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    ay > J | ] LA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA e@ —_ Historia y cultura | en los procesos educativos (fi lose Nya) Elsie Rockwell | PAIDGS VOCES DE LA EDUCACION gradecemos eas sguenes inatus iment publiats: Cento de Investors deo Desaramerto de rvesigacenes Eaucrive at Cog |PW (diel EI Colegio Meiuense At. Mcces in para et emplea ce mater prea 8 Nacional LBapedh, ny Etsis encadoe gel Rocko Ese cance a tbotrtte hss cata we pean saci 18, Buenos aires Pi, 00, a 224: 2atSem ~ Noces de ISBN p7e80.12I519.9 1. Anropolgia Cua. Tule capt Director de teen: Rose Rateterg bite Gustao Maer 1 esiein, 2008 Prendios lo reproraiay el ratamient torn © 2007 eds ts eciones Estria Fase Sloe Delenss 5, Suenos sires al dtslonareapades.com ar aiosarentins coma, (ed hecho el deptite se preien si 1.729 Imoresoenierserina, Printed inserting lmpresoen Primera Case, Cater 123, ‘Faded Ge Benes kre em mare de 2009 Tiss: 2.000 gerpares ISON, s7ecpn2-16125 PResewracion, 1 La RELevancia DE LA ETNOGRAFI . El sentido de le etnogratia... Le pertinencia dela etnogratie Etnografiay transformacién.. El destino del conocimiente REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO ETNoGRAFICO Poléricas epistemologicas. Eltrabajo de campo El proceso de andlisis El trabajo conceptual Etnogratia y otras précticas...... ETNooRaFia y TEORIA Le herencia histérica Diversos enfoques tedricos iNDICE 13 ” 18 % 30 38 4 4h 48 66 a 98 101 106 107 6 PRESENTACION ® el presente libro. Finalmente, este trabajo fue posible gracias al apoyo y la cobertura que me ha proporcionado, a lo largo de tres décadas, la institucién donde trabajo, el Centro de Investigacin y Estudios Avazados de Institute Poltenio Nacional en a ciudad ELsie Rockweut México, 2008 1. LARELEVANCIADE @ LA ETNOGRAFIA® Durante las éltimas tres décadas, la etnografia, practica margi- nal proveniente de la antropologfa, ha encontrado un lugar dentro de le investigacién educativa en América Latina. Su ingreso en este ‘campo propicié una diversidad de usos y debates. En ocasiones, la etnogratia se identificd con la investigacién cualitativa, aunque este término es propio mas bien de ta sociologia y abarca una amplia gama de formas de investigar. Se la sometié a la demanda positi- vista de presentar pruebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como forma legitima de investigacién, Se enfrenté a la exi- gencia racionalista de dejar de ser “mera descripcién” y a los cues tionamientos de diferentes escuelas filoséficas y epistemolégicas. La etnografia también se practicé como un género literatio admisi- + na primers versiin de algunas partes que integran este capitlo fue publi- cada en el a40 1986 con el titulo “Le relevancia de la etnogratia pare la transtor~ macin de tas escuelas”, memoriss del Tercer Seminario de Investigaién Educative, Bogetd, Calombia, IOPES - Centro de Iavestigacn de la Universided Pecagbgic, pags. 15-29, LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA ® UARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA @ ble en el mundo de la investigacién. Se puso a las érdenes de la intencionalidad prescriptiva de la pedagogia y se utii26 como méto, do para la formatién docente. En algunos lugares se la confundis con la tradicién de investigacién participativa. Finalmente, Ia et. nografie se ha configurado como una practica auténoma, con sus Propios criterios de rigor, que permite estudiar procesos educativos ditfciles de comprender por otras vias. Frente 2 esta compleja trama de usos, trataré de precisar en este capitulo lo que entiendo por etnografiay el nivel de relovancia Gue, considero, tiene dentro de la investigacién educativa. Funda. mento la ronuesta de integrar una cimensién histéica del trabajo elnogréfico con una reflexién sobre procesos de transformation educativa EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFIA tater de delimitar qué es la etnogratia, uno de los mayores Broblemas consiste en el hecho de que en medios educativos tende 2 considerarse come un método. En cambio, pacos antropélagos co. {eeterizarian la etnografia como un métode. Geertz [19732], por Piemle. initia su discusién actarando: “ta comprensién de lo que ec ia etnografie, de to que es hacer einogratia[.,digsmoslo de nme, diato, no es una cuestién de métodos” En a disciplina antropolégica, la palabra etnogratie se reliere tanto 3 una forma de proceder en la investigacién de campo como ol Broducto final de la investigacién: clésicamente, una monogretia Gescriptiva. El término denota bastante mas que una herrersenta Ge recoleccién de datos yno es equivalente a la observacién partic ante que la sociologia integra como técnica.! Tampaco suele iden. ‘earse como método; se insiste més bien en que es un enfoque o una perspectiva, algo que se empalma con método y con teotia, pero que no agota los problemas de uno ni de otro También se denomina etnagrafia una rama de la antropolog aquella que acumule conocimientos sobre realidates sociales y cul. turales particulares, delimitadas en el tiempo y el espacio. Se distin gue asi de la etnologta, que se dedica al anélisis comparativo de las. cultures humanas. Asi, la etnografie se ha definido como una “teoria de le descripcién” que contrasta con la etnologia, considerade como teoria de la comparacién” (Boon, 1973].? Mas allé de estos usos convencionales del término en la antropologia, hay divergencias en \2 préctica de la etnogratia correspondientes a distintas perspecti- vas teéricas y epistemoligicas En la tradicién antropolégica hubo un relativo desinterés por el aspecto metodolégico de la etnogratfia, pues se consideraba que el etnégrafo se formaba en el campo. A partir de la Escuela de Chica- go (Whyte, 1955; Becker y otros, 1961], algunos sociélogos tomaron {a iniciativa al redactar libros y manuales sobre la observacién parti- Cipante y el trabajo de campo, y adoptaron el término etnografia McCall y Simmens, 1969; Bogdan y Taylor, 1975). Les antropélogos se vieron obligados a definirse frente a otras disciplinas, lo cual llevs # debates internos. Entre estos, se destacaban las propuestas de traducir los procedimientos de la etnografia en términos de una ciencia positiva, asi como los intentos de dar al anélisis etnogréfico el rigor que caracterizaba a la Linguistica (Goodenough, 1970: Spra- Gley y McCurdy, 1972; Gumperz y Hymes, 1972: Bauman y Scherzer, 1977) @ la profundided asociads con la hermenéutica [Geertz, 19732). En las Gltimas dos décadas del siglo x aparecieron ensayos importantes encaminados a defender la valide2 de la etnegretia o a develar las fuentes retéricas de su pretendida autoridad. Diversos autores intentaron recuperar la experiencia de los precursores 0 bien proponer maneras experimentales de mociticar su préctica (Cliford y Marcus, 1986: Marcus y Fischer, 1986; van Maanen, 1988 y 2. El significado de los términosetnoloisyetnograia varia seg las traciones Dacionaes yen algunos casos, conserve te asociacign con el concepto de etvice como cbjeta de estudio, LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA ® LUARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA ® 1995; Rosaldo, 1989; Reynoso, 1991; Pinxten, 1997; Marcus, 1998; Geertz, 2000; Willis, 2000, por ejemplo). Dentro del campo de la edu- cacién, en particular, prolifereron textos que orientaban la investiga~ cién etnogratica, provenientes sobre todo de autores estadouniden- ses e ingleses [Agar, 1980; Spindler y Spindler. 1987; Hammersley y ‘Atkinson, 1983; Goetz y Lecompte, 1984; Walford, 19971; Woods, 1996; Denzin, 1997; Schensul y Lecompte, 1999; Wolcott, 2000, entre otros). Mientras tanto, en otros pafses de Europa y América latina, se gestaban tradiciones propias que reinterpretaban y utilizaban el ‘enfogue etnogréfico de la antropologia Como resultado, existe una diversided de corrientes metodol6gi- cas y epistemolégicas que abordan la einografia. Sin embargo, un hecho significative es que el eje central del debate antropolégico ha sido el problema de las categorias -del lenguaje mismo- utilizadas en la descripcién y el andlisis etnogréficos, dejando en un segundo plano los problemas del trabajo de campo. Esta aclaracién permite distinguir entre el problema de las técnicas que se utilizan dentro de un estudio y le etnogratfa como enfogue o perspectiva. La etnogratia siempre ha sido ecléctica, ha tornado de muchas otras disciplinas sus técnicas: de ciencias natureles y sociales, de tecnologias y hu- manidades. Herramientas diversas, que incluyen desde encuestas y planos cartograficos, hasta registros lingUfsticos y pruebas psicol6- gicas, complementan el instrumento clésico del diario de campo. En la particular articulacién de estas técnicas por parte del etndgrafo se distingue esta aproximacién a la investigacién. Las combinacio- nes técnicas varian segin los problemas estudiados y las perspecti- vas te6ricas de cade investigador ‘Aun asf, es posible encontrar dentro de la diversidad de précticas y concepciones de la etnogratia algunos rasgos comunes que la definen en contraste con otras formas de investigar, algunas carac- teristicas sin las cuales una investigacién no seria etnogréfice. Los siguientes criterios parecen ser indispensables. 1) La primera caracteristica tiene su origen en la historia de la etnagratia como una rama antropolégica. Ethnes Irafe griega de ta palabra} significa “los otros", quienes en un principio ccoincidfan con los pueblos considerados agrafos. En esa tra- dicién, el etndgrafo se pensabe como un “cronists” en un mundo que “carecia de historia escrita” (Malinowski, 1972) Un cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes antro~ polagicas 2 finales del siglo x trastadé la investigacién hacia fl "nosotros"; hacia aquellos émbitos cotidianos, como la escuela, en que se forjan las relaciones sociales y las relacio- nes de poder en las sociedades “letradas”. Este giro se puede comprender también en otro sentido: personas de todas par- tes han asumido le etnografia como una manera de compren- der mejor sus propios mundos en relacién con los otros aquellos que detentan poder y pivilegio. La relacién, pues. se invierte. En todo caso, lo que el etndgrafo hace es documentar to no-documentado de la realidad social. La tarea de ser cro- nista tiene su propia validez dentro del mundo actual, en el que desaparece la distincién entre sociedades arafes y letra~ das. Uno de los problemas de la historia ~disciplina contraria ya la vez cercana a la antropologia~ es el sesgo propio de le documentacién existente, elaborada generalmente desde el poder, es decir, desde quienes tienen los medias para dejar for escrito los sucesos y generalmente lo hacen en funcién de sus propios intereses (Guha, 1999]. En les sociedades mo- demas lo no-documentado es lo familiar lo cotidiano, lo ocul- to, lo inconsciente. Es la historia de los que han logrado la resistencia a la dominacién y la construccién de movimientos slternativos. Pero también es el entramado real de los intere~ ses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca gonen por escrito. Los ambitos de lo no-documentado dentro de las sociedades letradas son amplios y hacia ellos se dirige la mirada del etndgrafo, su- mandose a otros estuerzos (periodisticos y literarios] pare dejar testimonia escrito, publico, de realidades tanto cercanas come lejanes. 21 Como segundo punte esencial, el etnégrafo escribe un deter- minade tipo de texto; el producto del trabajo analitico es ante todo una descripcién. Expone los resultados de la investiga cién de manera descriptive pare conservar le riqueza de Las relaciones particulares de le localidad en que hizo el estudio, LABXPERIENCIA ETNOGRAFICA & UARELEVANGIA DE LA ETNOGRAFIA @ Esta descripcién, como punto de legada de la investigacién, orienta ls bUsqueda de respuestas a las preguntas més gene_ rales hacia el anélisis de las formas particulares y vertades de la vide humana, Rescato este asp nografia [consciente de que suele se) ecto descriptivo de la et- F uno de los puntos mas Cuestionades] desde una posicién epistemolégica que presu- pone un trabajo teérico previo necesario para construir una buena descripcién 3 31 Una tercera caracteristica es fa centralided del etndgrato como localidad. El referente empirico de queda circunscrito por el horizonte di un estudio etnogratico e las interacciones coti- dienas, personales y posibles entre el investigador y los habi- tantes de la localidad, durante un ti suficientemente largo para precisar Gentes y construir sus respectivas res; iempo variable, pero to algunos de los interro- Puestas. El etnégrafo no Guede renunciar a este trabajo de campo, En i etnograa no debe haber division entre te tarea de recoleccién de dutos yel irabale de andlisis: estes son partes indsociables del proveso Propios. 4) Un cuarto rasgo comtin alas distintas versiones de la etno- La busqueda etnogrsfi- vida humana tan diver- de canoas y ritos de relaciones de parentes- sos del lenguaje. Sin gratia es la atencién alos significades 2 se he dirigido hacia aspectos de la S08 como técnicas de construccién iniciacién. relaciones de produccién y ©9, distribucién del espacio fisico y i : 3 etnograta 5) ‘embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio y la pers- Pectiva teérica, el etndgrafo intenta comprender lo que Mali- nowski llemaba la “visién de los nativos”, y lo que, en la con- cepcién de Geertz, se denomina el “conocimiento local’, haciendo extensive esta idea al carécter local de nuestro pro- pio conccimiento come antropélogos y como sujetos Geertz, 1983 y 2000), Para ello, es esencial establecer una colabora- cién estrecha con personas de le localidad, mantener apertu- £9 @ sus meneras de comprender el mundo y respeto al valor de sus conocimientos. La integracién de los conocimientos locales en la construccién misma de la descripcién es rasgo constante del proceso etnagritico. La interpretacién de signi- ficades locales no es un momento final, sino un proceso con- tinuo e ineludible. La integracién de ese conocimiento local es posible solo mediante una perspectiva tedrica que lo reco- nozca y lo valore como saber valido en el proceso de investi- gacién. Un quinto punto, 2 pesar de todas las dudas generacas en torno de este problema, es que el antropélogo construye cono- cimiento. Si bien describe realidades sociales particulares, 3 su vez propone relaciones relevantes para las inquietudes teéricas y practicas mas generales. Su quehacer, a pesar de sus diferencias con otras tradiciones de investigacién y de su afinidad con la literatura y el periodismo, se sitéa dentro de las ciencias sociales. Esta ubicacién no es garantia de mayor validez y objetividad, sino simplemente un vinculo histérico que distingue le practica etnogréfica de otras practices socia- les, con todas les complicaciones que ello acarrea, como el cumplimiento con los géneros que la caracterizan, por ejem- plo, la tesis, el ensayo y la monografia. Para ser relevante, debe trascender el coto académico. Su ubicacién tampoco conduce a un criterio homogéneo. Las maneras de asumir ese trabajo, la reflexién sobre el sentido y la orientacién de la investigacin, y las retaciones con las personas que coleborsn en el proceso marcan distinciones fuertes entre posturas, incluso dentro del campo aniropolégice, 8 2 LARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA @ Més allé de estas caracteristicas, empiezan las diferencias y las polémicas entre una etnografiay otra.‘ Uno de los principales deba~ tes es el problema de la relacién entre la teorfa y la descriocién, frente al cual existen varias posiciones. Es comin la pretensién de un empirismo radical que propone un acceso inmediato a la reali dad, tendencia que tambign se encuentra en algunas propuestas de rescatar el saber popular”. También existe la pretensién contraria, de tradicién racionalista, de formular relaciones y definiciones teéri- cas precisas, explicitas, previas a la observacién de campo. Frente 2 estas versiones mas difundidas, a lo largo de este texto plontearé otra forma de comprender la relacién entre la teorfa y el proceso de Investigacion La antropologia es una disciplina curiosa: histéricamente, la construccién de teorias cada vez mas elaboradas he sido concicién para poder describir la diversidad cultural humane. El trabajo con- ceptual ha sido necesario para trascender las categorias etnocéntri- cas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propio. Ese trabajo ha avanzado en la medida en que los antropologos se han abierto a otras maneras de percibir y de comprender el entorno natural y social. Ha sido necesario construir, desde y contra los esquemas existentes, nuevos esquemas de relaciones, dentro de los cuales se hace inteligible aquello que parecia inicialmente extrafio y caético. Al hacer inteligibles otras realidades, ha sido posible apre~ ciar sus caracteristicas particulares, comprender sus légicas pro- pias. La descripcién de lo particular es, asi, consecuencia de la ela- boracién teérica y no solamente de la observacién empirica. Y, 2 la inversa, la descripcién de lo que ocurre en sitios lejanos ha permiti- do afinar conceptos que luego sirven para comprender realidades cercanas. En ta antropotogia, el trabajo tedrico se realiza en estrecha rela- cién con la experiencia de inmersién en ambientes culturales ragi- 4, Por eernple, exist la opcin reciente dela etragratiaen “‘miltiples sitios" ata incipient. y con cietatendencia a reducir al minimo el trabajo de campo ya cblener informacién por vie teletnica y por internet. Si bien estas précticas se generalzen dadas as limitaciones impuest estos casos se aplican las requisites minimes de un estudio etnogrstico por las institucones, serb necesario diseutr sien calmente diferentes del propio. Involucra la aceptacién de nuevas categorias, forjadas en otras localidades, que se retomnan para per- cibiry articular realidades tanto propias como ejenes. El trabajo te6- rico camina, asi, junto con ta comprensién de una multiplicidad de concepciones de los diversas grupos humanos. Paradéjicamente, mientras mas se ha logrado profundizar en esta diversidad, para distinguir la légica de cada formacién cultural, més ha sido posible responder a las preguntas genéricas acerca de los hombres y las mujeres que habitamos este mundo. La investigacién comparativa en lo antropologta permite conservar la perticularidad en lugar de ocultarla bajo categorias generales, pero justo al comprender las rmiltiples formas de vida de diversos grupos sociales se ha consta~ tado, a su vez, su comin humanidad. El trabajo de campo etnogréfico es tradicionalmente “flexible” ~abierto”. En palabras de Wills (1991], es esencial “dejarse sorpren- der” en el campo, pero esta experiencia no debe ocurrir, como uponen algunos, en un vacio teérico. Se acompafia de un trabajo mental constante que permite una mayor observacién e, incluso, una mayor apertura. la sorpresa, La concepcién previa a la que se recurre depende del deserrollo histérico de [a teoria vinculada @ cada objeto de estudio. Al estudiar la educacin con la mirada puesta en su dimensién cotidiena, los antecedentes teéricos no estén del todo construidos; el desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de practi- cas educativas es un proceso atin inconcluso. Delimito, asi, el uso del término etnografia a ciertas investigacio- nes que, si bien pueden admitir una diversidad de recursos técnicos yy analiticos, no pueden prescindir de ciertas condiciones basices: parten de [a experiencia protongads del etnégrafo en una Localidad y de la interaccién con quienes la habitan [como quiera que se definan los pardmetros de tiempo y espacio. para ello); producen, como resultado de un trabajo analitico, un documento descriptive [adernés de otros, si se quiere) en el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local. Agrego, como posi- cién propia, que esta experiencia etnogréfica resulta ser més signifi- cativa si la acompafia un trabajo reflexive que permite transformar y precisar la concepcién desde la cual se mira y se describe la realidad. LAEXPERIENCIA ETNOGRAFIOA @ LARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA ® Son un tanto especiales tas condiciones y disposiciones necesaries are hacer elnograffa, asi como los problemas que ameritan este {ipo de nvestigectén. Por ello resulta importante preguntarce en qué ‘mbites es pertinente utilizar la etnogratie, LA PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFIA Ante todo, la etnografia no es panacea; existen muchos proble- mas que no se pueden estudiar con este enfoque. Le reconstruccién Ge les procesos internas del sujto, procesos cognitivos y afectivos, reuiere las formas de interaccisn y concepcién construidas por ls Psicolegia, El estucio de las relaciones a escala nacional requiere el cuidadoso manejo de cifras, correlaciones y regresiones. Otros in. testigadores estan convencidos de tener plena claridad acerca do \as categorias analiticas y su relacién con los indicadores empiricos; Preden codificar las conductas y respuestas sobre la marche y xe Sherran el trabajo de campo. Existen émbitos sociales en los que la Gocumentacin es suficente para lograr una reconstruccién hetéri ge scevtade, Por otra parte, hay situaciones en que la construccién de conocimientos y su exposicién dentro de las partieulares reglas Ge la academia deben quedar supeditadas alos procesos de acre, y/de lucha apremiantes. Hay momentos en que el verdadero reto ec {a socializacién de conocimientos o bien la recuperacién popular de Saberes culturates y de memoria histéria, yno el trabajo de inves, tigecién institucional. Dentro del campo educative estas précticas Son tan importantes como el trabajo etnogrético, pero son distintae En el Ambito educativo es importante cistinguir entre le etnogra- fie yla préctica educativa, La etnogratia no produce por ai mrs oe etn ative pedagégice. Le égica dela construccin pedagégiee 5 otra. Fesponde a otros intereses sociales, a supuestos distirtes Ge los que marcan un proceso de ivestigacin etnogréfica, Le eines grat Puede aportar a esa discusin las descripciones de procesos Artec Centre @ fuera de las instituciones educativas; puede socioculturales y considerar las relaciones de poder y desigualdad que también inciden en ellos. Como ejemplo, se puede pensar en la distincién entre dos cono- cimientos locales: el saber pedagégico y el saber docente.5 El saber pedagégico, contenido en la pedagogia como disciplina académnica es tradicionalmente un discurso prescriptivo; tiene distintas fuentes, filosoficas y experienciales, discusiones poliicas e ideolégices, con. tribuciones diversas de la psicologia y de las ciencias sociales, y reflexiones de los grandes educadores. Histéricamente sus funcio- nes han sido definir los fines de la educacién y dar respuesta précti- 2 2 los problemas de ensefanza, recomendar qué hacer para mejorar la calidad de la educacién, disefiar la estructura ideal de contenidos y métodos o bien evaluar précticas y resultados. Segin una definicién, la pedagogia “es le elaboracién intencional de un método general o particular de instruccién o de educacién” (Santoni Rugiu, 2001), La pedagogia se expresa en documentos, en libros, en espacios académicos e institucionales no necesariamente vincula Ges a la docencia. Desde luego, también entra en el espacio del aula: se encuentra en la formacién docente, en los programas y los libros de texto, en la reflexién y el ciscurso del maestro y en las nociones que tienen los padres y alumnos sobre lo que debe ser el trabajo escolar. En este sentido, existe un espacio de interseccién entre el saber pedagégico y el saber docente, pero es posible distin. guir una det otro. Con la idea de saber docente se valora un conocimiente con otra existencia social, que se objetiva de otra manera: ya no en el discur- Se de la pedagogia, sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro. Al plantear que cualquier maestro posee un saber docente no pretendo calificar este saber. sino sefialar la di. mensién de conocimiento local integrada a cualquier préctica, inclu. So aquellas que transgreden las normas del émbito educativo. El saber docente corresponde a la préctica de la ensefianz®, pero in- Cluye también los demas conccimientos que requiere el trabsjo de 5. Per saber entiende equi un conecimiento integrado 2 la préetica, el know how ‘en lugar del know that LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA © LARELEVANCIADE LA ETNogRaeia 8 maestro, saberes que a veces subvierteno distorsionan las funcio- nes formales de [a educacién, pero que también pueden enriquecer la ensefianza! Este conocimienta local se construye en el proceso del trabajo docente, en la relacién entre las biogratias particulares de tos maestros y la historia social e institucional que les toca vivir Se expresa y existe en las condiciones reales de dicho trabajo, es decir, dentro de condiciones distintas de las que permite la expresién del saber pedagégico. Algunos de los elementos de ese saber son més antiguos que la escuela o que la especializecién de la funcién docente. Por ejemplo, los maestros incorporan a su practica el so- ber social de cémo interactuar con los nifios, el conecimiento cultu- ral de la lengua y de a relacién con la escritura, junto con saberes cotidianos y cientifices diseminades por diversos medios. Estos co- nacimientos sostienen el desempeno diario del docente y sin em- bbargo no provienen de la pedagogia. Los conocimientos integrados 6 la préctica docente no son exclusivos de la escuela, aun evando la escolarizacién progresiva de las sociedades ha contribuido a ello, Estos saberes, marcados por la pequefa historia de cada escuela, son utilizados por los maestros en su préctica diaria y adquieren sentido dentro del contexto de cada aula. Constituyen, ademas, una matriz que reelabora los conocimientes pedagégicos transmitidos durante la formacin nical y continua de los maestros y las disposi. ciones oficiales que legan a las escuelas. Planteo esta distincién porque es posible, esi, ubicar el potencial aporte de le etnografiaa la construccién de alternativas educatvas En su tarea de integrar el conocimiento local, a etnografia puede acercarse a este saber docente sin la mirada prescriptiva de la pe= dagogis. A diferencia del saber pedagésico, el saber docente rare ver se dacumenta y por lo tanto la etnagratiaofrece una manera de haceria visible y audible. Se expresa en aquellos momentos en que los maestros comparten una reflexiin sobre su quehacer, un dis~ curso que reflej los seberes propos y las concepciones del traba- jo docente. La einografia puede proporcionar una versién de esa 4, Pare un analisis detalade del saber docente,véase Mercado, 2002. reflexién docente y un acercamiento a aspectos del quehacer diario que no siempre se enuncian en el discurso cotidiano de los maes- tres, ni se encuentran codificados en la pedagogia. Uno de los problemas centrales de esta tarea es la relacién entre el saber docente y la pedagogia. gCémo se apropian los maestros del saber pedagégico explicito, tanto para su préctica fuera del aula y su identidad como maestros, come para su practice docente? Qué significa la pedagogla desde las condiciones reales del trabajo docente? El trabajo etnogréfico puede empezar a aclarar las rela- ciones entre estos dos conocimientos locales, sobre todo en los Ambitos de formacién o de generacién de alternativas educativas. A la vez, puede iluminar otros puntos donde se entrecruzan los sabe- res de alumnos, docentes, padres de familia y otros actores en los ambitos educativos. Lo que he planteado en relacién con los docen- tes también es valido, desde luego, para estos otros actores que participan, desde los espacios de interseccién entre miltiples voces y conocimientos locales, en la construccién de procesos educativos dentro y fuere de las escuelas. Las consideraciones acerca de la pertinencia son especialmente importantes cuando la etnografia se plantea como parte de un pro- yecto investigativo, educativo 0 social mayor, segiin el cual la parti- cipacién tanto del investigador como de otras personas responde miltiples intereses. La parte etnogréfica de estos proyectos requie- re sus tiempos y sus formas de trabajo. En estos casos le vincula- cidn entre el proceso etnogréfico y las otras partes del proyecto puede ser problematica y requiere acuerdos sobre los aspectas que realmente interesa conocer o documentar para contribuir a la prac tica educativa. Las preguntas posibles y pertinentes para la etnogra- fia no siempre son compartides por otras maneras de trabajar. Entre otras cosas, es importante para el etnégrafo centrarse en la comprensién y eviter la prescripcién y le evaluacién. También debe ser sensible hacia las maneres de interrogar y de participar en los procesos locales, con miras a respetar los compromisos y acuerdos hechos con la comunidad. LA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA ® UARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA e ETNOGRAFIA Y TRANSFORMACION Muchos educadores progresistas han buscado une relacién entre 12 etnogratiay los process de transformacisn de la educacién ? kn Cee ular Ge la misma manera en que se le ensefé y que se perpe- {e, asl generacién tras generacién, una peuta idénties en tc précti- ru escolar, generalmente caracterizada en términos negatives come 7. Una revision reciente de activist edvestionel anti st educations anthropology sa encuentre en le 1998 yo eey 276 Eeucation Quarterly 39 (11 2008, Veanae amen eres 1983, y Lassiter, 2005, taller pedagégico promovido desde fuera. A menudo la realidad re- belde se resiste a estos intentos y de esa manera se refuerza y con. firma la idea de que la escuela y los maestros jamés cambian Ambas posturas niegan los procesos de transformacién que de hecho marcan la historia de las escuelas, aunque los cambios no siempre sean los previstos ni los deseables desde el punto de vista pedagégico. En 2 antropologia resulta familiar esta discusién, ya que es semejante a la que se tuvo dentro de la disciplina, durante mas de tn siglo, acerca de los grupos considerados “primitives”. Se los vela como resabios de etapas prehistéricas, comunidades cerradas, no tocadas por la historia humane, grupos donde el tradicionalismo conservaba una cultura autéctona, pura, inmutable. Se los contrasia- ba con “el occidente’ considerado cuna de progreso hacia las etapas superiores de la evolucién y Gnica regién del mundo que posefa una historia. En este sentido, solo las civilizaciones europeas, se pensa- ba, se encontraban en constante transformacién, En cambio, se su. Ronia que dentro de los pueblos dominados no se generaba ningin cambio sin intervencién externa. Esta concepcién legitimadora de la deminacién colonial logré amplia difusién y llegé a formar parte dal sentido comin occidental y de todos les proyectos de modernizacién He sido cuestionada, sin embargo, por muchos autores, incluyendo a Asad (1973], Fabian [1963], Wolf (1987) y Mignolo [1995], El cambio de concepcién se dio en estrecha vinculacién con las \Uchas de liberacién, sobre todo las luchas de los grupos considera os primitivos en Asia y Africa. El desconocimiento de la historia de los pueblos colonizados habia justticedo el dominio y negado la p sibilidad de una transiormacién auténoma, El proceso de liberacién significé no solo une rupturs frente al dominio cultura, sino también 'e recuperacién del pasado, la valoracién de memorias colectvas y de tradiciones orales, y la reintegracién de-estos contenidos en los pro- ces05 de cambio. También mostré diversas maneras de apropiacién de las herencias coloniales y miltiples vias de modernidad posibles En consecuencia, una preocupacién de muchos antropélogos ha sido recuperar la historia que fue eliminada de las sociedades que estudiaban, para reconocer la formacién de todo grupo humano a Pert de sus propias trayectorias. Se ha establecido, asf, una antro- UA EXPERIENCIA ETWoGRAFICA 2 LARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA ® pologia histérica que integra una dimensién temporal a la préctice ‘etnogréfica. Se reconoce que toda configuracién cultural es produc- to de una construccién social originada en elementos heredados, generados, impuestos o robados [Bonfil, 1991]. Los grupos sociales, ‘siempre construyen su historia en interaccién con entornos natura- les y sociales, frente @ grupos dominantes 0 con grupos aliades, pero jamés en aislamiento (Braudel, 1958 y 1966: Sold, 1998). La conciencia de este hecho planteé un reto tedrico y metodolégico di- ficil de resolver. Al tratar de comprender los procesos, los antropé- logos han recurrido al trabajo de ciertos historiadores que han en- contrado lincluse en la documentacién social dominante} evidencia de las transformaciones generadas desde diversos grupos exclui- dos 0 dominados.® Desde esta perspective, resulta inconcebible la idea de una es- cuela que “no cambie” 0 que cambia solo con la intervencién ex- terna. Las escuelas y las précticas docentes también tienen histo- rias complejas e inconclusas. La escasez de documentacién de los cambios en las culturas escolares, por lo menos en el émbito de los imponderables de la practica cotidiana, no debe impedir el recono- cimiento de su historicidad, Es posible describir los procesos cultu- rales desde perspectvas distintas de las del poder e integrar la di- mensién temporal a la investigacién etnogréfica sobre la educacién. Haas la ereraciéa que se tiene de la realidad actual de las elas es un fundamento ne na je histé eae Nn cesario pare una antropologia histéri- Esta busqueda reconoce la heterogeneidad de tradiciones nacio- rales y regionales y le diversidad de culturas escolares de un pais 0 de una regién a otra, que corresponden a historias de construccién diferentes que marcaron (as configuraciones educativas locales. 8. Algunos ejemplos de esto pe 2 perspective se encventran en Witold Kula [1978), vie ac ua Historia de as lucas qu eo aradeor de noun de sons cso ps Et. poy 1, 107 sue eta sad aaron eli’ pt te docmantacin de rte eeiere aerate erermetes eae (1960), quien -upera el pensamiantateolégice popular, utlizando ls testimonios documenta pelsnenbaidan ieee ser auren Actualmente se encuentran las huellas de esas historias en varios lugares: relejadas, entre lineas, en la documentacion oficial: quar~ datos en Ia tradicién oral y a memoria colectiva; acumuladas en las diversas précticas y concepciones del mundo, Con estos indicios se tiene que trabajar para empezar a comprender cémo se transforms ta escuela, La intencién es explicar cémo se la ha construido social- mente ya la vez imaginar de qué manera pueden darse procesos de transformacién deseables, pero que tienden a ser negados bajo la nocién de una escuela inmutable. La investigacién etnogréfica, junto con la historiagréfica, puede intentar distinguir el sentido de los cambios que se han dado en las escuelas y las précticas docentes. Un primer paso es abordar la srofunda transformacién social y cultural que generé la extensién Je la escuela publica universal y obligatoria 9 parti del siglo xx. La bisqueda nes lleva hacia una compleja trama de confrontacién y re- lacién entre procesos generados desde el Estado, desde sectores sociales y desde los propios actores, La paulatina escolarizacién de los sociedades cambié pautas y practicas culturales, modificé los pordmetros de validacin de los saberes, construyé nuewos espacios de encuentro social y reforz6 relaciones de poder mas allé de las aulas. Sin embargo, también abrié espacios de significacién, contes- tacién y lucha, de apropiacién y negaciacién de los contenidos cultu- rales [Ezpeleta y Rockwell, 1983: Rockwell, 1996 y 20072) Mas alld de estos rasgos generales, es importante reconocer los efectos de las particulares acciones estatales en cada pals de Amé- fica Latina. Muchas politicas educativas recientes han implicado ta destruccién de espacios de potencial resistencia secial colectiva 0 cde mayor posibilidad de apropiacién cultural. Otras han tenido con- secuencias como el vaciamiento de contenido nacional en los pro- gremas, la privatizacién de la educacién gratuita y el excesivo uso de la evaluacién para controlar los procesos educativos. Paraddjica- mente, la lucha por la continuidad de ciertos contenides educativos construides histéricamente, como la laicidad, adquiere sentido en estos momentos dentro de la bsqueda de alternatives pedagéaices El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y ne solo pedagégices, para seleccionar los elementos del pasado y del presente que se pueden organizer en un procese de transfermacion 5 5 s UARELEVANCIA DE LA ETNoGRAFIA @ educativa que tenga sentido desde la perspectiva de las clases ma- yoritarias en América Latina La einografia puede ser util para este proceso si logra identificar facial: mostré, en cambio, que sus mecanismos veultos garantiza- ban Ia concentracién de los bienes culturates en rane de quienes Yyendo aquellas que ocurren en las escuelas, Existen ciertos apoyos tebricos para esta tarea, Giroux (1985) resumié: La resistencia afade nueva profundidad a la nocién de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferen. tes, en donde se estructuran retaciones de interaccin entre el dominio ¥ la autonomia. As. el poder nunca es unigimensiona les mediate, ‘esistido y reproducido en la vide caticiana Y agrega: “Inherente a una nocin radical de resistencia [..] se encuentra la esperanza expresa de una transformacién radical” Si a ello agregamos los matices conceptuales propuestos por Foucault, tendremos otra perspectiva El poder es y debe ser analizado como algo que circulay funciona l..] en cadena |.),nunce es epropiado como una riqueza oun bien [.]. Pero no Ise debel conciuir de ello que el poder esté universalmente bien repart- 40.) se debel analizar ls manera en la cual ls fendmenes, las téei- 25, es procedimientos de poder funcionan en los niveles més bajos [yl cémo fendmenos més globales los envisten y se los anexan come pade- res mas generates (Foucault, 1996:32-3) Estas sefiales apuntan a aquella escola a la que pertenece la et- nogratia, a los contextos y conocimientos locales y a las categorias Cercanas a la experiencia de las personas, pero les dan un sentido distinto al vinculartes con los procesos de repraduccién y transfor- macién generados a escalas sociales. Al describir saberes y précticas en las escuelas, comprender los Procesos sociales més amplios permite responder a las preguntas Sobre el valor y sentido de los contenidos culturales explicites o im- plicitos que se ensefian en las aulas. Es posible distinguir, por un lado, el conocimiente efectivamente construido en lz escuela [por eiemplo, la apropiacién de nociones concretas que son inseparables de la pertenencia a la nacién 0 @ la humanidadl y, por otro, la articu- lacién ideolégica de determinados nociones que aseguran la conti- nuided de una visién hegeménica o dominante. La distincién no es nitida, pues histéricamente diversas posturas claramente ideol6gi- €88, como el racismo, se han disfrazado de conocimiento cientifica Por otra parte, los grupos subalternos o excluidos han luchedo por el derecho a obtener conocimientos integrados a configuraciones culturales dominantes, para usarlos y rearticularios desde sus pro- Pies perspectivas sociales. UA EXPERIENCIA ETNoGRAFICA @ LARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA ® EL andliss histécico y etnogréfico intenterfa establecer la diferen- cia entre contenidos educativs en un sentido amplio- que corres- ponden ala formacién del Estado, y aquellos que rebasan la historia nacional: esto es, entre contenidos que son ce larga duracién y los que son coyunturales, puestos en juego para mantener 0 para transformar las actvales relaciones de poder. Se propondria cistin- guir entre aquellos contenidos impuestos por mecanismos de meciacién y de coercién estatal efectivos, y los que corresponden 2 apropiaciones logrades por los sujetos que se revnen en las escve- las, como maestros y alumnos, y que generan la transformacién, la diversificacién y la historicidad de la escuela : Los estudios hechos desde esta perspective ayudarian a com- prender [a eficacia y las limitaciones de las normas oficiales, que son mediadas por las autoridades educativas pero también por la autonomia propia del trabajo escolar, pues el margen entre la nor- mativided y lo cotidianidad escolar abre lo posibilidad de generar précticas alternativas. Por otra parte, intentarfan encontrar los limi- tes reales que fijan las condiciones materiales del trabajo docente en la relacién con un grupo escolar, en la estructura del espacio y el tiempo, en las formas posibles de representar el conccimiento en clase- y buscar caminos para modificar estos factores. Sole al o- mar en cuenta estas condiciones sera posible conectar las reivndi- caciones laborales y la defensa de le educacién publica con la cons- truccién de altemnativas educativas, Si conocemos la historia de iss iransformaciones de las escueles, ser posible crear otra escuela Esta es la apuesta de fondo Para comprender y apoyar traneformaciones en contextos edu- cativos, también es necesario analizar los procesos coercitves que se ejercen a través de toda la trama escolar. La coercién tiene un sentido bastante mas amplic que la represidn y la violencia, aungue ten momentos criticos también las incluye.? Puede encontrarse en heches cotidianes, donde aparentemente no hey represién: por ejemplo, en La inelucible necesidad de vender Is fuerza de trabajo 9. Los conceptos de coercién y consenso a) senso que aturo aqulprovienen dela lecture de Los cuademos des cércel, de Antonio Gramsci 19788 y bl para sobrevivir; en la jererquia de poderes insttucionales: en los controles del tiempo cotidiano y de los destinos del espacio publica on las categorias que estructuran la esfera publica y que permiten to entrada de ciertos discursos y no de otros. El caracter coercitivo de esta trame no es fécil de observar. aunque a veces se perciben sus consecuencias. Mientras estos mecanismos funcionan, son pocas las acasiones en que los Estados recurren 3 le represion, singue siempre estén respaldados por le posibilidad del uso de [a fuerza, ‘Gin embargo, es cade vez mas evidente que nuestras sociedades letinoamericanes, por lo menos, no estén constituidas Unicamente desde el poder dominante o estatal. Hay tramas alternativas funda das en herencias prehispanicas 0 influjos globales, en tradiciones grates y redes locales. Estas tremas emergen en la organizacién coponténea y en la autonomia ganads frente al control patronaly |2 disposicién burocratica. Tales procesos, 2 menudo, escapan al con trol estatal y constituyen configuraciones sociales alternatives de Gistintos signos politicos y culturales. Influyen también en procesos educativos dentro y fuera de la escuels. Para abordar la transformacién de la escuela, también seré necesario comprender los procesos de formacién de consensos que con una dimensién constitutiva de estas trames, incluyendo las piternativas, En el sentido gramsciano, el consenso no implica la Sceptacidn pasiva de una cultura hegeménica, sino la construccién sctva de alianzas, necesaria en todo proceso de transformacién que pretende ser significativo mas alld del Smbito local. La construccién te acuerdos que trasciendan los pequefias mundos requiere, entre otras cosas, la busqueda de acercamientos entre los conocimientos Tocales que a todos nos caracterizen. En le visién contrahegeméni- co, el proceso de formacién de consensos hacia una perspective ‘emin entre grupos diversos [por regién, oficio, crigen, género, len que, escolaridad, entre otros] puede resistr la fragmentacién gue impone el poder dominante y apoyar Ie consolidacién de movimien- tos sociales a mayor escala, con une perspectiva incluyente e iguall- taria LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA, e LARELEVANCIADE LA ETNogRaFiA @ EL DESTINO DEL CONOCIMIENTO 2 actividad central de la etnografia es construe conocimiente y, por medio de ello, apuntar a nuevas posiblidades de relacin con of trabajo educativo, Este actividad no siempre es le més importante. Hay momentos en que el trabajo pedagégico es esencial, momentos politicos que requieren la formulacién de alternatives educatives oportunas. En los contextos en que se hace etnogratia, yen las bio, grafias de quienes la hacemos, 2 menuco se combina la busqueda Ge conocimientos con la construccin de relaciones © précticas alternatives, y las consecuencias son importantes para ambos pro. cesos. Al delimitar los alcances de la etnografia, reconozce que perte- ecen a otro tipo de proyectos y précticas las tareas, sin dude mas complicadas, de orientar y lograr transformaciones en los émbitos Sociales. A la vez, intento mostrar el valor potencial de la etnograi para e608 tareas. en la recuperacién del conocimiento local y de le memoria histérica, en la crénica de hechos actuales y en la previ_ sién de caminos posibles de construccién de nuevas précticas. A lo largo de este libro sostengo que la investigacién etnografica es rele. varie pars la educacién en la medida en que se adopte una pers. Pectiva antropolégica que recupere la dimensién histérica, Su rele. vancia se da justamente en el dominio de la conciencia, en ls lransformacién de las concepciones que fitran la experiencia y orientan las practicas de quienes trabajamos en este campo Caben también ciertas dudes. Como etnégrafos, zno estaremos limitados @ producir conocimientos solo dentro de, y para, este Sampe provinciano, el del pequerio mundo académico? :Seré posi ble cumplir con la promesa de trascender el ambito local, de trad. Cir los conocimientos locales de unos y otros? {Se podrén sealer les puntos de resistencia y de transformacién de manera eportuna Pare que sean aprovechados por los proyectos y las précticas edu. cativas alternativas? (Qué destino social tienen los textos escritos? @Difundirén et conocimiento mejor que ta tradicién oral o permitiran une mayor reflexién social? ,Contribuyen a la vinculacién real entre Conocimientos locales para consolidar movimientos sociales? En Parte, estas dudas se deben al hecho de prodicir textos escritos que sueten sifuncree a unas mil personas.” Esta es nuestre fara tro- dicional de expresar el conocimiento, tal vez una de sus formas mas endebles. Para responder a estas dudas es esencial recordar que el cono- cimiento no existe realmente en los textos y las bibliotecas; ni si- quiera se acumula en las mentes individuales. Solo adquiere exis- tencia efectiva en las relaciones entre las personas y sus entornos sociales y naturales, Solo se materialize como conecimiento local, incorporado de manera orgénica 2 précticas y procesos culturales de mayor alcance, Producir conocimiento nos compromete a reali- zar su valor dentro de los procesos sociales y politicos en los que Participamos. Por ello, habria que vigil no solo la perspective me todolégica y teérica desde la cual se hace etnografia, sino también el destino social del conocimiento que se produce, dentro de la con- figuracién cultural y politica de cada localidad. 10. Sibienexisten textos con mayor cireuaciny, sobre todo ores medios de re- Presentacién etnogrétie, como la filmac‘én documenta LABXPERIENCIA ETNOGRAFICA, ) 2. REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO ETNOGRAFICO” Este capitulo abord los aspectos cotidianos del trabajo etnogr’- fico, Dar cuenta del proceso de una manera que refleje la perspecti- va propuesta implica describir précticas de investigacin y compar tir reflexiones sobre la propie experiencia, situada en un tiempo y lugar particular, vivida 2 la luz del conocimiento local ‘Cuando propuse investigar la practica docente y la cotidianidad escolar con los recursos de La etnagraffa, hacia finales de los afios setenta, sabia que entraba en un campo abierto, donde fue neces2- rio "hacer camino andando”. Si bien la etnagratia supone ciertas condiciones minimas para ser considerada como tal, no ofrece mé- todos preestablecidos que se puedan aplicar sin mayor reflexién. Siempre se abren preguntas acerce de la ubicacién y duracién del trabajo de campo, las interacciones del investigador con los habitan~ tes locales, ta relacién entre lo observable y lo concebible, tas for- + Una primera versién de algunas partes que integren este capitulo fue publicads tenet af 1987 con el titulo “Reflexiones sobre el proceso etnogrétic, 1982-1985", en ‘Documento DIE #° 13, Departamento de Investigaciones Educativas, México, LUA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA, REFLEMIONES SOBRE EL TRABAJO ETNOGRAFICO e mas de andlisis y de sintesis, las maneras de describir y de nerrar Las disyuntivas dependen, a su vez, de las perspectivas epistomolé gicas desde las cuales se hace un estudio etnogrético, La construc. ién de una forma especifica de hacer etnogratfa acompafa, de manera implicita o explicita, el desarrollo de cada investigacién Este versién se ofrece como constancia de los cemines construidos vs is astes de concebir y hacer etnografie que han marcado El contexto social e institucional en que se realize la investiga cién siempre enmarca las reflexiones sobre el proceso, pues las condiciones de trabajo y de vida imponen restricciones y abren pers- pectivas. En mi caso, las condiciones ne fueron del todo ortodoxas. Tradicionalmente la residencia de tiempo completo del etndgrate (generalmente extrafo al lugarl en una “comunidad” durante un are © mas ha definide le forma de realizar estudios antropalégicos de {as culturas diferentes de las propias. En afios recientes el criterio ha variado segun los contextos y temas, En muchos medios académicos, el tiempo completo laboral con cl cual se cuenta se reparte entre el trabajo de investigacién gene ralmente en desventaja) y las obligaciones docentes y administrati- vas, Mi experiencia de campo fue necesariamente fragmentada por estas condiciones: proviene de un trabajo realizado en tiempos posi- bles a lo largo de muchos afios. Los primeros proyectos se ubicaron en escuelas primarias en la ciudad de México, donde resido. Des. pugs, seleccioné una regién cercana a la ciudad, la zona de La Ma- Lintzi en Tlaxcala, con caracteristicas rurales e indigenas, si bien en ‘pido proceso de urbenizacién, En esta regién realizamos, durante los aflos ochenta, un proyecto colectivo acerca del trabajo docente? |Rockwett 1995), Tlaxcala, lugar al cual he retornado continvamente 1B mseenoensy aoua 3 cau, ue rece cunt ede 16,0 cesar en guts aos eneliaaoconxinloganes cela me Gin esos ycolges ator opee uaa ea ban aeatn uments te sn eoetoree ren la. Merecen mencién algunos del mundo hispanchablante Veli aR : alee er {97 Pb Oseri 198) Bray usguts 20, ber any Sen 0) durante las Gltimas tres décadas, ha sido la regién de referencia de casi tode mi produccién etnogréfica e historiogréfica desde enton- ces. Me sumergf en los archivos en pos del pasado dé las escuelas de este estado y, 8 le per, conversé con personas dispuestas a com- partir conmigo su experiencia y conocimiento. No obstante, también he tenido la oportunidad de trabajar en otros lugares que ofrecieron contrastes importantes, incluyendo comunidades en otras regiones rurales de México, como Chiapas, y un barrio de migrantes afrofran- ceses en Paris. Por otra parte, la asesoria @ més de veinte tesis de posgrado me acercé a muy diferentes experiencias etnogréficas. En todos estos proyectos el intercambio con habitantes y colaborado- res, colegas y estudiantes, siempre ha sido terreno fértil para la reflexién, La duracién y la estructura discontinua del trabajo de campo faciitaron en cambio ciertas cosas que fueron significativas en mi trayectoria, La extensién en el tiempo me ha permitido observar algunos de los cambios que se han operado en las escuelas duran- te tres décadas y captar la recurrencia de mecanismos y sentidos en esos cambios en varios contextos y momentos. Pude, a la vez encontrar una diversidad de configuraciones de le vide escolar. establecer contrastes significativos, conocer y anticipar desenlaces, de reformas educativas, reconstruir redes de relaciones sociales y conocer las pequefias historias que se dieron a lo largo de ese lap- so, También abrié le posibilided de establecer relaciones duraderas con algunas personas de la regién tlaxcalteca, quienes han sido colaboradores valiosos en estudios subsecuentes, ye fuera de las escuelas. Sobre todo, esta estructura de trabajo permitié una fructifera interaccién de observacién y trabajo conceptual y, en consecuencia, facilité el desarrollo reflexivo de temas y conceptos apropiados al contexto. Considero que las horas de trabajo de campo no conducen al conocimiento si no se acompafian de un trabajo teérico y analitico ue permita modificar, y no solo confirmar, las concepciones inicia- 4979 y 1985, en el Departamento de Investigaciones Educativas. &. Rockwell y J Ezpoleta [coords 8 ¢ 5 REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO ETNOGRAFICO S bién hay una relacién estrecha entre las reflexiones que retomoy las rasa as iets presentadas en ete cptula sn ye elton ci6n, @ otros proyectos etnograficos. Ofrezco reflexiones situadas ro, wo emtabltSi discisared’ cattnte/Gu w sce doe con chen caminos y concepciones de investigacién etnogrsfica, POLEMICAS EPISTEMOLOGICAS La investigacién siem i pre se halla fuertemente vinculada 2 co- rrientes académicas que la apoyan o confrontan. Una serie de polé micas vigentes en México en los afios ochenta motivé y orienté mis reflexiones iniciales en torno de la etnografia. Resumo a continua- = varias concepciones epistemolégicas entre las cuales he inten- tado navegar, en busca de una manera valida de ida de pensar en el traba- jo etnografico, pees 1]_Una potémica inicial se dio con las posiciones positivistas en {a investigacién educativa, Junto con muchos colegas, encon- traba inaceptable el uso acrtio de pracecimientos y medicio~ es supvestemente provenientes de las ciencias naturales, por aquel entonces dominantes en la investigacién psicolégi- 2, sociolégica y politica en el campo educative. Cuestionaba \e priorided otorgada a las técnicas de investigacién como medios para superar la subjetividad y garantizar la objetivi- dad, sin considerar el objeto de estudio y la reflexién teérica. Para la etnografia no tenia sentido la separacién tajante entre el “contexto de descubrimiento” y el “contexto de verifica- cin”, entre el dato y la interpretacién, entre la teorfay a des-

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