CAPTULO 1

D qu hablamos cuando hablamos

de educacinl

La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de a escuela y fuera
de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el
maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter
minada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque
todos vivimos la educacin.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concep
to con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena
y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin
significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos
para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio
nes que se han escrito sobre el tema.

Por qu educamos? La necesidad social de la educacin

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en

especial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: "Si tal filsofo,
cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto" o frases
como la siguiente: SI Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa".
Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por
 qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn
sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una gene
aloga: es e! producto de mltiples procesos, por lo genera!, desconocidos por
nosotros. Si tal o cua! filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estara
mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunos
descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante.
Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos de
otra manera.
La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana
para la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada fami
lia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la
humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para ia escritura, reconstruir
ia frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o
para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate
rialmente imposible.
Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de
la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos
xiv y xix, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completa
mente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobre
vivir a las inclemencias de ia naturaleza, llamados nios jobos. A partir de ellos,
fue posible obsen/ar algunas consecuencias de la falta de educacin.
Por ejemplo, en 1799, en ios bosques dei sur de Francia, a orillas de! ro Aude, se
encontr a un nio de I I 12 aos completamente desnudo, que buscaba races
para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un
rbol para escapar de sus captores. Este nio fue levado a un hogar, al cuidado de
una viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a ia Escueia Central del
Departamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se io conoce como e! salva
je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en un
estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de a poca. El mdi
co francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresin, araban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, -que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; ei olfato,
 tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per
fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; per lti
mo, ei rgano del tacto, restringido a ias funciones mecnicas de ia
aprehensin de los cuerpos (Merani. 1972: 94)'.

En un principio, quienes io investigaban creyeron que este nio, abandonado

en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiem
po, fue tratado como a un incurable. No obstante. Itard reconoci que el proble
ma de este nio era de educacin, en la medida en .que haba sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con os individuos de su especie. A partir de este
nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con e nio y lleg a una serie de con
clusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:

(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado

de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha
revestido con los colores ms seductores; estado en el cual ei individuo, pri
vado de ias facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente,
sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas
fundones de a animalidad.

(...) esta superioridad morai, que se dice es natural deL hombre, slo es
el resultado de a civilizacin que 1o eleva por encima de los dems ani
males con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo
minante de su especie (Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti
ca que lo diferencie dei resto.de! mundo..anima!. De hecho, el ser humano, ale
jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente a! mundo
anima!. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de ios objetos culturales, es una
construccin histrico-social. Ei enguaje es histrico, porque se hace, se mejo
ra, se perfecciona y cambia a lo largo de! tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye, en ej. contacto con otras personas.
Es-posible afirmar, entonces, que a educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.

; El texto original de Hard fue publicado en Pars, en SOI, por a imprimen Caujcn, y es conocido como Oe a
educacin ds un hombre salvaje o de les primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
 Si bien ia educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los
seres humanos1, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie
humana se basa en su aprendizaje sociai, y no en [a transmisin gentica, a que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.

Para qu educamos? La educacin entre la produccin

y ia reproduccin social

Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:

1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando ia cantidad de naci

mientos es mayor que ei nmero de muertes, y decrece cuando se produ
ce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una
sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece
sita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, ves
timenta y vivienda.
3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de a cantidad de pro
duccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin
es el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados social-
mente valiosos a ios nuevos miembros de esa sociedad que an no los han
obtenido.

Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social estable

cido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favore
cen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus
prcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe
sin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma
msica, que vivan en ei mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conduc
tas sociales parecidas.........
Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas.no son
meramente reproductivos. diferencia de lo que acontece con ia conducta y con

2 Para a supervivencia, ios seres humanos tambin desarropamos conductas instintivas. Por ejempto, ei mecanis
mo de succin de os bebs, que es permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc
to dei aprendizaje, sino que se 'rata de una conducta caramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una
reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque ias condiciones de vida
cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diver
sos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e
histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, gene
ran conductas especficas para cada caso: En segundo lugar, la comunicacin social
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de
miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la
distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condi
ciones histrico-sodales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones
en la comunicacin, que transforman los mensajes dei progenitor a su hijo. Esas
distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntaras en otros. Por una
parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
Puede ocurrir que quien io enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de
acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba io
altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la pro
pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la
produccin de nuevas prcticas.
Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar ei orden establecido
y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una
familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria
mente p no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conduc
tas de los padres.

Una relacin conflictiva: educacin y poder

Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que

posibilitan ia produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems,
implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre
que se habla de educacin, se habla de poder.
Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que
acceden unos pocos que tienen ei control de todo. El poder, desde nuestra con
 capcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de
un poder ms cotidiano, que circula en e! da a da de las instituciones y que cons
tituye una parte muy destacada de ios hechos educativos. Poder es a capacidad
de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que
ella es poder, en la medida en que incide y; en muchos casos, determina el hacer
de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las
conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando ia violencia o hacien
do prevalecer el consenso,,de modos ms democrticos o, en cambio, mediante for
mas ms autoritarias. Pero, en 1a educacin, ei poder siempre se ejerce. Por cierto,
cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable.
Durante mucho tiempo; la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin
negativa de ia que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala
palabra, porque, adems, estaba asociado a ia capacidad de manipular a un otro,
de ejercer sobre este ia violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asocia
do a la poiica.. al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, ios profesores,,
que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejer
ciendo ei poder. Que Juan no molestara en ei aula o que Pedro se avara los dien
tes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el
poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la
vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos catego
ras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder
ios polticos, ios grandes empresarios, os medios de comunicacin o la gente en
una manifestacin. El poder en l nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre ai
establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un direc
tor frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo,
un docente o un alumno ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una insti-
tucin escolar, es preciso considerar los problemas dei poder. La democracia no se
construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las
reladones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica
algo malo y temible, sino una cuestin con a que convivimos; y respecto de la cual,
hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo haga
mos de una manera explcita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos
cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de
Convivencia7, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestado-
nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escue
la, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repar
tido entre todos, o si, por ei contrario, debe ejercerlo una minora de profesores
y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las
decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a ios
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si ei nmero de
estudiantes dei Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre ias autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr con
flictos; e! problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es ei saber. E! saber no es so informacin, pues i incluye ei saber actuar de
una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las ins
tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo
crticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el ooder de una
determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con
ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec
ciona una poblacin cara el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones
de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son inge
nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.
CLa seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,
formas muy especficas del ejercicio de! poder. La democracia es una de esas formas
especficas, en las que ei poder se construye y se ejerce diariamerife\Estas considera
ciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo de
libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas for
mas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin del poder implica considerar que tos dispositivos institu
cionales intervienen en ei modelado de ias conductas, de las formas en que nos
acercamos a conocer, comprender y actuar en ei mundo. Pero dado que estos dis
positivos se sustentan sobre principios acerca dei orden, de lo vlido y de lo legti
mo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen
oposiciones y contradicdones. Cuando un individuo atraviesa ei proceso de sociali
zarse en ei marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam
bin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,
divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
Hacia una definicin de educacin

Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones

hasta aqu desplegadas, podemos decir que ia educacin es ei conjunto de fen
menos g travs de los cuales una determinada scaedaa produce y distribuye
saberes, de ios que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la
reproduccin de esa sociedad.
En este sentido, a educacin consiste en una prctica social de reproduccin de
los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina
do y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde
el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo
de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado
en su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de repro
duccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y refle
xin en torno a la educacin.
Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intragene-
racionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comn
mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos
incluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y
valores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear lite
ratura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse a
diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saiudar de
una manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro da
a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, con
los amigos.
Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e
inherente toda ia humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean
varan de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para
nuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptos
de higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en ia Europa del
siglo xvi, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con
siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy
particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toa
llas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no
lo eran en otras pocas.
 En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes
saberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educa
cin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las
personas efectivamente hacen, no es. algo slo deseado o imaginado. Es una
accin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social en tanto
posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los seres
humanos, pues, como hemos visto en ios apartados anteriores, no es posible la
vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universa, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin se
encarga de ia transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado
el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn
grado de nstituaonaizacir., lo que supone un cierto nmero de reglas, normas
de accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prc
tica histrica, en !s medida en que las formas que 1a educacin adopta varan a lo
largo dei tiempo.
Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de
escuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy
reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar !a edu
cacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin.
Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que deban
saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en las
tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especia
les para la educacin. Pero hoy, cuando 1a escuela tiene un lugar destacado dentro
dei campo educativo, no ocupa ni siquiera ei primer lugar entre las agencias edu
cativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias
educativas importantes.

Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin

como un fenmeno entre generaciones

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la edu

cacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas
sobre ias generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el
patrimonio cultural.
Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa,
su magistral obra escrita a principios de! siglo xx. En ella, define la educacin de la
siguiente manera:
 la educadn es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre ias que
todava no estn maduras para la vida soaal. Tiene por objeto suscitar y desarro
llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exi
gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (1958: 70).

Sobre ia base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educa

cin, consigna:

La educadn, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asi

milacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es ei proceso por el
cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul
tural de los adultos (1984: 475),

De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo xx, sintetiza
la idea de este modo: "La socializadn de la generacin joven por a generacin
adulta es lo que llamamos educadn, lo que no implica necesariamente la presen
cia de escuelas..." (1990: 20).

A a luz dei comienzo del siglo xxi, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro
duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu
cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reducdomsta considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en ios que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a ios adul
tos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar de! saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de ia gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi
ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuaies-en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser ensenados. En el caso de ia tecnologa de los electrodomsticos, por ejem
plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien
tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que a abuela llame al nieto o a a nieta para que le
programen !a videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora
y del acceso a Internet...3
Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdi
gos culturales de os adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue
len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre ios jvenes de una
misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jve
nes, saberes que vanan de generacin en generacin y que definen pertenencias.
Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de
alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son
una muestra de que a educacin intrageneracional entre ios adultos es una reali
dad que no puede desconocerse.
Definir ia educacin como un fenmeno intrgeneradonai de adultos a nios
o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.
Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino
sducaan y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce
sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre
sentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto
como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa
rio que vara histrica y culturalmente.-

Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites

de la educacin

Pigman es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard

Shaw y fue llevada al cine con el ttulo de M i bella dama. Su trama cuenta ia his
toria de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba
lleros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarte

5 A! respecto, uno de ios grandes investigadores sobre este tema seala que a cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensenamos, a nosotros, os cuites, a manejarnos exitosamente en ia era dei caos. En un libro reciente,
Fiaying the future, ttulo cuya traduccin sera 'Jugando al ruturo', su autor seala: "Por favor, dejemos, por un momen
to, de ser aquellos adultos en su fundn de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para qu las actividades infantiles estn plenas de meras educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hada ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios probemas de adaptacin a a posmodemidad. Los nios son nuestro ejempio para ello, nuestros scoats ade
lantados. Es'os ya son :o que nosotros todava debemos devenir". [La traduccin es nuestra). (Rushkof, 386: i3).
la tosquedad de sus modales y de su haba, pues creen que una buena educaan
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con
dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: "Lo que natura no da,
Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en tomo a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educaan, a partir del trabajo y del esfuerzo, con
vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu
yen que ei hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una bueno educacin puede lograr, en ios seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmaiin y M I beiia dama constituyen una versin artstica de ia
problemtica que se plante el doctor itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittie, la pregunta sobre cmo influye a natu
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu
cadores. Es ia educadn un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar ei desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educadn tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res
puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera'. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver
tir en acto io que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca
nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittie,
en Pigm aiin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi
co del trmino educadn e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con e! verbo latino edu
care, que significa conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, ia educadn est
abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Dooiittie. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear ios sistemas educativos a fines
del siglo xix, como es ei caso del argentino Domingo Faustino SarmientG. Estos pensa
dores consideraban que la educacin- ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nua/o templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer
dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor
macin del ser humano: o hereditario o io adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es ia proporcin, en ia importancia, de o innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti
cas y congnitas que je permiten al hombre aprender. Como seaia Gordon Childe:

Ai igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien
tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con ias impresiones exterio
res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del' equipo huma
no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que ei de
otros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material e ofrecen al hombre cier

tas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predi
cen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites,
las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas
direcciones. Las restricciones que e impone al ser humano su equipo corporal son
mnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en
 e! dreccionamiento dei proceso educativo y una libertad que es ms ampa que el
concepto de potencialidad, uno de os ms usados por los partidarios de la prime
ra postura analizada en este aoartado.
La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consis
te en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de con-
didones, si bien restringe un poco ei universo de ias posibilidades educativas, no
implica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del
concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos/a generar situaciones dis
criminatorias que valoran una nica direcdcnalidad en ei ser humano y que niegan
la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar
cotidiano, frases como "ei chico se desvi" o "el chico se corri de! camino recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condi
ciones materiales, genticas y congratas, cuenta con un equipo extracorporal. Son
herramientas, soaalmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diver
sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, os
platos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta soaalmente construida. En una hermosa novela
de Jad< Vanee, mulada os lenguajes de Pao, se ilustra el poder dei lenguaje. All se
cuenta a historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla
mado Pao. l emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gober
nar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiei, se produce el siguiente dilogo:

Por qu no podemos hablar en paons?

-Te exigirn aprender muchas cosas -expiic con paciencia Franchiel-
que no podras comprender si te las enseno en paons.
Yo te entiendo murmur Bern.
Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un
medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?
(Franchiei obtuvo la respuesta en ia expresin de! nio). Imagina el idioma
como el contorno de un cauce fluvial Impide el flujo de agua en aertas direc
ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla ei mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en forma
distinta, y las personas actan de forma distinta (Vanee, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom-

ore y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros
miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equinos de acuer
do con ia experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la aue cada ser
humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el
cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo del
agua en ciertas direcciones, pero So impiden en otras. Slo a partir del concepto de
condiciones, es posible comprender que ei ser humano tiene mrgenes de liber
tad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definicin

del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han carac
terizado como un fenmeno intendonai y consciente. Con estos calificativos, distin
guen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacin
sera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos
saberes, de una manera intencional y consciente; la escueia, un centro educativo
por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;
la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunos
Casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con
sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta acti-
' vidad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los
pequeos.
Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin.
La educacin en un sentido am plio entiende que todo fenmeno social siempre
es educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estric
to considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es inten
cional y consciente.
Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La pri
mera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cun
do un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en
pginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y
Qumica como lo estipula el curriculum, tambin se ensean formas de comporta
miento social e institucional, que no estn esentas, que no figuran en ningn currcu
lum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?
La segunda: una observacin conceptual. Pensemos e! caso ce un profesor que
tiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el
aprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: ia calificacin mediante una nota
numrica es el regulador central de los premios y os castigos. Los alumnos slo se
preocupan por que la suma de ias notas d un promedio que les permita aprobar
la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa/ Este aprendizaje de ia
especulacin,, no forma parte dei fenmeno educativo? No sena necesario revisar
estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estas
cuestiones del fenmeno educativo slo porque eilas no poseen intencionalidad o
conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin?
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio
de la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de
educacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un
sentido ampiio. As lo propone Durkheim:

No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen
to en el da en que as generaciones jvenes no estn en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa-
dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en ios instantes, muy
cortos, en que ios padres o 'os maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una
manera continua ei alma de nuestros nios (1991: 100).

Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de

mirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia
la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En
cambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a ia Sociologa
de la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de pro
duccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber,
de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social e
individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera.
Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo,
se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos
campos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin
y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es
lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan es mismos
mtodos? Es slo el contenido de le que se ensea el que establece la diferencia
entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? Es So mismo ensear
a un adulto que a un nio?
Algunos trminos clave para estudiar e! fenmeno educativo

Socializacin primaria y secundara

El campo de ia Sociologa efectu aportes importantes ai campo de lo educati

vo. Entre ellos, cabe destacarse aquei realizado por Peter Berger y Thomas
luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de ia socializacin
tiene dos fases: ia socializacin primaria y ia secundaria. Pero antes, de qu habla
mos cuando hablamos de socializacin!
Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internaliza-
cin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el
mundo. Por ello, no realizan este proceso todas ias personas del mismo modo. Aun
cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, las
particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, 1a clase social
y e! entorno social cercano definen grupos con significados que varan.
En particular, ia socializacin prim aria se produce en la niez. En este proceso,
el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre ia
realidad, internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una
cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un
componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en
esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los nios
reciben de su familia o de las personas que ios cuidan.
La socializacin secundaria se realiza en ias instituciones. No implica un com
ponente emocional tan intenso como ei de la socializacin primaria, sino que se
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci
miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el
rol del maestro, dei mdico o dei alumno. Sostienen Berger y Luckman:

La socializacin secundaria es ia internazacin de submundos institucio

nales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan,
pues, por la complejidad de la divisin dei trabajo y la distribucin social
dei conocimiento (1983: 174).

La socializacin secundara se centra en ei lugar de los individuos en la

sociedad y, tambin, se relaciona con la divisin dei trabajo. Este tipo de socia
lizacin constituye el proceso por el cuai los individuos obtienen un conocimien
to especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas
pautas de conducta especficos para cumplir un determinado pape!. A veces,
sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar
 gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas
durante ia socializacin primaria. Ei conflicto es difcil de resolver; y Berger y
luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son dif
ciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este
tipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la
escuela no atienden a estas diferencias: a socializacin en a escuela se produ
ce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes
en su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significa
dos distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de
la distancia que se produce, como describen Fierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron (1977), entre el habitas4 primario y el habitus secundario.

Educacin formal y no formal

Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y
la educacin no formal. El concepto de educaan form ai se entiende como
todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea
esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/a cuater
naria (posgrados). El concepto de educacin no forma! es residual, en tanto abar
ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no
suceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formaI engloba
situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin
para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de
educaan no formal se proponen resolver sstuadones que el sistema formal de edu
cacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,
se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y ias acciones
de capacitacin profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de form alidad de la
educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,

4La nacin de habitas se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones., creencias y representaciones, que
se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.

3 Seala Juan Caries Tedesco (1987) que extste una segunda acepcin del concepto educaan no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar s educacin no formai como una alternativa 3 ia edu
cacin rormal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970.. y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
tanto por su organizacin, cuanto por ios pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a io Sargo de ia carrera escolar. Con la constitucin dei sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a 1a escuela. A pesar
de! bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
Impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las proouestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.

Educacin sistemtica y asistemtica

Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin

sistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y gra
duada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados
Igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden, desconocerse. Estas
se incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamos
en la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro d ia educacin asistemtica, se encuentran
fenmenos como, por ejemplo, ios aprendizajes resultantes de los juegos infanti
les, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesos
educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes sodaimente significativos. De
hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y
siglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tai
como se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin
de esta prctica, slo exista la educacin asistemtica.

Educacin permanente

SI bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha fre

cuencia entre ios pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la-pedagoga: aun sin nombrar
la, a educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.
La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe
res que se producen y a os profundos cambios que se viven da a da en relacin
con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu
lo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante
para estar actualizado, porque ia medicina recibe tantos avances que ei profesional
que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y
de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comu
nicacin con sus colegas. A! docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento aca
dmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra
bajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y indas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin peimanene, que
aceptamos de buen grado en ia medida en que, se supone, nos simplifica la vida.

Educacin y escolarizacin

Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen

sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco-
larizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a
cabo en la institucin escolar.
Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por eilo, aquellos
merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por
ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta
dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas
examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti
zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes
de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa
betizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin5.
Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos os saberes provenien
tes de las distintas disciplinas, tales como a Matemtica, la Fsica o a Qumica. La
escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino
que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin
escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un
campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli-

6 Un dgsarrco profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (396).

na acadmica, derivada dei estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la Institucin escolar pro
dujo la Geografa como una disciplina.
De all que la escuela no slo es receptora de (a cultura externa, no es una caja
negra, sino que ia escueia produce cultura en un juego de dobie direccin. "En
efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en
la cultura de la sociedad, modelndola y modificndola" (Chetvei, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escola
res, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolan-
zacin, pero no, a ios de la educacin en genera!. Otros investigadores estudian los
procesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de ios
nios con los juegos electrnicos o con os medios masivos de comunicacin; en
estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos
hablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, par el contrario, se
refieren a la socializacin en ia escueia? Son estos conceptos intercambiables?
Da lo mismo utilizar educacin formal que escoiarizanl La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en as preo
cupaciones centrales que tienen os investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quie
nes estudian cuestiones vinculadas con ei mbito no formai: ia alfabetizacin, ia edu
cacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y demo
crtica, al menos, para algunos sectores tradicionaimente marginados del sistema edu
cativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estruc
turan atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan
y que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesida
des y disponibilidades y se adece a ellas.
Algunos historiadores de ia educacin hablan de escolarizacin para cistinguir
la educacin de a Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como
el de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin
aquellos tericos que estudian ios procesos internos de la escuela, vinculados con
el currculum o con ia relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces,
hablan de educacin para referirse, en realidad, a ia escolarizacin, pero aclaran
este concepto al comenzar sus trabajos.
Cuando a educacin es un problema: educacin,
Pedagoga y Ciencias de la Educacin

Como seaia Durkheim:

Con ia Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa
cin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane
ras de concebir !a educacin, no maneras de practicara, en ocasiones,
distnguese de ias prcticas ai uso, hasta tai punto que hasta se oponen a
eilas. La Pedagoga de Rabelais, ia de Rousseau o a de Pestalozzi estn en
oposicin con a educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que
ia materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de conside
rar ias cosas de ia educacin (5991: 100).

La Pedagoga es, a grandes rasgos, e campo def saber que se ocupa del estu
die de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu
cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: !os estudios que versan
sobre a produccin, la distribucin y ia apropiacin de ios saberes son estu
dios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre ios modos ms convenien
tes para intervenir en ia vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle
van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre ios hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor
gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Qencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo xvn y el xx, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui
da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensenarlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en ias utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp
ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
 Fr el contrario, al campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de
otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa
prove/eron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos
del trabajo cientfico. As, dentro de as Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vgotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Surrhus Frederc Skinner y, ms recientemente, Jerome
Brunner son slo aigunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
algunos de los nombres provenientes de la Sociologa.
Todas estas miradas a Sociologa, la Psicologa y ios ltimos aportes de ia
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida
en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de as formas de la produc
cin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de ios saberes. Pero, actualmente,
la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,
que incluya no so las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkneim:

La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues

no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas
a esas prcticas. Es un conjunto de teorias. En este sentido, se aproxima a
3 ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto
nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato
guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de
ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza
mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determi
nada la naturaleza de los servidos que pueden esperarse. La Pedagoga no
es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, ia Pedagoga es til en la medida en que la refle
xin es til para la experiencia profesional.
Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus
tituir a experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante as apli
que mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Perc, por otra parte, si ia experiencia prescinde de teda reflexin pedag
gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexin mal-informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no
es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,
puesta ai servicio de la prctica de la enseanza (9 9 1 : 8-9).
 En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una dobie funcin. Por un lado,
presente evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera
la tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que cons
truye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamien
to de las instituciones educacionales.
En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios
ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una
voluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el
mdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o
modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe condu
cirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de un
diagnstico' basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia de
la Educacin ocupan un lugar irrempiazable, pues son las responsables de ofrecer
datos e informaciones y, en muchos casos, tambin ei diagnstico para mejorar la
educacin.
Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje dei debate, la rela
cin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin.
Sucede que, durante muchos aos, el rol dei docente fue entendido como la
simple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unos
expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad de
construir una relacin ms estrecha entre la teora y ia prctica, pues una no
puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin;
y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos
de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora,
en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que
permiten cuestionar la prctica.
Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin
y reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en
torno a ella. La prctica histricamente situada es base de ia teora, y esta itima
permite orientar dicha practica y transformarla, finalmente, el concepto de educa
cin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pen
sar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar
en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.
CAPTULO 2

Cundo se invent la escuela?

La educacin presenta una caracterstica especialmente destacada: ms

que ningn otro proceso cultura!, arrastra consigo toda la tradicin de su
pasado y la proyecta en ei presente, aun cuando ese pasado se
tradzca en presupuestos, prcticas, actitudes y creencias ms latentes
que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensin de a
educacin en el pleno sentido de la palabra, [...] necesariamente,
habremos de proceder a un estudio histrico, descriptivo y explicativo
de la educacin.

Jam es Bowen, en Historia de la educaan ocddental.

La naturalizacin de la escuela actual'

Las prcticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es slo una entre muchas
otras formas posibles. Si bien pareciera que ia escuela siempre fue tal como lo es
en la actualidad, el anlisis histrico nos demuestra que existieron diversos mode
los hasta llegar al de! presente, que aceptamos como natural y que creemos como
el nico posible. Pero es importante estudiar los modos de institucionallzacin de
la educacin en ei pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan
en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para reslgnificarlos.
La intencin en este captulo es describir distintos modos de Institucionaiizacln
de la educacin -entre otros, la escolar- que diferentes sociedades se han dado a
s mismas en vanadas pocas y lugares para demostrar que las formas educativas
que tenemos no son- las nicas y que, por tanto, pueden modificarse.

Para este capitula hemos contado con a colaboracin de Gabriel Penjcci.

 Alguna vez nos hemos preguntado por qu los alumnos se sientan en bancos
que miran ai frente, mientras el maestro haba de pie?, o por qu las aulas son todas
iguales!, por qu existen los horarios, las materias y hasta ios recreos?, siempre
hubo guardapolvos, patio y bandera en el mstil? Estos y otros :antos interrogantes
encuentran su respuesta en prcticas educativas que comenzaron a desarrollarse en
otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cam
biarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta muy difcil concebir estrategias
para modificar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen
naturales. Entonces, !a posibilidad del cambio se presenta como impensable:"... si
la Escuela existi siempre y en todas partes, no slo est justificado que siga exis
tiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida
misma..." (Varela y Alvarez Ura, 1991: i 3), Para revertir esta suposicin, antes que
nada, es preciso realizar el ejercido de considerar que ia escuela no es un fenme
no natural, sino que constituye un fenmeno histrico y social: no siempre hubo
escueia, y menos an, como hoy ia conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el captulo anterior, el fenmeno educativo
siempre existi. Sin educacin, en sus diferentes formas (familia, medios de comu
nicacin, escuela, etc.),, no es posible la produccin y reproduccin social. Pero
cmo sucedi que la educacin haya asumido la forma escolar?, cmo ocurri la
transformacin por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con
los complejos sistemas educativos actuales? Ei rastreo que haremos en este cap
tulo nos permitir identificar continuidades y rupturas a lo largo de ios siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitucin de as prcticas pedagogas
con el propsito de interpretar cmo han sido algunos de os diversos modelos que
dieron lugar a lo que actualmente llamamos escuela.
Considerar el carcter de construccin histrica de la escuela es saber que su
naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenmeno de
la Modernidad, y saberlo nos habilita a repensar las formas que asume la educa
cin. De all, podemos discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas for
mas de educacin. Para ello, es necesario "... restituir esta sensacin de extraeza,
de artificialidad, pra lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen
cia de escuelas no slo es lo ms natura! del mundo, sino que su ausencia es vista
como una falta, defecto o desatencin'' (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
La des-naturazacin de las prcticas educativas

La mayora de las personas vive sus prcticas cotidianas como si fueran de

carcter natural. NIq obstante, incluso las acciones de carcter biolgico, como el
hecho de alimentarse, han sido impregnadas por prcticas culturales: cuando
comemos, nos sentamos en una silla ante una mesa, ponemos los cubiertos a
los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras cul
turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras
muchas prcticas que experimentamos como naturales, son de carcter social, es
decir, las hemos aprendido en nuestra participacin e interaccin en la vida social.
De hecho, cuando viajamos y conocemos una sociedad diferente de ia nuestra,
nos cuesta adaptarnos a sus caractersticas. Acciones tan simples como detener
algn transporte pblico, dejar una propina o saludar por la calle deben ser apren
didas nuevamente segn los modos propios de cada sociedad. Este dioaue evi
dencia que aun las rutinas ms comunes son frutos de una determinada
construccin cultural.
Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prcticas educativas que
conocemos. En las escuelas,, encontramos:

Un edificio con ciertas caractersticas, al que identificamos como escuela.

Salones contiguos y diferenciados denominados auias.
Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos mltiples, salas
de profesores, bibliotecas.
/ Un mstil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formacio
nes, saludos a la bandera.
Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.
Copias; dictados; expresiones, como "tema 1, tema 2", "saquen una hoja";
correccin con lpiz rojo.
Planificaciones anuales, carpetas didcticas, planes de-unidad y de dase,
diseos, prediseos y profodiseos curriculares.
Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de comunicaciones,
sanciones, amonestaciones y libretas sanitarias2.

Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prcti

cas escolares son comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares,
existieron otros modelos y prcticas diferentes, y alejadas de las que hoy conocemos.

- Un anlisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escueia, puede verse en Poggi (2002).
 Aqu proponemos que la naturalizacin de las prcticas obedece a un proceso en el
que la gnesis social e histrica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la
inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir en-qu momento las cosas comen
zaron a ser como son ni, mucho menos, por qu. Pero, cuando nuestras propias pro
ducciones han sufrido una Dosificacin, estas se nos aparecen como fuera de nuestro
alcance; y cambiarlas -incluso, cuestionarlas- aparenta ser algo imposible.
Pero aqu nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carcter natu
ral de la escuela. Para ello, nos adentraremos en momentos histricos, indagaremos
en ias formas que la organizacin de ias prcticas educativas fue asumiendo en dis
tintas pocas y rastrearemos- ias modalidades que contribuyeron a que la educacin
escolarizada se convirtiera en lo que es hoy. Porque, como afirma Margarita Poggl:

... la institucin instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de
actos de institucin y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por
este motivo, no hay, sin duda, ningn instrumento de ruptura ms podero
so que la reconstruccin de la gnesis: al hacer resurgir los conflictos y las
confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades
descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean)
diferentes... (2002: 23).

Nuestra intencin es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar
un recorrido que nos permita capturar el carcter histrico, contingente no eterno
ni natural de as prcticas educativas, ya que,, pedaggicamente, no es posible
construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni
do y las prcticas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan,- El desa
fo, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como
propone Jorge Larrosa, "suspender la evidencia de nuestras categoras y de nues
tros modos habituales de pensar y de describir las prcticas pedaggicas por ei
mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexio
nes" (1995: 13).

Modelos para armar3: recorriendo los caminos

de Sa institucionalizacin educativa a travs de la historia

Las formas de educacin que una sociedad se da a s misma y la manera en que

las prcticas educativas se Institucionalizan se relacionan estrechamente con a.acu-
muladn de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad xonside-

tste subttulo se ha inspirado en la introduccin del ioro La escuela como maquina de educar (Pinesu, Qussei
,:-y Caruso, 2001).
rada. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim
ples, los procesos educativos sern de corta duracin. Por el contrario, a medida que
una sociedad se vueive ms compleja y posee ms saberes, el proceso educativo
requiere ms tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el anlisis de
las prcticas educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados social
mente significativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. As,
proponemos que las formas que asumen ias prcticas educativas quedan estable
cidas, oor un lado, segn el qu y, por otro, segn el a quines, y las posibles com
binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes
modeos.
Dado que ja educacin es necesaria para la produccin y reproduccin de la
sociedad, los saberes considerados apropiados son -y deben ser- transmitidos a
quienes han de contribuir a que la sociedad,contine y se proyecte en el tiempo.
Esto ha hecho y nace que la educacin apueste, por lo general, a las generaciones
jvenes. En otras palabras, la educacin suele concebirse como una inversin a
futuro, incluso cuando -como afirma Sandra Carll, en su artculo "Malestar y trans
misin cultural"- es imperioso "reconocer la dislocacin que surge de transmitir una
cultura para un tiempo que vivir ei otro (el educando) y no yo (el educador), y ello
se tolera si ambas generaciones podemos imaginamos ligadas en un futuro", es
decir, todo esto supone la "constitucin de la sociedad" (en Frigerio y otros, 1999:
4-73,182).

Los saberes en las primeras sociedades

En ias sociedades ms remotas de cuya existencia tenemos indicios, tos saberes

que se transmitan -el qu- estaban ligados a la necesidad de subsistencia y a! con
trol del medio ambiente. Como seala Anbal Ronce: "En ias comunidades primiti
vas, la enseanza era para la vida por medio de a vida: para aprender a manejar el
arco, el nio cazaba;-para aprender a guiar una piragua, navegaba" (1975: 39).
Progresivamente, el hombre dej de ir ai encuentro de su comida y empez a gene
rarla l mismo: ocurri el paso dei nomadismo ai sedentarismo. Este cambio permi
ti su independencia respecto de o que la naturaleza le ofreca: el trabajo, entendido
como una transformacin de la naturaleza, era concebido como ia forma de repro
duccin, Este pasaje de una economa recolectara a una productora tuvo importan
tes consecuencias para la vida social. Por un lado, permiti ai hombre afincarse en
un lugar donde vivir, dejar de perseguir el alimento. Por otro lado, supuso incorporar
nuevas herramientas para el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios.
 Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de
trabajo (la azuela, la azada y la hoz). Su elaboracin era compleja/pues se tra
taba de instrumentos cuyo diseo deba hacerse en fundn de imaginar su uti
lizacin posterior, su puesta en uso y su insercin en ia produccin social.
Entonces., fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones,
nuevos saberes.que se agregaban a los que estaban ligados a ia caza, ia pesca
y la recoleccin. Ahora, los nios deban adiestrarse en el funcionamiento de las
herramientas.
Ms adelante, ia capacidad de trabajo de las sociedades permiti producir un
excedente -es decir, una cantidad de alimento, que rebasa ia necesidad urgente-,
y algunas aldeas devinieron en ciudades. El excedente siivic para mantener alimen
tada a la parte de la poblacin urbana.que, eximida de dedicarse a las tareas de
subsistencia, gozaba del tiempo libre suficiente para dedicarse a otros menesteres,
ms lejanos que las carencias inmediatas. As, el mundo vio nacer a ios artesanos
especializados, ios sacerdotes, les comerciantes y los escribas. Al respecto, James
Bowen menciona como ejemplo a las culturas mesopotmicas de entre 2000 y
500 aos a. de C: "Los sacerdotes menores y el personal del templo, adems de
cumplir sus deberes.de tipo religioso, atendan a las numerosas funciones sociales
y econmicas de! templo; entre ellos, se hallaban os escribas y los maestros"'
(1976:33).
El pasaje de la recoleccin a la produccin trajo consigo un cambio respecto a
considerar cun necesarios eran los saberes. La mayor complejidad de los conoci
mientos requiri diferentes procesos de transmisin. Pero, adems, la acumulacin
de saberes comenz a ser tal que resultaba improbable que todos pudieran saber
todo. As. el creciente carcter complejo de ia educacin implic una divisin del
trabajo; y la transmisin de saberes debi diversificarse.
. Comenzaba a verificarse en la historia de la humanidad, ms que una acumu
lacin de productos materiales, un acopio de bienes culturales que la humani
dad necesitar?' transmitir y conservar a lo largo de las generaciones: "La historia
posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la difusin de las
ideas tiles fuera del ambiente que originalmente las inspir, y de la seleccin de
los.procedimientos eficaces entre los rituales tradicionales con los que antes esta
ban mezclados" (Gordon Childe, 981: 72). A medida que el caudal de io acu-
mulable iba incrementndose, la divisin entre el trabajo manual -produccin
bsica de alimentos y vestidos, y diversos oficios- y el trabajo intelectual se inten
sific. Y este proceso de distincin implic, necesariamente, un proceso de edu
cacin diferenciada.
Cmo se enseaba y aprenda en os primeros tiempos
de ia humanidad?

En ias primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, a edu

cacin estaba caracterizada por su casi nula institucionalizacin ya que, en general,
ios infantes aprendan a travs de su participacin en la prctica de ios adultos. La
convivencia diaria con los mayores introduca a los nios en las creencias y en las
prcticas socialmente significativas, pues no haba instituciones dedicadas exclusiva
mente a la enseanza. Ai respecto, Ronce detalla:

Si no exista ningn mecanismo educativo-especial, ninguna escuela que

imprimiera a los nios una mentalidad social uniforme, en virtud de qu la
anarqua de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez?
Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educacin; y a
esta, con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador
y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educacin en la
comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su con
junto, a igual ttulo que e! lenguaje o ia moral (1975: 40).

Esa forma de entender las prcticas educativas dista necesariamente de a

relacin pedaggica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, ios adul
tos no ejercan una accin intencionalmente decidida a educar (en el sentido esco-
larizado) a los nios. Completando la idea anterior, Ponce concluye que "as como
resulta evidente que: ei nio no debe concurrir a ningn instituto para aprender a
hablar (...), puede bastar a silenciosa imitacin de las generaciones anteriores para
ir llevando, hada un mismo cauce comn, las inevitables desigualdades en los tem
peramentos" (1975: 40).
Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no exista un mbito especialmen
te dedicado a los procesos educacionales, dado que los fenmenos educativos no
estaban disociados de ia cotidianeidad; o como seaia Cecilia Brasiavsky, se trata
ba de "heterogneos y asincrnicos procesos de institucionalizacin de las prcti
cas no deliberadas de transmisin de la herencia cultural" (2001: 4).
Sin embargo, las formas de inclusin en' las sociedades de los inicios de la
humanidad, representadas en as formas de rituales de iniciacin, posean un
modelo de evaluacin o prueba (que los aspirantes deban pasar, por lo general,
iras un periodo de preparacin previa y aislamiento comunitario) y, adems, tenan
ia representacin de una figura de maestro, o alguien capaz de transmitir cierto
saber valioso para-quienes deban integrarse en la comunidad.
 Esta convivencia entre io educativo y la vida misma resuta prcticamente inhalla
ble en ei mundo actual. La institucin escolar, s bien est inscripta en el seno de la
comunidad, procede de acuerdo con un lgica que le es propia y exclusiva: sus rit
mos y sus tiempos no se ajustan a ios dei mundo, sino a los de sus propias necesi
dades, A su vez, los contenidos -si bien debieran preparar para ia vida poseen
una artificialidad tal que hace que a escuela se caracterice por su descontextualiza-
cin frente a otros procesos de enseanza. Qu significa esto? Si, en las sociedades
primarias y en los primeros tiempos de la evolucin social, lo que llamamos educa
cin era un proceso casi indiferenciado de ios mecanismos de subsistencia y de
mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades,
en cambio, fue preciso disear espacios especializados para la transmisin cultural
como parte de un "sistema econmico de instruccin para nios y para jvenes"
(Trilla, 1985:30). Haba que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de
funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos hasta la universalizacin.
Este anlisis permite entender que ese proceso de institucionaiizacin que ori
gin la forma escuela requiri de un largo e intrincado camino. Y este recorrido
impuso hegemnicamente una determinada forma que dej atrs otras formas
posibles.

Diferentes modelos de institucionaiizacin de a educacin

a travs de la historia

En os prximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejemplifican

diferentes versiones de la institucionaiizacin de la educacin, de acuerdo con las
condiciones de organizacin socio-poltico-econmica y cultural correspondientes a
variadas sociedades. Cabe aclarar que la seleccin de los modelos no pretende, en
absoluto, seguir una lnea cronolgica puntual,, ni tampoco desarrollar una comple
ta historia institucional de la educadn4:'E\ objetivo de este conjunto de ejemplos
a o largo de los siglos es que el lector pueda reconocer algunos elementos com
partidos y otros especficos de cada modo de institucionaiizacin de la escuela.,,As.
finalmente, podr percibir que el modelo de escuela que se consolid result hege-
mnico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de conforma
cin de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo xix.

4 Para realiza^ una lectura histrica, recomendamos ios textos de Sowen (1976) y Zuretti (1964), en quienes nos
hemos basado.
Escuelas sobre alfombras en Oriente

En is tradicin de Medio Oriente, se pusieron en prctica algunas formas esco

lares, como por ejemplo, ia que ei pueblo judo implemento para complementar la
educacin familiar. Estas formas tenan por objetivo, en especial, la enseanza del
hebreo, luego de que ese pueblo pas largos periodos en cautiverio.
Los nios aprendan hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor
de un maestra que les enseaba. Esta forma escolar confirma que los pupitres no
son una necesidad imprescindible para el aprendizaje (Zuretti, 1964: 29).
Este modelo educativo se ubica en a lnea de las consideraciones de Braslavsky
cuando seala que ''sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos mtodos
educativos (...) para intentar garantizar la transmisin de la herencia cultural en las
escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciacin" (2001: 4).

La escuela del ciudadano en Atenas

Como afirman diversos autores, en ia antigua Atenas, la educacin de las elites

se realizaba a travs de un modelo preceptorci, es decir, era costumbre que ios
padres confiaran el nio a un preceptor, a quien se le encomendaba la educacin
completa y directa de! pequeo. Esta forma evolucion con el tiempo; y e! precep
tor fue sucedido por la figura de! pedagogo, timino cuyo sentido ha variado desde
sus orgenes. En principio, el pedagogo era un esclavo que acompaaba al nio,
quien reciba su enseanza;, y aquel ejerca autoridad sobre el pequeo; adems,
de este modo, juntos, el nio evitaba as maias compaas de la calle. A partir de
ios 6 aos de edad, cuando el nio comenzaba su formacin de ciudadano.-que
inclua el aprendizaje de msica a travs de un citarista y de la lectura de textos a
travs de un gramtico-, el pedagogo tambin asista a las clases y, probablemen
te, ayudaba al nio a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeaba e!
papel de profesor particular.
En el caso de Atenas, se observa con claridad que ei qu de la educacin y el a
quines son los ejes sobre los cuales se estructura el armado de un modelo esco
lar, de acuerdo con as necesidades polticas y culturales de una determinada civili
zacin. Dicho en otras palabras, cada pedagoga se construye para intentar responder
al tipo de hombre o al perfil de ciudadano que cada sociedad requiere. No olvide
mos, adems que, en la antigua Atenas, existan profundas divisiones sociales
-amplios sectores dominados bajo el rgimen de esclavitud y servidumbre-, y que
ia educacin sistemtica tena como destinatarios slo a los grupos sociales ms pri
vilegiados que aprendan, mediante a imitacin, aquello que les resultaba necesario.
Roma: sillones y castigos

Juan Carlos Zuretti describe as ia vida cotidiana de ia escuela elemental en ia

Roma del- siglo n d. de C.: "El maestro ocupaba un silln (cathedrc), los nios se
sentaban en el suelo o sobre alguna piedra,, rara vez, en bancos. Los alumnos
tenan rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura, que
guardaban en cajas cilindricas'' (1964: 76).
En ia Roma imperial, la aplicacin del mtodo de castigos corporales era, cierta
mente, una costumbre: el maestro sostena su autoridad en ia frula o bastn. La
severidad resultaba ser parte del mtodo pedaggico, aunque no todos estaban
de acuerdo con tales procedimientos. Quintiiiano as los cuestionaba: "Ei azotar a
ios discpulos, aunque est tolerado en las costumbres (...) de ninguna manera io
tengo por conveniente (...). Si a un nio pequeito se io castiga con azotes, qu
hars con un joven a quien no se io puede aterrar de este modo y tiene que apren
der cosas mayores?" (Homet. 1978: 32).

La educacin en casa del prncipe

Aunque hoy concebimos ia escuela como un mbito masivo, una escuela para
todos, e? necesario advertir que ei sistema educativo comenz a masificarse recin
a fines del siglo xx Mientras que ias primeras estaban en manos de la lite dirigen
te, el resto era la modalidad educativa a la que acceda la mayora de a poblacin.
Lo grupos dirigentes tenan sus propias prcticas educativas institucionalizadas,
como por ejemplo, una cierta educaan domiciliaria, que se desarrollaba en el
interior de ios palacios. All, ios preceptores enseaban a principes y a nobles. A
fines del siglo xv, era habitual que, en ei interior dei palacio, un prncipe, sentado en
una silla, escuchara ia leccin por parte de su preceptor, tambin sentado; mientras
que alrededor del principe, permanecan otras personas que realizaban diversas
tareas. De esta manera, el clima escolar no ero de silencio y concentracin, sino
bastante bullicioso (Homet, 1978: 160).

La primera metodologa didctica moderna: Comenio

En el siglo xvn, Jan Amos Comenius (1592-1570),-

;el telogo y pedagogo naci
do en ia actual Repblica Checa,, y conocido simplemente con el nombre de
Comenio, cre un nuevo cuerpo de principios tericos y. de propuestas prcticas
para organizar la educacin. Su preocupacin mayor consista en traducir la teora
en un programa educativo,>Por elo, a historia considera a Comenio uno de os pri
meros pensadores que se centraron en las cuestiones metodolgicas de la didc-
tica moderna. Los que siguen son alguno; de sus postulados tericos, sintetizados
en su obra Didctica magna (1386):

La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero,
nivel social o grado de inteligencia.
La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensenar
todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, ciencias,
costumbres, lengua y religin.
Las propuestas educativas deben actualizarse segn se actualizan el conoci
miento cientfico y los mtodos de enseanza.
La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos,
las disciplinas y las conductas de los alumnos.

A partir de estos postulados, Comenio propuso una organizacin gradual de la

educacin, Al principio, el nio debe estar ai cuidado de la madre; entre os 6 y 12
aos, ei nio debe ir a la escuela pblica; entre los 12 y 18, a la escuela de gram
tica o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segment as los
comenidos de la enseanza:

En la escuela pblica -nica e igual para todos-, deben ensenarse: aritm

tica, geometra, canto, historia, principios de artes mecnicas, moral, religin,
y lectura y escritura en a lengua materna, es decir, los saberes necesarios
para la vida adulta.
En la escuela de gramtica -o gimnasio, deben ensearse ias cuatro lenguas
y la base general de las artes y las ciencias, para promover que ios alumnos
alcancen a sabidura universal.
En la universidad -accesible slo para los alumnos ms sobresalientes-
debe realizarse la especiallzacin de determinados campos dei saber.

Si bien diversos autores ya haban concebido anteriormente diversas formas

acerca de lo que crean que era la educacin, Comenio5 fue el primero en cons
truir un programa que no slo especifica qu y a quines est destinada la ense
anza, sino tambin, cmo debe imp-iementarse.! Su programa sintetiza lo
obseivado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la dea de
que la educacin debe ser una institucin que Imparte en el conjunto de la pobla

3 Para profundizar este tema, sugerimos ia ectura de nfanda y poder, de Narodowski (1999).
cin, Sin embargo, debieron pasar muchos aos para que propuestas como ia de
Comemo se realizaran.
A. continuacin, revisaremos brevemente el proceso que se desarroll hasta que
los sistemas educativos modernos se conformaran.

La escueia de! padre La Salle: enseando simultneamente

Muchas de las caractersticas determinantes que han conformado la escuela

que hoy conocemos pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle
(1651-1719). Este sacerdote y pedagogo francs, quien fund, en 1681, ei Instituto
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1681), se dedic, especialmente, a la
educacin masiva de ios nios pobres y a la formacin docente.
Cmo sucedi que, desde su mbito ligado a la religiosidad, lograra un gran
impacto y repercusin sobre as prcticas escolares posteriores? Aunque, en la
mayora e os pases de tradicin occidental, la educacin tiene un sesgo laico,
sobre todo en el sector pblico, en la historia de ia educacin, la Iglesia y otros cul
tos han ocupado un lugar central y privilegiado como constructores y creadores de
tendencias pedaggicas. En efecto, "los debates tericos y la conformacin de ins
tituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieron lugar en los
espacios religiosos" (Dussei y Caruso, 1999: 45).
El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los
siglos: el orden y el control. Como seala Mariano Narodowski: "La tctica princi
pal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre ei cuerpo
infantil por parte del profesor, quien, en virtud de dicha tctica, tambin construye
su propio lugar dentro de la institucin educacional" (1999: 113).
El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la simul
taneidad de le enseanzaes decir, un grupo de alumnos recibe la misma ins
truccin al mismo tiempo, a travs de un nico docente. Esta distribucin se
homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la celebracin litrgica, la misa.
En esta, el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en rela
cin con a asamblea, que se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y para
lelos, en un nivel ms bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, ai
menos formalmente.
De igual modo, en un aula, todos ios alumnos se ubican ordenados simtrica
mente, ahora ya no en bancos comunes, sino en un pupitre para cada alumno, en
un ''artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y mxima indivi
duacin" ->
(jVarela y Alvarez Una, 1991: 53). Los estudiantes se colocan mirando ai
trente, en silencio, y prestan atencin a su maestro, sentado estratgicamente detrs
de su escritorio. Esta es la escena escolar que ms conocemos. Las escuelas estruc
turadas con esta lgica o "matriz eclesistica" (Varela y lvarez Ura, 1991; Pineau,
Dusse! y Caruso, 2001) reproducen cotidianamente algunos de estos principios,
incluso, cuando muchos de estos supuestos hayan sido cuestionados y replantea
dos con posterioridad a su creacin. Como sostiene Carlos Lerena en su artculo "El
oficio de maestro": "No es el ejercicio tcnico lo que se sacra liza, sino la relacin de
dominacin que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los
atributos de la divinidad" (Alliaud y Duschatzky, 1992: 26).
El modelo de La Salle parece surgir como un producto de ia inventiva de un
educador obsesivo. Sin embargo, lo que La Salle postula no es sino la recupera
cin y sistematizacin de una antigua tradicin secular de a Iglesia catlica, que
responde al modelo del pastoreo como mtodo efectivo para conducir grupos en
torno a la figura de un lder, el pastor. Este organiza al grupo como a su propio
rebao, e! cual debe responderle, ccn incondicional obediencia, a quien lo cuida
y gua por el buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56).
Por otra parte, La Salle asume, como misin de vida, el trabajo con ias poblacio
nes de nios pobres dentro de un movimiento llamado escuelas de candad. Al res
pecto, Anne Querrien seala: "Lo que innova la escuela de candad es ei reunir, en el
seno de una misma institucin, enseanzas que, hasta entonces, estaban dispersas"
(1979: 25). Con esto, reaparece la cuestin del qu de ia enseanza: primeras letras,
nociones de clculo, religin y tambin, buenas costumbres, moralidad, disciplina. En
trminos actuales, La Salle propone una formacin integral del educando.
Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo francs es que,
a travs de su mtodo simultneo o colectivo de enseanza, se garantiza la escola
ridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy pocos maestros. La Salle, as,
dejaba atrs otras tradiciones en las que el maestro -ya desde la Antigedad- acom
paaba y segua individualmente la enseanza de los pupilos que le eran asignados.
Ejemplo de esta tradicin es el modelo preceptorai, por ei cul el maestro visitaba a
casa de susalumnos,.o bien, estos asistan a la casa del maestro para un trabajo indi-
vldualizado^on ei paso de los siglos, los mtodos individualizados fueron cayendo
en desuso, e incluso, resultaron inoperantes, a medida que e! maestro reciba cada
vez una mayor cantidad de nios. Trilla describe este proceso de cambios:

Cuando a enseanza ha de extenderse, cuando ei modelo preceptorai

resulta insuficiente, un nico maestro deber atender a muchos nios a
ia vez. Pero al principio, (...) a realidad de la enseanza colectiva es solo
el desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de ia instruccin colecti
va requerirn, entre otras cosas, actuaciones para transtormar este caos
en un espacio perfectamente organizado (1985: 40).
 Para esta organizacin del caos, el mtodo lasalleano resulta funcionalmente
apto. La gran diferencia -tai como io observa Querrien (1979)- es que, en el
modelo individualizado, bastaba con que ei maestro tuviera ei conocimiento de
aquello que deba ensear, y que el aiumno lo imitara. Ahora bien, el mtodo
simultneo requiere que ei maestro, adems de los conocimientos, tenga una ade
cuada preparacin para la organizacin de los grupos, para el controi disciplinario y
Dara ei mantenimiento de los lmites que deben separar taxativamente al docente
del discente, es decir, del estudiante6. Junto con el mtodo simultneo, naci tam-
3n un "ejrcito de educadores" que deban formarse en ios principios de "un cuer
po enseante" y de "una mquina educativa" (Quernen, 1979: 26).

f f f f f f f f f f f f f f f f
f f f f f f f f f f f f f f f f
! f f f i f f f f f f f f
f f f 11 f f f I f f f f ff f En e! esquema de la enseanza
simultnea, ei docente se sita en-
f f f f f f f f f ? f f f
un lugar central, destacado y
! f f f t I ! f f f f f i ! diferenciado respecto de los
f f f f 1f f f f f I f f f f f alumnos que ocupan, cada uno, su
lugar en una cuadrcula, conformada
fff ff f ff ff ffff por los pupitres que ios mantienen
ff fff f ff f ff ff ff inmovilizados y controlados.

La escueia de Lancaster: ensenando mutuamente

En la Inglaterra de fines del siglo xvsii, surgi una nueva disposicin de la organi
zacin escoiar, cuyo formato emulaba al de las crecientes fabricas textiles que
comenzaban a expandirse como consecuencia de la Revolucin Industrial: una gran
aula, como si fuera un gaipn, reuna a cientos de alumnos de diferentes niveles,
sentados en bancos. Estos se disponan en filas, en cuyo extremo se ubicaba ei
alumno monitor. Es decir, haba tantos alumnos monitores como rilas de alumnos
ubicados en la ciase. En el frente, no obstante, segua estando un maestro; pero
este, en lugar de impartir su dase a iodo ese conjunto de alumnos que tena fren

Al resoecto, Tria sostiene que los roles de docente y cscente "son inseparables", pues constituyen una relacin
asimtrica. Adems, se "encuentran perfectamente diferenciados", diferenciacin que caracteriza a una escce:3
como tai (1985: 26 y 28).
te a s, sio trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su vez, repe
tan el procedimiento con su grupo de alumnos. As nad el mtodo que se deno
mina lancastenano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lncaster (1778-1838), quien lleg a fundar, con nobles de
su pas, la Royal Lancaster Society.
Ei mtodo lancastenano, conocido tambin como de educacin mutua o
monitoreal, consiste en la utilizadn de alumnos monitores (hoy los llamaramos
avanzados) que median entre ei resto de los alumnos y ei docente. De acuerdo
con Narodowski, este mtodo no slo es distinto, sino tambin revolucionario res
pecto de la institucin escolar moderna. En palabras de este autor:

La oferta pedaggica lancasteriana se basa, en trminos generales, en el

uso de alumnos avanzados, denominados monitores, que ensean a sus
compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Sio ios moni
tores precisan comunicarse con un nico maestro, y queda as conforma
da una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la
base; los monitores, sosteniendo la franja intermedia; y el maestro nico,
en ia cspide, controlando la totalidad del proceso enseanza-aprendiza
je (1999: 135).

En el mtodo de Lancaster, las relaciones sociales tradicionales en la educacin,

entre el docente y el alumno, se ven subvertidas: ahora tambin ensea alguien
que est en proceso de aprender, alguien que an es alumno. Es decir, lo que orga
niza a este mtodo no se corresponde con la reladn tpica docente-alumno -ia
que implica que una persona puede ser o bien docente,- o bien, alumno--, sino que,
en a figura del monitor, se resu-
f men ambos roies. He aqu lo revo-
l i l l l s i i i i l l lucionario respecto de las pautas
tradicionales de autoridad.
f ! If ! f 11 f f I f f f I f
f ! f1 1 ! ff f f f f f f
! f ff f ff ff I f f f f
f f ff f If ff f f ! ft ,En e!esquema delmtd0
lancastenano o ae ensenanza
ffffiffffiffff mutua, ei maestro, representado

ffffffiIf!ffff en el dibl sn rnavortemafto'se

.......................................................... dirige a los alumnos monitores, que
! I ! I ! ! ! I f ! ? 11 ! I ! encabezan as ?as: detrs de ellas,
 Por otra parte, e! mtodo lancasteriano implica una alternancia: el que es alum
no, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estn
dares fijos de autoridad, sino figuras mviles. Mientras que ei modeio de educacin
simultnea asume una asimetra inamovible, el mtodo mutuo la rompe, pues no
concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo
escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modeio de educacin
simultnea.
El mtodo lancasteriano perdi fuerza; y las verdaderas causas de su extincin
deben buscarse, en primer lugar, en 'as crticas y en os desafos que plantea al
mtodo simultneo ya hegemnico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en
segundo lugar, a los factores intrnsecos del mtodo monitoreal. Es importante
advertir que, por detrs de la disputa por la apropiacin de roles y por la disposi
cin del aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.

El decurin y las hper-aulas jesuticas

Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la peda

goga lancasteriana7. Por el contrario, en los mtodos educativos establecidos
por ios jesutas, ya se encuentran ideas similares a ia de los monitores. Los jesu
tas o la Compaa de Jess Orden religiosa catlica fundada en 1536 por
Ignacio de Loyola con la misin de contrarrestar los avances de la Reforma pro
testante de Martn Lutero haban desarrollado un antecedente del monitor: ei
decurin. Los jesutas propusieron que los alumnos se sentaran en el aula
enfrentados en dos bandos simtricos distribuidos en forma de fila. Cada una
de estas era llamada decuria. Cada alumno tena su por en la fila contraria y,
con este par, deba desarrollar las argumentaciones en los trminos propuestos
para la clase. A su vez, cada bando tena un monitor, que ios presida. El docen
te se ubicaba en un lugar central como juez.
Los jesutas desarrollaron su mtodo pedaggico a partir de un documento que
reglamentaba las formas que deba asumir el proceso educativo: ia Ratio
Studiorum11. En este documento, se estableca, entre otras consideraciones, la figu
ra del decurin. Qu era un decurin? Era un alumno destacado que participaba
de la clase ayudando a sus compaeros y colaborando con el docente. Por qu

7 Merodowski 'enere al respecto: 'Es preciso recordar que ni 8e! ni Lancaster introducen en ia tradicin, pedag
gica. por primera vez, ei accionar de monitores sn e! marco de un modelo escolar" (1399: 135). Dusse! y Caruso.
por su parte, seaan 'la semejanza de ios ayudantes-alumnos con ios decuriones jesutas" (1999: 101).

5 tn ei trabajo ci Dusse y Caruso, se considera que la Ratio Studiarum "asumi ei carcter de texto pedaggico
fundador de a Orden" (19S3: 65).
surgid este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad prctica de
ensenara los numerosos cursos que conformaban las aulas jesutas, probablemen
te, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso, 1999: 66).
Pero, ms all de esta necesidad prctica, la particularidad del modelo jesuta
radica en un seguimiento individualizado y permanente que se ejerca sobre los
alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso, no se trataba de un trabajo indivi
dualizado en ei sentido que actualmente se le asigna a esta metodologa, sino que
apuntaba a una modelacin de las conciencias tan efectiva que cada alumno "obe
deciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con ias consignas dadas"
(1999:70).

f f f ! 1f I I 11 ! f
i i f i f i i f f i f i i
f i f f f f f tff! f En este esquema de un aula jesuta,

f i ff f f i f f fff f inspirado en ei grfico de Trilla

(1985: 43), se advierten dos
f i fffff i f I f f f bandos de alumnos, organizados
1! ! 1f f f f fff I en decurias, y os decuriones, que
presiden cada bando. En el extremo,
11 f f f f f f fi f i f
en un iugar central, se ubica ei
f f f f f f ! f f f ff f f f maestro.

La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrializacin

y el surgimiento de los modernos sistemas educativos
nacionales a fines del siglo xix

Narodowski, en su artculo "Buscando desesperadamente a a Pedagoga", sos

tiene que a conformacin de la que hoy conocemos como escuela moderna se
realiz a travs de un "proceso de escolarizacin del saber" (Frigerio y otros, 1999:
29 y 35), que se produjo entre los siglos xvu y xix. Ese proceso se construy como
un entramado en el que es posible reconocer -as lo seala Braslavsky (2001)-
dos vertientes. Una de ellas es Institucional y se relaciona con, por un lado, ei naci
miento de las primeras fbricas y la necesidad de discipiinamiento social y, por
otro, con las ya existentes escuelas de origen religioso (catedralicias, parroquiales),
 las clsicas que ensaaban ei conjunto de materias heredadas de la Edad
Media, es decir, el trivium y el cuadnvium y las municipales. La otra vertiente
es intelectual y se nutre de la Ratlo Studlorum de los jesutas, la Didctica
magna de Comenio y a pedagoga lasalleana. Cada una de estas pedagogas
nutri de bases e ideas que han dadc existencia a la escuela como tal.
La escuela moderna surge en el marco de cuatro procesos fundamentales:

la revolucin agrcola, que implic una masiva emigracin de trabajadores

haca las ciudades;
la Revolucin industrial, que cre nuevas formas de organizar el proceso de
produccin y gener un trabajador de nuevo cuo: el obrero industria!;
la idea de ciudadano, que surgi con ias revoluciones polticas y que se
extenda a toda ia poblacin;
la revolucin tecnolgica, intimamente vinculada con ias dos primeras, que
deriv en a construccin de nuevos campos de saber y en la configuracin
de nuevas formas productivas que hubieran sido impensables sin tas nue
vos recursos tecnolgicos.

En este tiempo, sobrevolaba la promesa de que, a travs de la razn, el nom

bre lograra acercarse al conocimiento del mundo, dominar ia naturaleza y construir
estndares de vida cada vez ms altos; en pocas palabras, el hombre lograra hacer
efectivo el ideal del progreso indefinido. Estos cuatro procesos que delinearon pro
fundos cambios en ia vida social, a ia vez, sentaron as bases de ias formas de edu
car que hoy conocemos.
Entre os siglos xvn y xix, ios dispositivos de la sociedad disciplinaria comenza
ban a configurarse con fuerza. Como sostiene Michel Foucault, la sociedad se dis
pona a "hacer que a vigilancia fuese mayor en sus efectos (...) y a sostener una
relacin de poder independiente de aquel que o ejerce" (2002: 204). La discipli
na se configuraba en lugares cerrados sobre s mismos, divididos en zonas que
separaban a las personas entre s, que clasificaban espacios, funciones, tareas,
tiempos. Esta organizacin permita, a a vez, el aislamiento y la localizacin de los
individuos. El panptico'3 era el modelo fsico, arquitectnico, que representaba

5 'En !a periferia, una construccin en forma de anillo; en e! centro, una torre; esta, con anchas vemanas que se
abren en ia cara interior de! aniHo. La construccin est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda
la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da ai interior, correspondiente a las ventanas de la
torre, y la otra que da ai extenor permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un
vigilante en la torre centra! y encerrar en cada celaa a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un esco
lar. (...) E! dispositivo panptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer a! punto"
(Foucault. 2QG2: 203-204).
estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no esta
ban siendo controladas, igualmente, se sentan vigiladas. "El panptico es una
mquina maravillosa que, s partir de los deseos ms diferentes, fabrica efectos
homogneos de poder" (Foucault, 2002: 206).
En ia escuela, esta organizacin de tipo panptico se verific en la construccin
de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciacin etaria, de sus predisposi
ciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendan a configu
rar un tiempo evolutivo lineal de todos os alumnos: las etapas en esta evolucin
estaban orientadas hacia un punto terminal.

El Estado y la simultaneidad sistmica

La masividad de a enseanza comenzaba a ser, cada vez ms, una necesidad

de las sociedades modernas. Ya nc bastaba con tener escuelas en los municipios
o maestros que ensearan en sus casas: la educacin deba impactar en toda a
poblacin, en pos de unificar a lengua, a historia, la cultura. Todo esto implicaba
instituciones especialmente diseadas para tales fines. Por sus nuevas caractersti
cas, ei Estado asuma e rol principal como responsable directo de la provisin del
servicio educativo y como regulador del sistema. Este rol se materializ en el dicta
do, hacia fines del siglo xix, de diversas leyes que dieron lugar a a conformacin de
ios sistemas educativos nacionales.
Ai respecto, en el artculo "Acerca del fin de la escuela moderna", Silvina Gvirtz y
Mariano Narodowski afirman que "ya ha sido demostrado por la historiografa edu
cacional latinoamericana que, en los pases de la regin, ios sistemas educativos
nacionales surgen de los escombros de un antiguo rgimen escolar conformado por
educadores corporativos y rdenes religiosas". Las anteriores propuestas educativas
no fueron eliminadas, sino que se ha operado una cooptacin, por parte del Estado,
de modelos y espacios preexistentes, que deban "alinearse dentro de la estrategia
estatal" (Gvirtz y Narodowski, en Tllez, 2000: 173).
El gran invento de esta etapa en que oper fuertemente el Estado ha sido ia
simultaneidad sistmica. En qu consiste? Es "ei dispositivo por el cual toda a acti
vidad escolar se homogeneiza para un tiempo y espacio polticos determinados"
(Gvirtz y Narodowski, en Tiiez, 2000: 170). Dicho de una manera ms simple, a
simultaneidad sistmica consolida aquellos principios del modelo de Comenio acer
ca de "ensear todo a todos" mediante mtodos efectivos y uniformes que aplican
una tecnologa de disciplinamiento social ai servicio de la educacin. En la prctica,
esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas ta
reas, ai mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de
alumno o alumno tipo.-Este dispositivo requera de un gran poder de imposicin
para llegar a todos los rincones. Esto slo era posible bajo a tutela umficadora de
Estado. En efecto, "os Estados nacionales se decidieron progresivamente por la pri
maca dei pastorado modernizado, que surga junto con la disciplina independiente
llamada Pedagoga, y estaba basado en sistemas de enseanza simultneos'
(Dussei y Caruso, 1999: 113).
Ahora bien, ltimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradiccin
con las estrategias sociales basadas en ia promocin de la diversidad, ei respeto por
las diferencias, y a libertad y la autonoma de los grupos y de ios individuos dentro
del marco de los sistemas democrticos. Entonces, pareciera que una nueva escue
la estuviera surgiendo o, al menos, que est Inventndose...

La educacin sin escuelas

Como veremos en los prximos captulos, ei optimismo pedaggico y a con

fianza depositada en a escueia como garante de una autntica igualdad de
oportunidades comienzan a desmoronarse en la segunda mitad dei siglo xx.
Ante este desencanto y cierto pesimismo pedaggico, han aparecido alternati
vas contraescolares.
Consideremos, por ejemplo -en relacin con nuestro recorrido por los diver
sos modelos de institucionaiizacin de la educacin-, un fenmeno que apareci
en las dcadas de 1960 y 1970. Se trata de una propuesta deslnstitucionalizado-
ro: la corriente desescolarlzante, un movimiento encabezado por Ivn illich
(926-2002). Illich, pensador y crtico cultural austraco, quien desarroll una
importante labor como pedagogo en Estados Unidos, Puerto Rico, Alemania y
Mxico, lanz alternativas en materia de educacin, no centradas en a forma
escueia. Qu sostiene ia corriente de Illich? Postula que ia nocin de progreso
sin fin que prometan las instituciones modernas tiene un lmite, y la escueia
-como institucin ai servicio de esa promesa- no puede resolver la contradiccin
de formar a as futuras generaciones en una tecnologa y en un progreso al que
no todos tendrn posibilidades efectivas de acceder (Illich, 1985). Por ello, propo
ne "liberar la educacin de la escuela, de manera que la gente pueda aprender ia
verdad acerca de la sociedad en la que vive" (Reimer, 1976: 11).
En realidad, tas ideas pregonadas por ei movimiento de illich critican que la edu
cacin, tal como se institucionaliza en los pases perifricos -especialmente, en
Amrica Latina, no es sino una forma ms de dominacin. En efecto, para esos
Estados, la escuela no representa una oportunidad verdadera para salir del Tercer
Mundo; por ei contrano, eila insume un costossimo presupuesto para mantener en
funcionamiento ia gigantesca burocracia de los sistemas educativos. Esto constitua
una crtica directa al- modelo del desarrollo impuesto por los pases centrales, en
auge durante la dcada de-1960.
En qu consiste la propuesta de una educacin sin escuelas? La idea central
advierte que es mucho ms econmico y democrtico educar a ia sociedad por un
medio que no sea la institucin escuela. A grandes rasgos, 1a propuesta imagina
sociedades en as que todos tengan libre acceso a todos ios conocimientos y sabe
res disponibles, para conformar lo que lllich denomina tramas de aprendizaje o
redes abiertas. En palabras del propio autor:

Un buen sistema educacional debera tener tres objetivos: proporcionar, a

todos aquellos que o quieran, ei acceso a los recursos disponibles en cual
quier momento de sus vidas; dotar, a todos ios que quieran compartir io
que saben, del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y,
finalmente, dar, a todo aquel que quiera presentar en pblico un tema de
debate, ia oportunidad de dar a conocer su argumento (19S5: 106).

Estos planteos,, con profundas races filosficas y polticas, si bien no llegaron a

generalizarse ni a imponerse, constituyen un llamado de atencin y abren el cami
no al debate, invitan, a seguir pensando si las estructuras que sostienen a los siste
mas educativos y a la escuela que surge de ellos para conformar ia gran mquina
escolar son las nicas opciones posibles o, en cambio, si es viable, en un futuro
mediato, la coexistencia de alternativas al modelo original de escueia.

La escuela liberadora: Paulo Freire

En ia lnea de los cuestionamientos y las crticas a los sistemas educativos

modernos, como m quinas reproductoras de la nequidad social y ai sea-icio de
intereses de las clases dominantes, se inscriben los trabajos del importante peda
gogo brasileo Paulo Freire (921-1997). Las ideas freireanas comienzan a proble-
matizar los vnculos pedaggicos tai como se desarrollaban en la mayora de los
sistemas educativos vigentes al momento de desarrollarse sus teoras; pera, a dife
rencia de las propuestas de lllich, Freire no propone una no-pedagoga, sino una
nueva pedagoga, destinada a los oprimidos. Su mtodo procura dar al hombre la
posibilidad de redescubrirse y de concretizarse. No se pretende como un mtodo
de enseanza, sino de aprendizaje, para que las personas apiendan a ejercer su
libertad y a practicarla.
Freire entiende q'ue los procesos educativos, tal como se cumplen en las escue
las de a Amrica Latina, se asemejan a las relaciones bancarias en as cuales
alguien deposita algo en otro, sin ningn tipo de interrelacin entre ambos: Ei
nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsi
tos, guardarlos y archivarlos" [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 66). Ei saber
escolar resulta ser una materia inerte, esttica, que pasa de uno a otro como si fuera
una simple mercanca. El docente deposita un saber cerrado en la mente del alum
no, cuya funcin es reproducirlo memorstcamente. Cuanto ms acumule y ms
memorice el alumno, ms educado ha de ser. Estos planteos tradicionales, ade
ms, refuerzan la antinomia entre el educador (el que sabe) y el alumno (el que
ignora). Este planteo fue sostenido por ia estructura de la escuela moderna duran
te casi cuatrocientos aos; Freire lo pone en tela de juicio para pensar cul es el
lugar del sujeto de la educaan.
Qu propone, por tanto, Freire? Presenta un modelo educativo diametralmen
te opuesto a la concepcin bancaria. El pedagogo brasileo formula a dialogla-
dad como la esencia de una educacin que pueda favorecer la prctica de la
libertad: "El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo (...). 'Pronunciando' el mundo, os nombres lo transforman; ei di
logo se impone como camino por el cuai los hombres ganan significacin en tanto
hombres' [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 93).
Evidentemente, esta propuesta dista mucho.de los otros modelos de escuela
organizados en torno a una pirmide jerrquica de autoridad, autoridad instituida en
el rol del docente o en el curriculum oficial, como saber autorizado que debe ser
enseado.
La pedagoga freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque propone que
los procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se
desenvuelven y actan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el
propsito de transformar el mundo para modificar la injusta relacin entre opreso
res y oprimidos. Es, en sntesis, una teora de la accin: "As como el opresor, para
oprimir, precisa de una teora de la accin opresora, los oprimidos, para liberarse,
igualmente necesitan de una teora de su accin" [la traduccin es nuestra] (Freire,
1986: 217).

La escuela en casa: homeschooling

En los ltimos aos, diversas propuestas surgieron para buscar opciones que
respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la
educacin qu las escuelas tradicionales les brindaban a sus hijos. Muchos padres,
por propia conviccin poltica, religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histr-
co-gubemamental de una educacin pblica, estructurada dentro de un sistema,
con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios, maestros, alumnos, regla
mentos... Pero, adems de estas objeciones, io que se cuestiona es ei contenido
de la educacin, dado que estos padres sienten que las escuelas son incapaces de
.ofrecer lo que eos desean para el crecimiento de sus hijos. Toda ia estructura y ia
organizacin de la escuela moderna parecen estar en riesgo!
El movimiento de la homeschooiing ('la escuela en casa') se ha desarrollado,
principalmente, en los Estados Unidos y est extendindose hacia Canad, Australia,
Nueva Zelanda e Inglaterra. Segn datos de 1996, alrededor de un milin de nios
estaban siendo educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indi
can que ms de 2,5 millones de nios estaran recibiendo este tipo de educacin10.
Los cultores de! movimiento de la homeschooiing sienten que sus propuestas
permiten una liberacin de las familias en relacin con ias imposiciones de un
currculum oficial, y al mismo tiempo, una liberacin del modelo escolar en el que
predomina la competencia, la comparacin y en ei que circulan situaciones socia
les (como la violencia, las drogas) que, en ia propia familia, no se produciran o, al
menos, los nios estaran protegidos respecto de ese tipo de sucesos.
E! desafo de la homeschooiing pone en cuestin, abiertamente, los grandes
pilares de la escuela moderna: el lugar y la autoridad del maestro, y 1o que se ha
denominado el dispositivo de alianza entre la familia y escuela''. Asimismo, debi
lita el concepto de sim ultaneidad sistmica de los grandes sistemas educativos
nacionales, que sostuvieron el modelo de escolaridad durante los ltimos den aos.

Y ahora, qu?

Hemos planteado, al inicio de este captulo, que la escuela, tal como hoy ia con
cebimos, es el resultado de una construccin histrico-social -y no, de una existen
cia natural-, io que permite identificar la estrecha relacin que existe entre
institucionalizadn de la educacin y ios valores relevantes que cada sociedad
asume. Los mayores niveles de organizacin y complejidad de la vida social se vin
culan con una mayor sistematicidad e institudonalidad de la educacin. En directa
relacin, esto se traduce en procesos de distribucin diferencial de los saberes. A
medida que la educacin comienza a tener un valor econmico, comienzan a esta
blecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la divisin social de tra
bajo y con la divisin de la sociedad en ciases.

;G Estes datos han sido extrados de Siumenfeld (3SS8: 2).

Para ampliar estos conceptos, ver Narodowski (1999)-

 La motivacin que ha orientado este captulo ha sido reconocer, en nuestra
forma actual de la escuela, partes que fueron significantes en otras etapas y que,
por diversas razones, se perdieron, omitieron o mutaron. Regresemos al planteo ori
ginal: las escuelas, siempre han sido como son en la actualidad o, por el contrario,
eran diferentes? Entonces, cmo eran antes y por qu cambiaron? Este planteo
permite pensar cambios posibles en el futuro. Por ejemplo, la educacin on line
reemplazar al maestro? Este es uno de los tantos interrogantes que surgen cuan
do imaginamos otros escenarios posibles.
Lo que parece no presentar dudas es que "el aula tradicional orden las prcticas
cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo,
gradual o frontal, sobre otras posibilidades..." (Pineau, Dussel y Caruso, 2001:46). Este
ordenamiento tuvo como correlato:

Una escuela centrada en ei enseante, dueo de un lugar privilegiado y

concebido como depositario exclusivo de! saber legitimado.
Un espacio fsico que separa ai que ensea del que aprende.
Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para ensear
y aprender.
Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al con
junto de las instituciones y homogeneizan prcticas, tiempos y contenidos.

Preguntmonos por qu, si existan alternativas para la organizacin de la edu

cacin, prevaleci hegemnicamente la que hoy conocemos en el marco de algu
nos movimientos que, en la actualidad, comienzan a generar otras opciones.
Todas las propuestas que acabamos de repasar han contribuido a la configura
cin de ia educacin y de a idea de escuela que hoy tenemos. Si aceptamos que
a institucin escolar, como producto de la Modernidad, se configur en paralelo
con otras instituciones, a efectos de cumplir con determinadas funciones vincula
das con demandas y necesidades de la sociedad, ser preciso indagar la relacin
entre estas funciones y la forma que la escuela acab por asumir, dejando a un lado
posibles alternativas.
Podemos conformarnos con una descripcin ingenua de la escuela, o bien,
podemos esforzarnos por reconocer aquellos signos que la condicionaron y confor
maron a travs del tiempo para imaginar cul podr ser el legado actual para un
futuro modelo de escueia.
Cmo ser a progresiva inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin? Qu pasar con ios dispositivos virtuales de enseanza? Cmo
sern los nuevos espacios educativos? Cmo se institucionalizar esta escueia que
proyectamos en una era digital? Cmo ser la escuela de la no-simultaneidad sis-
tmica? En realidad, todas estas preguntas slo podran responderse si conocira
mos al tipo de hombre que las futuras sociedades formarn, con ei auxilio de la
escuela. Sin embargo, podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una
nueva escuela para un futuro que no conocemos. Cmo la piensa cada uno de
nosotros? Sobre todo esto, seguiremos reflexionando en los prximos captulos.
Pero, para terminar este, volvamos a su ttulo: "Cundo se invent ia escue
la?". Una y otra vez, desandemos el recorrido histrico, con a certeza de que "ni
el espacio, ni el tiempo escolares son dimensiones neutras de ia enseanza, sim
ples esquemas formales o estructuras vacas de educacin", como dijo Agustn
Escolano en su artculo "Os tempos e os espacos escolares no processo de insti-
tucionazacao da escola primaria no Brasil" (Mendes de Faria Filho y Concalves
Vidal, 2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valo
res y una forma de concebir las relaciones de poder en una sociedad, lo que
adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la escuela:

Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que

constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen:
el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de mino
ra de los alumnos y un sistema de transmisin de saberes ntimamente
ligado ai funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesutas
hasta la actualidad, esas piezas estn presentes en la lgica institucional
de los centros escolares, tanto pblicos como privados. (...) las escuelas
siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre las de
saber (Vrela y lvarez Ura, 1991: 281),