7. Competencia, transferencia y enseanza.

La competencia desde la perspectiva conductual hace referencia a lo

que convencionalmente se entiende en psicologa por inteligencia. Una
persona inteligente es aquella que posee la caracterstica de resolver
problemas, y no slo de una manera estereotipada, sino por una variacin de
respuesta ante diferentes situaciones cumpliendo criterios de logro. Las
competencias se distinguen de otros comportamientos por resolver problemas
de manera efectiva y variada, a diferencia de habilidades, que slo son
efectivas pero no variadas, a su vez se diferencia del comportamiento creativo,
por su resultado no efectivo pero si muy variado y por ltimo el comportamiento
deficiente, que no vara ni es efectivo. As las caractersticas de las
competencias son la efectividad y variabilidad de la conducta. Varela y Ribes
(2002) hacen una descripcin de estas caractersticas
como se representa en la tabla 3.

Tabla 3. Caractersticas de competencia.

Conducta Efectividad Variabilidad
Inteligente/Competencia + +
Habilidad + -
Creativo - +
Deficiente - -

Las competencias o el comportamiento inteligente son posibles de

ensear a travs del discurso didctico. Para desarrollar el discurso didctico
se han planteado diferentes episodios entre la dinmica de aprendizaje, Varela
y Ribes (2002) han sealado los siguientes:
1. Preparacin, demostracin y ejercicio variado del desempeo por
aprender.
2. Identificacin de los diversos elementos o componentes de una situacin
en la que se esta enseando.
3. La descripcin del propio desempeo, que incluye poder referirse a los
diversos comportamientos realizados, las circunstancias, y los
resultados correctos y errneos.
 4. Identificar o formular la regla, mxima, criterio o principio que define lo
que se est aprendiendo.
5. Aplicar la regla en nuevas situaciones.
6. Ensear a otros lo aprendido.
El comportamiento inteligente, segn Varela y Ribes (2002) en la medida en
que se concibe como una competencia, esto es, que el comportamiento sea
efectivo y variado, se encuentra vinculado con la transferencia del aprendizaje.
As pues, cuando se defini conducta artstica-musical, se estableci que esta
conducta deba implementar las competencias pertinentes.
Se destaca la importancia de evidenciar la regla en el discurso didctico,
pues se consider que este factor es el ms importante para desarrollar
competencias y como consecuencia el fenmeno de transferencia, adems de
reducir el tiempo de enseanza. Labrador (1998) hace referencia a que bajo las
reglas o instrucciones verbales es ms rpido y fcil ejecutar adecuadamente
la conducta que por medio de ensayo y error, lamentablemente en algunos
escenarios educativos no se hace evidente dicha regla, por el simple motivo de
que quien ensea, no la conoce. Verbalmente describir la funcionalidad de un
aprendizaje en puerta, es evidenciar la regla, as como describir el cmo, por
qu, para qu y cundo se utiliza.
Por transferencia regularmente se hace referencia a la emisin de una
respuesta ante una variacin de estmulo, o bien cuando se varan respuestas
ante un mismo estmulo (Varela, 2004), y cuando el sujeto tiende a responder
ante situaciones distintas a las que se aprendi esa respuesta (Mares, 2001)
aunque esta nueva situacin conlleva criterios que son equivalentes o
funcionalmente equivalentes (Varela, 2004).
Por ejemplo; cuando una persona que toca la guitarra bajo la escala de
Fa sostenido menor y la armona de la msica est en La, de pronto, la
vocalista no alcanza el tono y pide que la msica la toquen en Sol (en lugar de
en La), si el sujeto, aunque nunca la haya tocado en sol logra tocar la guitarra
en la escala de Mi menor, y lo hace porque sabe que el relativo de La es Fa
sostenido menor, y por consecuencia que el de Sol es Mi menor, entonces se
observa ah el fenmeno de transferencia. As como cuando se entrena al
sujeto para que sepa como formar tonos mayores, y sabe cmo se hace el tono
de Do (que se hace juntando las notas: Do, Mi, Sol) si le presenta un piano al
sujeto y se le describe cmo estn administradas las notas y se le puede que
forme el tono de Do, y el sujeto, sin haber tocado el piano toca el tono de Do
(tocando, Do, Mi y Sol en las notas del piano) denotara la transferencia del
conocimiento.
El lograr una conducta como anteriormente ejemplificada, permite
aclarar la confusin entre la copia de un ejercicio del didacta (o simple
repeticin de la regla) con el saber cmo. Dado que el discurso didctico y las
competencias no consisten en dichas repeticiones sino en la variacin al aplicar
la regla en la misma situacin u otra con criterios de logro similares (Ribes,
1990; Varela, 2004; Varela y Ribes, 2002).
Para terminar, se recuerda que la filosofa didctica del reforzamiento
intrnseco y el evidenciar la regla como modelo educativo, no es nuevo en las
reas referentes al arte. Como se ha mencionado Rilke (2004) menciona que,
hacer arte sin esperar recompensa era la mejor forma de hacerlo y Tetsur
(1997)
habl de que todo el arte, ms all de toda aquella circunspeccin divina el cual
el hombre le atribuye, siempre tiene sus reglas definidas. He aqu una cita de
Vigotskii (1987) que ejemplifica muy bien la utilizacin de estos dos
procedimientos: En el fenmeno de la creacin artstica infantil, incluyendo la
representativa, hay que observar el principio de la libertad, como premisa
indispensable para toda actividad creadora. Esto significa que en las clases de
arte que se dan a los nios no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo
partir exclusivamente de los propios intereses de los nios Menciona
tambin dos partes esenciales para el desarrollo artstico complejo de los nios
que van a ser adolescentes, prometiendo ser artistas creadores (competentes
en el sentido psicolgico) Consta de dos partes: por un lado hay que cultivar la
inventiva (motivacin intrnseca) por otro lado el proceso de representacin
de las imgenes creadas por la imaginacin requiere conocimientos
especiales las reglas (Vigotskii, 1987, p.37).
Una realidad que causa inevitablemente impacto negativo en el
desarrollo del discurso didctico es, que a pesar de que existan profesores
competentes, (ya que a fin de cuentas quien puede ensear una competencia
es slo aquel que la posee), pasan por alto evidenciar la regla. Se considera
que evidenciar la regla acelera el aprendizaje, en trminos de que facilita la
transferencia. El no hacerlo facilita la simple imitacin, y es este el principal
problema que encontramos en el modelo de enseanza tradicional para msica
en instituciones educativas