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Universidad de Valparaso
luis.castro@uv.cl
ISSN (Versin impresa): 0718-0586
CHILE
2005
Joachim Schroeder
MAS ALL DE LOS PLATOS TPICOS: EL PROYECTO MATEMTICA
INTERCULTURAL EN EL PER
Cuadernos Interculturales, enero-junio, ao/vol. 3, nmero 004
Universidad de Valparaso
Via del Mar, Chile
pp. 51-63
Joachim Schroeder* *
RESUMEN
La Reforma Educativa del Per tiene sus bases tericas en una conceptualiza-
cin de la interculturalidad bastante compleja y amplia, siendo una de las
innovaciones ms significativa la integracin de las ciencias naturales y de la
matemtica en la educacin intercultural. En este contexto, el siguiente trabajo
presenta las lneas generales del enfoque educativo peruano, el cul se viene
implementando desde el ao 1991, y describe como se ha intentado materiali-
zar, en base a las experiencias concretas derivadas de la formacin docente,
una matemtica intercultural que tome en serio la diversidad cultural, social y
lingstica del alumnado para la construccin del aprendizaje.
Con esta concepcin de la educacin intercultural para todos los peruanos, orientada
a la solucin de conflictos y problemas, la propuesta de la educacin del pas es, en compara-
cin con otros pases latinoamericanos, notablemente elaborada e innovadora. El objetivo es
superar tanto la monoculturalidad que tradicionalmente caracteriza los currculos nacionales,
delimitando la educacin a la instruccin de la cultura dominante; como superar la biculturalidad,
es decir, la base sobre la cul han sido desarrollados los enfoques de la Educacin Bilinge
Intercultural (EBI). Segn este enfoque la educacin esta limitada al encuentro de la cultura de
un grupo tnico especfico con la cultura mestiza. El enfoque de la interculturalidad pretende
llegar por el contrario a la representacin de la diversidad social, cultural y lingstica; al
reconocimiento de la diversidad de saberes y perspectivas.
Hay que destacar adems que el rea de la Matemtica ha sido incluida dentro de la
interculturalidad. Esto sucede en el marco de una discusin internacional prcticamente inexis-
tente en lo que se refiere a la matemtica intercultural. En la mayora de los programas de EBI
llevados a cabo en Amrica Latina la educacin intercultural tiene como finalidad facilitar la
adquisicin de los conocimientos matemticos mediante una enseanza bilingual: Segn inves-
tigaciones cientficas se puede comprobar que los nios aymaras o ashnincas obtienen mejo-
res resultados en matemticas cuando la materia es impartida en el idioma materno y el material
de trabajo es adaptado al contexto lingstico y socio cultural; ellos adquieren un profundo
concepto numrico, as como un entendimiento matemtico preciso muestran una mayor segu-
ridad en la aplicacin de reglas matemticas y en la resolucin de operaciones aritmticas y
geomtricas; adems adquieren ms rpida y exitosamente los conocimientos relacionados
con la escritura y la gramtica del idioma principal6 . Sin duda el cambio de perspectiva en la
poltica educativa ya mencionado, implica ampliar y superar la matemtica bilingual-bicultural
para dar paso a una verdadera matemtica intercultural.
4
Ibd., p.6.
5
Ibd., p.107.
6
Arias, P. (1990); Pari, A. (2001); Rockwell, E. (1989); Romero, R. y Gottret, G. (2001); Villavicencio,
M. (1990).
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de la serie Matemtica Intercultural, la cual abarca diez libros diferentes, por ejemplo: El
universo de los nmeros (N1), Cuntas perspectivas hay? (N2), Cmo podemos acercar-
nos a las diferentes etnomatemticas? (N3), Matemtica Andina (N9) y Matemtica Amaznica
(N10). Los materiales ofrecen una propuesta metodolgica para el desarrollo de clases de
matemticas tomando en cuenta la relacin entre la matemtica y la cultura. La matemtica es
tomada como un problema cultural, social, econmico y poltico. Se muestra adems que las
diferentes formas del mundo cotidiano en el cul vivimos estn matematizadas. Cada uno de los
materiales incluye una introduccin sobre el porqu de una didctica intercultural de las mate-
mticas y mdulos temticos para trabajar un aspecto matemtico y un aspecto didctico; incluye
materiales educativos como fichas, juegos, hojas de ejercicios, cuentos, informes sobre expe-
riencias prcticas etc.
3. Trabajos de investigacin
A partir de algunos temas trabajados en los cursos, los participantes realizaron traba-
jos a distancia en sus ISP respectivos.
Otros grupos investigaron los algoritmos propios que nios aplican dentro de las
actividades de su vida cotidiana. As lograron recopilar muchos ejemplos que prueban la
existencia de una matemtica informal, popular e indgena. Los maestros elaboraron materiales
para que sus colegas y los alumnos de formacin docente puedan acercarse a los conocimien-
tos de los nios y de las nias y recoger estos conocimientos en una manera pedaggicamente
fructuosa8 .
7
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N4: Archivador de juegos.
8
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N3: Cmo podemos acercarnos a las
diferentes matemticas?; y N6: Cuadernos Interculturales.
9
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N6: Cuadernos Interculturales; y N7:
Gua didctica de los Cuadernos Interculturales.
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Tradicionalmente los problemas de aprendizaje que muestran los alumnos y las alum-
nas son explicados como deficiencias cognitivas y mentales del nio y como resultado de una
socializacin familiar incompleta. Se dice que el nio tiene problemas y adems que sus
padres de familia no le ayudan suficientemente para que l pueda desarrollar sus potencialida-
des. El fracaso de los nios en la escuela es interpretado normalmente o como una disposicin
individual deficiente o como una socializacin deficitaria. El rol que la escuela misma juega en la
produccin de problemas de aprendizaje normalmente queda fuera de anlisis. En la escuela,
tradicionalmente domina la expectativa, de que el nio, entrando a la sala, tiene que acercarse
a los contenidos presentados; tiene que aprender segn el ritmo dado por el currculo y por la
profesora; tiene que familiarizarse e integrarse a la cultura escolar. Muchos de estos nios
fracasan en el rea de la matemtica, y en general en este proceso de la adaptacin a la cultura
escolar. Desde esta perspectiva diferenciamos entre dos polos: por un lado existen las culturas
cotidianas, en las que viven los alumnos fuera de la escuela; al otro lado encontramos la cultura
escolar, con la cal los alumnos tienen que confrontarse durante su presencia en el aula. Ambas
culturas tienen su derecho propio, el problema es su relacin. Es decir: El fracaso de muchos
alumnos en la escuela es un indicador de que todava existen grandes problemas en la
vinculacin de la cultura escolar con las culturas cotidianas.
Por eso en el proyecto Matemtica Intercultural trabajamos con la hiptesis que los
problemas de los alumnos en el aprendizaje de la matemtica tienen mucho que ver con la
desvinculacin de la cultura escolar de los contextos sociales, culturales y lingsticos en las
cules viven los nios. En el caso de la Matemtica esa desvinculacin es doble: Adems de la
desvinculacin matemtica cotidiana y matemtica escolar existe una separacin tradicional
ms amplia entre matemtica y cultura.
Un ejemplo fundamental son las matemticas con las manos: Nios y nias empiezan a
contar y calcular utilizando sus dedos. Esta constatacin de carcter antropolgico y posible-
mente universal del clculo con los dedos manifiesta diferencias culturales. Desde tiempos
inmemoriales y an hoy se ha contado y calculado con ayuda de los 10 dedos: La mano
ejemplifica tanto el principio de los nmeros cardinales como el de los nmeros ordinales; el ser
humano tiene la ayuda ms fcil y natural, literalmente hablando, en la mano. Las investigacio-
nes antropolgico-culturales muestran que existen diferencias en la accin de contar con los
dedos y que este comportamiento tiene un nmero limitado de formas. Se pueden diferenciar
tres comportamientos principales: a) Al contar se empieza con la mano izquierda o derecha; b)
los dedos pulgar, ndice o meique obtienen el valor uno; c) al empezar a contar se usa la mano
abierta o cerrada. El clculo con las manos es un fenmeno antropolgico de gran importancia
como manifestacin de la pluriculturalidad. Usar las manos para resolver problemas aritmticos
es una tcnica universal, pero la manera de hacerlo es muy diversa. Partiendo con ejemplos
semejantes, en la clase de matemtica se puede reflexionar sobre la relacin entre la matem-
tica y la cultura, entre lo formal y social, entre la particularidad y la universalidad en las
matemticas.
Es por eso, que en los talleres de metodologa y en los materiales orientadores pone-
mos mucho nfasis en la observacin y reconstruccin de las prcticas de clculo en la vida
cotidiana de diferentes espacios culturales: El primer paso para la conceptualizacin de la
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Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991).
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a) Existe una tendencia hacia una interculturalidad funcional: Los tejidos (u otros recursos
culturales locales) muchas veces son utilizados como un material didctico de manera
muy funcional, casi no se recoge el contenido cultural al trabajar con ellos en el aula.
Por ejemplo, se plantea a los alumnos la tarea de identificar las formas geomtricas en
los punchus, y se les ensea que estos son rombos, tringulos, etc., pero en la
perspectiva andina los rombos son suyos, una representacin de las unidades del
terreno y del cultivo en las comunidades indgenas. As en las clases la funcin de los
tejidos queda limitada para que los alumnos manipulen y jueguen un poco con este
material, es decir, su funcin didctica es solamente despertar la motivacin de los
alumnos para avanzar despus rpidamente con la geometra tradicional. La
interculturalidad es tomada simplemente como un instrumento para facilitar el aprendi-
zaje de contenidos tradicionales, es decir, para introducir la cultura escolar dominante.
Consideramos importante que en la formacin docente se debe reflexionar sobre estas
observaciones y apoyar a los profesores en la elaboracin de unidades de aprendiza-
je en las que no se separen los contenidos culturales de los matemticos.
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b) Existe una tendencia hacia una interculturalidad culinaria: Cuntos platos tpicos han
sido preparados en los ISP o en las escuelas en nombre de la interculturalidad; cuntas
horas se han invertido para la organizacin y la realizacin de festivales de danzas;
cunto dinero ha sido gastado para la realizacin de salidas a los rincones ms lejanos
del pas con el objetivo de investigar las costumbres culturales! Ciertamente que no
podemos limitar la interculturalidad a una concientizacin cognitiva; la interculturalidad
tambin entra por el estmago. Pero el peligro esta en quedarse en una perspectiva
folclrica o turstica. Ambas perspectivas son superficiales, porque se separan el mo-
mento de vivir y sentir la interculturalidad de la reflexin terica. La experiencia
intercultural no es solamente un momento especial, alegre y bonito, sino un proceso de
aprendizaje bastante complejo, que requiere la integracin de la experiencia con el
anlisis.
c) Existe adems una tendencia hacia una interculturalidad localista: Muchos profesores
piensan que interculturalidad es aprovechar los materiales de la zona para el diseo de
las unidades de aprendizaje. Tiene razn que en la educacin sobre todo en la
primaria tiene que partir de las experiencias cotidianas de los alumnos y, as de su
realidad y contexto concreto, que es el entorno local. Pero, interculturalidad es un
enfoque, que desarrolla un tema, integrando todos los niveles espaciales y geogrficos
-el nivel local y regional, el nivel nacional, el nivel latinoamericano y el nivel mundial-
para mostrar tanto la diversidad y las peculiaridades como los procesos de intercambio
mutuo entre los diferentes niveles. Se puede trabajar la interculturalidad partiendo de lo
local y conocido para llegar a una visin ms amplia y global del tema; pero tambin se
puede empezar el trabajo en el nivel mundial o latinoamericano para acercarse paso a
paso a su propia realidad y a la de su alumnado. Los nios no viven en un espacio
cultural encerrado, sino que estn conectados con el mundo entero por procesos de
migracin y por la utilizacin de la televisin o del internet.
d) Existe, por ltimo, una tendencia hacia una interculturalidad arqueolgica: En el an-
lisis detallado de la prctica docente hemos podido observar que hay mucho de rescate
del pasado indgena y poco de la vida actual de las comunidades indgenas. Este es un
fenmeno que tambin podemos encontrar en muchos materiales interculturales. Las
culturas indgenas son vistas como algo de la historia, algo que ha existido y que,
aparentemente, no contina existiendo y desarrollndose. Es importante que conozca-
mos el pasado y tomemos conciencia de las races indgenas que tienen las sociedades
latinoamericanas, pero no debemos caer en la trampa de que con su valorizacin
histrica olvidemos y soslayemos su presente. La interculturalidad no solamente debe
llevarnos a las zonas arqueolgicas donde podemos admirar los restos de un pasado;
consiste tambin -y con mucho ms nfasis- en establecer relaciones de reconocimien-
to de saberes y respeto por las prcticas sociales de las comunidades indgenas
existentes.
wari (en la simbologa andina); desde una perspectiva lingstica, identificando kimsa kuchu,
chakasqa chiqankuna, tawa kuchu, etc. (en quechua); desde la perspectiva de la etnomatemtica,
preguntando a tejedoras y artesanos, cmo ellos mismos interpretan sus tejidos y que algoritmos
propios (medidas, tcnicas de medicin y de construccin de formas geomtricas etc.) utilizan
para su elaboracin; y desde la perspectiva de la matemtica occidental, identificando cuadros,
rectngulos, tringulos etc. Para la elaboracin de material didctico o la organizacin de
unidades de aprendizajes es sumamente importante que demos diferentes lecturas al tema o
contenido seleccionado para las clases. En tanto ms logremos la descodificacin profunda y
desde mltiples perspectivas, mejores sern las posibilidades para una realizacin coherente
del enfoque de la interculturalidad.
11
Harris, O. (1987).
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aymara). Se mide, generalmente, por la cantidad del producto que cabe en las dos
manos juntas del trocador que la ofrece. Otras veces, un montn se determina por la
capacidad de un plato de arcilla. Cuando se trata del intercambio de productos
pecuarios por carne seca o carne asada, se utiliza como unidad de cambio una
porcin. Las equivalencias para el trueque se determinan a partir del valor que los
campesinos asignan a los productos que intercambian.1 2
12
Ver: Materiales para la Formacin de Docentes de Primaria, N3: Cmo podemos acercarnos a las
diferentes matemticas?, p.86.
13
Ibd., pp.85-90.
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Otro modelo comparativo describe y ordena la diversidad cultural con categoras duales
tales como tradicin versus modernidad. En esta posicin encontramos un marcado
cientificismo, pues slo reconoce como correcta y completa el saber cientfica moderna.
Todos los otros sistemas de pensar, lgicas y teoras se consideran incompletos y de grado
inferior. En la matemtica encontramos por ejemplo el prejuicio segn el cual ninguna operacin
matemtica compleja se puede realizar con las matemticas vernculas, solamente con la
matemtica cientfica. De este modelo jerrquico se puede concluir que en la escuela existen al
mismo tiempo dos o ms culturas, una al lado de la otra, siendo sta una clsica situacin
intercultural. Se cree explcita o implcitamente que hay una cultura correcta, es decir, la cultura
(cientfica) ofrecida en la escuela, y que las otras culturas, aunque muy diferentes, son
deficientes.
Consideramos que ambos modelos son inadecuados para servir de fundamento para
una educacin intercultural. En el modelo intercultural es de comn acuerdo que existe una
diversidad de culturas, consideramos tambin que, desde hace muchos aos y de diferentes
modos, ellas se encuentran en un fructfero proceso de intercambio. Este modelo opera con la
idea del multiculturalismo: interpretamos el desarrollo de la diversidad de los pensamientos y
de las prcticas sociales en la historia de la humanidad como un proceso de intercambio cultural
permanente, un proceso de migracin de ideas, conocimientos y procedimientos. Una orienta-
cin intercultural de la enseanza debe tener en cuenta este proceso complejo, recproco y
dinmico en el plano mundial. Daremos pasos importantes hacia una educacin verdade-
ramente intercultural reconstruyendo cuidadosamente la historia intercultural de la construccin
de saberes, mostrando y trabajando con la variedad de perspectivas que nos da el estudio del
mismo fenmeno, ponindonos en contacto con la diversidad de conocimientos y practicas
sociales a lo largo de la historia y en todo el mundo; reconociendo que la cultura a la cual
pertenecemos es el producto de un intercambio cultural, con elementos lingsticos, estticos y
sociales prestados de otros contextos culturales.
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6) BIBLIOGRAFA
HARRIS, Olivia
1987 Economa tnica. Hisbol, La Paz
ROCKWELL, Elsie
1989 Aprovechamiento escolar en matemticas. En: Educacin bilinge y
realidad escolar: Un estudio en escuelas primarias andinas. GTZ,
pp.99-113, Lima-Puno
VILLAVICENCIO, Martha
1989 La matemtica en la educacin bilinge: el caso de Puno. GTZ, Lima