“Los Materiales y la Electricidad”

Características del Curso:

El curso tendrá una carga horaria de 24 horas, distribuidas en:

• 6 encuentros presenciales de 2 y 1/2 horas cada uno,
• 1 encuentro de 2 horas: evaluación.
• 7 horas no presenciales

Objetivos:

• Desarrollar procesos de reconstrucción de la propia

práctica a partir de los aportes disciplinares y didácticos
para lograr formulaciones innovadoras en relación con su
trabajo en el aula de ciencias naturales.
• Analizar los aportes de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Primaria
para la construcción de competencias básicas y lingüísticas.
• Diseñar e implementar proyectos áulicos propios de la ciencia escolar, basados
en la indagación y el trabajo con problemas que incluyan cuestiones y
actividades exploratorias, experimentales, bibliográficas tendientes a la
búsqueda y apropiación, por parte de los alumnos, de estrategias adecuadas
para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su
realidad cotidiana, con el propósito de que construyan gradual y
sistemáticamente el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de
aprender.
• Adquirir y afianzar habilidades para el diseño y el empleo de investigaciones
escolares como metodología de trabajo en el aula.
• Desarrollar secuencias didácticas a partir de los modelos didácticos
trabajados en el curso.

ENCUENTRO 1

Objetivos:
• Apropiarse de los propósitos y principios didácticos de la enseñanza de las
Ciencias Naturales en EPB, prescriptos en el Diseño Curricular de EPB por parte de
los docentes capacitandos.
• Construir un marco conceptual referencial respecto de las características de la
electricidad

Primer momento

Exposición a cargo del capacitador:

• Aspectos generales del curso de capacitación.
• Aspectos generales de la modalidad de trabajo.
• Un recorrido sobre el DC de Ciencias Naturales. Concepto de Ciencia Escolar.
Las Ideas Previas de los alumnos. La Alfabetización Científica
• Aspectos generales de la evaluación.

1
Segundo momento

Reúnanse en pequeños grupos.

 Realicen una presentación dentro del grupo e intercambien datos para

establecer una comunicación fluida. (Este aspecto es fundamental para
afianzar nuestra interacción más allá del espacio-tiempo del aula de
capacitación)

 Comenten dentro del grupo el grado de conocimiento que tienen sobre los
siguientes subnúcleos de contenidos, indicando el número que corresponda
según estas valoraciones:
1-Tengo una idea vaga. 2-Lo conozco pero no puedo explicarlo. 3-Lo podría
explicar.
4- Podría ampliar y relacionar con otros temas.

Electrostática

Corriente y circuitos eléctricos

Magnetismo
Realicen un resumen de sus respuestas en términos cuantitativos.

Tercer Momento:
Trabajo Individual Reserve sus respuestas para considerar más adelante.

 Indique V o F

1. El I Pod funciona con pilas, no con electricidad.

2. Una lamparita brilla más cuanto más cerca esté de la pila que la alimenta.
3. Un amperímetro es el aparato que mide la resistencia de la corriente eléctrica.
4. Para que se pueda encender una lamparita es suficiente con tener un conductor de
la corriente (un cable) y un receptor, (una bombilla).
5. Para que fluya la electricidad es importante que el circuito esté cerrado, pero no es
imprescindible.
6. Una bombita de bajo consumo ilumina menos que una normal.
8. La producción de energía eléctrica no influye en el medio ambiente, sólo lo hace el
consumo de electricidad.
9. La electricidad y el magnetismo no están relacionados entre sí.

 Resuelva las siguientes situaciones

1- Dibuje como conectaría la lámpara a la pila

eléctrica para que se encienda. El cable se
representa mediante un trazo. Explique su
dibujo.

2
2- Señale en el dibujo con qué modelo de
circuito está de acuerdo. En qué situación
brillará la lamparita. Explique sus respuestas

3-¿Hay imanes en la naturaleza o son

solamente artificiales?
4- Los imanes atraen la virutas de hierro; ¿qué otros objetos o materiales cree
que pueden atraer

Momento No Presencial:

 A partir de la lectura del Diseño Curricular de Ciencias Naturales para la

Escuela Primaria, resolver las siguientes cuestiones (Marco General de la
enseñanza de las Ciencias Naturales, Diseño de 2º Ciclo):
• ¿Por qué enseñar ciencias en la Escuela Primaria?
• Caracterice conocimiento científico y conocimiento científico escolar
• Enumere y caracterice las situaciones de enseñanza prescriptas
• Definir modos de conocer y ejemplificar los prescriptos en el DC para el
primero y segundo ciclo
• ¿Porque es importante poner en juego situaciones de enseñanza que propicien
diferentes modos de conocer?
• ¿Qué importancia tiene planificar secuencias didácticas teniendo en cuenta los
indicadores de Avance?
• Extracte y analice el núcleo de contenidos:”Los Materiales y la Electricidad”.

 Preparar un afiche que le permita exponer, en el próximo encuentro, los

aspectos más relevantes del punto anterior (lo puede hacer individual o
grupalmente)

Materiales para el próximo encuentro:

• Dos Pilas y portapilas
• Dos o más lamparitas de 1,5 a 2,5 volts y sus Portalámparas
• Cablecitos
• Cinta adhesiva o aisladora
• Taquitos de madera de aproximadamente 2cm de lado
• Tijera
• Chinches
• clips

3
 ANEXO TEÓRICO:

1- Secuencias didácticas

Decidir qué se va a enseñar y cómo, es decir, planificar es una

de las actividades más importantes que llevan a cabo los
enseñantes. De acuerdo con Sanmartí (2000), “… Una persona
puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede
verbalizar que tiene una determinada visión acerca de qué
ciencia es importante que sus alumnos aprendan o acerca de
cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su
práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y
aplicadas1“.
“… la planificación, cuando deja de ser una mera exigencia administrativa,
puede constituir procesos -personales y colectivos- de reflexión y de toma de
decisiones en los que se integran los conocimientos científicos y pedagógicos, la
experiencia profesional, las creencias y los planteamientos ideológicos del
profesorado2”.
Una unidad de planificación básica es la secuencia didáctica. “… no es una
actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es decir, el
conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan el flujo de
interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado3”. Como
toda planificación, los componentes básicos de la secuencia son:
 Las metas (expresadas como objetivos o propósitos).
 Los contenidos, conceptos y formas de conocer de acuerdo al DC de EP.
 Las estrategias metodológicas implementadas por el docente.
 La evaluación, criterios e instrumentos de evaluación del desempeño y accionar de
docentes y alumnos.
 Las actividades se diferencian no sólo por los contenidos que introducen, sino sobre
todo por sus finalidades didácticas, es decir, por la función que el enseñante cree
que pueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Los tipos de
actividades pueden organizarse de acuerdo al nivel de complejidad y abstracción
como se indica en la Fig. 1.
 Los materiales.
 Los tiempos.
Las secuencias de actividades o secuencias didácticas constituyen una unidad clave
para el análisis de la práctica de enseñanza. De ahí la importancia estratégica de
abordar este tema en los espacios de capacitación.

"Una secuencia didáctica consiste en una serie de actividades con un progresivo nivel
de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para
la resolución de un problema dado." (Castro 2000).

1 SANMARTÍ, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales. 10: 241.
Edit. Marfil.
2 PRO BUENO, A. y SAURA LLAMAS, O. 2007. La planificación: un proceso para la formación, la innovación y la
investigación. ALAMBIQUE. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 52: 39- 55.
3 Ob. Cit.1.

4
Según Zabala "Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas
para la consecución de unos objetivos educativos".

Tal como lo señala Zabala Vidiella (1995) la secuencia didáctica constituye una
potente unidad de análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente.
Esto es así porque la secuencia didáctica expresa diferentes componentes de la
práctica:
a-Las decisiones de los docentes vinculadas con la selección y organización de los
contenidos, de los recursos, del espacio, del tiempo.
b-La incidencia que tienen en dichas decisiones las definiciones curriculares y la
oferta editorial.
c-El grado de autonomía con que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido
educativo que les otorgan.
d-El papel asignado al alumno; la organización social de la clase y la trama vincular
que de ella deviene.
e-El sentido y papel de la evaluación en tanto componente de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados.

Por ello, para decidir acerca de la secuencia más adecuada se debe considerar:

• El tipo de contenido que se enseña - y que por ende se evalúa -,

• Los objetivos que se persiguen;
• La coherencia entre contenido y evaluación;
• La adecuación de ambos a las intenciones educativas u objetivos.

La organización de la enseñanza que lleva a cabo el DOCENTE y la elaboración

de secuencias didácticas.

Dado que las secuencias didácticas constituyen un conjunto de actividades ordenadas,

estructuradas y articuladas, con grados crecientes de complejidad, para la
consecución de unos objetivos educativos, el tiempo de desarrollo depende del
docente que evaluará su grupo de alumnos.

¿Cómo elaborar secuencias didácticas?

Para pensar en las secuencias didácticas adecuadas a

los requerimientos del docente, debemos que tener en
cuenta, como punto de partida, los objetivos que nos
proponemos obtener.

A partir de ello será necesario diseñar secuencias

didácticas de modo que se puedan concretar los
objetivos planteados.

En relación con los contenidos no deberá perderse de vista el grado de complejidad

creciente que una secuencia didáctica requiere para ser tal.

Así también se requiere tener en cuenta una selección adecuada de recursos, la

organización del tiempo y del espacio como variables dependientes de las decisiones
didácticas, el protagonismo del alumno/docente, la conformación de equipos de
trabajo, los dispositivos de evaluación.

5
El maestro debe empezar pensando cuáles son las ideas básicas del núcleo de
contenidos a enseñar, para que puedan ejercer un papel unificador y estructurante
sobre el conjunto de la información

La elaboración y puesta en marcha de secuencias didácticas

La organización de secuencias didácticas, debe contener por lo menos los siguientes

ítems:

• Cuáles serán los objetivos de la secuencia.

• Cómo se plantean las actividades de inicio, en la que los alumnos ponen en
juego sus conocimientos previos.
• Cuáles son las situaciones problemáticas que requieren de otros
conocimientos para su resolución.
• Cómo se complejiza cada actividad para que el resultado sea una verdadera
secuencia didáctica.
• Cuáles serán las consignas de trabajo.
• Qué tareas individuales y grupales se prevén.
• Qué nuevos obstáculos deberán enfrentar los alumnos.
• Por qué vía accederán los alumnos a esos nuevos conocimientos.
• Qué recursos se necesitan.
• Cómo se evaluarán los aprendizajes.
• Qué se evaluará.
Estos son sólo algunos de los aspectos que orientan la elaboración de secuencias
didácticas.

Una formulación rigurosa de secuencias didácticas requiere no sólo conocimientos de

didáctica sino un adecuado dominio de la disciplina a enseñar; es condición necesaria
para ser coherentes recordar el carácter indisoluble del conocimiento disciplinar y
didáctico que requiere la tarea de enseñar.

El armado de secuencias didácticas

Tomado de
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/documentos/primari
a/modcapacitacioncsnaturales.pdf
En el momento de armar las secuencias didácticas es fundamental tener en cuenta:
- ¿Qué se quiere enseñar?
Cuando seleccionamos qué se quiere enseñar, debemos primero documentarnos
sobre el tema, buscando elementos que nos permitan conocerlo mucho más allá de la
información que luego trabajaremos con los alumnos/as.
A partir de esta lectura, podremos definir mejor los propósitos a los que queremos
arribar en la clase. Estos propósitos, tratan generalmente acerca de las relaciones
causales entre la cultura humana y el mundo natural, las leyes científicas o
determinados principios. Por supuesto que de ninguna manera estamos tratando de
plantear que en la Educación Primaria vamos a trabajar sobre leyes o principios,
aunque sea fundamental el conocimiento de los mismos para determinar los alcances
que se van a desarrollar en las clases.
Cuando decimos que el conocimiento se construye, definimos esta construcción
también como una secuencia; esto implica que cada paso que damos sentará base en
los conocimientos posteriores. Es así que los propósitos tienen absoluta relación con

6
la estructura del objeto a enseñar, describen estos hechos con generalidad y
organizan las relaciones entre los hechos.
La elección cuidadosa de los propósitos, permite definir todo aquello que los
alumnos/as de determinado nivel de escolaridad están en condiciones de aprender
(siempre que se tenga en cuenta a quien va dirigido el aprendizaje), y pueden
estructurar el núcleo a partir del cual organizar la planificación.
Por otro lado, definir por escrito los propósitos, permite al docente que trabaja a partir
de las ideas de los alumnos, reestructurar y plantear problemas que apunten y
reorganicen la clase hacia el objeto de enseñanza. Esta aclaración la hacemos porque
sucede con frecuencia que al trabajar a partir de lo expresado por los alumnos/as,
suele uno ir perdiéndose en sus propuestas. De ninguna manera esto significa que los
escuchemos y luego no tomemos en cuenta todo lo que ellos plantean, sino que a
partir de tener muy claro a qué apuntamos en cada una de las situaciones que les
planteamos, podremos hacer inclinar estas afirmaciones poniendo ejemplos
pertinentes.
Comencemos a organizar la tarea:
-¿Por qué y para qué se quiere enseñar?
En este apartado se deberá definir la relación entre el contenido a enseñar y los
aspectos relevante que el mismo conlleva. Esta definición tiene relación con la
significatividad del mismo para el nivel de alumnos con los trabajamos.
A modo de conclusión, en este apartado se debe pensar en por qué es importante que
el alumno/a trabaje este contenido y hasta dónde el docente pretende llegar.
-¿Cómo se va a enseñar?
Es aquí donde es necesario definir las características de la secuencia didáctica. En la
selección y el armado de todas las secuencias posibles, se pondrá en juego todo
aquello que cada uno de nosotros realmente entiende por proceso de enseñanza y
aprendizaje. Una vez conocidas las ideas que nuestros alumnos tienen sobre el tema
en cuestión, deberán analizarse en función de qué y el por qué lo queríamos enseñar.
A partir de esto podremos conocer los diferentes niveles de conocimientos que
nuestros alumnos/as tienen; es entonces cuando deberemos diseñar diferentes
estrategias que pongan en cuestión ciertas ideas, o permitan la profundización de
otras o la posibilidad de relación con otras situaciones u objetos.
En estas definiciones siempre están presentes las relaciones:
Desde el alumno/a
-Conocimientos previos.
-Ritmos de aprendizajes y aptitudes.
-Intereses.
-Cultura propia del grupo de pertenencia.
Desde el contenido
-Estructura del área a trabajar.
-Definición del contenido
-Ideas básicas seleccionadas.
-Secuencias de abordaje posibles.
Desde el docente
-Intereses sobre los temas seleccionados.
-Prácticas en las que se siente más fuerte.
-Preferencias personales y modalidades de enseñanza.
Desde las necesidades institucionales y sociales:
-Política educativa (expresada en el marco general del Diseño Curricular).
-Propuestas curriculares (expresadas en el Diseño Curricular para Ciencias
Naturales).
-Definiciones institucionales.
-Definiciones propuestas para los años posteriores (expresada en la organización de
los contenidos por año en el mismo apartado del Diseño Curricular).

7
Selección y secuenciación de actividades didácticas
Si consideramos que se enseña y se aprende a través de actividades, los
criterios adecuados para elaborar seleccionar y secuencias las mismas, se
manifestarán en la evolución de las ideas del alumnado sobre los fenómenos del
mundo natural.
Las actividades se caracterizan no solo por su contenido sino por su finalidad
didáctica, por la función que posean en el proceso de enseñanza y por su capacidad
de generar ¨evolución¨ en las ideas del alumnado.
En la selección y secuenciación de actividades se pone nuevamente de
manifiesto el modelo didáctico de cada docente.
Si bien carecemos de caminos prediseñados que garanticen por ejemplo, la creación
de conflictos cognitivos y el cambio conceptual, existen diferentes propuestas de
selección y secuenciación de actividades que nos ofrecen un marco general y
abarcativo para concretar una determinada estrategia de enseñanza.
Para caracterizar a las diversas actividades, consideraremos la propuesta de
Sanmarti (2000) quien las organiza en cuatro tipos en función de su finalidad didáctica

1. Actividades de iniciación, exploración de explicitación, de planteamiento

de problemas o hipótesis iniciales
Tienen por finalidad que los estudiantes expliciten sus representaciones y
definan el problema a estudiar. Buscan la expresión de las ideas previas en relación a
un fenómeno observado cotidianamente.
Los alumnos deben percibir que sus ideas son valoradas positivamente y a la
vez advertir que dentro de un grupo, pueden coexistir varias ideas distintas.
2. Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de
introducción de nuevas variables de identificación de otras formas de
observar y de explicar, de reformulación de problemas.
Orientadas a promover la identificación de nuevos puntos de vista en relación a
los contenidos estudiados, nuevos atributos de los conceptos, relaciones con
conocimientos anteriores. etc.
Por su intermedio se busca que los alumnos reflexionen grupal o
individualmente a cerca de la consistencia de sus hipótesis, percepción, actitud, forma
de razonamiento o modelos iniciales …¨con el objetivo de que pueda producirse una
reestructuración en la forma de mirar, de pensar, de sentir, y de hablar en relación al
fenómeno o tema objeto de estudio.” (Sanmarti 2000)
3. Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de
estructuración del conocimiento
Este tipo de actividades tiene como finalidad que los alumnos sean capaces de
extraer conclusiones, reconocer las características del modelo elaborado y
comunicarlo con vocabulario adecuado.
Todas estas actividades de aprendizaje forman parte de un proceso que intenta
promover cambios o reajustes paulatinos en las ideas de los alumnos.

4. Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de

generalización

8
 Están orientadas a transferir lo aprendido a nuevas situaciones o a contextos
diferentes aplicando las nuevas ideas a la interpretación de fenómenos más complejos
que los iniciales.

9
ETR, Región 2. Curso “Los Materiales y la Electricidad”. Ciencias Naturales. Nivel Primario

Fig. 1. TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN SU FINALIDAD DIDÁCTICA.

Extraído de: Sanmartí, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales. 10: 258. Edit. Marfil.

ABSTRACTO Actividades de SÍNTESIS

Actividades orientadas a la
INTRODUCCIÓN DE NUEVOS Orientadas a la sistematización y
N
ACCIÓ
ABSTR
DE
NIVEL

PUNTOS DE VISTA estructuración de los nuevos

aprendizajes
Investigación de nuevas variables,
analogía, relaciones, formas de mirar,
de hablar,…, aumentando
progresivamente el nivel de Actividades de GENERALIZACIÓN
abstracción, con la finalidad de facilitar
la construcción del conocimiento
por parte del alumnado.
Aplicación de los nuevos puntos de vista a otras situaciones
Actividades de EXPLORACIÓN reales, concretas, simples o complejas, para:
Interpretar la realidad,
Saber utilizar el nuevo aprendizaje.

Análisis de situaciones reales, Se pueden

concretas y simples, diversificar
que posibiliten que el alumnado:
Reconozca cuál será el problema objeto del
Situaciones
aprendizaje. Situaciones
simples
Exprese sus ideas y conocimientos previos. complejas
CONCRETO

SIMPLE COMPLEJO
NIVEL DE COMPLEJIDAD

10
ETR, Región 2. Curso “Los Materiales y la Electricidad”. Ciencias Naturales. Nivel Primario

Ideas previas

En la actualidad, existe un gran cuerpo de investigaciones acerca de las concepciones de

los alumnos y el carácter de los contenidos o fenómenos que estudian en la escuela. El
desarrollo de dichas investigaciones, está motivado por el fracaso que se ha visto en el
conocimiento que adquieren a lo largo de la escolaridad.
El eje de estas investigaciones está referido a los obstáculos que suponen para el
aprendizaje las ideas que el alumno trae a clase. Actualmente, se considera que para
producir aprendizaje significativo se deben reconocer las concepciones de los alumnos y
trabajar a partir de ellas.
Por lo tanto, tener conocimiento acerca de estas ideas no es algo reservado a los
especialistas en didáctica, sino que se convierte en una necesidad para el docente.

¿Qué son las concepciones de los alumnos?

Los alumnos adquieren ideas sobre cómo son los hechos y fenómenos sociales o naturales,
mediante sus experiencias sobre el mundo que los rodea, lo que escuchan y discuten con
otros, lo que conocen por los medios de comunicación o han leído en diferentes textos.
La característica más importante de estas concepciones es su estabilidad en el tiempo, su
relativa coherencia interna, y la gran comunidad con su grupo de pares. Puede ocurrir que al
investigar durante dos años de manera continua, se vea la manera en que se mantienen las
mismas ideas básicas en sus representaciones. También sucede con niños que han
estudiado durante dos años seguido el contenido de una materia.
Pero estas ideas no se desarrollan al azar, sino que son el producto de la relación entre su
pensamiento y la realidad a la que se refieren.
El número de concepciones diferentes que se puede hacer evidente en el aula no es
ilimitado, sino que se puede encontrar una serie de patrones comunes; a pesar que pueden
tener diferentes matices, el núcleo de lo expresado es similar. Esto las convierte en un
recurso didáctico. Conocer estos patrones permite planificar significativamente la tarea del
aula.
Podemos decir a modo de síntesis, que las concepciones de los alumnos:
- son relativamente comunes a los otros niños del aula.
- son estables en el tiempo.
- tienen coherencia interna.
¿Cómo se pueden explorar las concepciones de los alumnos?
- mediante cuestionarios.
- partiendo de problemas.
- trabajando con dibujos.
- realizando entrevistas.
En realidad, lo deseable sería el uso de diferentes técnicas, dado que si nos centramos sólo
en la información que puede aportar un dibujo, estaríamos desconociendo las diferentes
posibilidades en que puede ser realizarlo. De igual manera nos sucedería si pedimos que
nos relaten algo por escrito u oralmente.
¿Qué hacer con la información obtenida a partir de esto?
Lo fundamental es tabular en niveles las respuestas. Seguramente encontraremos tres
niveles distintos. Así comienza el desafío que significa el armado de secuencias didácticas
que permitan trabajar con cada uno de los niveles de pensamiento. Esto no significa que a
partir de definir el error se va a explicar la forma correcta: la explicación sola no es suficiente
para que el alumno modifique su representación.
Sólo se puede modificar trabajando con ella y no contra ella.
1- Explicitación de las ideas previas. Que el docente las explore y los alumnos las enuncien
para así tenerlas bien presentes.
2- Comunicación de sus ideas y las de sus compañeros.
3- Realización de un conjunto de experiencias que pongan en juego lo formulado.
4- Análisis de conclusiones y reestructuración del proceso.

11
ETR, Región 2. Curso “Los Materiales y la Electricidad”. Ciencias Naturales. Nivel Primario

Características de las Ideas Previas de los alumnos:

 Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de ideas
previas relacionadas con fenómenos y conceptos científicos.
 Las ideas previas de los estudiantes se encuentran presentes de manera semejante
en diversas edades, género y culturas.
 Las ideas previas son de carácter implícito, esto es, en la mayoría de los casos los
estudiantes no llevan a cabo una "toma de conciencia" de sus ideas y explicaciones.
 Las ideas previas que corresponden a conceptos y no a eventos, se encuentran, por
lo general, indiferenciadas, es decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a
situaciones específicas. (Un ejemplo de este caso son las ideas previas en torno a
los conceptos de presión y fuerza).
 Las ideas previas son generadas a partir de procesos donde los cambios son muy
evidentes, mientras que los aspectos estáticos pasan, usualmente, desapercibidos.
 Buena parte de las ideas previas son elaboradas a partir de un razonamiento causal
directo, en el cual, el cambio en un efecto es directamente proporcional al cambio en
su causa.
 Las ideas previas en un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican
a contextos diferentes (por ejemplo aire y agua).
 Las ideas previas no se modifican por medio de la enseñanza tradicional de la
ciencia.
 Las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en
la historia de la ciencia.
 Los orígenes de las ideas previas se encuentran en las experiencias de los sujetos
con relación a fenómenos cotidianos, en la correspondencia de interpretación con
sus pares y en la enseñanza que se ha recibido en la escuela.
 Los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos
 Las ideas previas interfieren con lo que se enseña en la escuela teniendo como
resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante pérdida de coherencia.
 Es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio
conceptual.

12