ANA SOFIA RAMOS GONALVES

ALUNOS COM PERTURBAES DO ESPETRO DE

AUTISMO: INTERVENO EDUCATIVA

Orientador: Jorge Serrano

ESE Almeida Garrett

Lisboa

2012

Ana Gonalves - 2012

 ANA SOFIA RAMOS GONALVES

ALUNOS COM PERTURBAES DO ESPETRO DE

AUTISMO: INTERVENO EDUCATIVA

Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em

Cincias da Educao, no curso de Mestrado na especialidade de
Educao Especial e Domnio Cognitivo e Motor conferido pela Escola
Superior de Educao Almeida Garrett.

Orientador: Jorge Serrano

ESE Almeida Garrett

Lisboa

2012

Ana Gonalves - 2012

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Epgrafe

() As crianas autistas tm, sim um

fascnio que reside em parte no sentimento
de que dentro delas quem sabe onde, deve
haver uma chave que abrir o tesouro
escondido. O investigador hbil encontrar
de fato um tesouro () mas neste tesouro
ser cada dia de trabalho e o humanismo
que pomos nele, nem sempre ouro! Em
resposta nossa dedicao podem dar-nos
a chave para a linguagem humana, que a
chave para a prpria humanidade ()
Melo (1998, p.41).

Ana Gonalves - 2012

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Dedicatria

A todos os meus alunos com especial carinho, por me terem proporcionado

momentos de muita alegria, por acreditarem em mim todos os dias, pela partilha de
experincias, so eles a razo deste trabalho.

Ana Gonalves - 2012

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Agradecimentos
Agradeo a todos aqueles que contriburam para a realizao desta
dissertao:
minha famlia, pelo grande apoio ao longo desta caminhada;
Aos meus amigos, sem diferenciao de amizade, pelo contributo que me
disponibilizaram;
Ao meu orientador, Professor Jorge Serrano, pelo apoio e disponibilidade
apresentados ao longo do meu percurso acadmico;
A todas as colegas que to prontamente se disponibilizaram na realizao dos
inquritos;
A todas as crianas com as quais trabalhei, pela vontade, confiana e apoio
transmitidos;

A todos eles deixo aqui o meu sincero Obrigado!

Ana Gonalves - 2012

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Resumo

O tema escolhido para esta investigao foca-se no Autismo. A experincia

profissional relacionada com o desconhecimento das estratgias utilizadas na sala de
aula com crianas com PEA, levantou grande interesse em aprofundar esta temtica.
Dado que os Educadores de Infncia e os Professores do 1. ciclo, so os
intervenientes principais no processo educativo, surge a seguinte questo:
Que estratgias utilizam os Educadores de Infncia e Professores do 1. ciclo
junto de alunos com Perturbaes do Espectro de Autismo?
A presente investigao desenvolveu-se com vista a uma melhor compreenso
sobre o conhecimento do autismo, na educao das crianas com PEA, por parte dos
intervenientes, e consequentemente proporcionar reflexes de maior importncia, de
modo a contribuir para um processo de incluso e de aprendizagem mais positiva.
Este estudo efetuou-se atravs de dados recolhidos de um inqurito por
questionrio, constitudo por perguntas abertas e fechadas, o qual foi entregue a
Educadores de Infncia e Professores do 1. ciclo, dos concelhos, Lisboa, Almada e
Seixal. A amostra selecionada como representao da populao, de 30 Educadores
de Infncia/Professores do 1. ciclo. utilizada uma anlise de contedo no
tratamento de dados obtidos nas questes abertas, e nas questes fechadas foi,
aplicado um mtodo quantitativo no tratamento das mesmas.
Esta linha investigativa vem apoiar a importncia da experincia que surge do
contato junto de crianas com PEA, para uma melhor compreenso sobre a forma de
lidar pedagogicamente com as mesmas. Pode-se considerar que os objetivos
nucleares foram satisfatoriamente alcanados, no sendo, no entanto, generalizados
os resultados obtidos, devido precaridade da amostra.

Palavras-Chave: Autismo, Diagnstico, Famlia, Estratgias docentes,

Incluso.

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Abstract

The theme chosen for this research is focused on autism. The professional
experience related to the unfamiliarity of the strategies used in the classroom with
children with ASD, raised great interest in furthering this theme. Since the Early
Childhood Educators and Primary Teachers, are the main actors in the educational
process, the following question arises:
What strategies using the Early Childhood Educators and Primary Teachers
pupils with Autism Spectrum Disorders?
This research was developed with a view to better understanding of autism
awareness, educating children with ASD, the stakeholders, and therefore provide
reflections of utmost importance in order to contribute to a process of inclusion and
learning more positive.
This study was made using data collected from a questionnaire consisting of
open and closed questions, which was given to Early Childhood Educators and
Teachers first Cycle, the municipalities, Lisbon, Almada and Seixal. The sample
selected as representative of the population is 30 Early Childhood Educators /
Teachers first Cycle. It used a content analysis of the data obtained in the treatment of
open questions, and the questions were closed, a quantitative method applied in their
treatment.
This line of investigation has been supporting the importance of experience that
comes from contact with children with ASD, for a better understanding on how to deal
with them pedagogically. It can be considered that the objectives have been
satisfactorily achieved core are not, however, the results achieved widespread due to
the precarious nature of the sample.

Keywords: Autism, Diagnosis, Family, Strategies teachers, Inclusion.

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Abreviaturas

PEA- Perturbaes do Espetro de Autismo

SA- Sndrome de Asperger

NEE- Necessidades Educativas Especiais

TEACHH- Treatment and Education of Austictic and Related Communications

handicapped Children

ABBA- Applied Behavioural Analysis, Anlise Comportamental Aplicada

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ndice geral

Epgrafe 2
Dedicatria .. 3
Agradecimentos . 4
Resumo .. 5
Abstract ... 6
Abreviaturas 7
Introduo 12
PARTE I - FUNDAMENTOS TERICOS 14
1. Contextualizao Histrica do 15
Autismo
2. Definio de Espetro de . 16
Autismo
3. Etiologia .. 18
3.1. Teorias Psicogenticas .. 19
3.2. Teorias Biolgicas . 20
3.3. Teorias Psicolgicas . 21
3.3.1. Teoria da Mente . 21
3.3.2. Teorias alternativas . 22
4. Epidemiologia . 24
5. Caratersticas Gerais do . 24
Comportamento Autstico
6. Perturbaes Associadas ao . 26
Espetro de Autismo
7. Diagnstico e Avaliao . 30
7.1. Sentido educacional e . 30
critrios do DSM-IV
7.2. Diagnstico Diferencial . 36
8. Autismo: Modelos . 37
sistematizados de Interveno
8.1. Nota preambular . 37
8.2. Modelos de Interveno de . 37
Natureza Psicanaltica
8.2.1. Modelos de Interveno . 37
de Natureza Comportamental

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8.2.2. Modelos de Interveno . 38

de Natureza Cognitivo comportamental
8.2.2.1. Modelo TEACCH . 39
8.2.2.2. Programa Portage . 41
8.2.2.3. Modelo Floortime . 42
8.2.2.4. Modelo Sonrise . 42
8.2.2.5. Terapia Ocupacional . 43
8.2.2.6. PECS Sistema de . 43
comunicao por Figuras
9. Interveno Pedaggica . 44
Inclusiva
9.1. Plano de Interveno . 44
Pedaggica
9.2. A Famlia e a criana com . 60
Perturbao de Espetro de Autismo
9.3. Conceito de Incluso . 63
9.4. Procedimentos especficos . 68
PARTE II - METODOLOGIA DE . 70
TRABALHO DE CAMPO
1. Tipo de Investigao . 71
2. Questo de partida . 71
3. Objetivos de Investigao . 71
4. Grupos de estudo . 72
5. Instrumentao de recolha de . 72
dados

5.1. Pressupostos cientficos . 72

5.2. Aplicao do questionrio . 76
6. Caraterizao da Amostra . 76
6.1. Faixa etria . 77
6.2. Tempo de servio . 78
6.3. Habilitaes literrias . 78
PARTE III APRESENTAO E . 79
ANLISE DOS RESULTADOS
1. Apresentao dos resultados . 80
das questes abertas

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2. Tratamento das respostas s . 82

questes abertas
3. Interpretao dos dados . 83
recolhidos
Concluso . 96
Bibliografia . 98
Apndices . i

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ndice de Quadros
Quadro 1 .... 32
DSM-IV- critrios de diagnstico de perturbao autista e
de perturbao global do desenvolvimento SOE
Quadro 2 . 33
Critrios de diagnstico de autismo do ICD-10

ndice de Apndices
Apndice I - Questionrio . ii
Apndice II Grelha de anlise dos dados obtidos em . vi
questes abertas

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Introduo

O presente trabalho destina-se realizao da dissertao no mbito do

Mestrado em Educao Especial no Domnio Cognitivo Motor. Surge da necessidade
de estudar, quais as estratgias utilizadas pelos Educadores de Infncia e os
Professores do 1. ciclo, junto de crianas com PEA, na sala de aula. O autismo
caraterizado pela presena de um desenvolvimento fortemente atpico ao nvel da
interao social e da comunicao. Estas caratersticas levam a criana com PEA e as
suas famlias ao isolamento (APA, 2002).
Vrias so as abordagens educativas que procuram dar resposta a desafios
associados a esta perturbao. Deste modo, a interveno educativa pode ajudar a
diminuir os comportamentos associados ao autismo, e apresentar estratgias que
promovam maior independncia e apresentem respostas adequadas s necessidades
dos alunos com PEA. Para que a evoluo do desenvolvimento das crianas seja
positiva, deve recorrer-se a uma educao, adequada s suas necessidades (Coll,
Palacios & Marchesi, 1995).
Durante a investigao, a principal preocupao a de tornar mais explcita, as
estratgias utilizadas pelos Educadores de Infncia e os Professores do 1. ciclo junto
de crianas com PEA na sala de aula. Assim sendo, surge o seguinte objetivo:
Que estratgias utilizam os Educadores de Infncia e Professores do 1. ciclo
junto de alunos com Perturbaes do Espectro de Autismo?
O estudo apresentado visa a identificao, a anlise e a eficcia das
estratgias de interveno educativa na tentativa de melhorar a incluso de crianas
com PEA proporcionando reflexes importantes que possam contribuir para um
processo de ensino-aprendizagem mais positivo. Neste contexto atendeu-se a que
a incluso de sucesso s pode ser conseguida quando tomamos em
considerao as suas formas nicas e alternativas de pensar e encarar o
mundo () temos de adaptar os mtodos () usados nos ambientes
regulares, e de ser mais flexveis nas nossas aboedagens () aprender
a distinguir o significado de diferentes comportamentos conduz a uma
melhor compreenso do aluno e das suas necessidades individuais.
(Hewitt, 2006, p.5)
A amostra representativa da populao alvo deste estudo, constituda por 30
Educadores de Infncia/Professores do 1. ciclo, com experincia profissional junto de
crianas com PEA, exercendo funes nos distritos de Lisboa, Almada e Seixal.
Um acompanhamento educativo, adequado s necessiadades das crianas com PEA,
exige um conhecimento pormenorizado desta perturbao, assim como uma reflexo
dos Professores, Educadores de infncia, Pais e Famlias, face sua incluso.

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Numa escola inclusiva, todos tm lugar, so aceites, apoiam e so apoiados pelos

seus colegas, e outros membros da comunidade escolar, ao mesmo tempo que vem
as suas necessidades educativas serem satisfeitas. (Odom, 2007, p. 17).
Para este estudo foi utilizada uma investigao qualitativa, descritiva e
etnogrfica, onde a recolha de dados se deu atravs de inquritos por questionrio,
apresentando questes abertas e fechadas. Utilizou-se uma anlise de contedo no
tratamento de dados obtidos nas questes abertas, e nas questes fechadas
aplicado o mtodo quantitativo na recolha dos mesmos.
Assim sendo, seguem-se os pontos essenciais que compem este trabalho:
Captulo I Fundamentos Tericos, Contextualizao Histrica de Autismo, Definio
do Espetro de Autismo, Etiologia, Epidemiologia, Caratersticas Gerais do
Comportamento Autstico, Perturbaes Associadas ao Espetro de Autismo,
Diagnstico e Avaliao;
Captulo II- Autismo: Modelos sistematizados de Interveno; Captulo III- Interveno
Pedaggica Inclusiva, Plano de Interveno Pedaggica, A Famlia e a criana com
Perturbao de Espetro de Autismo, Conceito de Incluso e Procedimentos
especficos; Captulo IV- Metodologia de Trabalho de Campo; Captulo V
Apresentao e Interpretao dos Resultados, interpretao dos resultados das
questes abertas, apresentao das respostas s questes fechadas. Posteriormente
segue-se a concluso e as linhas emergentes de pesquisa de todo este processo
investigativo.

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PARTE I

FUNDAMENTOS TERICOS

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1.Contextualizao Histrica do Autismo

O espetro de autismo abrange um conjunto de problemticas que adveem
antes do nascimento da criana, afetando o crebro aquando do desenvolvimento, o
que leva existncia de vrios comportamentos. Algumas das crianas apresentam
um atraso no desenvolvimento global, em outros casos, at aos dois anos de idade,
no se verifica qualquer sinal. As crianas com PEA no respondem a sinais sociais,
contudo, podem apresentar capacidades para aprender os mesmos. Como o autismo
se revela muito cedo, esta rea de aprendizagem est bloqueada, de modo que as
crianas necessitam aprender estas competncias de outra forma. So trs as reas
afetadas por esta perturbao, a rea da interao social, a da comunicao e aes
repetidas em comum. Como tal, dada extrema importncia interveno precoce,
para que a criana possa ter delineado um programa de educao adequado s suas
necessidades. Primeiramente o rastreio poder ser feito por volta dos 18 meses, e
uma avaliao diagnstica completa aos 30 meses (Frith, 2005).
Leo Kanner e Hans Asperger foram os primeiros a falar de autismo em 1940.
Rimlands, em 1964, contraria a ideia, de que as crianas com autismo apresentavam
atraso mental e eram inteligentes. Por sua vez, Rutter introduz instrumentos para a
avaliao diagnstica do espetro de autismo, esta avaliao utilizada a nvel
mundial, e vem contribuir bastante para os primeiros estudos sobre os fatores
genticos do autismo (Frith, 2005).
O primeiro trabalho cientfico reconhecido internacionalmente foi realizado pelo
pedopsiquiatra Leo Kanner, em 1943, ao estudar um grupo de crianas que revelavam
um comportamento diferente do da maioria. Apresentando uma aparncia fsica
normal, mostravam um isolamento extremo. O autor apontou um conjunto de
comportamentos, aparentemente caratersticos, apresentados pelas crianas que
observava. A este conjunto de comportamentos Kanner identificou como Autismo,
diferenciada das outras perturbaes de desenvolvimento (Hewitt, 2006).
Kanner constatou ainda que, as crianas tinham incapacidade para estabelecer
um relacionamento interpessoal, revelando atraso na aquisio da fala, e usando
pronomes na terceira pessoa para falarem de si mesmos. Destacou tambem a
insistncia obsessiva em manter rotinas como caraterstica fundamental. Por outro
lado, o pediatra Hans Asperger em 1944, descreveu um grupo de rapazes que
apresentava um QI mdio ou acima da mdia, e que tinham dificuldade em inserir-se
socialmente. Eram bons alunos, alguns at mesmo brilhantes, mas apresentavam
dificuldades a nvel social. Manifestavam preferncia pelo jogo solitrio, ansiedade ou
perturbao a mudanas de rotinas, boa capacidade de falar fluentemente, mas falta
de compreenso e utilizao da linguagem como interao social. O seu discurso era

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feito com boa articulao, vocabulrio rico, embora estereotipado. As conversaes

destas crianas eram unilaterais, monlogos, utilizavam palavras incomuns
complicadas ou em discurso de adultos. Faziam tentativas de socializao e de
aproximao ao outro, embora apresentassem falta de competncias sociais (Frith,
2005).
Estes dois grupos estudados por Kanner e Asperger, apresentam carateristicas
comuns. Em 1979, Wing, confirma que as crianas autsticas apresentam dificuldades
em trs reas, linguagem e comunicao, competncias sociais, e flexibilidade de
pensamento ou de imaginao. Por volta dos anos 80, a psiquiatra inglesa e me de
uma criana com autismo, inclui a sndrome de Asperger neste grupo e descreve a
trade de caratersticas que auxiliam no diagnstico clnico at hoje (Hewitt, 2006).
Assim sendo, estas caratersticas podem ser descritas como a Trade de Limitaes.
Em 1996, surge um conceito mais alargado de autismo, passando a ser descrito como
PEA (Wing, 1996).
Em suma, a trade de perturbaes est associada a padres repetitivos de
atividade, sendo essencial esta recorrncia para o diagnstico de uma perturbao no
espetro do autismo. Refere-se a padres incomuns de atividades escolhidas
repetidamente, pela prpria criana. As manifestaes variam muito, mas as
alternativas so limitadas, com tendncias marcantes para atividades estereotipadas,
onde a ocorrncia de comportamentos repetitivos isoladamente, no suficiente para
o diagnstico de autismo. Isto fez com que Wing, inicialmente, adotasse o termo
continuum autista e mais tarde, espetro de autismo, permitindo uma definio
mais ampla de autismo (Marques, 2000).
Simon Baron-Cohen desenvolve a Teoria da mente, que se traduz na
capacidade de compreender os estados mentais dos outros, na qual as pessoas com
PEA tm uma teoria da mente deficitria. Para o autor, o diagnstico de PEA mais
frequente entre aos 18 meses e os 2 anos e meio, sendo que o diagnstico do SA
feito mais tarde, entre os 4 e os 6 anos (Hewitt, 2006).
2.- Definio de Espetro de Autismo
O termo provm da palavra grega autos, isto , prprio/eu e ismo, significa
orientao ou estado (Marques, 2000).
Traduz-se por um conjunto de perturbaes traduzidas por perturbaes
globais do desenvolvimento (PGD) que afeta a forma como a criana aprende e v o
mundo, atravs das suas prprias experincias. O autismo provm de uma anomalia
na estrutura do crebro. Infelizmente, a tecnologia no nos permite a observao das
clulas nervosas do crebro no seu processo de desenvolvimento, ou at como estas
se associam, ainda, como a troca de informaes atravs das dendrites se processa.

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Assim sendo, as hipteses de os problemas associados ao autismo serem resultado

de diferenas estruturais no crebro surgidas na gravidez, so cada vez maiores.
Estas diferenas podem levar a danos cerebrais ou a fatores genticos que iro
prejudicar o crescimento normal do crebro (Siegel, 2008).
Todos os especialistas da rea concordam com o fato de esta ser uma
pertubao profunda do desenvolvimento, que se carateriza pelo comprtamento grave
ao nvel da comunicao social e do desenvolvimento cognitivo (Altieri, Prats &
Farrer, 2011).
As crianas com PEA parecem estar absorvidas em si prprias. Foi Kanner o
primeiro a apresentar uma definio sobre autismo, e, 1943. Hans Asperger, em 1944,
d-nos uma definio mais completa do termo autismo, mas os estudos de ambos
apresentam semelhanas sendo a caraterstica dominante a perturbao ao nvel
social. Os dois investigadores apontam o isolamento como fator inato que permanece
ao longo da vida da criana, observaram nas crianas interesses especiais, obsesses
por objetos, comportamentos bizarros, etc, e pem de lado a ligao entre autismo e
esquizofrenia. Em ambos os estudos, so trs as reas afetadas (Marques, 2000).
Rivire (2001), diz-nos que Kanner como o pioneiro da definio de autismo,
apresenta trs ncleos, tais como, distrbios de relacionamento, de comunicao e
linguagem, falta de flexibilidade mental e comportamental. Estes trs ncleos incluem-
se na grande maioria dos diagnsticos que se utilizam hoje em dia, sendo eles o DSM-
IV da Associao Psiquitrica Americana e o CID-10 da Organizao Mundial de
Sade.
O DSM-IV, a classificao mais utilizada hoje em dia, engloba o autismo,
sndroma de asperger, a desordem do transtorno de Rett, desintegrativo da infncia e
transtornos invasivos do desenvolvimento no especificados. Segundo o DSM-IV, as
crianas com PEA podem apresentar uma ampla gama de sintomas comportamentais,
incluindo a hiperatividade, dificuldades de ateno, impulsividade, agressividade,
comportamentos autoagressivos e birras. Apresentam respostas a estmulos
sensoriais estranhos, fascnio a determinados estmulos, hipersensibilidade dor,
limites elevados de sons, reagem ao toque, luz e odores. As crianas com PEA
apresentam igualmente mudanas ao nvel de comportamento alimentar e de sono,
mudanas de humor inexplicveis, falta de reao a perigos reias. Embora estes
comportamentos sejam comuns a estas crianas, no so suficientemente
necessrios para o diagnstico de autismo. Como tal o DSM-IV traduz-se na tentativa
objetiva de definir o autismo, e vem permitir aos profissionais a mesma linguagem e a
investigao baseada em diagnsticos compartilhados (APA, 2002).

Ana Gonalves - 2012

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Para os investigadores, as crianas com SA apresentam um nvel inteletual e

lingustico bastante elevado. Deve ser distinguido qualitativamente do autismo, o que
leva a classificao DSM-IV a distinguir estas duas perturbaes. As diferenas entre
o SA e autismo clssico de Kanner so duas, ou seja, as crianas com SA no
apresentam dificuldades ao nvel da linguagem, podendo apresentar habilidades
lingusticas formais extraordinrios e tm um QI normalmente frio e impessoal e
comportam habilidades extraordinrias em reas particulares (Rivire, 2001).
O termo autismo surgiu oficialmente pela primeira vez, em 1975, no ICD-9,
International Classification of Diseases, e foi categorizado como uma psicose da
infncia. At ento, o DSM-I, Diagnostic and Statistical Manual, e o DSM-II, em 1952 e
1968, referiam-se apenas esquizofrenia de tipo infantil. A ICD-10, em 1993, refere-se
ao autismo como um transtorno global do desenvolvimento caraterizado por um
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de 3 anos,
apresentando uma perturbao caraterstica do funcionamento em cada um dos trs
domnios seguintes, interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e
repetitivo (Marques, 2000).
Atualmente, o termo autismo usado para se referir a um espetro de
sndromes com caratersticas em comum ou Perturbaes Globais do
Desenvolvimento, de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002) ou ainda Perturbaes do
Espetro do Autismo (Oliveira, 2006 & Siegel 2008). O autismo uma perturbao do
desenvolvimento que afeta mltiplos aspetos da forma como a criana v o mundo e
aprende a partir das suas prprias experincias. (Siegel 2008, p.21).
3.- Etiologia
Kanner apontava que os pais de crianas com PEA eram seres inteletuais, de
nvel socioeconmico elevado, de carter obsessivo e pouco afetuosos. Refera ainda
que a culpa desta perturbao se devia ao carter dos pais. Atualmente, tais ideiais
no correspondem realidade, uma vez que, o nvel intelectual, socioeconmico e
afetivo dos pai, so variadissmos entre crianas com PEA (Novellas & Viloca, 2003).
Tm sido associados ao autismo, transtornos genticos, tais como, a sndrome
do X-frgil, anomalias do metabolismo como a fenilcetonuria, infees congnitas
como a rubola, condies pr-natais como perdas no primeiro trimestre de gestao,
condies perinatais como o aumento da bilirrubina, condies ps-natal como a
encefalite por herpes simples ou esclerose tuberosa. Dada a diversidade de causas
difcil orden-las, sendo possvel que diferentes agentes causadores possam provocar
perturbaes ao nvel dos centros nervosos. Este pode ser o conjunto de rotas e
centros nervosos, cuja funcional ou estrutural alterao poderia estar relacionada com
o autismo (Rivire, 2001).

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Os estudos sobre a etiologia apontam para um distrbio com origens variadas,

mas que na maioria dos casos poder dever-se a uma m formao do sistema
nervoso durante a neurognese (Rivire, 2001). Para Altieri, Prats e Farrer (2011),
esta perturbao deve-se a determinadas alteraes nas funes cerebrais que no
foram suficientemente estudadas.
Surgiram vrias teorias para tentar determinar qual a origem do Autismo,
embora no se conhea nenhuma causa especfica, uma vez que se trata de uma
perturbao complexa em que nenhuma pessoa igual outra, onde o mais provvel
que esta perturbao seja causada por vrios fatores. Vrios foram os autores que
contriburam para a definio do Autismo, contudo, a sua etiologia no est ainda bem
definida. Para Marques (2000), a sua origem multifatorial apresentando uma base
neurobiolgica que pode ter outras perturbaes associadas.
Das vrias teorias surgidas, destacam-se trs; teorias psicogenticas, teorias
biolgicas e teorias cognitivas, existindo uma complementariedade entre as trs.
3.1.- Teorias Psicogenticas
As teorias psicogenticas tm as suas razes nas teorias psicanalistas, onde
defendem que as crianas com este tipo de patologia eram normais no momento do
seu nascimento, mas que devido a fatores familiares adversos no decorrer do seu
desenvolvimento desencadearam um quadro autista (pais frios e poucos expressivos).
Kanner (1943), diz-nos que o autismo surge como uma perturbao do
desenvolvimento determinada e sugere a existncia de fatores genticos.
Devemos assumir que estas crianas nascem com uma incapacidade
inata para proceder da forma biologicamente correta ao contato afetivo
com os outros, tal como outras crianas nascem com outro tipo de
incapacidades fsicas ou mentais. Kanner considera igualmente que o
estado psicolgico e as relaes dos pais das crianas com autismo
originavam a sndrome de autismo. (Marques, 2000, p.54)
Para Eisenberg, o autismo surgia como reao s relaes parentais na
medida em que as crianas eram influenciadas pelas relaes frias e obsessivas dos
seus pais. Bettelheim, 1967, introduz o conceito das mes frigorifico, isto , as
crianas eram influenciadas pelo tratamento no afetivo e ameaador das mes. Os
pais destas crianas influenciaram as mesmas ao isolamento e falta de interao
com os outros. Assim sendo, o Autismo seria uma perturbao emocional, resultado
de um isolamento social e no provenientes de quaisquer perturbaes biolgicas
(Marques, 2000).
Ainda de acordo com o autor em anlise, os estudos sobre o Autismo infantil
baseavam-se nas anomalias de interao social. A partir da dcada de 60, a ateno
reincidiu nos dfices cognitivos associados a esta perturbao, tal dfice, comea a
assumir um papel crucial na determinao da gnese do Autismo. Porm foi apontada

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uma crtica a esta teoria, ou seja, todos os investigadores destes estudos, limitavam-
se a observar os pais e as crianas aps o surgimento da perturbao, isto , no se
verifica um suporte emprico que nos leve a concluir que o autismo originado por tais
padres familiares desviantes.
3.2.- Teorias Biolgicas
Estudos posteriores consideram que esta perturbao seria de origem
neurolgica. Verifica-se a associao do Autismo com vrios distrbios biolgicos,
como a paralisia cerebral, rubola pr-natal, toxoplasmose, infees por
citomegalovrus, encefalopatia, esclerose tuberculosa, meningite, hemorragia cerebral,
fenilcetonria, e vrios tipos de epilepsia. Como tal, aceite que o Autismo resulta de
uma perturbao em algumas reas do Sistema Nervoso Central que acabam por
afetar o desenvolvimento cognitivo, a capacidade de estabelecer relaes sociais e a
linguagem (Marques, 2000). Ainda para este autor do conjunto de teorias biolgicas
destacam-se vrios estudos que podem ser causadores da sndrome de autismo. No
que diz respeito aos estudos genticos, a sndrome do X-frgil, traduz-se no distrbio
gentico que prevalece em maior nmero. Diz respeito a uma anomalia nas molculas
de DNA do cromossoma sexual.
Os estudos neurolgicos indicam, que um vasto nmero de perturbaes nas
crianas com autismo, pode ser atribudo a malformaes no neocrtex, gnglios
basais e outras estruturas. Hoje em dia, um defeito congnito no sistema nervoso
central observvel, podendo ter efeitos permanentes e imediatos no que diz respeito
s reas scio-emocionais. Assim sendo, esta perturbao ser provocada por um
desenvolvimento cerebral anormal tendo incio desde o nascimento embora se
manifeste ao longo da infncia, nomeadamente no incio do desenvolvimento da
linguagem (Marques, 2000).
Os estudos neuro qumicos, apesar de inconclusivos, do destaque ao papel
dos neurotransmissores, uma vez que, so estes os mediadores bioqumicos
relacionados com a atividade nervosa. A serotonina uma das anomalias bioqumicas
que revela maior impato na sndroma do autismo, ou seja, cerca de um tero das
crianas com autismo apresentam hper serotonina. Assim como a serotonina,
tambm os peptdeos podem ter origem nesta sndroma, o que levou a grande parte
dos pais a retirarem da alimentao dos seus filhos, alimentos ricos nestas
substncias. Normalmente cerca de 30% das crianas com autismo apresenta crises
epitticas, embora no seja observvel nos eletroencefalogramas. Verifica-se
igualmente, a existncia de anomalias neuro qumicas, isto , cerca de 40%
apresentam um aumento do nmero de plaquetas sanguneas, mais propriamente da

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serotonina que surge como um neurotransmissor extremamente importante (Rivire,

2001).
Estudos imunolgicos indicam que o autismo pode resultar de uma infeo viral
intrauterina. Identifica-se a rubola, a infeo ps natal por herpes, infeo congnita
com citomegalovrus. Pensa-se que poder existir uma depresso na funo
imunolgica no mecanismo de autoimunizao ou at mesmo uma falha na regulao
imunolgica, embora no se verifique ainda uma relao de causa direta. Desta forma,
os fatores pr, peri e ps-natais, podem associar-se ao autismo verificando-se atravs
da anamenese das mes (Marques, 2000).
Em 1983, Ornitz apresenta uma lista de 26 condies patolgicas que tm sido
associadas ao autismo. Por norma aceita-se que a causa do autismo se deve a
mltiplas etiologias, desde anormalidades genticas ou processos metablicos
infeciosos, que podero intervir no sistema nervoso da criana nos perodos pr-natal,
perinatal ou ps-natal (Rivire, 2001).
3.3.- Teorias Psicolgicas
O Autismo definido essencialmente a nvel comportamental, mas assiste-se
primazia das caratersticas cognitivas que se sobrepem aos sintomas afetivos e
comportamentais. As pessoas com Autismo so incapazes de extrair regras ou de
estruturar experincias tanto nos domnios verbal ou no verbal, o que torna
compreensvel a sua notria dificuldade em realizar tarefas orientadas por leis
complexas como a linguagem e as interaes sociais (Pereira, 1999).
3.3.1- Teoria da Mente
definida como a capacidade de inferir estados mentais de outras pessoas (os
seus pensamentos, crenas, desejos, intenes, etc.), e usar esta informao para
interpretar o que estas dizem, isto , dar sentido ao seu comportamento ou prever o
que as pessoas vo fazer a seguir (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin, 2006).
Foram realizados estudos sobre a funo cognitiva nas crianas com autismo,
surgindo ento, a teoria da mente. Esta teoria indica que as crianas com PEA, tm
um atraso no desenvolvimento para reconhecer os pensamentos de terceiros, isto ,
colocar-se no lugar do outro, imaginar o que sente e o que pensa. Apresentam uma
limitao ao nvel das competncias sociais, comunicativas e imaginativas, esta
dificuldade em desenvolver conscincia de que os outros tm mente prpria, conduz a
uma dificuldade de autoconscincia, o que por sua vez, leva a uma grande alterao
ao nvel das relaes interpessoais (Baron-Cohen, 2008).
Para Jordan (2000), as limitaes desta teoria traduzem-se na dificuldade em
conseguir prever o comportamento dos outros, e como a criana no compreende o
comportamento de terceiros, ganha medo e evita estar com as mesmas pessoas. A

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criana apresenta dificuldade ao explicar o seu comportamento, e na compreenso de

que o seu comportamento pode afetar o que os outros pensam ou sentem, logo, no
apresentam conscincia e motivos para agradar terceiros. Outra das limitaes ser a
dificuldade ao nvel da compreenso das emoes, o que leva ausncia de empatia.
Por ltimo surge a dificuldade ao nvel da compreenso entre fatos reais e fictcios,
como o fingimento.
3.3.2.- Teorias alternativas
Surge o modelo de Russel como proposta, ou seja, uma teoria psicolgica
alternativa, tendo como base uma incapacidade significativa por parte da criana. As
reaes das mesmas revelam-se seletivas, uma vez que o seu comportamento
autstico advm do controlo limitado de estmulos. Atravs do modelo de Russel,
podemos compreender o grau de afetao das respostas dadas pelas crianas a
estmulos provenientes da interao social (Marques, 2000).
A Proposta de Bowler veio confirmar que os indivduos com autismo
desempenham tarefas de mentalizao com sucesso, tal fato, reflete um dfice
primrio no autismo, no sendo a mentalizao em si mesma, mas sim um outro
mecanismo que vai perturbar a aplicao do j existente conhecimento. Existe ento
uma falha na capacidade para usar sistemas representacionais de forma espontnea e
funcional de nvel superior (Marques, 2000).
As dvidas acerca da existncia de um dfice de mentalizao e da explicao
dos comportamentos obsessivos e repetitivos originam outras teorias. Deste modo,
surge a Funo Executiva, que se traduz num conjunto de operaes cognitivas
elaboradas no crtex pr-frontal quando se prepara uma resposta, isto , a
planificao, flexibilidade e memria ativa (Marques, 2000).
frequente, a limitao desta funo em crianas com PEA, sendo o seu
comportamento persistente, inflexvel, impulsivo e sem resposta aparente. Embora
apresentem conhecimentos, no os conseguem aplicar de forma correta. Estas
crianas focam-se tanto nos detalhes, que no so capazes de observar a imagem
global (Cumine, Leach & Stevenson, 2008).
Para Baron-Cohen (2008), esta a capacidade em controlar aes motoras, de
ateno e pensamentos. Engloba a criao de planos, a sua execuo, desviando a
ateno somente quando necessrio. Pacientes que sofreram leses ao nvel do
crtex pr-frontal, apresentam a disfuno executiva como principal caraterstica, isto
, o crtex pr-frontal no amadureceu de forma regular. Esta teoria vem explicar os
comportamentos repetitivos destas crianas, descurando interesses mesquinhos e
tendo em conta as obsesses como fator aleatrio.

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O Modelo de Hobson apresenta como base a ideia original de Kanner, ou

seja, o autismo tem como fator principal a ausncia de contato afetivo. Como tal, surge
uma nova abordagem que admite um dfice primrio na capacidade de
relacionamento interpessoal. O autor confirma a existncia de um dfice de
mentalizao mas que existe um dfice ainda maior que incapacita a criana em
estabelecer uma intersubjetividade com quem est mais prximo. visvel nestas
crianas um dfice especfico nas reas da expresso e compreenso dos
sentimentos e emoes, isto , no conseguem avaliar expresses faciais e
apresentam ausncia de sentimentos de partilha social (Marques, 2000).
Frith, em 1989, sugere-nos a teoria da coerncia central que se define pela
incapacidade em reunir informaes dispersas de modo a construir um significado de
nvel superior. Para as crianas que processam as informaes de forma normal,
existe a tendncia para dar sentido s situaes e aos acontecimentos de acordo com
o contexto. A autora indica que atravs da teoria da mente, no possvel explicar o
funcionamento do autismo, isto , aspetos como a insistncia na semelhana, a
ateno ao detalhe descurando a globalidade do mesmo, a persistncia na rotina, as
obsesses e a existncia de capacidades especiais (Baron-Cohen, 2008).
Cumine et al (2008), referem as implicaes desta teoria como, o foco de
ateno idiossincrtico, a imposio da sua prpria perspetiva, a preferncia pelo que
conhecido, a falta de ateno por novas tarefas, a dificuldade em escolher e atribuir
prioridades, dificuldades de organizao pessoal e a dificuldade em estabelecer
associaes e generalizar conhecimentos.
Segundo Baron-Cohen (2008), a teoria da coerncia central sugere que as
crianas apresentam dificuldade na integrao de informaes para criar uma imagem
coerente e global. Focam-se em pequenos detalhes., isto , a mente autista apresenta
uma coerncia central fraca. Esta teoria traz-nos a explicao dada ao pormenor,
memoria para o detalhe, e para as habilidades especficas das crianas com autismo.
Os Problemas de Ateno so tipicamente caratersticos da perturbao
autstica, ou seja, existe uma dificuldade em regular a ateno, as crianas so
hiperselectivas quando fazem a leitura do seu ambiente, o que leva concentrao
em pormenores invs do objeto global. Desta forma, resultam problemas sociais e
cognitivos que iro contribuir para a dificuldade em compreender de forma global as
situaes sociais e culturas onde a criana est inserida. Os comportamentos surgem
ento como o isolamento e interesses especficos (Sigman & Capps, citados em
Marques, 2000).

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4.- Epidemiologia
Segundo Wing (1988), crianas com comportamentos descritos por Kanner,
so raros, as estimativas apontam para 2 a 4 casos por cada 10000 crianas. A
prevalncia para todas as crianas com incapacidades sociais, inclundo o autismo
tpico, aponta para os 15 a 20 casos por cada 10000 crianas. Nos seus estudos,
Kanner refere que as crianas com autismo apresentavam pais com nveis
acadmicos elevados e melhores cargos profissionais. Dyches indica que nos dias de
hoje, o autismo surge em todos os nveis socioeconmicos, assim como em todas as
culturas, grupos raciais e tnicos (Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003).
Vrios autores apontam para uma maior incidncia entre rapazes, assim como
indica o estudo de Camberwell (Wing, 1996). O sexo feminino tem a tendncia para
ser severamente mais afetado, assim como apresentam um QI mais baixo (Bosa &
Callias, 2000).
notrio que a prevalncia do autismo sofreu oscilaes ao longo dos tempos,
estimando-se que cerca de 5 em cada 10 000 crianas revelam um diagnstico de
autismo, e cerca de 21 em cada 10 000 revelam PEA (Marques, 2000).
Em Portugal foi realizado um estudo relativamente a crianas com PEA em
idade escolar, onde se verificou que a prevalncia de 9,2 em Portugal Continental,
de 15,6 nos Aores, por cada 10000 crianas. Revelou-se ainda que o autismo
apresenta menor expressividade no Norte do pas, isto , 0,92 por cada 1000 crianas,
sendo no Centro, Sul e Aores, 1,15 por 1000 crianas. Nos dias que correm, o
autismo afeta 0,2% da populao em geral sendo cinco a dez vezes mais comum no
sexo masculino, na proporo de 4:1 (Oliveira, 2007).
5.- Caratersticas Gerais do Comportamento Autstico
As crianas com PEA medida que vo crescendo, tornam-se mais abertas
participao passiva na interao social. Podem tratar as outras pessoas de forma
pouco usual, assim como, esperar que os intervenientes respondam a questes
ritualizadas de forma especfica. Dado o dfice social que apresentam, tm ainda
dificuldade em identificar emoes e sentimentos no outro (Rivire, 2001).
Apresentam uma forma particular de comportamento com objetos e pessoas,
vivendo no seu prprio mundo de sensaes que elas prprias provocam, atravs de
movimentos estereotipados. Comportam uma aparncia de auto-sufucincia (Novellas
& Viloca, 2003).
As crianas pequenas para alm de se isolarem, mesmo numa sala cheia de
familiares, podem sentir dificuldades em manifestar afeto, criar averso aos afetos, e
manifestar ausncia de contato visual ou de resposta voz dos pais (Siegel, 2008).
Todo o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana com PEA afetado, isto

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porque os componentes cognitivos e afetivos encontram-se intimamente ligados. Logo

estas crianas so caraterizadas pela sua desarmonia. Para uma criana autstica a
realidade uma massa confusa de eventos, de pessoas, lugares, sons e imagens, que
interagem. Parece que nada tem limites claros, ordem ou significados (Altieri, Prats &
Farrer, 2011).
De acordo com a Trade de Lorna Wing (1979), referidos por Hewitt (2006,
p.56), apresentam-se as principais caratersticas comportamentais das PEA;
- Perturbao na interao social, limitao extrema na
capacidade de se envolver em convvios sociais que implicam
interao mtua;
- Perturbao na comunicao, comprometimento da
capacidade de se envolver em convvios sociais que impliquem
a livre expresso da comunicao quer recetiva quer
expressiva;
- Perturbao no jogo simblico e repertrio de
interesses, pouca capacidade de imaginar, como consequncia
destas perturbaes a criana manifesta um repertrio restrito
de comportamentos e interesses limitados e obsessivos.

Para Coll, Palacios e Marchesi (1995, p.277), as carateristicas autsticas, tendo como
referncia Wing (1988) so:
- Ao nivel das deficincias das competncias de
reconhecimento social, apresentam formas mais profundas:
Isolamento e indiferena em relao a outras pessoas;
Falta de interesse por aspetos puramente sociais da interao,
embora possam reforar jogos de contato fsico ou
gratificaes, que podem ser obtidas atravs das pessoas;
Indiferena social;
Ausncia de contatos sociais espontneos, mas aceitao
passiva das tentativas de aproximao de terceiros;
Estabelecem contatos sociais espontneos, mas de forma
estranha e muito vinculada aos seus rituais e preocupaes
obsessivas;
Falta de interesse pelas ideias e sentimentos dos outros,
carter unilateral dos padres de relao.
- Em relao s Deficincias das competncias de
comunicao social:
Ausncia de motivao comunicativa;
Expresso de desejos sem outras formas comunicativas;
Expresso de comentrios fatuais que no fazem parte de um
intercmbio social ou so irrelevantes ao contexto;
Emprego de uma linguagem elaborada, mas sem implicao
num modelo autntico de conversao recproca;
Presena de perguntas repetitivas, monlogos, sem levar o
interlocutor em considerao.
- Ao nvel das Deficincias das competncias de
imaginao e compreenso social:
Ausncia completa de imitao significativa e jogo simblico;
Presena da imitao, mas sem compreenso real do
significado da ao realizada;
Ausncia de jogo simblico espontneo;
Representao estereotipada e repetitiva de determinado papel
sem variao nem empatia;

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Pouca habilidade para reconhecer sentimentos dos outros, mas

mais ao nvel inteletual que emptico e emocional;
Formas repetitivas de atividade, predomnio de condutas
estereotipadas, balano, abano das mos, etc.;
Movimentos repetitivos mais complexos de carter ritual, ou
rituais sensoriais mais complexos;
Vinculao intensa e inexplicvel por certos objetos;
Insistncia em realizar certas sequncias de aes, na
representao em forma de desenho ou construo de certos
contedos e objetos;
Preocupao obsessiva por certos contedos intelectuais.

A criana no perodo pr-escolar, apresenta curiosidade pelo mundo que a

rodeia, interagindo com as pessoas ao seu redor, copiando gestos, palavras e
movimentos. Demonstra ainda interesse por jogos simblicos e sociais. nesta fase
que se comea a formar a personalidade da criana, tendo em conta a interao com
as pessoas que esto presentes na comunidade em que se inserem e os membros da
sua famlia. Uma criana com autismo clssico, por norma, afasta-se, isola-se. A
maioria das crianas com PEA apresentam dificuldades nos momentos de partilha, na
espera da vez, ou seja, nos conhecimentos de fatos. As dificuldades ao nvel da
comunicao e linguagem diminuem a capacidade da criana em raciocinar e
memorizar aes. Nesta fase, o comportamento autstico mostra-se mais evidente, a
criana com espetro de autismo pode apresentar ecollias ou simplesmente no
verbalizar. Existem ainda crianas que podero falar de forma correta, embora no
utilizem a linguagem como funo comunicativa, o que acaba por causar dificuldades
ao nvel da interao social. Ao realizarem uma atividade corretamente, demonstram
satisfao pelo sucedido, e quando o contrrio acontece, a frustrao e a ira so
visveis. Relativamente aos brinquedos, estes so utilizados com outras funes que
no as corretas (Jordan, 2000).
Para Pereira (1996), o contato visual serve como meio de comunicao com os
outros,contudo, nas crianas com PEA, o contato visual surge de forma superficial. Na
idade pr-escolar, as crianas apresentam ainda movimentos repetitivos, assim como
rituais, apresentando comportamentos tpicos, como o balanar, obsesso por objetos
ou ordens de objetos, o bater palmas, etc.
6.- Perturbaes Associadas ao Espetro de Autismo
Dentro das perturbaes do espetro de autismo existe um conjunto de fatores
problemticos visveis, que embora sejam fulcrais para caraterizar o desenvolvimento
destas crianas, no so considerados elementos essenciais para a realizao do
diagnstico. Segundo o manual de classificao DSM-IV (APA, 2002), as
manifestaes do espetro de autismo, variam consoante o nvel de desenvolvimento
da criana, assim como da sua idade. A perturbao da interao recproca

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observvel, afetando a comunicao e a socializao. Tanto as competncias verbais

como no-verbais so de igual modo afetadas, levando a um atraso ou at ausncia
total da linguagem. As crianas com autismo utilizam uma linguagem idiossincrtica e
estereotipada, e o seu discurso poder ser monocrdico.
Em suma, pode dar-se um atraso no desenvolvimento nas trs reas descritas
anteriormente, sendo elas, a da interao social, da comunicao, e do jogo
simblico/imaginativo (Marques, 2000).
Ainda de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), os indivduos com
perturbaes de espetro de autismo, podem apresentar variados sinais ao nvel
comportamental, que incluem a hiperatividade, restries ao nvel da capacidade de
ateno, impulsividade, agressividade, comportamentos de autoagresso e birras
frequentes (Marques, 2000).
O espetro de autismo considerado como um todo, onde a epilepsia est
associada s perturbaes do espetro em 7 a 10% dos casos, e em 35% ao falarmos
em Autismo Clssico. Existe uma taxa significativa de crianas com PEA, que
apresenta dfices cognitivos, sendo 70 a 90% casos que demonstram um quociente
inteletual inferior a 70, dentro do plano da deficincia mental (Oliveira, 2006).
Tendo em conta o estudo epidemiolgico realizado por Oliveira (2007), das 120
crianas com autismo cinco apresentavam surdez profunda, isto , uma mdia de
4,2%. No campo da viso, em idade pr-escolar 1/5 da populao estudada
apresentou dificuldades visuais, tais como, estrabismo, cegueira congnita,
dificuldades ao nvel sensrio motor e erros de refrao (Oliveira, 2007).
Atualmente, e segundo o DSM-IV (APA, 2002), ao realizarmos o diagnstico
diferencial da PEA, devemos ter em conta, as seguintes Perturbaes Globais do
Desenvolvimento, tais como, Sndroma de Rett, Perturbao Desintegrativa da 2.
Infncia, Sndroma de Asperger, Sndroma do X-Frgil, Perturbao Global do
Desenvolvimento sem outra Especificao, Mutismo Seletivo, Esquizofrenia, Atraso
Mental.
A sndroma de Rett, uma sndrome que s se observa em raparigas, que
parecendo bem nascena desenvolvem-se normalmente pelo menos durante 5
meses, atingindo o controlo da cabea, seguindo os objetos e as pessoas com os
olhos, virando-se e sentando-se sozinha (Siegel, 2008).
Entre os 6 meses e o primeiro/segundo ano de vida perde o uso das mos,
assim como, o interesse pelos outros e consecutivamente pela interao social. A
cabea cresce de forma lenta, assim como o seu desenvolvimento cerebral. As
capacidades especficas ao nvel da linguagem, cognio e ao nvel motor, podem-se

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perder ou at nunca se desenvolver, tal depende da idade em que se inicia o processo

de regresso, (Marques, 2000).
Ainda segundo a autora, as caratersticas desta sndroma traduzem-se pela
marcha instvel, da utilizao funcional das mos, da ausncia de linguagem, dfices
cognitivos graves, movimentos estereotipados das mos, ausncia de interao social,
dificuldades de coordenao culo-manual, (Marques, 2000).
Para Rivire (2001), esta sndrome manifesta-se numa alterao evolutiva que
ocorre aps um perodo de cinco ou seis meses de incio evoluo normal da vida, e
ocorre somente no sexo feminino. caraterizada pela ausncia de atividade funcional
das mos, torcer estereotipados e repetidas lavagens das mesmas, dificuldade em
andar, perda na habilidade em relacionar-se, falta de competncias lingusticas e
simblicas, microcefalia progressiva, alterao dos padres respiratrios, hper e
hipoventilao frequentes, ausncia de relao com objetos.
A Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, PDSI, um estado raro
que se inicia com um perodo de desenvolvimento normal, resultando em graves
dfices das capacidades cognitivas, de autoajuda, etc. A PDSI pode ocorrer em
rapazes e em raparigas, sendo mais comum nos rapazes. Aps dois anos de
desenvolvimento normal, d-se uma regresso repentina e grave, em que a criana
perde as capacidades sociais, cognitivas, de autoajuda, isola-se, deixa de comunicar e
perde capacidades motoras. Na Perturbao Autstica os dfices desenvolvimentais
so normalmente observados logo no primeiro ano de vida (Marques, 2000).
De acordo com Rivire (2001), um cenrio pouco conhecido e envolve uma
perda de recursos e capacidades adquiridas anteriormente pela criana. Antes da
regresso, as crianas apresentam um desenvolvimento normal das habilidades de
linguagem, comunicao no verbal, jogo, relacionamentos, comportamentos sociais e
adaptativos. O transtorno desintegrativo definido pelos prejuzos qualitativos na
comunicao e habilidades de relacionamento, e por padres restritivos e
estereotipados de comportamento e atividade mental, sendo acompanhado por
fenmenos de alucinaes e delrios causados pela esquizofrenia.
A Sndroma de Asperger tem em comum com o autismo as incapacidades
sociais e os comportamentos restritos e repetitivos, mas as capacidades da linguagem
encontram-se bem desenvolvidas e apresentam um funcionamento cognitivo sem
dfices (Ozonoff et al, 2003).
Segundo o DSM-IV, o diagnstico desta sndroma distinto do autismo, sendo
realizado mais tarde que este, isto porque, os atrasos no so to vincados, no
apresentam dfice mental e apresentam muito menos perturbaes ao nvel da
comunicao e socializao.

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Para Cumine et al (2008), o atraso da linguagem inicial e as dificuldades de

coordenao motora, no esto includas nas caratersticas dos critrios de
diagnstico. A PEA e a Sndrome de Asperger assemelham-se em vrios aspetos, ou
seja, muitos dos casos apresentam a mesma base de origem, contudo em termos de
prognstico divergem. A frequncia de ocorrncia na sndrome de asperger inferior,
de quase metade, em relao do autismo, embora afete maioritariamente o sexo
masculino (Siegel, 2008).
O diagnstico da sndrome de asperger atualmente considerado, como a
descrio de casos que no passado foram considerados como portadores de autismo
moderado, PGDSOE, perturbao esquizide da personalidade, severa perturbao
da linguagem expressiva ou esquizofrenia infantil. Reconhecido ento como um
transtorno separado do autismo no DSM-IV, publicado em 1994 (Siegel, 2008).
Siegel (2008), distingue a sndrome de asperger ao compar-la com a PEA,
uma vez que, a SA est includa, tal como autismo, no mesmo mbito das disfunes
sociais de base neurolgica, ocorre uma tendncia para ambos os diagnsticos se
confundirem. Contudo, de acordo com os critrios de diagnstico do DSM-IV, o
nmero de indivduos que so diagnosticados com uma perturbao autista tambm
pode ser diagnosticado com SA, em especial as crianas com menos de 10 anos.
Geralmente a SA detetada mais tarde do que a PEA, isto porque, os dfices iniciais
verificados no desenvolvimento da linguagem no so to evidentes como nos
portadores da SA.

A Sndrome do X Frgil, SXF, engloba uma anomalia do cromossoma X,

detetvel atravs da anlise ao sangue. Transmitido aos indivduos do sexo
masculino, atravs das mes, que podem no apresentar quaisquer dificuldades, ou
at apresentar dificuldades de aprendizagem ligeiras. A elevada percentagem de
indivduos com desordens como a esclerose e tuberosa complexa, mostraram
caratersticas autistas (Siegel, 2008).
As crianas com a sndrome SXF, por vezes respondem a critrios de
diagnstico do autismo, o que gera confuso nos pais acerca do diagnstico. Se por
um lado dizem que a criana tem uma PEA, tambm dizem que poder ter a SXF, ou
apresentar a necessidade de realizar testes para a mesma (Siegel, 2008).
Na Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao,
PGDSOE, ao realizar-se o diagnstico, imperativo a presena de menos itens e de
intensidade menor que para o diagnstico de autismo. Existe menor compromisso ao
nvel cognitivo e atraso mental (Siegel, 2008).

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Tendo como base, o DSM-IV-TR (APA, 2002), esta classificao usada para
as crianas que tm dificuldades em pelo menos dois dos trs grupos de sintomas
relacionados com o autismo, isto , dificuldade em se relacionarem com os outros,
problemas ao nvel de comunicao ou comportamentos repetitivos, mas que, no
preenchem os critrios para qualquer outra das PGD. As crianas portadoras de
PGDSOE apresentam comportamentos e dificuldades de tipo autstico, embora
tenham menos sintomas ou apresentem um padro diferente dos outros estados da
categoria das PGD, (APA, 2002, & Ozonoff et al, 2003).
O Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao
reconhecido pelo DSM-IV como o ltimo tipo de transtorno do desenvolvimento cuja
aceitao demonstra que ainda no existe uma definio suficientemente precisa e
rigorosa desse transtorno (Siegel, 2008).
Os sintomas de transtornos invasivos do desenvolvimento ainda deixam muitos
problemas pendentes, isto porque, as fronteiras entre os quadros descritos so muitas
vezes muito imprecisas, existem crianas tipicamente kannerianas e apsergianas ou
com transtorno desintegrativo, mas muitos so realmente atpicas, ou esto
localizadas nas fronteiras difusas entre esses transtornos (Siegel, 2008).
No Mutismo Seletivo, as crianas apresentam capacidades de comunicao
adequadas, embora s o demonstrem em determinados contextos, no revelando
dfices graves na rea da interao social nem ao nvel comportamental (Marques,
2000).
Para Costa e Martne (2011) o mutismo seletivo traduz-se na ausncia
contnua da linguagem em determinadas situaes ou com certas pessoas,
normalmente em crianas que desenvolveram linguagem.
Relativamente ao Atraso Mental, quando este severo ou profundo, torna-se
muito complicado observar o diagnstico de autismo presente na criana. De acordo
com o DSM-IV, este diagnstico aplicado em situaes em que se observa um
dfice social qualitativo, na comunicao e carateristicas ao nvel do comportamento
especficas da perturbao autstica (Siegel, 2008).
7. Diagnstico e Avaliao
7.1. Sentido educacional e critrios do DSM-IV
Na presena de um aluno com PEA torna-se necessrio conhecer a sua
problemtica assim como as implicaes que esta tem na sua aprendizagem. Como
tal, imprescendvel o querer conhecer e o estar disposto a ensinar (Altieri, Prats &
Farrer, 2001).
O individuo com PEA apresenta este diagnstico para sempre, de forma a que
seja garantida a obteno de ajuda, de emprego e proteo. A Famlia desempenha

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um papel importantssimo no diagnstico precoce, tendo conhecimento sobre a

natureza das dificuldades dos seus filhos e tambm na defesa de melhores condies
para os mesmos. Como tal, o diagnstico pr-natal muito importante para que se
possa intervir precocemente (Baron-Cohen, 2008).
O diagnstico desta perturbao fundamental, pois permite explicar famlia
o que a criana tem, descrevendo todos os sintomas da problemtica. Permite ainda
traar um plano de tratamento e caminhar a criana aos servios de que poder
usufruir para que possa tentar ultrapassar as suas dificuldades. Atravs do diganstico
podem ser adaptados os progrmas educativos de modo a que o aluno aprenda e se
adapte ao ambiente educativo (Altieri, Prats & Farrer, 2011).
O diagnstico tem duas finalidades, Primeiro, um diagnstico um rtulo.
Significa que o problema reconhecvel e j aconteceu antes. () O segundo
propsito muito importante do rtulo ou diagnstico, que um bilhete para aceder
aos diferentes servios de apoio. (Siegel, 2008, p.41).
Na maior parte dos casos de autismo, o diagnstico feito at os 3 anos de
idade, isto quando a criana apresenta os sinais delimitados pela trade de
manifestaes, como, dificuldades na ateno, na comunicao verbal e
comportamentos estereotipados. Estudos recentes indicam tambem, que alguns sinais
precoces de autismo, se podem observar nas crianas com menos de 2 anos, antes
de surgir a linguagem verbal. So estes sinais que se evidenciam quando as crianas
comportam dificuldades na comunicao pr-verbal e nos estados scio-afectivos.
(Siegel, 2008).
Quanto mais cedo o diagnstico se efetuar, mais precocemente se poder
intervir, com a possibilidade desta interveno ter um impato importantssimo no
desenvolvimento da criana e na sua famlia. (Siegel, 2008).
Dos vrios instrumentos de diagnstico e avaliao utilizados hoje em dia,
evidenciam-se o, DMS-IV-TR (Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes
Mentais; American Psychiatric Association) e CID-10 (Classificao Internacional de
Doenas). De acordo com estes instrumentos a perturbao de espetro de autismo,
por vezes denominada de autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de
Kanner. A perturbao autstica localiza-se nas perturbaes invasivas do
desenvolvimento, fazendo parte destas, a perturbao de Rett, a perturbao
Desintegrativa da segunda infncia e o transtorno de Asperger (Siegel, 2008).
O DSM-IV (APA, 2002), diz-nos que as PEA envolvem restries, nas relaes
sociais, na comunicao e no comportamento. So 5 os diagnsticos especficos
existentes para o espetro de autismo, e neles esto includas a perturbao do espetro
de autismo, o sndrome de asperger, a perturbao de Rett, a perturbao

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desintegrativa da 2. infncia e a perturbao global do desenvolvimento sem outra

especificao.
Tal como indica o quadro 1, os critrios para diagnosticar a perturbao do
espetro de autismo so:

Quadro 1. DSM-IV- critrios de diagnstico de perturbao autista e de perturbao global

do desenvolvimento SOE
Para ser diagnosticada uma perturbao autista, tem de se verificar pelo menos um item da parte
A, da B e da C, sendo que pelo menos seis itens, no total, tm de estar presentes. Os indivduos
que corresponderem positivamente a um menor nmero de critrios so diagnosticveis como
apresentando perturbao global do desenvolvimento SOE.
A. Dfice qualitativo na interao social:
1. acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tal como contato
ocular, expresso facial, postura corporal e gestos reguladores da interao social;
2. incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros, adequadas ao nvel de
desenvolvimento;
3. ausncia da tendncia espontnea para partilhar com os outros prazeres, interesses
ou objetivos;
4. falta de reciprocidade social ou emocional.
B. Dfices qualitativos na comunicao:
1. atraso, ou total ausncia, de desenvolvimento da linguagem oral (no acompanhado
de tentativas para compensar atravs de modos de comunicao alternativos, tal como
gestos ou mimica);
2. acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma conversao com
os outros, apesar de os sujeitos terem um discurso adequado;
3. uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;
4. ausncia de jogo realista espontneo e variado, ou de jogo social imitativo adequado
ao nvel de desenvolvimento.
C. Padres de comportamento, interesses ou atividades restritos, repetitivos e
estereotipados:
1. preocupao absorvente com um ou mais padres de interesses estereotipados e
restritos, anmalos quer em intensidade ou em objetivo;
2. adeso aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais especficos no funcionais;
3. maneirismos motores e estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir as mos ou
os dedos, rodar as mos ou movimentos complexos de todo o corpo);
4. a preocupao persistente com partes de objetos.
Desenvolvimento anormal ou deficitrio em pelo menos um adas seguintes reas, com inicio antes
dos trs anos de idade: (1) interao social, (2) linguagem usada na comunicao social, ou (3)
jogo simblico ou imaginativo.

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Fonte: The Diagnostic and Statistical Manual, 4. edio, APA, 1994

Os critrios do DMS-IV, para a perturbao autstica, dividem-se em trs

categorias, sendo: no domnio social, dfice acentuado no uso de comportamentos
no verbais (por exemplo, contacto visual, expresso facial, gestos) reguladores da
interao social, incapacidade para desenvolver relaes com companheiros
adequadas ao nvel de desenvolvimento, reduzida tendncia para partilhar prazeres ou
interesses com os outros e limitada reciprocidade social ou emocional. Os dfices de
comunicao incluem atraso ou ausncia do desenvolvimento da linguagem oral,
dificuldade em iniciar ou manter uma conversa, linguagem idiossincrtica ou repetitiva
e dfice de jogo realista ou imitativo. Na rea dos comportamentos e interesses,
existem frequentemente interesses absorventes e invulgares, adeso inflexvel a
rotinas no funcionais, movimentos corporais estereotipados e preocupao com
partes ou qualidades sensoriais de objetos.
O ICD-10, International Classifcation of Disease, 10. edio, tambm um
manual de diagnstico, assegurado pela Organizao Mundial de Sade. Em 1994,
torna-se o manual de classificao internacional mais recente e surgem novos critrios
de diagnstico de autismo. Existe uma grande relao entre os manuais DSM-IV e o
ICD-10, isto , os dois conjuntos de critrios de diagnstico identificam os mesmos
indivduos, logo, uma criana qual seja diagnosticado autismo tendo como base o
DSM-IV, dificilmente no o diagnosticado com base no ICD-10. Tal como indica o
quadro 2, os critrio spara diagnosticar o autismo so:

Quadro 2- Critrios de diagnstico de autismo do ICD-10

A. Presena de desenvolvimento anormal ou de dfices em pelo menos uma das
seguintes reas, com inicio antes da idade dos trs anos (normalmente no se
verifica um perodo anterior de desenvolvimento inequivocamente normal, mas,
quando tal acontece, o perodo de normalidade no se estende para alem dos trs
anos de idade):
1. linguagem recetiva ou expressiva, usada na comunicao;
2. desenvolvimento de vinculao e/ou de interao social seletiva;
3. jogo funcional e/ou simblico.
B. Dfices qualitativos na interao social:
1. Incapacidade de usar de forma adequada o contato ocular, as expresses faciais, a
postura corporal e os gestos reguladores da interao social;
2. Incapacidade para desenvolver (de forma adequada idade mental e apesar de
amplas oportunidades) relaes com os pares que envolvam a partilha de interesses,

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de atividades e de emoes;
3. raramente procura ou recorre a outras pessoas para receber conforto e afeto em
momentos de tenso ou de angstia e/ou para oferecer conforto e afeto a outros,
quando se mostram angustiados ou tristes;
4. ausncia de partilha de prazer, em termos de satisfao pela felicidade de outras
pessoas e/ou procura espontnea de partilhar o seu prprio prazer atravs do
envolvimento com outros;
5. falta de reciprocidade social e emocional, revelada por uma deficiente resposta ou por
resposta desviante s emoes de outras pessoas; e/ou ausncia de modulao do
comportamento em resposta ao contexto social e/ou fraca integrao de
comportamentos sociais, emocionais e de comunicao.
C. Dfices qualitativos na comunicao:
1. atraso, ou total ausncia, de linguagem oral, no acompanhado por tentativas para
compensar atravs do recurso a gestos ou a mimica, como formas alternativas de
comunicao (frequentemente precedidos por ausncia de balbucios com inteno de
comunicar);
2. incapacidade relativa para iniciar ou manter uma conversao (independentemente dos
nveis de competncia lingustica do sujeito), no se verificando reciprocidade nem
reao comunicao por parte de outras pessoas;
3. uso estereotipado e repetitivo da linguagem e/ou uso idiossincrtico de palavras ou de
expresses;
4. volume de voz, entoao, velocidade, ritmo e acentuao anormais;
5. ausncia de jogo realista variado e espontneo, ou (quando o sujeito muito novo) de
jogo social imitativo.
D. Padres de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e
estereotipados:
1. preocupao absorvente por padres estereotipados restritivos;
2. ligaes especficas a objetos inusitados;
3. adeso, aparentemente compulsiva, a rotinas ou a rituais especficos e no funcionais;
4. maneirismos motores estereotipados e repetitivos que envolvem sacudir ou rodar as
mos/os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo;
5. preocupao com partes de objetos ou com elementos no funcionais de brinquedos
(tal como o seu odor, a textura da sua superfcie ou o rudo/vibrao que geram);
6. agitao provocada por pequenas mudanas triviais no funcionais do ambiente.
E. O quadro clinico no e atribuvel a outras perturbaes globais do desenvolvimento
(sndroma de Asperger, sndroma de Rett, perturbao desintegrativa da segunda
infncia), nem a uma perturbao da linguagem recetiva associada a problemas sociais e
emocionais especficos, a uma perturbao de vinculao reativa, a deficincia mental
qual esteja associada uma perturbao emocional/comportamental, ou a esquizofrenia de
manifestao pouco usualmente precoce.

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Fonte: International Classification of Diseases, 10. edio, OMS, 1994.

Alguns especialistas utilizam instrumentos para rastreio, nomeadamente listas

de verificao para autismo em crianas, tais como a CHAT, o CARS, a ADI-R, entre
outros. Estes instrumentos no so diagnsticos, mas ajudam a observar se a criana
necessita de uma avaliao diagnstica completa. Tais mtodos so imprescindveis,
caso contrrio ficar-se-a apenas com a opinio do mdico ou julgamento clnico
(Baron-Cohen, 2008).
O CARS, Childhood Austims Rating Scale, trata-se de um instrumento baseado
na observao com 15 questes, indicado para crianas com mais de 24 meses. Estas
questes baseiam-se nas trs carateristicas nucleraes do autismo, sendo classificadas
numa escala de 7 pontos, que vo do tpico a gravemente desviante. Aps a soma dos
valores das questes, o resultado final comparado com uma escala, que vai
distinguir o comportamento tpico autstico entre ligeiro e moderado grave. Este tcnica
foi elaborada para classificar o comportamento, que se observa durante a avaliao do
desenvolvimento da criana, e envolve mais ou menos 30 minutos (Ozonoff et al,
2003).
A CHAT, Checklist for Autism in Toddlers, um instrumento de despistagem e
foi desenvolvida para servios de cuidados primrios, apresenta 2 seces, onde a
primeira apresenta uma entrevista constituda por 9 questes dirigidas aos pais, e a
segunda comporta 5 questes dirigidas s crianas. Este instrumento exige uma
formao reduzida para ser utilizada nas consutltas peditricas de rotina. A CHAT faz
a distino entre as crianas em risco de autismo dos outros atrasos de
desenvolvimento, at aos 2 anos de idade. Foi desenvolvida para identificar as
crianas que preenchiam todos os critrios para autismo, no sendo sensivel ao
espetro mais amplo das PEA (Baron-Cohen, 2008). Devido elevada taxa de falsos
negativos, este instrumento torna-se mais indicado na despistagem inicial no
devendo ser utilizada para diagnstico. Uma nova verso da CHAT, designada por Q-
CHAT, sendo o Q de quantitativa, est a ser desenvolvida atualmente no sentido de
aumentar a sensibilidade e especificidade na despistagem (Ozonoff et al, 2003).
A M-CHAT outra modificao deste instrumento, que se traduz em 23
questes dirigidas aos pais, eliminando a parte dirigida criana. utilizada nas
consultas de rotina na pediatria at aos 24 meses. Existem 6 questes crticas, onde
qualquer criana que falhe 2, ir receber um contato telefnico que seguir para
posterior referenciao e avaliao (Ozonoff et al, 2003).
A ADI-R, Autism Diagnostic Interview-Revised, outro instrumento utilizado no
diagnstico. Consiste numa entrevista completa, semiestruturada, feita aos pais,

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procurando sintomas de autismo. Intimamente associada pelo DSM-IV-TR e pela ICD-

10, possui um algoritmo e pontos de corte para o diagnstico de PEA. Contudo, no
esto ainda estabelecidos limiares para outras perturbaes do espetro de autismo,
como a SA, ou a Perturbao Global do Desenvolvimento sem outra Especificidade.
Atravs da ADIR-R, obtm-se informaes sobre os pais acerca do comportamento
atual da criana, assim como, a estria do seu desenvolvimento (Ozonoff et al, 2003).
7.2. Diagnstico Diferencial
O diagnstico precoce muito importante, isto porque quanto mais cedo o
profissional diagnosticar a criana mais cedo ir intervir de forma adequada. Apesar de
o autismo se encontrar definido como distrbio autista no manual de DSM-IV e como
autismo infantil no ICD-10, continuam a existir barreiras indefinidas no que diz respeito
a perturbaes muito parecidas (Marques, 2000).
O diagnstico diferencial ajudar a decidir se a criana apresenta autismo ou
uma outra perturbao associada, isto , faz a distino dos vrios diagnsticos
associados ao que acaba de ser realizado (Siegel, 2008).
O autismo e o SA apresentam em comum, incapacidades sociais e
comportamentos restritos e repetitivos, embora as capacidades da linguagem se
encontrem bem desenvolvidas e com um funcionamento cognitivo sem dfices
(Ozonoff et al, 2003).
Hoje em dia, no diagnstico utilizada a designao de SA para a identificao
de pessoas com autismo, mas que comportam um nvel cognitivo dentro dos
parmetros normais e boa capacidade em se expressar oralmente. Na perspetiva da
autora, ao nvel da educao, abordagens de ensino iguais e compreenso iguais,
traro benefcios a todos os alunos com PEA quaisquer tipo de limitaes que possam
apresentar (Jordan, 2000).
Existem outras duas perturbaes que se inserem no DSM-IV-TR (APA, 2002)
encontrando-se na categoria das PGD, ou seja, a Perturbao de Rett e a Perturbao
Desintegrativa da Segunda Infncia (Ozonoff et al, 2003).
O diagnstico por si s no consegue explicar comportamentos do aluno na
sala de aula, esta informao tem que ser complementada com outras informaes
que se reunem na escola, isto , informaes provenientes de situaes escolaes e/ou
familiares nas quais a criana participa. Como tal, os professores e educadores
desempenham um papel fulcral na informao complementar do diagnstico (Altieri,
Prats & Farrer, 2011).

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8. Autismo: Modelos sistematizados de Interveno

8.1. Nota preambular
No existe cura para o Autismo, contudo, uma boa interveno teraputica e
pedaggica pode ser resposta s necessidades da pessoa com espetro de autismo,
isto , pode ajudar a diminuir os comportamentos indesejados. A interveno deve
incidir nomeadamente em trs nveis, na interveno assistencial, educacional e
psicolgica. Na interveno assistencial, tido em conta o bem-estar fsico da criana,
assim como, a higiene e a sade. A interveno educacional pretende modificar
alguns comportamentos no contexto escola, casa, famlia e sociedade. Por ltimo a
interveno psicolgica, visa atingir fatores que no so visveis (Pereira, 1996).
A interveno melhora significamente a compreenso social, habilidades
sociais, a comunicao com os outros, e oference aos indivduos mudanas
qualitativas de vida (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin, 2006). Seguidamente sero
descritos os seguintes modelos de interveno: Modelos de Interveno de Natureza
Psicanaltica, Modelos de Interveno de Natureza Comportamental, Modelos de
Interveno de Natureza Cognitivo Comportamental, Modelo Floortime, Modelo Son
Rise, Terapia Ocupacional, PECS-Sistema de Comunicao por Figuras.
8.2. Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica
Segundo Marques (2000), este modelo tem como objetivo encontrar o equilbrio
atravs da reconstruo do mundo afetivo, ou seja, transporta-se o medo, a ansiedade
e a tenso para o terapeuta, reconstruindo-se assim o eu, atravs da interveno no
inconsciente, pois os desejos inconscientes atualizam-se face aos outros. Esta terapia
baseada na interveno terapeuta/criana onde os pais no assumem qualquer tipo
de papel participativo.
As modalidades de interveno passam pelo estabelecimento de contato
corporal, atravs de massagens. Levitt e Werner realizaram estudos que mostram que
os resultados dessas intervenes eram dececionantes, apelando para a procura de
tratamentos ou intervenes alternativas. O modelo de interveno de natureza
psicanaltica refere que o autismo se baseia numa perturbao emocional, assim
sendo, a sua interveno deve passar pelo contato corporal por meio de massagens,
em que as sesses podem realizar-se por vrias vezes, tendo a durao que o tcnico
assim designe (Marques, 2000).
8.2.1. Modelos de Interveno de Natureza Comportamental
Surge no incio dos anos 60 quando os psiclogos de orientao
comportamental observaram quais os problemas presentes no autismo, isto , qual o
tratamento em funo do controlo e manipulao dos fatores ambientais. Surgiram
ento reforos de aprendizagem negativos pouco enriquecidos que mantinham a culpa

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ao nvel da responsabilidade dos pais. Existindo a necessidade de intervir ao nvel da

operacionalizao de comportamentos, este tipo de interveno podia ajudar a
melhorar as capacidades dos jovens com autismo, assim como, permitir a aquisio
de uma srie de competncias como, a linguagem, a autonomia e as competncias
sociais (Marques, 2000).
Para Lovaas, 1973, este programa, visava o ensino de vrias competncias
que permitiam ao aluno funcionar em casa ou na escola, de forma adequada onde o
grau de exigncia a aumentando, consoante a aquisio de competncias, por um
perodo de 40 horas semanais durante dois ou mais anos. Para se atingir sucesso com
esta interveno era importante a participao dos pais, pois estes procediam de
forma persistente e continuada utilizao desta abordagem em casa. Como tal, os
pais ficavam sujeitos a uma formao de treino, para se adequarem a tais tcnicas de
comportamento, assumindo um papel de transmissor de conhecimentos que
adquiriam, assumindo uma postura didtica para com os seus filhos. Lovaas fundiu o
movimento ABBA, Applied Behavioural Analysis, que consiste no reforo do
comportamento, de estmulos, elogio e desaprovao. Os comportamentos e
habilidades adequados so ensinados atravs da teoria da aprendizagem. Esta
metodologia traduz-se numa interveno precoce intensiva junto de crianas com
PEA. Lovaas aponta que as crianas revelam progressos ao nvel do desenvolvimento
apos esta interveno, e tal no acontecia em casa com os pais, e quando
institucionalizadas de novo, notava-se uma regresso (Marques, 2000).
Este modelo de interveno investe na formao dos pais, uma vez que estes
precisam ajudar os seus filhos a alterar comportamentos para outros contextos. Os
pais so vistos como colegas e como tal, tm autorizar o incio do tratamento, por
outro lado, a ansiedade destes em relao aos seus filhos trabalhada durante todo o
processo. Um elemento da equipa colabora sempre com os pais em suas casas. Esta
forma interventiva tem como objetivo levar as crianas a generalizar os
comportamentos aprendidos para conseguirem atingir outro patamar de ensino
(Lovaas, 1981 citado em Marques, 2000).
8.2.2. Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo comportamental
Os modelos seguidamente apresentados podem definir-se como programas
transitrios entre modelos comportamentais tradicionais e modelos cognitivos. As
crianas autsticas apresentam um conjunto de dfices cognitivos, sensoriais,
comunicacionais e comportamentais. Como tal, tornou-se necessrio criar regras
educativas que permitissem manter um bom nvel de estimulao para a
aprendizagem. Tendo em conta as caratersticas especiais das crianas autsticas,

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concluu-se, que os ambientes educativos estruturados eram os mais vantajosos para

o seu desenvolvimento (Marques, 2000).
8.2.2.1. Modelo TEACCH
Existem outras estratgias que trabalham o comportamento, o mtodo
TEACCH comporta uma avaliao chamada PEP-R, Perfil Psicoeducacional Revisado,
que avalia a criana, tendo em considerao os seus pontos fortes e as suas
dificuldades mximas, realizando assim, um programa individualizado (Frith, 2005)
O programa TEACCH, Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com
Perturbaes da Comunicao, foi criado na dcada de 60 por Schopler e seus
colaboradores, destinando-se especificamente a crianas com PEA de todas as
idades, e tendo como objetivo principal o trabalho autnomo possvel por parte das
mesmas (Marques, 2000).
Esta abordagem consiste na construo de um calendrio bastante estruturado
que utiliza imagens concretas e imaginativas. A criana a qualquer momento poder
consultar o referido horrio, de modo a que saiba o que fez e o que ir fazer a seguir,
trata-se de uma forma de organizao de trabalho. O modelo pretende tambm
ensinar os pais das crianas com PEA, a lidar com as mesmas, ao nvel
comportamental e apresenta como base sete princpios fundamentais:
adaptao do meio s limitaes do indivduo;
elaborao de um programa de interveno personalizado;
estruturao do ensino, nomeadamente das atividades, dos espaos e
das tarefas;
aposta nas competncias emergentes sinalizadas na avaliao;
abordagem de natureza cognitivo-comportamental;
treino dos profissionais para melhor trabalharem com a criana e a
famlia;
colaborao parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas
estruturas de interveno (idem, 2000).
Este modelo ainda baseado na organizao do ambiente fsico, por meio de
rotinas organizadas em quadros, painis ou agendas, e por meio de sistemas de
trabalho, de forma a tornar o ambiente mais fcil para que a criana possa
compreend- lo. Atravs desta organizao e das tarefas da criana, o presente
modelo tem como objetivo desenvolver a independncia da criana.
Para Cumine et al (2008), as estruturas especficas que tm sido utilizadas de
forma eficaz, com crianas de idades e nveis de desenvolvimento diferentes, incluem:

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- Estrutura Fsica; a organizao fsica da sala muito importante, no

contexto escolar, a delimitao clara das diversas reas de trabalho e das fronteiras
que separam essas reas vo permitir criana uma compreenso mais clara do meio
e da relao entre os acontecimentos. Assim, o espao fsico dever estar bem
definido de modo que a criana compreenda onde cada rea se inicia e termina,
ultrapassando deste modo dificuldades espaciais. As necessidades de cada criana e
assim como as reas curriculares, sero os fatores que determinaro a estruturao
da sala, permitindo que todas as crianas beneficiem de uma rea de transio, onde
todos os horrios de trabalho so expostos, e por onde passar cada aluno ao mudar
de uma rea para a outra. Atravs destas pistas visuais, a criana antecipar as
atividades, criando uma maior estabilidade ao nvel das rotinas dirias. Os estmulos
visuais e sonoros devem ser diminutos, para que a criana se concentre melhor nas
tarefas.
- Horrios das atividades; permitem comunicar criana quais as atividades
que ocorrero ao longo do dia, e qual a ordem em que decorrero. Elabora-se um
horrio para cada criana, que ir variar de acordo com a avaliao das suas
necessidades e compreenso do mesmo. Poder variar ainda quanto ao nvel da sua
durao (semanal, dirio, meio dia, etc.), e ao nvel dos smbolos escolhidos (escritos,
fotos, pitogramas, etc.). Este horrio dever ser claro a nvel visual, organizado de
cima para baixo, ou da esquerda para a direita, sendo afixado num local
constantemente visvel para a criana. aconselhvel apresentar atividades mais
interessantes, alternadas com atividades menos interessantes, assim como, atividades
que exigem maior esforo fsico com atividades mais serenas. Este mtodo vai
fomentar o aumento da motivao nas atividades que menos interessam criana. As
crianas aprendem a utilizar os horrios e a seguir instrues desenvolvendo
competncias de trabalho e autonomia, podendo ainda desenvolver competncias
para a adaptao social ao longo da vida.
- Sistemas de trabalho individual; so utilizados quando os alunos se
encontram na rea de trabalho individual. -lhes dada uma informao pormenorizada
sobre o que devem fazer em que o principal objetivo ser o de torn-la capaz de
realizar a atividade autnomamente. Deve dar-se criana, cinco tipos de informao
indispensvel, isto , que trabalho deve fazer; qual a sequncia atravs da qual deve
realizar o trabalho, a quantidade de trabalho que deve efetuar, quando que o
trabalho termina, e o que acontece aps o trabalho terminar. Atravs destas
informaes, as crianas vo adquirir a noo de causa e efeito, e o conceito de
quando a tarefa termina. Tais aspetos so importantes para que a criana se torne
colaborante e ultrapasse vrios problemas comportamentais;

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- Estruturas visuais; as crianas autsticas compreendem melhor as

instrues visuais. Estas estruturas so outro aspeto fundamental do ensino
estruturado, podendo ser realizadas de vrias formas, como a clareza visual, a
organizao e as instrues visuais. Ainda para Cumine et al (2008), atravs dos
estmulos visuais, podem identificar as diversas reas da sala, ou at o lugar de uma
criana na mesa. A organizao visual pode facilitar a aprendizagem, na medida em
que ir ajudar a mesma a processar a informao de forma positiva. Seguir instrues
permitir criana, a independncia e a adquisio flexvel para responder a
mudanas que podero ocorrer na escola e/ou na sociedade.
- Rotinas; devido sua dificuldade para compreenderem as exigncias das
situaes novas, e para se organizarem a si prprias nessas situaes, as crianas
com PEA, beneficiam da utilizao de rotinas sistemticas e produtivas. Rotinas
flexveis podem ser usadas numa variedade de situaes e consequentemente
alteradas. A eficcia deste tipo de programa consiste em fornecer o tipo e a
quantidade de estrutura que as crianas necessitam, para progredirem em termos de
aprendizagem, uma vez que as crianas com PEA tm dificuldade em compreender
atividades, e realiz-las de forma autnoma. Centrado nas reas fundamentais deve
ser adaptado face s necessidades de cada aluno (Melo, 1998).
Os pais apresentam um papel extremamente ativo, desde o procedimento da
avaliao inicial at ao processo interventivo continuado (Cumine et al, 2008).
8.2.2.2. Programa Portage
Criado nos E.U.A., especificamente para comunidades rurais nas quais as
crianas tinham pouco acesso escola, graas escassez de recursos. Esta falta de
ecursos em interveno precoce originou a criao deste programa. um programa
dirigido aos pais das crianas com NEE (Marques, 2000).
importante que os pais possuam conhecimentos para ajudar nos
comportamentos inadequados, e ajudar ao estmulo de potencialidades dos seus
filhos. Em Portugal, em 1922, criada a Associao Portage, com a misso de
divulgar este tipo de interveno s famlias portuguesas. As caratersticas deste
modelo consistem numa lista de registo de comportamentos, sendo composta por 619
comportamentos, divididos em seis reas, numa ficha de sugestes de atividades para
um determinado comportamento, e em folhas de registo de atividades que ser
conjugada com a lista de registo de comportamentos. Ainda de acordo com a autora,
as fichas de atividades e a lista de registo de comportamentos, encontram-se divididas
em 6 reas de desenvolvimento, sendo elas a estimulao do bb, socializao,
linguagem, autonomia, cognio e desenvolvimento motor (Marques, 2000).

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8.2.2.3. Modelo Floortime

Surge com novas formas de compreenso e de interveno, e trata-se de um
modelo de interveno educativa intensivo, tendo como base as diferenas de cada
criana, a relao afetiva e os nveis do desenvolvimento emocional, DIR-model
Developmental Individual Differences Relationship-Based Model. Tem como
caratersticas:
- O interesse da criana;
- O envolvimento na atividade da criana de acordo com o seu nvel de
desenvolvimento;
- O crculo de comunicao;
- Proporcionar um ambiente de jogo;
- Aumentar crculos de comunicao;
- Interao;
- Alargar a gama de experincias interativas da criana;
- Moldar interaes tendo em conta as diferenas de cada criana;
- Identificar e lidar com as diferenas de cada criana;
- Mobilizar em simultneo os seis nveis de desenvolvimento funcional e
emocional (Caldeira, 2005).
Ao longo de todo o processo interventivo com cada criana, no devemos
descurar nunca a ateno mtua e o envolvimento, o encorajamento, a compreenso,
a autoestima, a interao e os desafios existentes (idem, 2005).
8.2.2.4. Modelo Son Rise
Mtodo que d principal destaque relao entre as pessoas. Traduz-se no
ensino, na criao e implementao de programas e aes que se centram na criana,
onde estas se tornam participantes. Neste programa, os pais tambm aprendem novas
formas de interagir com os filhos, para que os possam encorajar ao nvel social,
emocional e cognitivo (Tolezani, 2010). Por norma, este mtodo aplicado em casa
da criana, mais propriamente no quarto, onde se utilizam cores neutras para evitar
que esta se distraia, e ao mesmo tempo diminuir estmulos sensoriais. Ao longo das
sesses apenasest presente um adulto e a criana, para que os nicos movimentos e
barulhos sejam da mesma. Quando estas se encontram sozinhas, demonstram
iniciativa de brincar no quarto. Os Pais e os tcnicos intervenientes neste processo,
disfrutam da interao social que tanto carateriza a PEA. O autor refere que existem
duas formas de tornar a interao motivadora, ou seja, motivar a criana atravs da
utilizao de objetos e atividades com os quais a criana est motivada. Permitindo
que a criana tenha controlo da atividade, esta escolhe quando quer comear e
terminar a devida interao (Tolezani, 2010).

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8.2.2.5. Terapia Ocupacional

Barton cria esta terapia, em 1914, nos E.U.A.. Mais tarde em 1921, o nome
alterado para Associao Americana de Terapia Ocupacional, AOTA. Esta terapia tem
como objetivo melhorar a qualidade de vida, respeitando as capacidades e limitaes
de cada pessoa, desenvolvendo-se nas vrias faixas etrias. realizada junto de uma
equipa multidisciplinar, em que a troca de informaes entre os profissionais
imprescindvel para os resultados do tratamento, realiza-se nas escolas, clnicas,
centros comunitrios, etc. (Mota, 2004).
Consiste numa avaliao, habilitao e tratamento dos indivduos que
apresentam disfuno fsica, mental, de desenvolvimento, social e outras. So
utilizadas tcnicas teraputicas, que se integram em atividades selecionadas, tendo
em conta o objetivo que se pretende, e posteriormente enquadradas na relao
terapeuta e utente. Atravs de estratgias adequadas, esta terapia oferece ao
indivduo, um desempenho mximo e autonomia nas suas tarefas pessoais, sociais e
profissionais, podendo existir um estudo acerca das ajudas tcnicas (idem, 2004).
8.2.2.6. PECS Sistema de Comunicao por Figuras
As crianas com PEA, normalmente apresentam dificuldades no uso da
linguagem expressiva, assim sendo, o recurso a intervenes intensas e estruturadas
extremamente benfico. O relacionamento interpessoal igualmente uma
dificuldade por partes destas crianas, estando marcada pela linguagem. Como tal,
diversos autores defendem os sistemas de comunicao alternativos, onde no se
verifica o uso da fala. A linguagem feita por sinais, imagens e smbolos visuais, tem
vindo a revelar-se como um sistema de aprendizagem lento, uma vez que a linguagem
atravs de sinais exige a imitao, e os sistemas de imagens a sinalizao. Tais
processos podem ser confusos para o aluno com PEA, e requer da mesma uma
enorme ateno (AMA, 2005).
Surge assim o sistema de imagens PECS, Picture Exchange Communication
System, que foi desenvolvido tendo em considerao as dificuldades surgidas ao
longo dos anos com outros programas de comunicao. Este sistema vai ao encontro
do que atrai as crianas, isto , depois de se conhecer as preferncias das mesmas,
elaboram-se imagens desses objetos que lhe vo ser apresentadas. Aos poucos, a
ajuda fisica ser retirada criana para que esta agarre a imagem, posteriormente,
comea a desenvolver a iniciativa de desenvolver a interao, ou seja, agarra a
imagem e entrega-a ao terapeuta. Lentamente e de forma progressiva, o grau de
dificuldade aumentado, at que o sistema PECS ensina a criana a criar enunciados
simples a partir de diversas imagens. As crianas que utilizam o PECS so ensinadas
a escolher uma imagem do objeto que desejam, e a oferec-la ao interlocutor para que

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este lhe d o tal objeto, assim sendo, a criana dar inicio a um ato comunicativo para
a obteno de um resultado concreto num contexto social (AMA, 2005).
Este programa bastante fcil de ser aprendido e usado, tanto por terapeutas,
pais e professores, isto porque, no exige o uso de materiais complexos, um treino
tcnico ou equipamentos de custo elevado. Uma das vantagens sero os ndices de
motivao elevados por parte das crianas ao aderirem ao uso do sistema, na medida
em que alcanam exatamente o que desejam. Atravs dos PECS, as mais novas
aprendem o quo importante ter uma pessoa a auxili-la na aprendizagem e
aprendem ainda a confiar no outro (AMA, 2005).
9. Interveno Pedaggica Inclusiva
9.1. Plano de Interveno Pedaggica
Segundo vrios autores, nomeadamente, Siegel (2008), Hewitt (2006), Coll et
al. (1995), Wing (1996), Jordan (2000), Rivire (2001), Ministry of Education (2000) e
(Marques, 2002), surgem algumas estratgias para lidar com as crianas com PEA.
Sabemos que o autismo no tem tratamento, embora as competncias dos alunos
com PEA possam desde cedo ser desenvolvidas, para que se encontre um equilbrio.
Tal poder ser feito atravs da educao.
No existe um mtodo especfico para ensinar os alunos com PEA, que seja
um sucesso para todos os alunos, uma vez que as necessidades de todos alteram
com o tempo, tornando-se necessrio tentar outras abordagens (Ministry of Education,
2000).
Para Marques (2001), um ambiente estruturado mais funcional na educao
de alunos com PEA, em que o docente pode alterar as condies fsicas que iro
favorecer a aprendizagem. As tarefas adaptam-se s necessidades de cada aluno e
os instrumentos de trabalho utilizados so adequados e escolhidos com o mximo de
cuidado e rigor. No entanto, um ambiente estruturado requer uma planificao
individualizada, com contedos claros e objetivos. O tratamento mais eficaz do
autismo sem dvida a educao, os objetivos gerais () desenvolver ao mximo
suas possibilidades e competncias, favorecer um equilibrio pessoal o mais
harmonioso possvel, fomentar o bem-estar emocional e aproximar as crianas
autistas do mundo humano de relaes significativas. (Coll, Palacios & Marchesi,
1995: p.286).
Ao serem definidos objetivos educacionais, deve ser tido em considerao, o
conhecimento preciso acerca da natureza desta perturbao, o ponto de referncia
oferecido pelo desenvolvimento normal, uma considerao realista das possibilidades
de desenvolvimento funcional do aluno em diferentes reas, e uma anlise igualmente

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realista dos contextos ambientais em que essas funes esto inseridas (Coll,
Palacios & Marchesi, 1995).
Em relao programao na sala de aula, esta um elemento vital que ir
orientar e guiar o processo de ensino-aprendizagem em aula. Engloba os objetivos e
contedos, a metodologia a ser exercida pelo professor, as atividades a serem
implementadas, as metas que se pretende atingir, os recursos e os materiais a serem
utilizados, o processo de avaliao e a organizao das situaes de ensino-
aprendizagem. As adaptaes curriculares necessrias devero ser ajustadas de
acordo com as necessidades de cada aluno, a fim de manter o equilibrio necessrio
entre a resposta ao grupo e a cada aluno do grupo (Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
De acordo com, Siegel (2008), Hewitt (2006), Coll et al (1995), Jordan (2000) e Rivire
(2001), os objetivos devem:
- Promover padres de autonommia pessoal e independncia alcanando um
ambiente de desenvolvimento adequado;
- Desenvolver estratgias bsicas de autocontrole ao nvel do comportamento;
- Desenvolver estratgias de interao social melhorando a compreenso do
campo scio-emocional;
- Desenvolver a capacidade de conviver no meio social;
- Desenvolver estratgias ao nvel da comunicao espontnea e generalizada,
atravs de pictograms, sinais, ou outros sistemas de comunicao;
- Incentivar a comunicao e a reciprocidade;
- Desenvolver a rea acadmica e funcional, os conceitos bsicos e os
processos cognitivos como ateno, memria e abstrao;
Ainda de acordo com os autores, ser igualmente importante, traduzir os
objetivos em contedos funcionais, de forma a oferecerem resposta aos interesses do
aluno. Estes contedos devem referir-se s estratgias bsicas e instrumentais,
conferindo prioridade ao nvel da comunicao, linguagem, interao social, autonomia
e desenvolvimento cognitivo.
Ao nvel da automia devem ser trabalhados os seguintes contedos:
- O corpo e suas necessidades bsicas: comida, roupas e produtos de higiene
pessoal;
- Diferentes atividades da vida diria;
- Orientao e deslocamentos;
- Educao para a segurana rodoviria;
- Desenvolvimento de atividades em ambientes naturais;
- Executar tarefas e responsabilidades;
- Cuidados e limpeza do corpo;

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- Regulamento de comportamento em diferentes atividades;

- Orientao em espaos comuns;
- Confiana no seu prprio potencial;
- Iniciativa e independncia nas tarefas dirias, tarefas e jogos de resoluo;
- Cuidados e gosto pela aparncia pessoal;
Ao nvel da rea cognitiva, devem ser trabalhos os seguintes contedos:
- Conhecimento do ambiente: ambientes diferentes, animais, plantas,
transporte e servios de comunicao, profissionais e comunidade;
- Objetos e uso;
- Esquema corporal;
- Noes bsicas: formas, cores, relaes de similaridade, conceitos espao-
temporais;
- Alfabetizao;
- Conceitos de Matemtica;
- Resoluo de Tarefas;
- Manipulao de objetos;
- Relao com o meio;
- Observar o ambiente em mudana;
- Anlise ambiental atravs dos sentidos e aes;
- Explorao das caratersticas e qualidades do corpo;
- Antecipao dos efeitos de aes em objetos no ambiente;
- O interesse em conhecer as caratersticas do ambiente;
- Curiosidade para os objetos e explorao dos mesmos;
- Valorizao do trabalho bem feito;
Ao nvel da comunicao, devem ser trabalhados os seguintes contedos:
- Mtodos de comunicao;
- Gestos, sinais, fotografias, pictogramas, linguagem oral e escrita;
- Necessidades ao nvel da comunicao, ajudar a obter informaes e
transmitir estados;
- Situaes de comunicao comuns em diferentes contextos;
- Antecipao de rotinas atravs da leitura do livro, utilizando objetos, imagens
e pictogramas;
- Interpretao de gestos, imagens e smbolos;
- Utilizar diferentes formas de comunicao;
- Compreenso de outras intenes comunicativas em situaes de jogo,
rotinas de trabalho;

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- Avaliar o uso da linguagem oral e escrita e sistemas de comunicao

alternativos;
- Experincia com processos de comunicao;
Ao nvel da socializao, devem-se trabalhar os seguintes contedos:
- Os grupos sociais a que pertence: famlia, escola;
- Socializao;
- Formas de iniciativa interao;
- Sentimentos e emoes prprias e dos outros;
- O jogo;
- Antecipao e atividades de previso;
- Soluo de problemas;
- Participao em jogos;
- Verificao Ambiental;
- Observao de eventos significativos;
- Demonstrao e regulao progressiva de sentimentos e emoes;
- Juros e iniciativa para participar do trabalho de grupo;
- Atitude positiva para a regularidade de experincias de vida dirias;
- Atitude positiva mostra de afeto;
- Gosto de estabelecer interaes no jogo;
- Atitude de ajuda e cooperao;
Ao nvel da rea motora, devem ser trabalhados os seguintes contedos:
- Esquema corporal;
- Conceitos Espaciais;
- A linguagem corporal;
- Domnio do corpo e habilidades motoras finas;
- Formas de expresso artstica;
- Desenvolvimento de jogos de conduo;
- Explorar as possibilidades e limitaes do corpo;
- Monitorizao de normas e regras;
- Desenvolvimento de jogos circulares e interativo;
- A participao em desportos;
- Tcnicas bsicas de desenho, pintura, modelagem e colagem;
- Explorao e utilizao de diferentes materiais;
- Interesse em participar em jogos de equipe;
- Cumprimento das regras do jogo;

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Estratgias na adpatao a um novo espao:

Quando o aluno com PEA frequenta uma escola nova, devem ser tidos em
conta alguns fatores, de modo a facilitar todo este processo de familiarizao. Tal
processo dever ser feito antes das aulas comearem, e ao tratar-se de mudanas de
estabelecimentos, ambos devero estar implcitos no processo para que a criana no
se sinta perturbada com a mudana (Hewitt, 2006).
Esta familiarizao surge como uma estratgia na insero de alunos com
PEA, nas salas regulares, e vem reduzir a ansiedade e todo o desconforto que os
alunos sentem ao ingressarem num estabelecimento novo. A entrada numa nova
escola sempre um processo novo e complicado, uma das estratgias passa pela
visita ao novo meio de ensino fora do tempo de aulas, para que o educando se
prepare previamente, assim como pode ser disponibilizada uma foto dos profissionais
aos encarregados de educao, isto , fotos de profissionais que desempenhem
cargos mais importantes. No decorrer da visita h que ter igualmente em considerao
alguns aspetos, para que futuramente o aluno se sinta seguro, como por exemplo, a
utilizao do mesmo caminho durante a visita, mostrar todas as zonas da escola
necessrias ao aluno, como casas de banho, etc. O aluno deve ter liberdade total para
explorar toda a zona que envolve a nova escola, e assim que processa toda esta
informao, numa segunda visita deve ser incentivado a participar nas atividades
regulares. No caso de alunos com PEA que no visitaram efetivamente o novo espao
a frequentar, procura-se perceber junto dos encarregados de educao quais os
interesses do seu filho, para que num primeiro encontro possam ser apresentados
alguns objetos do seu interesse (Hewitt, 2006).
Dado ao fato de os alunos com PEA no conseguirem prever consequncias
com situaes novas, deve ter-se especial cuidado, para que este no se oprima com
qualquer situao negativa, o que pode remeter o aluno para o isolamento ou at
mesmo para casos depressivos. O Professor deve explicar aos encarregados de
educao o quo importante , para estes, encorajarem os seus filhos a serem
independentes, como tal, devem despedir-se dos filhos porta da escola, levando-os
a um momento de calma imediata.
Uma vez que existem aulas de manh e no perodo da tarde, deve ser dada ao
aluno a possibilidade de frequentar os dois perodos, para terem noo da realidade
em que esto inseridos. Deste modo, todos os docentes envolvidos tambm se
mantero alerta para poderem intervir sempre que necessrio.
A experimentao destas aulas no deve ser realizada em momentos confusos e com
muito rudo. Devem ser igualmente apresentados ao aluno, todos os elementos do

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corpo docente, uma vez que o aluno poder ter mais do que um professor (Jordan,
2000).
Estratgias para a Educao Pr-Escolar:
No caso de alunos menores, numa primeira fase, deve conduzir-se a criana
pela mo e posteriormente colocar a mo apenas sobre o ombro, para que esta
aprenda como se deslocar no espao escolar, e posteriormente ser capaz de marchar
sozinha. Poder dar-se uma regresso ao longo deste processo, em ser necessrio
voltar ao primeiro passo e repetir todo o processo, at a criana consiga caminhar
sozinha. Dado o caso de a criana rejeitar o contato fsico, pode ser utilizado um dos
seus brinquedos preferidos como recompensa ao exerccio realizado (Jordan, 2000).
O elogio ou a recompensa dever fazer sempre parte do processo educativo,
na medida em que o incentivo leva o aluno a apresentar progressos. Na rea do
tapete, deve ensinar-se criana o modo como nos deslocamos, para no passarmos
por cima de ningum, indicando-lhe o trajeto para o seu lugar, que dever ser
especfico e de fcil acesso. sabido que os momentos de reunio no tapete podem
ser de distrao fcil para crianas com PEA levando-as incompreenso da
informao fornecida pelo docente. Assim sendo, h que encorajar uma postura
corporal correta criana, sentando-o prximo do professor, sozinho ou junto a um
colega calmo. Pode colocar-se ainda um carto com o seu nome no lugar onde se vai
sentar, para que compreenda rapidamente a sua posio fsica (Jordan, 2000).
Muitas vezes, as crianas tm tendncia a mexer nas roupas, cabelos, etc, como tal,
numa fase inicial pode ser necessrio sent-los dentro de um arco para que
desenvolvam uma consciencializao do espao. Como j referido, os alunos tendem
a reagir melhor s regras visuais do que s verbais.
Nestas reas deve ter-se cuidado com as fontes de energia que se encontram
expostas, devendo estar tapadas ou assinaladas, uma vez que as crianas com PEA
podero apresentar obsesses com tomadas. Em momentos de assembleias, pode
recorrer-se a recompensas para encorajar as crianas ao bom comportamento. A
utilizao de canes e assuntos preferidos, tambm podem ser utilizados para
facilitar o momento de assembleia. Se estes momentos forem dirigidos por algum
conhecido facilitar os momentos de perturbao e de compreenso. O sentar junto do
docente ser o mais seguro, uma vez, que este poder chamar a ateno da criana
sempre que for necessrio. Quando o aluno se mostra irrequieto utilizam-se folhas
com letras, ou projetam-se as letras na parede, para atrair a ateno do aluno e/ou
ocupar-lhe as mos irrequietas.
Respeitante aos momentos de castigo ou afastamento, estes devem ser o mais
desinteressante possvel e de preferncia parte do grupo, isto para que as crianas

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com PEA no tenham contato visual, fsico e verbal, caso contrrio podero manipular
estes momentos no futuro. O tempo de afastamento dever ser definido para que o
aluno possa melhorar o seu comportamento e compreenda esse momento (Hewitt,
2006).
Para algumas crianas pode ser necessrio um estmulo processado em trs
passos, ou seja, dada uma instruo verbal, repete-se a mesma acompanhada de
um gesto e em seguida acompanhada de uma orientao fsica. Estas crianas
necessitam de mais tempo no processamento da informao. Nos momentos de
recreio, devem avisar-se antecipadamente as crianas que este momento se efetuar
fora da sala, recorrendo a avisos visuais. Nestes momentos deve ser permitido ao
aluno dar-se a comportamentos preferidos. Em situaes de pedido de ajuda, h que
encorajar a criana a faz-lo de forma correta e adequada, ou seja, pode colocar o
brao no ar, ter cartes de ajuda, ou utilizar um bloco de notas de ajuda. Tais
estratgias dispersam em parte a ansiedade do aluno e respetiva dificuldade em pedir
auxlio (Hewitt, 2006).
Estratgias para Gesto da Sala de Aula:
Na gesto da sala, o docente dever ter em conta algumas caratersticas
relativamente ao espao da mesma, na medida em que estas podem influenciar o
ambiente propcio aprendizagem da criana com PEA (Castro, 2007).
Segundo Rivire (2001), surgem algumas estratgias a ter em considerao na
organizao e gesto da sala de aula:
- Tornar a sala de aula acolhedora;
- Recorrer utilizao de horrios visuais, o que visa, a preparao prvia do
aluno na eventualidade de existir qualquer alterao das rotinas que estavam
previamente estabelecidas. Conferem ao aluno uma perceo da ordem e da estrutura
das suas rotinas na escola. Atravs desta tcnica, os alunos ganham maior
independncia. Os horrios podem ser personalizados de acordo com o interesse e
necessidade do aluno. Os cartes podem ser plastificados, apresentando uma
atividade da qual o aluno goste bastante, funcionando como incentivo para o
cumprimento do referido horrio. O professor dever avisar atempadamente o aluno
das alteraes que possam eventualmente surgir nos horrios. Este sistema deve ser
contnuo at mesmo quando o aluno j no precisa recorrer ao mesmo, isto porque,
pode haver uma regresso por parte do aluno, mesmo aps a aquisio de tal
competncia;
- Demonstrar criana como se deve deslocar, dependendo do seu
desenvolvimento, pode recorrer-se ao contato fsico ou ao suporte de vdeos, onde
possam observar as vrias tcnicas de marcha existentes;

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- Recorrer ao uso de cartes com imagens e palavras, para que no se

esqueam para onde se tm que dirigir. O uso de cartes ajuda o aluno a gerir o
tempo que no foi estruturado, que poder eventualmente levar o aluno a
comportamentos incorretos;
- Dar a conhecer aos alunos a existncia de uma rea para a qual possa
recorrer em momentos de crise e ansiedade;
- Quando existe o apoio a tempo inteiro por parte do Professor de Educao
Especial, deve incentivar-se independncia e autonomia dos mesmos, evitando
sentar os alunos ao colo (Hewitt, 2006);
- Planificar estratgias e escolher materiais concretos que captem a ateno do
aluno, e lhe proporcione tempo para compreender ideias bsicas;
- Reduzir as instrues de voz e auditivas quando a criana responde a uma
tarefa de carter visual-motora. Os estmulos auditivos podem ser ignorados pelo
aluno uma vez que no os compreende;
- As tarefas devem ser apresentadas de forma visual, conferindo ao aluno com
PEA muitas vantagens, assim como, a alunos que apresentam problemas ao nvel da
sequncia temporal inerentes linguagem verbal;
- Proporcionar um ambiente estruturado e previsvel, dando consistncia e
clareza, para que os alunos saibam onde as coisas pertencem, e o que esperado
deles em situaes especficas, antecipando o que vem a seguir;
- Fornecer um esquema visual dirio personalizado;
- A programao individualizada deve fazer parte da programao da sala de
aula em geral;
- As tarefas devem ser variadas para evitar o tdio, devendo ser alternadas,
para reduzir a ansiedade e possivelmente prevenir comportamentos inadequados;
- Todas as atividades podem ser planejadas de forma visual, em grficos
colocados perto das mesas dos alunos, para que possam entender as alteraes
surgidas nas atividades;
- Ajudar os alunos a aprender a utilizar o horrio de forma independente e
pessoal, para suavizar tempos de transio para outras atividades;
- Inventrio dos possveis fatores sensoriais, para ajudar a minimizar o efeito
negativo que a informao sensorial tem sobre os alunos. Valorizar a informao que
os Pais e outras pessoas tm sobre a criana, pois ser uma fonte de informao
imprescindvel, sobre as dificuldades sensoriais que este apresenta;
- Sentar o aluno ao nvel dos olhos do Professor, fatores distratores podem
interferir com a ateno do aluno;

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- Realizar tentativas de reduzir o efeito de estmulos visuais ajuda o aluno a

gerir comportamentos indesejados. Estes alunos tendem a distrarem-se igualmente
com rudos estranhos como o som da gua dos radiadores, luzes fluorescentes,
autocarros que passam na rua, latido dos ces na rua, etc. Desta formal, podem existir
salas divididas por reas delimitadas com mesas, ou bancos, com espao apenas
para o professor e um, ou dois alunos. Tais reas no devem apresentar decoraes,
mas somente os materiais a serem utilizados pelo aluno, desta forma conseguem
concentrar-se muito mais e ignorar os tais estmulos exteriores (Jordan, 2000).
- Compreender quais as preferncias de gosto e cheiro dos alimentos e outros
materiais;
- Ensinar o comportamento apropriado nos perodos do lanche ou refeies,
levando em considerao as obsesses que podem existir por determinados alimentos
ou odores;
- Nas atividades, utilizar qualidades tteis para chamar a ateno do aluno,
para uma palavra ou objeto que o rodeia. Algumas crianas com PEA apresentam
uma conscincia mais marcada das sensaes tteis, da tocar repetidas vezes em
vrias texturas ao mesmo tempo em que presta ateno visual. Esta informao ttil
pode ser transferida para o modo verbal, assim como a visual passada para a verbal.
O professor deve considerar o mximo de modos comunicativos, tendo em conta de
que o modo verbal, a compreenso, a parte mais fraca destes alunos, dever,
portanto, repetir palavras, utilizar entoao numa palavra nova, utilizar gestos que
descrevam a ao, conduzir a criana a tocar na num objeto, ou at observ-lo de
modo a reter informao visual do mesmo (Siegel, 2008).
- Sentar os alunos em cadeiras conjuntas;
- Alguns alunos beneficiam com o delineamento da secretria com uma fita,
pois existe a tendncia para mexer nos objetos do parceiro;
- Numa mesa individual, esta dever estar voltada para o professor situada
frente da sala, junto a uma parede. Pode utilizar-se ainda uma divisria a separar a
rea de trabalho do resto da sala;
- As reas de trabalho, devem apresentar etiquetas com os nomes dos alunos,
para facilitar a compreenso de que esto no seu espao (Rivire, 2001);
- Deve recorrer-se a quadros de dupla entrada. O quadro de entrada e sada,
evita que os alunos se deparem com muita informao, e permitem que a rea de
trabalho se apresente arrumada, desta forma, observam o trabalho que realizaram.
- Disponibilizar os materiais em pequenos recipientes, e s fornecer os
mesmos aos alunos quando necessrio, o que evitar a distrao;

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- Se for o caso, afastar o aluno da sala de aula, para lhe proporcionar um

ambiente de trabalho sossegado. Esta tcnica utilizada para impedir que os alunos
se perturbem dentro da sala, contudo, devem ser informados da existncia desta,
levando-os a compreender que momentos mais tarde iro regressar sala de aula.
- A organizao espao-temporal, deve ser muito bem estruturada, para
desenvolver a iniciativa da comunicao, garantindo previsibilidade e antecipao.
Assim sendo, h que reduzir elementos que produzam momentos de frustrao
criana. Logo, o desenvolvimento da regulao da comunicao, do comportamento e
da adaptao ao meio envolvente aumentar;
- A organizao espacial da sala de aula, deve compor reas especficas de
informao, tais como, reas de aplicao de painis com fotos que forneam
informao ao aluno, calendrios visuais com cores diferentes e adapatadas ao nvel
de abstrao de cada aluno (Ministry of Education, 2000).
- A organizao temporal da sala de aula essencial na ajuda para a
compreenso dos eventos e sugestes das atividades a decorrer, necessrio a
existncia de rotinas, que devero ser afixadas no calendrio do aluno. O objetivo
desta organizao ser o de promover a comunicao, facilitar a antecipao e
previso das atividades, incentivar a escolha do aluno, e tentar chegar ao mtodo
global de leitura. O uso do calendrio ajuda igualmente a prever e a controlar
situaes de comportamento. Permite ainda uma maior autonomia das tarefas,
incentivando a comunicao, e a possibilidade de escolher atividades;
- Recorrer a relgios marcados com imagens ou pictogramas, tarefas de
estrutura afixadas num placard, tarefas de estrutura em bandejas e ainda outras ideias
para definir cada atividade;
- As atividades devem ser de carter funcional, muito estruturadas e simples,
com materiais que mostrem criana o que a atividade, e preferencialmente com
recursos visuais para que a criana entenda o seu desempenho e que v ao encontro
dos seus interesses;
- Colocar em cima da mesa de trabalho apenas o material a ser utilizado. No
devem ser utilizados mais de quatro itens em cada sesso, devendo estes ser
introduzidos gradualmente. Devem introduzir-se novos conceitos num momento em
que o aluno se encontre motivado;
- Considerar as preferncias de cada aluno comeando por usar palavras
motivacionais de objetos;
- Criar um ambiente que proporcione a interao com outros alunos em
diefrentes situaes e em ambientes naturais, deste modo, as competncias de

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comunicao e relacionamento aumentam, e consequentemente favorece-se a

generalizao para outros contextos;
- Recorrer a reforos significativos, para aumentar o comportamento que o
aluno est a aprender. importante saber o que funciona como reforo para cada
criana (Rivire, 2001);
- Proporcionar atividades do plano a um nvel adequado de dificuldade. Os
alunos com PEA podem ser vulnerveis ansiedade e sentimentos de frustrao
quando no podem, ou no conseguem executar as tarefas atribudas. Deve
aumentar-se o nvel de dificuldade de forma gradual, com andaimes e apoio s
aprendizagens;
- Utilizar materiais apropriados idade. importante a escolha de materiais
instrucionais, mesmo que a instruo tenha que ser adaptada;
- Incentivar o esforo proativo independente, reduz a probabilidade de o aluno
se tornar dependente de avisos. O elogio verbal e o gesto com a mo podero ajudar
bastante, atuando como forma de recompensa visual (Hewitt, 2006).
Posteriormente surgem algumas estratgias ao nvel da comunicao a utilizar
com crianas com PEA na sala de aula.
Estratgias para o desenvolvimento da comunicao:
Como j referido, os alunos com PEA apresentam limitaes ao nvel da
comunicao, assim sendo, so vrias as estratgias que o professor poder utilizar
na sala de aula, para lidar com alunos com PEA. De acordo com Siegel (2008), Rivire
(2001), Jordan (2000) e Hewitt (2006), apresentam-se as seguintes estratgias:
- Fomentar o desenvolvimento da interao e da comunicao nos vrios
ambientes em que a criana participa;
- Utilizar frases para conversar com o aluno, modelando o discurso;
- Usar um vocabulrio apropriado para a capacidade de compreenso do
aluno. Para os alunos com uma perturbao mais severa de comunicao, devem
escolher-se palavras especficas e concretas, repetindo conforme necessrio;
- Utilizar uma linguagem clara, simples e concisa. O uso de expresses irnicas
ou sarcsticas, s vai confundir os alunos com dificuldades de comunicao;
- Conceder o tempo necessrio ao aluno, para processar a informao
fornecida. Pode ser necessrio falar mais devagar ou fazer uma pausa entre as
palavras. O ritmo da fala depende da capacidade individual do aluno;
- Facilitar a comunicao social, com estruturas de interao em torno de
preferncias do aluno e da atividade de rotina. Incentivar conversas sociais formais e
informais, durante o dia;

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- Recorrer a desenhos simples para o ensino de habilidades de conversao.

Esses desenhos ilustram o que as pessoas dizem e fazem, e enfatizam o que o aluno
pode pensar. Um conjunto de desenhos simblicos pode ser usado para representar
conceitos bsicos de conversao. As cores podem ser incorporadas para representar
o contexto emocional (Hewitt, 2006);
- Comunicar atravs da utilizao de desenhos ou cartes escritos, mesmo
para os alunos com bastante dificuldade de aprendizagem, podem ensinar o aluno a
ler de modo funcional e consecutivamente aprender a falar. As que continuam a no
verbalizar, encontram nesta estratgia um modo aletrnativo de comunicao;
- Ensinar ao aluno que deve esperar pela sua vez para falar, saber ouvir, saber
introduzir assuntos novos, saber manter uma conversa e mudar de assunto, tornar
explictos os conhecimentos pragmticos. Estas tcnicas, inicialmente podem ser
ensinadas atravs do uso de jogos simples, do uso de objetos, e com as crianas em
fase pr-verbal, atravs de jogos de imitao;
- Encorajar a criana a ler textos fatuais em vez de estrias de fantasia, assim
como, fornecer instrues escritas para que completem tarefas. Por vezes, o recurso
do computador na leitura, abordagem multi-sensorial, pode ajudar o aluno. Ao
escrever num teclado, e atravs dos movimentos repetidos do padro que fazem com
os dedos, podero aprender a ortografia (Jordan, 2000);
Algumas crianas com PEA podem apresentar dislexia associada, e nestes casos
preciso adotar algumas tcnicas especiais para ensin-las a ler (Siegel, 2008):
- Recorrer a atividades, vdeos, e fotografias, que levem o aluno a adquirir o
sentido de estar a exercer uma ao e o papel desempenhado por eles prprios. No
que diz respeito aos pronomes pessoais, os alunos com PEA apresentam dificuldade
na compreenso do eu e tu, durante uma conversao. Podem trocar as palavras
ou imitar a forma como ouvem os outros a utiliz-las. Devem criar-se situaes em que
se recompense o aluno por fazer o reconhecimento correto do pronome utilizado;
- Lidar com a ecollia do seguinte modo, num nvel mnimo, avaliar de que
modo est a ser usada e que forma se assume. Posteriormente, procurar saber se a
criana percebeu que numa conversa necessrio esperar pela sua vez para falar.
Num nvel mais avanado, h que observar se a criana continua a repetir uma
alocuo ouvida at ter atingido um determinado fim (Siegel, 2008);
- Ensinar o que a comunicao, levar a criana a utilizar todos os meios que
tem ao seu alcance para comunicar, e encarar todas as diversas formas de
comunicao existentes, sejam elas expresses faciais ou gestos. Encorajar sempre a
criana, ao longo deste processo, ao nvel da compreenso da comunicao para que
possa utilizar espontaneamente a linguagem (Rivire, 2001).

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Estratgias para o ensino de habilidades sociais:

Sendo a socializao uma das caratersticas fracas dos alunos com PEA,
algumas estratgias podem facilitar a aprendizagem de tais habilidades sociais. De
acordo com Ministry of Education (2000) o professor deve:
- Recorrer a vdeos para inserir regras sociais. Os alunos apreendem imensos
conceitos sobre comportamentos sociais corretos atravs de estmulos visuais;
- Desenvolver competncias sociais. Os alunos devem ter oportunidade de
participar e interagir em ambientes naturais variados, como modelos apropriados, e
reforadores funcionais disponveis. atravs da integrao nestes ambientes que o
aluno ter acesso a modelos sociais e de pares;
- Ensinar regras sociais fundamentais;
- Desenvolver a compreenso das regras bsicas associadas a uma
determinada situao para ajudar a criana a adaptar-se ao contexto social. Este
desenvolvimento impedir um aumento da ansiedade, reduzindo a dependncia de
comportamentos inadequados;
- Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem fornecer
informaes concretas;
- Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir disciplina moral
ao usar regras para desenvolver a moralidade. A sala de aula deve ser democrtica,
onde todos os alunos devem participar na tomada de decises;
- Ajudar o aluno a compreender a transio de atividades, usando estrias
sociais, e fornecendo avisos com pistas visuais;
- Ter cuidado ao alterar o tema de conversa. Alguns alunos podem ficar num
determinado tpico de discusso;
- Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no campo da
linguagem, comunicao e social;
- Intervir de modo direto atravs de estratgias compensatrias variadas. Por
vezes, quando as crianas aprendem tais comportamentos, estes j no so
adequados para a idade que apresentam (Siegel, 2008);
- Ensinar as crianas, a chamar a ateno do adulto e a dirigi-la quando assim
for necessrio. Numa primeira etapa, o professor dever ajustar-se ao foco de ateno
da criana, em vez de ficar espera que esta v ao seu encontro. Deve ainda
comentar as atividades que a criana desempenha ou no caso de a criana no
verbalizar, juntar-se a esta na atividade, tal gesto facilitar a conquista da ateno do
aluno com a vantagem de lhe proporcionar um modelo comportamental do que tem
para realizar, e assim no se est sempre a pressionar a criana de modo a que esta
se disperse da atividade (Jordan, 2000);

Ana Gonalves - 2012

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- Ensinar as crianas a utilizar vocativos ou o nome do adulto antes de

iniciarem a comunicao. Relativamente s que no verbalizam, o professor poder
ensinar formas particulares de lhes chamar a ateno, isto de acordo com o contexto
social claro, por exemplo, pode existir um toque no brao, ou at mesmo no ombro.
Quanto ao afastamento fsico que por vezes se verifica, constatou-se que estas
interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se reduzem os
comportamentos ritualsticos,
a abordagem ao ensino mais eficaz consiste, frequentemente, em
ultrapassar as dificuldades, permitindo que a criana aprenda em
situaes no sociais, promovendo simultaneamente o desenvolvimento
social mediante vrias situaes experimentais cuidadosamente geridas,
de modo a controlar-se o stress e a confuso que possam provocar.
(Jordan, 2000, p.40)
- No deixar a criana isolar-se e insistir em lev-la de modo calmo, a participar
nas atividades escolhidas. H professores que adotam um ensino intrusivo, isto ,
assumem um apostura firme ao no deixarem que o aluno se isole. Esta estratgia
baseada numa abordagem estruturada e direcionada, e pode causar uma resistncia
inicial por parte do aluno, mas com regularidade e firmeza, acaba por ser aceite pelo
aluno. um erro esperar que alunos com PEA se juntem aos outros alunos,
simplesmente porque no compreendem as regras sociais;
- Permitir criana a possibilidade de escolha e de aprender a dirigir o
comportamento dos outros;
- Demonstrar ao aluno como se deve deslocar no espao escolar, dependendo
do seu desenvolvimento. Pode recorrer-se ao contato fsico ou ao suporte de vdeos
onde possam observar as vrias tcnicas de marcha existentes;
Integrar os alunos com PEA em grupos de brincadeiras:
Uma vez que os alunos com PEA apresentam muita dificuldade em interagirem
com os seus pares, eis algumas estratgias para que se ajude o aluno a ultrapassar
tais dificuldades, de acordo com Rivire (2001):
- Oferecer oportunidades de interao com alunos da mesma idade, criando
um ambiente natural para o ensino de competncias sociais;
- Realizar jogos em grupo, que proporcionam situaes em que se recorre ao
uso da linguagem para expressar desejos;
- Apoiar o desenvolvimento de amizades. O ter um amigo, mesmo que seja
superficial, desempenha uma valiosa funo e facilita o acesso a uma vida social mais
positiva, assim como a uma compreenso mais rica das relaes sociais;
- Facilitar a interao social por meio de encorajamento;

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- Encorajar um amigo para jogar com a criana em casa;

- Apoiar e ajudar o aluno a participar em clubes da escola;
- Ensinar a criana a observar as outras e a compreender o que fazer;
- Incentivar a jogos cooperativos;
- Educar os alunos sem NEE, a relacionar-se com as crianas com PEA;
- Fornecer atividades de interesse na hora do recreio;
- Realizar projetos e atividades que ilustrem as qualidades de um bom amigo;
- Ajudar o aluno a entender as emoes e expresses faciais, atravs do
ensino direto e da linguagem corporal;
Desenvolver estratgias para mudar comportamentos indesejados:
Ao lidar com alunos com PEA, o professor pode depara-se com alguns
comportamentos indesejados, e nessas situaes podem adotar-se estratgias tais
como:
- Remover estmulos que distraiam a criana;
- Diminuir estmulos, observando o ambiente para as causas de sobrecarga
sensorial;
- Incorporar na rotina diria, experincias sensoriais como fator calmante
(Hewitt, 2006);
- Fornecer um calendrio claro e previsvel;
- Planificar algo relaxante quando existem situaes de quebra de atividades;
- Alternar atividades fceis com dficeis, assim como, agradveis e
desagradveis;
- Oferecer oportunidades de escolha ao aluno;
- Permitir o acesso a atividades favoritas, assim como a colegas preferidos
(Jordan, 2000);
- Apresentar um lugar onde o aluno possa relaxar;
- Enfatizar a comunicao e o desenvolvimento de comportamentos positivos
num ambiente previsvel;
- Identificar comportamentos inadequados e ensinar competncias, ou
substitu-los por comportamentos adequados;
- Fornecer suportes visuais para clarificar instrues e ensinar novos conceitos
e competncias;
- Recorrer a estrias para ensinar comportamentos sociais adequados a
situaes que representem um problema (Education, 2000);
- Conceder a oportunidade para o aluno relaxar durante o dia. Estes momentos
podem ser de 5 a 10 minutos. Ir a um lugar especial e calmo na escola, ouvir msica
com fones de ouvido, brincar com um objeto favorito, sentar o aluno calmamente;

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- Ensinar um comportamento alternativo, mas socialmente aceitvel;

- Desviar a ateno da criana para outra atividade, quando o comportamento
est a acontecer;
- Negociar quando e onde as aes repetitivas so aceitveis;
- Reduzir gradualmente a quantidade de tempo destinado para certos
comportamentos. Aumentar a quantidade de tempo entre horrios programados para
comportamentos repetitivos;
- Utilizar um nvel de comportamento repetitivo para avaliar o nvel de stress do
aluno;
- Analisar cuidadosamente as condies antecedentes e consequentes acerca
das birras, autoagresses, comportamentos fbicos, condutas negativistas em
realao a qualquer trabalho, para que se possa diminuir ou eliminar tais alteraes de
conduta da criana;
- Ignorar tais comportamentos. Muitas vezes, a criana tenta testar os limites
do professor, e ao ignorar tal comportamento, anula-se um aspeto que para a criana
funciona como reforo, ou seja, a ateno do professor. Estes comportamentos so
mais facis de serem reproduzidos, que os de carter positivo. O ignorar traduz-se
numa diminuio de ateno social, assim como a reduo mxima de estmulos. Em
suma, ignorar fazer com que a carga emocional do comportamento negativo seja
anulada. Nunca agarrar a criana sem esta o solicitar, nunca elevar o tom de voz, ou
dar palmadas, tais aes so consideradas como estmulos aversivos (Rivire, 2001).
Papel do Professor:
notria a importncia do professor na sala de aula, como tal este deve
apresentar vrias caratersticas, tais como:
- Apresentar conhecimento dos vrios modelos de interveno. As crianas
com PEA necessitam de ambientes estruturados e simples, como tal, os docentes
quando traam os seus projetos educativos, devem ter em conta a existncia dos
vrios modelos de interveno;
- Orientar o aluno e facilitar a aprendizagem, recorrendo a rotinas afixadas. As
atividades devem levar em considerao cada indivduo e o ambiente da sala deve
facilitar ao mximo a compreenso do aluno, podendo ser alterado a qualquer
momento;
- Recorrer a modelos educacionais que permitam a abordagem aos objetivos
traados no plano, independentemente das deficincias graves de interao,
comunicao e linguagem, e das alteraes da ateno e da conduta, que os alunos
manifestem (Rivire, 2001),

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- Ter cuidado com a organizao e condies estimuladoras do ambiente, com

as instrues e sinais que a criana apresenta, com os auxlios que lhe so fornecidos,
e com as motivaes e reforos utilizados para fomentarem a sua aprendizagem;
- Reduzir a rigidez da cognio e da conduta da criana, diminuindo os seus
comportamentos estereotipados assim como os rituais que possam apresentar. Tal
poder ser conseguido atravs de uma anlise das condies ambientais que se
realacionam a tais comportamentos inflexveis ou atravs de tcnicas de mudana
gradual. Tambm se pode proporcionar criana condutas e habilidades funcionais
incompatveis com os seus rituais e estereotipias, o principal objetivo a reduo, e
no a eliminao, j que essa rigidez, essa repetio e essa imposio
monoadaptativa de padres parece ser um aspeto intrinseco do autismo e, na prtica,
parece muito dificil eliminar esta carateristica completamente. (Rutter, 1997).
- Elaborar projetos definidos para que exista continuidade e veracidade no
processo ensino-aprendizagem. O projeto serve ento para orientar o processo
educacional das aulas;
- Refletir acerca da sua prtica a fim de analisar e melhorar as situaes dos
alunos;
- Tratar, como mentor modelo, os alunos com carinho e respeito;
- Ensinar valores atravs do currculo, isto , usar os contedos disciplinares
para desenvolver a moralidade. Atravs do ensino cooperativo possivel ajudar os
alunos a cooperarem. O clima de responsabilidade deve ser incutido nos alunos assim
como o gosto pelo trabalho bem executado. Deve desenvolver-se o raciocnio moral
atravs da leitura e da discusso, levando os alunos a desenvolver uma reflexo tica;
- Ensinar os alunos a superar conflitos sem violncia;
- Transmitir segurana, confiana e autonomia aos alunos;
- Manter-se calmo e tranquilo, encorajando e elogiando o aluno, sempre que
termina uma determinada tarefa, no utilizando qualquer tipo de comentrio de
desaprovao (Ministry of Education, 2000).
9.2. A Famlia e a criana com Perturbao de Espetro de Autismo
Segundo Siegel, antes de os pais de uma criana com autismo serem pais
dessa criana, eram um casal. Antes de se conhecerem, eram indivduos com as suas
identidades particulares. (Siegel, 2008, p.183).
De acordo com Marques (2000), os pais desempenham um papel fundamental
na avaliao inicial, na interveno e na educao dos seus filhos, so considerados
importantes agentes de mudana. Desta forma, torna-se imprescindvel que reflitam
acerca dos sentimentos levantados pelo diagnstico. Geralmente as famlias passam
por vrias fases e ao perceberem como outras famlias lidam com o mesmo assunto,

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f-los sentirem-se acompanhados, no sentido de no serem os nicos a

demonstrarem-se tristes, confusos e revoltados (Marques, 2000).
As reaes dos pais, quando se lhes d a informao sobre os seus filhos,
comparam-se a experincias de perda, por morte ou por separao, atravessam
assim, um perodo de luto traduzido na perda de um filho idealizado. Este processo
traduz-se numa sequncia de estdios, que ocorrem desde o choque inicial
aceitao do fator real. Essa sequncia definida pelo choque, negao e pnico,
raiva e ressentimento, negociao e exigncia, depresso e desnimo e aceitao. Os
pais atravessam um processo de maturao fsica e cognitiva a nvel social e
psicolgico, na busca desesperada de uma soluo, que leve o seu filho a preparar o
futuro (Correia, 2003).
As crianas com PEA podem provocar nas suas famlias, nveis de ansiedade,
preocupao e instabilidade elevados. Assim sendo, as famlias devero compreender
todo o processo para que apresentem estratgias e atitudes educativas de modo a
promover um desenvolvimento harmonioso para os seus filhos. Os pais desempenham
ainda um papel fundamental podendo assistir e fornecer informaes essenciais, que
se encontram relacionadas com a descrio das capacidades e necessidades da
criana. Um diagnstico mal elaborado proporcionar criana um tratamento que
no adequado, podendo ser prejudicial ao seu desenvolvimento (Correia, 2008).
Ao adotar-se uma abordagem centrada na famlia, o principal objetivo de
recolher e perceber a informao sobre a famlia assegurar que os esforos de
interveno so guiados pelas prioridades da famlia e que as intervenes tm por
base os seus recursos. (Correia, 2003, p:105).
Para que todo este processo flua, a fim de se compreender de que modo os
Pais influenciam o desenvolvimento dos seus filhos, necessrio estabelecer laos
intrnsecos de confiana mtua. Devem ento ser definidos objetivos concretos e
realizveis de forma a no criar expetativas inatingveis.
Os Pais devem ser encarados como co-terapeutas, tendo um papel relevante
em todo o processo, desde a avaliao inicial at implementao do programa
especfico, numa base comportamental. Tm como funo principal consolidar e
proceder generalizao para outros contextos, das aprendizagens realizadas com o
grupo de tcnicos (Silva, 2007).
Como se perdessem a criana que idealizaram, quando confrontados com o
diagnstico do incio a um processo psicolgico de aceitao (Marques, 2000). Existe
um ciclo de sofrimento e dor que se traduz em vrios patamares, sendo eles, negao,
culpabilidade, isolamento, pnico, raiva, negociao, esperana, aceitao,
diagnstico, choque e depresso.

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Segundo ainda a autora, o padro tpico comea pela Depresso e choque,

esta fase caraterizada por uma tristeza profunda, logo aps o diagnstico da criana
com PEA. Muitas vezes este sentimento associa-se a uma culpabilizao e
responsabilizao da perturbao dos filhos. A fase da negao ocorre logo aps o
diagnstico, precedido da invisibilidade das carateristicas da criana ou at pela
insegurana dos tcnicos ao relatar o diagnstico. A negao pode criar barreiras
comunicativas entre os pais e os tcnicos envolventes, levando fuga ou falta de
colaborao por parte dos pais, o que poder provocar problemas no desenvolvimento
dos seus filhos. A culpabilidade rapidamente ultrapassada, embora os pais
assumam a hiptese de terem sido culpados pela perturbao dos seus filhos. A
vergonha e o isolamento, passa pela fase em que os pais no se sentem
confortveis em lado nenhum, por no conseguirem controlar os seus filhos em locais
pblicos. O pnico ocorre com bastante frequncia, os pais sentem-se desorientados
e incapazes de lidar com as situaes que a perturbao exige destes. A raiva, e a
revolta derivam do fato de os pais no conseguirem projetar os sonhos que tinham
idealizado para os seus filhos. Associa-se tambm a uma busca explicativa para a
perturbao. Na fase da reflexo e esperana, os pais vo compreendendo melhor
todo o processo que envolve a perturbao e consequentemente vo aceitando as
dificuldades da mesma. Procuram saber como podem ajudar os seus filhos. Na
aceitao, surge a adaptao perturbao por parte dos pais, a aceitao ativa
aquela que promove o desenvolvimento dos seus filhos, ao procurar solues
alternativas (Marques, 2000).
A convivncia diria com crianas com PEA um desafio constante em que se
vive uma ansiedade extrema e contnua. Esta ansiedade moderada consoante as
necessidades das crianas. A compreenso de todo este processo fundamental na
menorizao dos sentimentos de angstia, e para que o processo de adaptao seja
positivo, de modo a que o desenvolvimento da criana seja feito de forma saudvel e
harmonioso (Carvalho, 2003).
A famlia constitui o pilar da sociedade, o elemento chave na vida e no
desenvolvimento da criana. um sistema interacional, onde se do acontecimentos
que afetando qualquer um dos membros da famlia, ter um impacto sobre todos os
outros. Sendo a familia a unidade bsica da sociedade humana, o ncleo fundamental
da vida emocional e moral do indivduo, desempenha um papel chave no
dessenvolvimento da criana com PEA. atravs da famlia que a criana ir moldar o
seu carter e comportamento (idem, 2000).
A funo da famla a de garantir a conservao da espcie, numa base
moral, harmoniosa e feliz, ainda a de permitir uma adaptao rpida ao ambiente

Ana Gonalves - 2012

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social, garantir a educao dos filhos, fornecer padres religiosos e morais para que a
qualidade de vida seja a melhor possvel. Tambem funo da famlia, orientar, guiar,
confortar e suportar tipos de aes oferecendo ajuda mtua. Em suma, desempenhar
um papel fundamental, como primeiro agente de educao na educao dos seus
filhos (Mina, 2005).
Segundo o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de
Bronfenbrenner, 1979, as experincias individuais constituem subsistemas que se
inserem noutros sistemas, que por sua vez, tambm se inserem em sistemas mais
gerais. Estes contextos sistmicos da famlia so importantes para o trabalho que os
professores e educadores desenvolvem com as famlias de alunos com NEE, uma vez
que realam a importncia de no nos centrarmos somente na criana com NEE, mas
examin-la tambm no seu contexto familiar e ambiental. a famlia que melhor
conhece a criana sendo, portanto, elemento fundamental na planificao, execuo e
avaliao dos programas interventivos dos seus familiares. Deste modo, o
envolvimento parental na educao dos alunos com PEA altamente importante e no
deve nunca ser descurado (Correia, 2008).
Este modelo contem elementos do ambiente fsico e social, assim como, o
contexto scio-cultural envolvido no processo educativo (Costa & Martnez, 2009).
9.3. Conceito de Incluso
No passado, as pessoas com deficincias eram vistas como inteis e
ineficazes e como tal, eram mantidas isoladas da sociedade (Mina, 2005). Para
combater tais mentalidades, o mais novo projeto de educao especial surge nos anos
90, e vem realar a importncia de novas abordagens de integrao, nomeadamente a
escola inclusiva (Costa & Martnez, 2007). A integrao um processo de assimilao,
atravs do qual uma empresa integra elementos heterogneos, isto , integrar
consiste na contribuio para a juno de um todo. Deste modo, distinguem-se a
integrao social, em que todo o individuo tem o direito pleno de participar na
sociedade a que pertence, e a integrao escolar como estratgia educacional de
melhorar o desenvolvimento e aprendizagem da criana com deficincia (Mina, 2005).
Ao longo do sculo XX, a educao especial tem passado por muitas
reformulaes, A educao inclusiva tem vindo progressivamente a afirmar-se como
uma questo central no plano dos direitos humanos, consignada em inmeras
declaraes e convenes internacionais. (Ministrio da Educao, 2011: p.5).
Uma das maiores problemticas preocupantes das diversas reformas
educativas foi a de querer assegurar o fato de os alunos com NEE poderem frequentar
escolas regulares, em vez de instituies especiais, ou outro tipo de instituies.
Torna-se ento fundamental traar um plano de formao inicial envolvendo todas as

Ana Gonalves - 2012

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escolas de formao de Educao Especial. As diversas declaraes das Naes

Unidas,1993, asseguram a educao das pessoas com deficincia, no sentido que
esta seja parte integrante do sistema educativo. Em 1994, a Declarao de
Salamanca, vem reafirmar a educao para todos, garantindo deste modo, todas as
crianas e jovens com necessidades educativas especiais, no quadro do sistema
regular de ensino (Declarao de Salamanca, 1994).
Tendo cada criana caratersticas e capacidades de aprendizagem prprias,
devero ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel de aprendizagem
aceitvel, como tal, os sistemas de ensino devero ser planeados de acordo com
estas necessidades. Tais crianas e jovens devem ainda ter acesso s escolas
regulares, onde dever existir uma pedagogia centrada na criana e que v ao
encontro das suas necessidades. Por meio desta orientao inclusiva poder-se-
combater a discriminao, atitudes, criar comunidades abertas e solidrias,
promovendo a educao para todos (Ainscow, s/d).
Em Portugal, o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, vem preencher uma
lacuna no mbito da legislao para a educao especial, isto , vem introduzir no
sistema educativo, princpios e conceitos inovadores resultantes das prticas
educativas e do desenvolvimento de experincias de integrao. Atualmente o
Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro, assegura que todos os alunos com NEE podem
vir a frequentar escolas regulares e no s as de ensino especial. Cabe s escolas
garantir e dar uma resposta a estes alunos, considerando os mesmos como um todo,
e o centro de ateno da escola, famlia e comunidade (Correia, 2008).
A colocao de crianas em escolas especiais, ou em aulas
ou seces especiais dentro de uma escola, de forma
permanente, deve considerar-se como medida excecional,
indicada unicamente para aqueles casos em que fique
claramente demonstrado que a educao nas aulas regulares
incapaz de satisfazer as necessidades pedaggicas e sociais
do aluno, ou para aqueles em que tal seja indispensvel ao
bem-estar da criana com NEE ou das restantes crianas.
(Declarao de Salamanca, 1994, p.12)
A Declarao de Salamanca vem ainda apelar formao de professores quer
numa fase inicial, como em servio, de modo a que se encontrem respostas s
necessidades das crianas com NEE nas escolas inclusivas. Devido diversidade dos
alunos, torna-se necessrio a existncia de um projeto educativo, que assuma estas
diversidades e facilite a colaborao de currculos adequados, de modo que seja til a
toda a equipa. Desta forma as respostas dadas aos alunos tero maior sucesso
(Declarao de Salamanca, 1994). Para evitar dificuldades de aprendizagem, o
Professor deve diversificar a sua interveno, para tal, deve preparar e incluir na
programao, as diferentes formas de ensinar. Deve ainda organizar a sala, de modo

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a que todos dos alunos possam aprender com ritmos diferentes e de maneiras
diferentes, tornando facilitadora a comunicao e a interveno da aprendizagem.
Quanto planificao e organizao da sala, estas influenciaro a aprendizagem,
deste modo, a definio clara de objetos e a seleo de estratgias so essenciais
para uma aprendizagem bem sucedida. Deve ainda ter em conta as diferenas de
cada aluno como uma oportunidade de aprendizagem (Ainscow, s/d).
A incluso deve admitir uma educao contnua em que a resposta adequada
s necessidades do aluno dever ser determinada pelo seu PEI, Programa Educativo
Individualizado. De acordo com a Declarao de Salamanca, as escolas regulares,
seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater
as atitudes discriminantes, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma
sociedade, inclusiva e atingindo a educao para todos, alem disso, proporcionam
uma educao adequada maioria das crianas e promovem e eficincia, numa tima
relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo (Declarao de Salamanca,
1994, p.IX). De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, um dos objetivos da
educao integrada ser, assegurar s crianas com necessidades educativas
especiais especificas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais,
condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades. (art.7, Lei n. 46/86, de 14 outubro).
Em 1994, ocorreu um movimento defensivo da incluso impulsionado pela
Declarao de Salamanca, que foi assinada por representantes de 92 pases,
incluindo Portugal, e 25 organizaes internacionais, em que todos acordaram nos
princpios fundamentais da escola e da educao inclusivas. Este movimento define os
direitos das crianas e jovens com NEE, fazendo meno Declarao Universal dos
Direitos do Homem de 1948, Conveno relativa aos Direitos da Criana de 1989,
Declarao Mundial sobre Educao para Todos de 1990 e s Normas das Naes
Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia de
1993. O princpio fulcral das escolas inclusivas traduz-se no fato de todos ao alunos
aprenderem juntos independentemente das dificuldades e das diferenas de cada um.
As escolas tm o dever de reconhecer e satisfazer as necessidades de todas as
crianas, tendo por isso que se adaptar ao ritmo de aprendizagem de cada um, e
garantir um bom nvel de educao para todos, utilizando currculos adequados, uma
boa organizao escolar, estratgias pedaggicas, utilizao de recursos e uma
cooperao com as respetivas comunidades. necessrio todo um conjunto de
apoios e de servios para dar resposta s diversas necessidades especiais existentes
dentro da escola, (UNESCO, 1994).

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No dia 7 de janeiro, o Governo aprovou o Decreto-Lei n3/2008, onde foi

elaborado um subsistema especfico de Educao Especial, no qual existe a proposta
de promover uma escola inclusiva e democrtica. Desta forma, o Ministrio de
Educao avanou com vrias normas reestruturadas das respostas s necessidades
especiais dos alunos, evitando a discriminao dos mesmos, oferecendo tambm
oportunidades justas de aprendizagem nas mesmas escolas. Este Decreto-Lei visa a
criao de unidades de apoio especializado para alunos com PEA, garantindo assim,
adequaes s necessidades que estes alunos apresentam (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2008).
As turmas especiais s devem ser utilizadas quando no existe resposta s
necessidades dos alunos, num meio que insere crianas sem NEE. Uma vez que os
alunos com NEE apresentam uma variedade de necessidades pedaggicas, tendo
vrias intensidades e durabilidade, o que leva a mais problemas de aprendizagem, a
integrao no poder somente passar pelo direito de o aluno frequentar a classe
regular. Se a integrao fsica no se articular com a integrao social e acadmica,
esta prtica tornar-se- irresponsvel e pouco vivel. As vantagens da incluso
passam pelo respeito das aprendizagens de todos os alunos podendo tornar-se num
modelo educativo bastante rico para toda a comunidade escolar. A comunidade
proporcionar uma educao igual e com qualidade para todos os alunos com NEE.
Facilitar a comunicao entre os professores do ensino regular e os de ensino
especial, de modo a que exista compreenso e aceitao dos programas curriculares
a serem seguidos. A colaborao entre os professores de educao especial e os
professores titulares leva a uma maior eficcia, do que os colegas que ensinam em
aulas tradicionais (Correia, 1999).
Com a Declarao de Salamanca esclarecem-se ento as orientaes no
intuito de que todos os pases desenvolvam os mesmos esforos na implementao
da escola inclusiva. Tal declarao orienta para um novo entendimento do papel da
escola regular na educao de alunos com NEE, sendo que, toda a criana tem o
direito fundamental educao e deve ter oportunidade de conseguir e manter um
nvel aceitvel de aprendizagem, toda a criana tem caractersticas, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem diferentes, os sistemas de educao
devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo conta a
diversidade destas caratersticas e necessidades, devem ainda adequar atravs de
uma pedagogia centrada na criana, que v ao encontro destas necessidades. As
escolas regulares apresentam melhores meios, capazes em combater atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias e construindo uma
sociedade inclusiva, atingindo uma educao para todos. Promovem ainda uma

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educao ajustada maioria dos alunos e ressalvam a eficincia na relao custo

qualidade de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994).
A incluso exige uma reestruturao da escola e do currculo da mesma para
que todos os alunos tenham uma aprendizagem conjunta, sejam NEE ou no, com
capacidades diversas assim como necessidades e carateristicas. Como tal, cabe
escola afastar-se dos modelos de ensino e aprendizagem que se centram no currculo,
dando importncia a modelos que se encontram centrados no aluno. Cabe ainda
escola a construo do ensino tendo como base as suas necessidades singulares. A
integrao considera assim, a heterogeneidade e a diversidade. Permite a partilha dos
mesmos espaos sociais, nomeadamente, a escola, o trabalho, o lazer, etc. Preocupa-
se quando o aluno colocado num ambiente escolar adequado ou no, e defende que
a relao entre alunos NEE e sem NEE trar benefcios a nvel pessoal, social e
acadmico para ambos. Pondo isto, a integrao de alunos com NEE em turmas
regulares apresenta um fator positivo, quer na interao social com os outros, quer no
seu autoconceito (Costa, 1997).
Embora a educao inclusiva seja vista como uma evoluo da escola
integrativa, na verdade sim uma rutura dos os valores da educao tradicional,
assumindo, um novo paradigma de escola, organizado em conformidade com um
conjunto de valores de respeito, solidariedade, e qualidade para todos os seus alunos.
Respeitadora das vrias culturas, capacidades e possibilidades de evoluo desses
mesmos alunos, estabelece um objetivo muito ambicioso, uma vez que implica a
mudana de estratgias e atitudes dos agentes educativos, e no apenas por um
conjunto de documentos legais. Como tal, a escola deixa de ser um lugar onde se
aprende a ler e a escrever, passando a ser um local onde o aluno aprende a viver, a
participar com os outros em atividades, a conhecer melhor a comunidade onde se
insere e a lidar com pessoas diferentes. Este novo movimento, leva-nos para a gesto
de heterogeneidades e a promover a igualdade de sucesso dos alunos, isto porque
no possvel assegurar a igualdade entre todos, se no tratarmos os alunos em
conformidade com a sua diversidade. Est fortemente ligado escola mas no deve
ser confinado a esse espao e a esse tempo, isto , a incluso uma
responsabilidade social que ultrapassa o perodo estrito da educao formal, e atribui
sociedade um papel formativo, pela valorizao e incorporao de experincias
adquiridas e exercidas noutros contextos (Rodrigues, 2001).
Desta forma, a incluso apresenta-se como um processo que se desenvolve ao
longo da vida do indivduo, atravs de um envolvimento na escola, no trabalho, em
atividades de recreio, na famlia e o mais prximo possvel do meio onde est inserido,
com o objetivo de melhorar a sua qualidade de vida (Rodrigues, 2001).

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A educao adaptada a cada aluno tem um carter preventivo e

compensatrio, pois os primeiros anos de vida so fundamentais para o
desenvolvimento pessoal e social do indivduo. ainda importante que a comunidade
disponha e permita o acesso a todos os recusos fsicos e didticos para a melhoria da
aprendizagem destes alunos (Salinas, 2003).
Nos dias de hoje, o objetivo ser o de realizar a aprendizagem com a ajuda do
professor, e tambm com o grupo e no grupo dos pares, no contexto ao qual pertence
cada um dos indivduos a educar, visando sempre a valorizao de saberes e
experincias com o seu nvel de funcionalidade, numa perspetiva ecolgica de
desenvolvimento (Portugal, 1992).
9.4. Procedimentos especficos:
Existem alavancas necessrias mudana, relativamente incluso. Castro
aponta algumas estratgias como, a observao mtua de aulas seguidas de um
debate sobre o que foi desenvolvido, a existncia de um grupo de discusso acerca do
trabalho de um colega, aprender a ouvir os alunos e as suas famlias, planear e avaliar
em conjunto, treino atravs de estudos de casos ou dados de entrevistas, inovaes
no currculo, projetos comuns, cooperao entre escolas incluindo vivitas mtuas, para
ajudar a reunir informaes relevantes (Castro, 2007).
Para Hewitt (2000) os ambientes educacionais regulares permitem s crianas
com PEA uma igualdade de oportunidades, assim como, ajuda as mesmas na
preparao para a vida. Contudo, este ambiente regular comporta uma presso
esmagadora para os alunos com PEA, dado que apresentam dificuldades nas reas
da comunicao, socializao e imaginao. Desta forma, a incluso s se d quando
o adulto adapta os mtodos utilizados nos ambientes regulares, e quando assume
uma postura flexvel, toma conscincia sobre as formas alternativas de pensar e
encarar o mundo. Aprender a distinguir o significado de diferentes comportamentos
dos alunos com PEA leva a uma maior compreenso das suas necessidades. O
Professor pode utilizar ento vrias e determinadas estratgias para facilitar a
aprendizagem do aluno. As vrias estratgias existentes, podem ser adpatadas e
igualmente utilizadas com outros alunos, que apresentem dificuldades de
aprendizagem.
Para a autora, havendo vrios graus de autismo, e como tal, no existem
alunos que tenham sido afetados de forma igual, h que ter em considerao tais
fatores ao traar-se o plano de sala. Existem alunos que necessitam de uma
interveno/ateno durante um perodo mais prolongado, ao passo que outros
realizam o processo de aprendizagem de forma mais rpida. Numa fase inicial, cabe
aos profissionais apoiarem totalmente o aluno, diminuindo esta ateno de forma

Ana Gonalves - 2012

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gradual ao longo do processo educativo, para que o aluno adquira autonomia numa
fase posterior.
Ainda de acordo com Hewitt (2000), em conjunto com o diagnstico oficial de
PEA, um certificado comprovativo da existncia de necessidades educativas
especiais, pode ser efetuado. Tal aspeto extremamente positivo na medida em que
so assegurados fundos adequados que vo permitir escola a prestao de apoios
necessrios a estas crianas. Como j referido anteriormente, a competncia da
comunicao muito complexa, assim como o contato visual, a expresso facial e a
linguagem corporal. Deste modo, estes alunos necessitam de uma interveno
especializada de modo a que atinjam o seu potencial mximo, a vida escolar ,
sobretudo social. Envolve constantemente uma aprendizagem na juno e interao
de meios e situaes variadas de variados nveis (Hewitt, 2000).
Atravs da interveno especializada, pode auxiliar-se o aluno na aquisio de
competncias sociais mais eficazes, em cada situao social e em ambientes novos. A
minima alterao da rotina diria da criana com PEA pode causar uma perturbao
que por sua vez pode perdurar durante o seu dia escolar. Com o apoio de instrues
especializadas os alunos podem ser capazes de identificar os seus prpios pontos de
partida, a partir dos quais alcanaro o seu objetivo final.
fundamental a elaborao de um Programa Educativo Individualizado (PEI),
antes das primeiras semanas do novo ano letivo, pois este traz benefcios ao aluno.
Ao no se traar um plano, a criana pode desenvolver alguns padres e
comportamentos de aprendizagem negativos, importante que, para que uma escola
seja integralmente inclusiva, sejam feitos preparativos que permitam que os PEI sejam
estabelecidos no incio de cada novo perodo letivo com muito mais regularidade.
(Hewitt, 2000: p.104). Em suma, para que a incluso se efetue com sucesso junto de
alunos com PEA no ambiente escolar regular, seguem-se alguns pontos fulcrais,
segundo Rivire (2001), Siegel (2008) e Ministry of Education (2000):
- Estabelecer uma comunicao regular e de compreenso casa/escola;
- Respeitar integralmente a experincia parental e o conhecimento
especializado que tm do seu filho;
- Efetuar reunies intercalares de reviso de relatrios;
- Integrar objetivos especficos e fundamentais nos PEI;
- Estabelecer o PEI para os novos perodos letivos durante o processo de
familiarizao;
- Mostrar flexibilidade e ter em considerao a forma de pensar nica e
alternativa de alguem com PEA, ao serem planeadas escolhas profissionais.

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PARTE II

METODOLOGIA DE TRABALHO DE CAMPO

Ana Gonalves - 2012

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1. Tipo de Investigao
A investigao deste trabalho consiste numa investigao qualitativa, com
intenes descritivas e interpretativas, recorrendo a uma metodologia de recolha de
informao com tratamento de anlise de contedo qualitativo e quantitativo.
() O postulado da interpretao na pesquisa qualitativa
desempenha o papel de um duplo principio de causalidade: ao
nivel geral, os seres humanos constroem um conhecimento da
natureza e dos outros seres humanos graas (por causa da)
interpretao da vida social e, a um nivel especificamente
social, essas interpretaes de nivel geral conduzem a (so
causa de) determminadas aes levadas a cabo pelos seres
humanos. Nesse sentido, a diversidade das interpretaes da
vida que permite a mudana e esta o centro do olhar
sociolgico. O investigador postula uma variabilidade das
relaes entre as formas de comportamento e os significados
que os atores lhe atribuem atraves das suas interaes sociais,
pois que a comportamentos idnticos do ponto de vista fisico
podem corrsponder diferentes significados sociais. Guerra,
2006: p.17).

O trabalho do investigador assenta nas vrias relaes

comportamento/significado, e tem como objetivo descobrir esquemas especificos
relativos identidade social de um determinado grupo (Rey, 2000).
A recolha de informao ser feita atravs de questionrios, isto , atravs de
uma busca terica e prtica com um significado especfico. De seguida, os dados
sero tratados de acordo com uma anlise de contedo qualitativa e quantitativa,
metodologia esta utilizada para descrever e interpretar o contedo dos documentos
recolhidos, ajudando o investigador a interpretar as mensagens e a compreender as
mesmas (Bardin, 1977).
2. Questo de partida
A questo geral desta investigao formula-se do seguinte modo: Que tipo de
estratgias se devem implementar para favorecer a aprendizagem inclusiva de alunos
com autismo?
3. Objetivos de Investigao
Com esta pesquisa visa-se desenvolver os objetivos seguintes:
- Descrever conceitos do Autismo;
- Conhecer as vrias estratgias para lidar com crianas autsticas na sala de
aula;
- Conhecer os modelos de Interveno do Autismo;
- Conhecer as dificuldades encontradas na relao com crianas com
Perturbaes do Espetro de Autismo;
- Conhecer de que forma a Incluso responde s necessidades de alunos com
PEA;

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- Verificar at que ponto a incluso de alunos com PEA ajuda os pares a

aceitar a diferena;
- Descrever a relevncia da articulao escola famlia;
- Caraterizar a importncia do diagnstico precoce;
- Estudar a influncia benfica da presena de alunos com PEA junto dos
colegas;
- Analisar as condies das escolas para a incluso de alunos com PEA;
- Inventariar opinies sobre a possibilidade destes alunos frequentarem
estabelecimentos de Ensino Especial;
- Saber da necessidade de is dicentes possurem formao especializada;
- Auscultar a opinio sobre a frequncia de formao contnua;
- Perceber se os alunos com PEA devem ser alvo de um tratamento
diferenciado;
- Verificar em que altura os alunos com PEA devem integrar as turmas
regulares;
- Caraterizar a opinio docente sobre se os alunos com PEA devem frequentar
apenas espaos estruturados;
- Analisar at que ponto a formao possuda suficiente para lidar com alunos
com PEA.
4. Grupos de estudo
A Amostra do presente estudo incide sobre 15 Educadores de Infncia e 15
Professores do 1. ciclo. Ambos os grupos possuem experincia junto de crianas com
PEA. Os elementos intervenientes do estudo exercem a sua funo profissional nos
concelhos de Lisboa, Almada e Seixal.
Numa fase posterior, sero caraterizados todos os tcnicos intervenientes no
processo de inquritos, nomeadamente quanto ao sexo, idade, percurso acadmico e
profissional.
5. Instrumentao de recolha de dados
5.1. Pressupostos cientficos
Na rea educativa, o investigador tem de ter a preocupao com a fiabilidade
assim como a validade dos mtodos a que vai recorrer, sejam quantitativos ou
qualitativos, para que a investigao seja feita com rigor, tornando-se validade e til.
No processo de investigao, esta validade e fiabilidade iro depender da forma como
processo de recolha de informaes feito, este ter que ser igualmente vlido
(Fortin, 1999).
No que toca articulao entre a reviso da literatura e o trabalho emprico
houve o cuidado de selecionar um pequeno nmero de leituras, de modo a extrair o

Ana Gonalves - 2012

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mximo proveito das mesmas, com a inteno de no se perderem no meio da imensa

informao disponvel e, por conseguinte correr-se o risco de haver um afastamento
da temtica central do estudo em questo, pois o objetivo em realizar as leituras,
fazer o ponto da situao acerca dos conhecimentos que interessam para a pergunta
de partida, explorando ao mximo cada minuto de leitura. (Quivy & Campenhoudt,
1998, p.52).
Como instrumento de investigao recorreu-se ao inqurito por questionrio.
Este instrumento consistiu num conjunto de inquiridos que representa uma populao,
qual lhes foram dadas vrias perguntas referentes sua situao profissional, social,
sua atitude em face de relaes sociais, humanas, aos seus conhecimentos, etc.
Numa perspetiva sociolgica este mtodo distingue-se da sondagem de opinio na
medida em que se deu a verificao de hipteses tericas e a anlise das relaes
que as mesmas hipteses sugeriram. Como tal, os inquritos apresentaram maior
consistncia relativamente s sondagens. Derivado ao elevado nmero de inquiridos e
o tratamento quantitativo das informaes que se seguiram, as respostas dadas
geralmente foram pr-codificadas, de modo que os inquiridos pudessem escolher a
sua resposta entre as que lhes foram apresentadas. O questionrio foi de
administrao direta, uma vez que foi o prprio inquirido que o preencheu (Quivy &
Campenhoudt, 1998).
O inqurito por questionrio dos mais utilizados na investigao educativa, e
traduzu-se na tcnica de construo de dados que se identifica com a racionalidade
instrumental (Ferreira, 2006).
Para Quivy e Campenhoudt, nesta tcnica colocaram-se vrias questes a um
conjunto de inquiridos, populao, com o objetivo de se conhecer os seus valores,
comportamentos, opinies e atitudes em estudo. A tcnica utilizada neste estudo
apresentou vantagens e desvantagens. Como vantagem visou o anonimato do
inquirido, as condies necessrias para a validade das respostas e as numerosas
respostas e anlises realizadas aps a quantificao de dados. A representatividade
do conjunto dos inquiridos nunca foi absoluta estando, portanto limitada a uma
margem de erro que s ter sentido relativamente a um determinado tipo de questo
(Quivy & Campenhoudt, 1998).
Relativamente s desvantagens da utilizao desta tcnica, algumas das
respostas dadas podero ter um carter superficial que poder conduzir ao
impedimento da anlise e autenticidade dos dados recolhidos. O inqurito por
questionrio s e viabilizado em universos homogneos, isto , a amostra deve
caraterizar de forma real e verdadeira as carateristicas da populao em estudo (Hill &
Hill, 2005).

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No inqurito por questionrio, uma das grandes dificuldades encontradas na

sua construo, foi a semntica, uma vez que a mensagem teve de ser lida e
interpretada por todos os inquiridos de forma igual. Como tal, algum erro que
ocorresse iria refletir-se em todos os passos posteriores at s ltimas concluses. No
inqurito existe maior controlo da situao, embora tenha o inconveniente de ser
baseado estritamente na linguagem (Ghiglione & Matalon, 1997).
Segundo Azevedo, o objetivo do inqurito a recolha de informaes que
sero analisadas, delas se extraem modelos de anlise e fazem-se comparaes.
Esta recolha de informaes foi feita a partir de uma parte selecionada que
representava determinada populao. A partir da amostra tiraram-se concluses
representativas da populao como um todo. A informao foi recolhida por
questionrios, mtodo de recolha de informaes, que foram preenchidos pelos
inquiridos, em que o objetivo visava a obteno de respostas de um grande nmero de
inquiridos s mesmas perguntas, para que posteriormente o investigador pudesse
comparar as respostas, descrev-las e relacion-las. O inqurito ao ser bem
estruturado e conduzido tornou-se um meio rpido e acessvel de se obter informao
(Azevedo, 2003).
O questionrio foi formado por um conjunto de questes abertas e fechadas.
Os dados assim recolhidos - em estado bruto, portanto - foram registados, analisados
e posteriormente interpretados. Foram ainda, organizados por categorias a fim de
terem significado. Coube ao investigador, a procura de semelhanas e diferenas,
agrupamentos, modelos e questes significantes (Azevedo, 2003).
De acordo com Bardin, ao se formular as questes procurou-se assegurar uma
linguagem que se adaptasse populao em estudo, de modo a evitar a irrelevncia e
a ambiguidade, assim como, assuntos de natureza pessoal ou delicados para o
inquirido (Bardin, 1977).
Segundo Bell, as questes apresentaram-se como abertas em que o inquirido
respondeu de maneira livre questo, e fechadas, que surgiro como forma de lista,
categoria, hierarquia, escala nominal ou ordinal usada na medida de opinies,
quantidade e grelha (Bell, 2002).
Assim sendo, foram escolhidas questes abertas, para que fosse dada
liberdade de expresso ao inquirido, conferindo igualmente originalidade ao
questionrio, visando a obteno de respostas variadas e diversificadas, assim como a
recolha de informao. Claro que tambm teve desvantagens, isto , estas questes
fomentaram a dificuldade em organizar e categorizar as respostas. Foi necessrio
mais tempo para respostas e anlise das mesmas e os inquiridos poderam apresentar
dificuldade nas suas respostas (Bardin, 1977).

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Ainda no que diz respeito s questes abertas que deram incio ao

questionrio, foi efetuada uma anlise de contedo sucinta de natureza qualitativa e
subordinada a propsito de compreenso da opinio dos respondentes sobre o objeto
da investigao (Bogdan & Biklen, 1994).
Esta tcnica emprica depende da linguagem e da interpretao que dela se faz
assim como do objetivo que se pretende. A anlise de contedo consiste num conjunto
de tcnicas, onde se exploram vrios documentos com o objetivo de identificar os
principais temas que surgem para um determinado contexto, isto , classificar de
forma objetiva as unidades de registro que existentes nos documentos. Tem como
objetivo fornecer indicadores viveis aos objetivos do estudo, o investigador interpreta
os resultados e relaciona-os com os objetivos inicialmente traados. Esta tcnica
apresenta as seguintes etapas: organizao do material de trabalho, definio das
unidades de registro, definio e delimitao do tema, categorizao, codificao e
anlise frequencial dos dados e anlise estatstica e interpretao dos dados (Bardin,
1977). Assim, d-se cumprimento ao sentido que tal expressa Bardin ao afirmar que a
anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes.
Tambm se levou em considerao que a () inteno da anlise de contedo a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo. (idem,1977 p. 31,
38).
Optou-se igualmente por inserir questes fechadas, porque, o inquirido s iria
escolher a opo de resposta que mais se adequasse aquilo que pensava. Existiu
assim, maior rapidez e facilidade de resposta, maior simplificao na anlise das
respostas dadas e maior facilidade em categorizar as respostas encontradas, j que a
anlise estatstica foi mais fcil de ser processada. As desvantagens foram as
dificuldades na elaborao das respostas. Por outro lado no existiu originalidade nas
respostas. Consequentemente a resposta do inquirido poder estar prxima do que
pensa embora a resposta escolhida no seja a mais real (Bardin, 1977).
Ao aplicar este modelo de questionrio foi utilizada a escala de Likert para
medir os aspetos a serem estudados. A Escala de Likert, consiste numa srie de 5
proposies, onde o inquirido seleciona uma delas, concorda totalmente, concorda,
discorda, discorda totalmente. Na cotao das mesmas respostas foram utilizadas
pontuaes de 0 a 5. Nas questes fechadas foram utilizados procedimentos
quantitativos, tendo uma validade universal, que advm de um processo experimental,
comprovado a nvel estatstico, e sendo hipottico-dedutivo (Bogdan e Biklen, 1994).
Na investigao quantitativa, a realidade objetiva existindo de forma independente
do sujeito, os acontecimentos do-se de modo organizado, isto , a relao entre o
investigador subjetivo e o mundo exterior objetivo bastante distinta. O conhecimento

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tornar-se- vlido de acordo com a observao realizada, e normalmente os vrios

observadores chegam a concluses idnticas perante dados iguais, o que torna a
investigao objetiva. Toda esta pesquisa obedece a vrios passos, sendo eles, as
tentativas de explicao perante os dados em anlise (hipteses de investigao), a
recolha de dados e o teste das hipteses que surgem e que posteriormente podem ser
aceites ou excludas. O instrumento de anlise figura como apndice I do presente
trabalho.
5.2. Aplicao do questionrio
A tcnica de recolha de dados utilizada, como j se explicitou antes, foi o
inqurito por questionrio. Numa primeira fase foi aplicado um pr-teste do
questionrio a 5 docentes, de modo a que se pudesse retificar algumas questes.
Depois de se verificar que no existia qualquer alterao a ser feita, foi aplicado o
inqurito a uma populao de 30 Educadores de Infncia/Professores do 1. Ciclo,
com experincia junto de alunos com PEA, foram, portanto distribudos 40 inquritos e
recolhidos apenas 30. Aps a recolha dos questionrios preenchidos pelos
destinatrios procedeu-se ao tratamento dos dados ali coontidos. Para as perguntas
abertas, cada resposta foi categorizada atravs de uma anlise de contedo e
posteriormente elaboraram-se grficos relativos s mesmas, onde posteriormente se
apresentam as concluses, fazendo uma correlao com a bibliografia pesquisada.
Foram ainda introduzidos no Microsoft Excel 2007, os dados obtidos relativamente s
mesmas questes, onde se categorizou cada uma das respostas dadas pelos
profissionais, e onde se registou a frequncia das unidades de sentido.
Em relao s respostas dadas s perguntas fechadas, utilizou-se a escala de
Likert para o tratamento dos dados, e apresentaram-se os resultados sob a forma de
um quadro e grficos respetivos, onde se far uma posterior interpretao das
opinies dadas e consecutivas concluses. Todos os dados foram introduzidos num
programa de clculo do computador, isto , Microsoft Office Excel 2007, onde se
procedeu ao tratamento dos mesmos sob a forma de grficos e tabelas, convertidos
em percentagens, mdia e desvio padro.
Por fim ser apresentada a interpretao de todos os resultados obtidos e a
consequente concluso. Em anexo surgir o guio do questionrio dirigido aos
profissionais, assim como a transcrio das respostas dadas pelos descritores,
relativas s questes abertas. Em Apndice surgir ainda, a grelha com os resultados
em relao s questes abertas, isto , a categorizao de cada pergunta.
6. Caraterizao da Amostra
A amostra a que se recorreu exerce a sua funo profissional na zona de
Lisboa, Almada e Seixal, todos eles com experincia em alunos com PEA. Aps os

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inquritos recolhidos, verificou-se que responderam 15 educadores de infncia e 15

professores do 1. ciclo. Os respondentes apresentam idades compreendidas entre os
20 e os 60 anos, sendo na sua maioria do sexo feminino. Em termos de habilitaes
acadmicas verifica-se haver inquiridos com Bacharelato, Licenciatura e Mestrado.

Grfico I Percentagem de cada um dos dois grupos de profissionais

Educadores Professores

50% 50%

Os dois grupos de estudo eram compostos pelo mesmo nmero de sujeitos,

15.
6.1. Faixa etria:
Grfico II Percentagem da faixa etria dos profissionais

0%

19%

44%
20-30
30-40
40-50
37%
50-60

Os inquiridos encontravam-se no escalo etrio entre os 20 e os 60 anos de

idade, onde os mais novos surgem em maioria com 44% e os mais velhos com 19%.

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6.2. Tempo de servio:

Grfico III Percentagem do tempo de servio dos profissionais

13%
27%
at 5
20%
6 a 10
13% 11 a 15
15 a 20
27% 21 a 30

Os docentes inquiridos apresentaram maior percentagem entre os 11 e os 15

anos de servio e os 21 e os 30 anos de servio respetivamente.
6.3. Habilitaes literrias:
Grfico IV Percentagem das habilitaes literrias dos profissionais

7% 6%

Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
87%

Quanto s habilitaes literrias, a populao apresentou maioritariamente

Licenciatura. Somente 6% apresentam Bacharelato, restando 7% com Mestrado.

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PARTE III
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

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1. Apresentao dos resultados das questes abertas:

Aps a transcrio das respostas s perguntas abertas dadas pelos inquiridos,
estas respostas foram selecionadas em categorias para que a anlise fosse mais
profunda. Assim sendo, atravs da grelha de anlise dos dados obtidos s questes
abertas (Apndice II), verificam-se os seguintes resultados:
- Conceito de PEA
Constatou-se que 9 descritores descreveram as PEA como uma perturbao
cerebral, ao nvel neurolgico, que afeta o desenvolvimento da criana. Ainda atravs
da mesma grelha, 2 descritores refereriram as PEA como utilizao de movimentos
estereotipados e repetitivos e 19 descritores partilharam uma opinio maioritria
referindo-se s PEA como, Dificuldades do relacionamento interrelacionais e na
comunicao como tambm podem existir problemas cognitivos. De acordo com
Pereira (2006), a PEA nos dias de hoje considerada como, Perturbao Global do
Desenvolvimento ou ainda Perturbao Pervasiva do Desenvolvimento. Ao nvel social
ocorrem disfunes que afetam a relao da comunicao, e ao nvel individual
ocorrem insuficincias afetivas e do jogo imaginativo (Pereira, 2006). A maioria das
respostas dadas pelos inquiridos foi ao encontro da opinio do autor, porm
registaram-se 2 descritores cuja resposta se afasta da opinio do autor.
- Estratgias utilizadas em sala de aula
Cinco dos descritores utilizaram um apoio pedaggico personalizado assim
como momentos de interajuda, 2 indicaram que uma das estratgias seria o nmero
reduzido dos alunos por turma, e 23 descritores utilizaram, Rotinas, ensino
estruturado, informao visual e sistema de SPC s. Observou-se uma grande
disperso de opinies sendo a maioritria a ltima referida. Segundo Pea (2004), as
crianas com PEA requerem um ambiente estruturado de modo a que a criana se
organize e compreenda o que vai acontecer a seguir, uma educao individualizada
que possa permitir que a criana alcance os objetivos traados de forma ordenada e
sistemtica, ajustando-se s necessidades existentes de cada criana. De acordo com
as respostas dadas pelos descritores, verificou-se que a maioria aproximou-se e muito
da opinio do autor, embora 2 se afastassem bastante da opinio do mesmo.
- Modelos de interveno
Verificou-se que 2 dos descritores apresentaram conhecimentos apenas sobre
Intervenes Biomdicas, Programa Loovas e Programa Pbs, interveno baseada na
famlia. Apenas um descritor se referiu Musicoterapia e Hipoterapia, como modelo
interventivo. O modelo de Denver, Scerts, e o Programa Haven tambm foram
referidos apenas por 1 descritor. A maioria das opinies incidiu sobre os
conhecimentos dos modelos Teachh, Abba, Sonrise, Floortime e Pecs. Segundo a

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autora Jordan (2000), os profissionais de educao devem utilizar as metodologias de

interveno adequadas ao lidar com crianas com PEA, isto porque, a PEA leva a um
padro caraterizadamente especfico de perceo, pensamento e aprendizagem que
compromete em particular o contato e a comunicao com o meio. (Jordan, 2000:
p.22). Como constatado, grande parte ou quase todos os descritores apresentaram
conhecimentos sobre variadssimos modelos de interveno. Concluiu-se assim, que
todos consideram importantes os vrios modelos de interveno existente,
aproximando-se bastante da opinio da autora.
- Dificuldades na relao com os alunos
As relaes e a resistncia por parte das famlias foram apontadas por 2
descritores como dificuldades na relao com os alunos. Constatou-se ainda que 3
dos descritores referiramm-se integrao dos alunos com PEA em turmas com
elevado nmero de alunos como algo difcil, e a falta de recursos foi outra grande
dificuldade para a construo desta relao. Os descritores na sua maioria apontaram
as dificuldades na relao com os alunos como, Problemas de comunicao,
estabelecer relaes socias, lidar com comportamentos agressivos e estereotipados, e
lidar com ataques de ansiedade, ou seja, 25 descritores. As crianas com PEA podem
apresentar vrios sintomas ao nvel do comportamento, tais como, hiperatividade,
dificuldade de ateno, impulsividade, agressividade, birras, falhas ao nvel da
comunicao social e ao nvel do desenvolviemnto cognitivo (APA, 2002 & Altieri,
Prats & Farrer, 2011). Foi notria a concordncia dos descritores com a opinio dos
vrios autores assim referidos.
- Incluso de alunos com PEA
Constatou-se que 6 dos descritores referiram que os alunos com PEA no
processo de Incluso, deveriam usufruir de ambientes especializados, 11 apontaram a
Incluso como sendo benfica para todos os alunos, ao nvel das relaes sociais e
nas aprendizagens mtuas. Numa opinio maioritria, 13 descritores referiram que no
processo de Incluso de alunos com PEA, Devem existir as condies necessrias
para a Incluso. Verificou-se, portanto, pouca disperso entre a opinio de que a
incluso benfica a todos os alunos e que devem existir condies necessrias para
que este processo inclusivo se d. O objetivo da Incluso o de garantir a todas as
crianas a pertena a um todo, a uma comunidade, a um sistema educativo que lhes
oferea as mesmas oportunidades que aos outros alunos, impedindo as excluses e
minorias sociais, assim como fugir ao preconceito (Mittler, 2003). Cabe escola
planificar de forma correta tendo em conta as necessidades do aluno com NEE
(Correia, 1999). Como observado, grande parte dos descritores, aproxima-se da
opinio dos autores, referindo que cabe escola proporcionar as condies

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necessrias para a incluso de crianas com PEA, e ainda que a incluso vista
como um processo benfico para todos os alunos.
2. Tratamento das respostas s questes fechadas:
A azul destacam-se as respostas mais frequentes (moda).
Tabela 1- Frequncia das respostas aos questionrios

1 2 3 4 Total
1-A incluso de alunos com PEA no ensino regular Freq. 16 14 0 0 30
ajuda os restantes alunos a compreender e aceitar a % 53,3 46,6 0 0 100
diferena.
2-A parceria entre escola e famlia extremamenteFreq. 27 3 0 0 30
importante. % 90 10 0 0 100
3-O contato com as famlias deve ser feito com Freq. 25 5 0 0 30
regularidade. % 83,3 16,6 0 0 100
4-O diagnstico precoce nos alunos com PEA Freq. 25 5 0 0 30
fundamental. % 83,3 16,6 0 0 100
5-A presena de alunos com PEA na sala de aula Freq. 7 19 4 0 30
beneficia a aprendizagem dos restantes alunos. % 23,3 63,3 13,3 0 100
6-As escolas apresentam estruturas e condies Freq. 0 6 18 6 30
para alunos com PEA. % 0 20 60 20 100
7-Os alunos com PEA deveriam frequentar Freq. 0 6 16 8 30
estabelecimentos especficos de Ensino Especial. % 0 20 53,3 26,6 100
8-Ensinar alunos com PEA implica um conhecimento Freq. 13 16 0 0 30
especializado. % 43,3 53,3 0 0 100
9-Os docentes devem investir na formao contnua. Freq. 24 7 0 0 30
% 80 23,3 0 0 100
10-Os alunos com PEA devem ter um tratamento Freq. 6 19 4 1 30
diferenciado. % 20 63,3 13,3 3,3 100
11-Alunos com PEA devem ser integrados nas Freq. 12 18 0 0 30
turmas regulares desde cedo. % 40 60 0 0 100
12-Os alunos com PEA devem frequentar somente Freq. 0 9 13 8 30
espaos de ensino estruturado. % 0 30 43,3 26,6 100
13-A formao que possuo suficiente para lidar Freq. 1 22 5 2 30
pedagogicamente com estes alunos. % 3,3 73,3 16,6 6,6 100
Legenda: 1- Concordo Totalmente, 2- Concordo, 3- Discordo, 4- Discordo Totalmente

De acordo com a tabela acima representada, conclui-se que a maioria dos

inquiridos concorda totalmente com a incluso de alunos com PEA no ensino regular e
que esta incluso ir ajudar os restantes alunos a compreender e a aceitar a diferena.
Existe igualmente uma concordncia total com a importncia extrema da parceria
entre famlia e escola, assim como, a importncia do contato entre estas duas
entidades ser feito com regularidade. O investimento na formao contnua tambm
extremamente importante para todos os inquiridos.
Alguns dos intervenientes apresentam uma discordncia relativamente s
condies e estruturas que as escolas apresentam para lidar com alunos com PEA, e
discordam ainda com o facto de os alunos com PEA frequentarem somente espaos
de ensino estruturado.
Seguidamente surge a anlise pormenorizada a cada questo apresentada
nesta tabela.

Ana Gonalves - 2012

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3. Interpretao dos dados recolhidos:

Questo 1- A incluso de alunos com PEA no ensino regular ajuda os restantes
alunos a compreender e aceitar a diferena.
Grfico V Percentagem relativa incluso de alunos com PEA no ensino regular

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

0% 0%

53%

47%

Tabela 2- Representao das respostas dadas pelos profissionais quanto incluso de

alunos com PEA no ensino regular

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
53% 47% 0 0 7,53

A maioria das respostas incidem no concordo totalmente, logo, em mdia os

docentes concordam totalmente com o fato de a incluso de alunos com PEA no
ensino regular ajudar os restantes alunos a compreender e aceitar a diferena,
Os programas de educao inclusiva promovem nos alunos o desenvolvimento
de atitudes e valores positivos face diferena, e incutem nos mesmos atitudes de
cooperao. Os alunos ao contatar com vrios mtodos de ensino tm a possibilidade
de interiorizar melhor os conhecimentos ensinados, como tal, beneficiam de uma
aprendizagem conjunta (Comelles, 2006). A maioria dos inquiridos foi ao encontro da
opinio da autora.

Ana Gonalves - 2012

 - 84 -

Questo 2- A parceria entre escola e famlia extremamente importante.

Grfico VI Percentagem em relao parceria escola e famlia

concordo totalmente concordo discordo discordo totalmente

0%
0%
10%

90%

Tabela 3- Representao da opinio dos profissionais em relao parceria escola e

famlia

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
90% 10% 0 0 11,32

De acordo com as percentagens do grfico, a maioria dos docentes considera

extremamente importante a parceria entre escola e famlia.
A experincia educativa dos alunos com NEE ser compensadora se os pais
estiverem envoltos no processo inclusivo. Cabe ao docente convocar reunies com os
encarregados de educao e abrir um canal de comunicao para que os mantenha
informados sobre todo o processo educativo, assim como ajud-los nas dificuldades
apresentadas. O envolvimento das famlias das crianas com NEE vo assim
contribuir para o seu desenvolvimento emocional e social (Bonals & Snchez-Cano,
2007). A opinio dos inquiridos incidiu maioritariamente na opinio dos autores.

Ana Gonalves - 2012

 - 85 -

Questo 3- O contato com as famlias deve ser feita com regularidade.

Grfico VII Percentagem relacionada com a importncia do contato com as famlias

concordo totalmente concordo discordo discordo totalmente

0% 0%

17%

83%

Tabela 4- Opinio dos profissionais no que diz respeito importncia do contato com as
famlias

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
83% 17% 0 0 10,30

Tendo em considerao o grfico acima exposto, para a maioria dos docentes,

o contato com as famlias deve ser feito com regularidade, como parceiros, a
colaborao entre ambos de extrema importncia para o desenvolvimento
harmonioso de qualquer criana (Silva, 2007). necessria a existncia de um
trabalhao em conjunto e de forma contnua entre famlia e escola. Os inquiridos
estiveram de pleno acordo com o autor, devem estar sempre presentes face s
atitudes da famlia de modo a ajud-las a ultrapassar dificuldades.

Ana Gonalves - 2012

 - 86 -

Questo 4- O diagnstico precoce nos alunos com PEA fundamental.

Grfico VIII Percentagem relativa ao diagnstico precoce

concordo totalmente concordo discordo discordo totalmente

0% 0%

17%

83%

Tabela 5- Opinio dos profissionais em relao importncia do diagnstico precoce.

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
83% 17% 0 0 10,30

Para os docentes, as maiorias das respostas recaram para a concordncia

total sobre a importncia do diagnstico precoce nos alunos com PEA. Blackemore e
Frith (2005) apontam o diagnstico como algo crucial, dado que cada criana
apresenta caratersticas muito especficas, o presente diagnstico deve ser realizado
para que melhor se possa compreender as dificuldades das crianas e ajud-la a
ultrapassar as mesmas. Segundo Siegel (2008), muito importante a existncia do
diagnstico precoce, isto porque, o diagnostico ter impacto direto em relao ao
momento em que ser administrado o tratamento e qual o tipo de tratamento
administrado crianas com PEA. Atravs deste diagnstico tambm poder ser dada
uma orientao aos pais em relao perturbao do seu filho. Como se constata, a
opinio dos inquiridos encontrou-se na sua maioria em concordncia com os autores
anteriormente descritos.

Ana Gonalves - 2012

 - 87 -

Questo 5- A presena de alunos com PEA na sala de aula beneficia a aprendizagem

dos restantes alunos.

Grfico IX Percentagem relativamente presena de alunos com PEA no ensino

regular

Concordo Totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

0% 13%
23%

63%

Tabela 6- Opinio dos profissionais em relao presena dos alunos com PEA no
ensino regular.

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
23% 63% 0 13% 7,08

Como se pode observar atravs do grfico, 64% dos docentes inquiridos

concordam com a presena de alunos com PEA na sala de aula, pelo que beneficia a
aprendizagem dos restantes alunos, os colegas sem NEE beneficiam da sua incluso
em programas destinadas a crianas com NEE () maior conhecimento sobre
condies incapacitantes () vontade de interagir com crianas com NEE () atitudes
mais positivas perante indivduos com NEE. (Odom, 2007, p.144). A maioria dos
docentes inquiridos concordou com a opinio do autor, embora uma pequena
percentagem discordasse do benefcio de crianas com NEE em salas de ensino
regular, na aprendizagem dos restantes alunos.

Ana Gonalves - 2012

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Questo 6- As escolas apresentam estruturas e condies para alunos com PEA.

Grfico X Percentagem quanto s condies que as escolas apresentam

Concordo totalmente Concordo Discordo Discorodo totalmente

0%

20% 20%

60%

Tabela 7- Opinio dos profissionais em relao s condies das escolas.

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
0 20% 60% 20% 6,53

Relativamente ao facto de as escolas apresentarem estruturas e condies

para alunos com PEA, 60% dos docentes discorda desta afirmao. Para Correia
(2008), cabe s escolas assumir determinadas responsabilidades, isto , apresentar
uma planificao adequada e que permita a comunicao positiva entre o aluno com
NEE, o professor, os pais e a comunidade. Cabe ainda escola sensibilizar a
comunidade e apoiar os pais permitindo o seu envolvimento no processo inclusivo
visando o desenvolvimento global do aluno. Aceitar que nem todos os alunos so
capazes de atingir os objetivos curriculares propostos, e apelar formao dos
intervenientes no processo educativo, tais como, professores, diretores e outros
tcnicos. A falta de servios e recursos necessrios ao atendimento das necessidades
especiais dos alunos ir colocar em risco a sua educao e consecutivamente o seu
potencial. Foi notria a concordncia dos inquiridos com o autor, na medida em que a
escola o orgo responsvel pelas melhores condies implcitas na aprendizagem
dos alunos.

Ana Gonalves - 2012

 - 89 -

Questo 7- Os alunos com PEA deveriam frequentar estabelecimentos especficos de

Educao Especial.

Grfico XI Percentagem quanto aos estabelecimentos especficos de Educao

Especial

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

0%

20%
27%

53%

Tabela 8- Opinio dos profissionais em relao aos estabelecimentos especficos de

Educao Especial

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
0 20% 53% 27% 5,72

Os docentes na sua maioria discordaram com o fato de os alunos com PEA

terem que frequentar estabelecimentos especficos de Ensino especial, embora, 20%
da populao concordou com tal realidade. O modelo inclusivo aponta para que o
aluno com NEE se mantenha na classe regular, mas admite que sempre que se
verifique necessidade, se pode recorrer a um apoio externo classe regular. Este
modelo aposta na defesa dos direitos das crianas com NEE, parte, portanto de
discurso holstico e social, para a criao de igualdades e oportunidades de ensino
iguais, quanto aos servios, os alunos com NEE devem beneficiar de um ensino
individualizado maximizado por servios de apoio especializados () desde o apoio
acadmico at a apoios de cariz psicolgico, social, teraputico ou mdico. (Correia,
2008, p.37).

Ana Gonalves - 2012

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Questo 8- Ensinar alunos com PEA implica um conhecimento especializado.

Grfico XII Percentagem relativa ao conhecimento especializado

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

0% 0%

45%

53%

Tabela 9- Distribuio da opinio dos profissionais quanto ao conheciemnto especializado

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
45% 53% 0 0 7,32

Atravs do grfico constatamos que a maioria dos docentes concordou que o

ensino de alunos com PEA requer um conhecimento especializado. esperado que
os professores construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do
conhecimento e desenvolvam as capacidades que permitam a inovao, a flexibilidade
e o empenhamento na mudana (Hargreaves, 2003: p.23). Assim sendo, exigido ao
professores profissionalismo, cabe a estes assumir um papel de responsabilidades e
funes especificas. Os inquiridos foram ao encontro da opinio do autor, embora
quase metade da populao inquirida, discordasse com a formao especializada ser
necessria para lidar com alunos com PEA.

Ana Gonalves - 2012

 - 91 -

Questo 9- Os docentes devem investir na formao contnua.

Grfico XIII Percentagem respeitante formao contnua dos profissionais

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

0% 0%

23%

77%

Tabela 10- Distribuio da opinio dos profissionais em relao importncia da

formao contnua

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
77% 23% 0 0 9,80

A formao contnua dos docentes extremamente importante, da 77% dos

inquiridos concordarem totalmente com esta afirmao. importante que os
professores encarem os alunos como a pea fulcral de todo o processo eduactivo,
como tal, o profissional deve empenhar-se no desenvolvimento das competncias que
comporta, quer a nivel coletivo quer a nivel pessoal (Morgado, 2005). A reflexo deve
acompanhar o discurso da prpria ao, o que leva ao enriquecimento do profissional.
A reflexo permite um reenquecimento do passado, uma anteviso do futuro e uma
reflexo sobre o prprio exerccio reflexivo (S-Chaves, 2009: p.14). bem visvel a
aconcordncia por parte dos inquiridos com os autores anteriormente apresentados.

Ana Gonalves - 2012

 - 92 -

Questo 10- Os alunos com PEA devem ter um tratamento diferenciado.

Grfico XIV Percentagem quanto ao tratamento diferenciado dos alunos com PEA

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

3%

13% 20%

64%

Tabela 11- Distribuio da opinio dos profissionais quanto ao tratamento diferenciado

dos alunos com PEA

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
20% 64% 13% 3% 6,87

Segundo os dados do grfico, 64% dos docentes concordaram com a

existncia de um tratamento diferenciado para os alunos com PEA. Os alunos tm
direito s escolas de ensino regular. A incluso deve centrar-se no ajuste das
necessidades de aprendizagem de cada aluno e adaptar as aprendizagens aos
mesmos. O aluno tem direito a frequentar uma turma regular e o acesso ao currculo
comum, atravs de apoios prprios e ajustados s suas necessidades (Warwick,
2001). A maioria dos inquiridos concorda com o tratamento diferenciado para os
alunos com PEA, o que se afasta por completo da opinio do autor.

Ana Gonalves - 2012

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Questo 11- Alunos com PEA devem ser integrados nas turmas regulares desde
cedo.

Grfico XV Percentagem relativa integrao dos alunos com PEA

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente

0% 0%

40%

60%

Tabela 12- Distribuio da opinio dos profissionais em relao integrao dos alunos
com PEA

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
40% 60% 0 0 7,79

Existe uma grande concordncia entre todos os docentes, para que a

integrao dos alunos com PEA nas turmas regulares se realize desde cedo.
No pr-escolar, a incluso muito menos apropriada para as crianas
cujas competncias cognitivas ainda no correspondem a esse nivel de
ensino () no entanto, uma criana com autismo de trs anos de idade
que se encontra ao nivel dos 18 meses, em termos de desenvolvimento
cognitivo, pode retirar benefcios da convivncia com modelos
socialmente mais apropriados que se encontram ao seu nivel de
desenvolvimento. (Siegel, 2008: p.298).
Deste modo conclui-se, que os inquiridos no seu todo concordaram
com a opinio da autora.

Ana Gonalves - 2012

 - 94 -

Questo 12- Os alunos com PEA devem frequentar somente espaos de ensino
estruturado.

Grfico XVI Percentagem quanto aos espaos de ensino estruturado

concordo totalmente concordo discordo discordo totalmente

0%

27% 30%

43%

Tabela 13- Distribuio da opinio dos profissionais relativamente aos espaos de

ensino estruturado

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
0 30% 43% 27% 4,71

Relativamente frequncia dos alunos com PEA apenas em espaos de

ensino estruturado, 43% dos docentes discordaram com a afirmao, contudo, 30%
concordaram com a mesma. Um ambiente estruturado ser muito funcional para a
educao de alunos com PEA, o docente poder eventualmente alterar as condies
fsicas que favorecem as aprendizagens. As tarefas devero adaptar-se s
necessidades de cada aluno e os instrumentos de trabalho utilizados devem ser
adequados e selecionados com o rigor mximo. Porm, um ambiente estruturado
exige uma planificao individualizada, suportando contedos claros e objetivos
(Marques, 2001). Como acima esquematizado, a opinio dos inquiridos relativamente
da autora encontrou-se algo dividida, embora a maioria discorde da opinio da
mesma, ou seja, os alunos com PEA, no devem frequentar somente espaos de
ensino estruturado.

Ana Gonalves - 2012

 - 95 -

Questo 13- A formao que possuo suficiente para lidar pedagogicamente com
estes alunos.

Grfico XVII Percentagem em relao formao apresentada pelos profissionais

3%
7%
17%
concordo totalmente
concordo
discordo
73%
discordo totalmente

Tabela 14- Distribuio da opinio dos profissionais quanto formao que apresentam

Concordo Concordo Discordo Discordo Desvio Padro

totalmente totalmente
3% 73% 17% 7% 8,5

A formao que os docentes inquiridos possuem foi suficiente em 73% das

respostas dadas, embora, 17% discordassem apresentar conhecimentos suficientes.
Rodrigues (2001) aponta como necessidades de formao dos professores de ensino
regular os seguintes aspetos, conceitos em educao especial, problemas de
desenvolvimento e implicaes socioeducativas, adaptao curricular, metodologias
de interveno, cooperao interdisciplinar e dinmica familiar. Como se pode
observar a maioria dos inquiridos discorda com a autora e com a importncia de rever
o seu currculo.

Ana Gonalves - 2012

 - 96 -

Concluso

Ser autista uma forma peculiar de compreender e observar o Mundo que nos
rodeia, no sou autista tambem sou uma criana, um adolescente ou um adulto.
Partilho das mesmas coisas que as crianas, adolescentes ou adultos a quem
chamais de normais () mais aquilo que partilhamos do que o que nos separa.
(Rivire, 2001, p.12) Atravs de uma investigao terico-prtica, este trabalho surge
na eventualidade de poder ser til a quem o consulte, Educadores ou Professores, na
medida em que apresenta uma viso global acreca das PEA.
Torna-se necessrio alertar todos os intervenientes do processo educativo,
para a consciencializao desta perturbao e do conhecimento que apresentam. O
papel do Professor fulcral no desenvolvimento e nas prticas ducativas do aluno com
PEA. A formao inicial necessria, assim como, a formao contnua, de forma a
completar ou atualizar conhecimentos j adquiridos. Sem o mnimo conhecimento da
problemtica, os docentes cairo na insegurana e na vergonha de pedir informaes
sobre as dificuldades dos alunos, e consequentemente podero prejudicar o
desempenho escolar e pessoal do aluno. H que ter em conta o trabalho em equipa
em que todos os tcnicos intervenham no processo educativo, e um ainterao
potenciadora entre os vrios profissionais para que se termine com o trabalho
individualizado.
Ser importante reforar, que a nvel tico, todos os profissionais do ramo da
educao, devem reavaliar conceitos de afeto, impulso, conflito e resilincia, dizendo
no a uma teoria generalista de aprendizagem. igualmente imprescindvel que se
defina a verdade sobre o Autismo, que se ajude a regular a emoo e a explorao no
desenvolvimento global da criana, nunca descurando o papel importante que a
famlia desempenha. Os pais encontram-se muitas vezes sozinhos neste papel, assim
como, confusos e muito mal informados sobre a problemtica dos sues filhos.
Todos os alunos com PEA tm direito a um ambiente educativo, familiar e
comunitrio, que desempenham esforos e apresentam reforos para as necessidades
de cada um, a escola constitui hoje um novo marco na vida de qualquer criana,
qual, todos ns profissionais cabe transformar de modo a que ela reuna as
possibilidades do desenvolvimento psquico de todas as crianas. (Santos, 1982).
Cabe escola tomar as devidas providncias para que possa disponibilizar todos os
recursos necessrios s dificuldades, e necessidades destes alunos. A parceria entre
a escola e a comunidade deve dar-se de modo equilibrado, onde os dois orgos se
devero apoiar mutuamente.

Ana Gonalves - 2012

 - 97 -

Ao longo desta investigao constatou-se que os inquiridos apresentam um

conhecimento algo disperso sobre o conceito de PEA, suportam algum conhecimento
acerca dos modelos de interveno com estas crianas, trabalhando na sua maioria
com um modelo de ensino estruturado. Os inquiridos apresentam ainda dificuldades
na relao com alunos com PEA, noemadamente ao nvel da comunicao, das
relaes sociais, nos comportamentos agressivos e estereotipados perante ataques de
ansiedade. Os docentes consideram o papel da famlia extremamente importante,
assim como, o contato regular com as mesmas, contudo, muitos apontam alguma
resistncia por parte das mesmas. Verificou-se que os docentes intervenientes neste
estudo, concordam com a incluso desde que, a escola apresenta estruturas fsicas
necessrias s dificuldades dos alunos com PEA. A incluso ser uma mais valia para
o respeito da diferena, embora em relao aos benefcios que a mesma pode trazer
s aprendizagens dos alunos sem NEE, seja motivo de discordncia. Tais dados
remetem, para os objetivos especficos levantados no passado, isto , o conhecimento
que apresentam em relao PEA no de todo global, havendo, portanto, a
necessidade de dar continuidade formao especializada.

Linhas emergentes de pesquisas futuras

Com base nos resultados obtidos e na consequente anlise reflexiva, julga-se ser de
referir algumas propostas de pesquisa futuras, tais como:
- Explicitar os motivos pelos quais, os programas de formao de Professores da
Educao Especial devem conter contedos especficos que os preparem para lidar
com esta problemtica;
- Esclarecer porque no existem programas especficos de formao dirigidos a todos
os Professores inseridos no contexto de Incluso;
- Estudar as razes pelas quais a incluso de alunos com PEA pode benefeciar a
aprendizagem dos alunos sem NEE.

Ana Gonalves - 2012

 - 98 -

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Ana Gonalves - 2012

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Legislativas

Lei n 46/86, art.7, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo.

Lei n. 3/2008 de 7 de janeiro Decreto-Lei do Sistema Educativo.

Ana Gonalves - 2012

 i

APNDICES

Ana Gonalves - 2012

 ii

Apndice I

Questionrio

O presente inqrito confidencial e annimo. Tem como objetivo a recolha de dados

no mbito da realizao da Dissertao de Mestrado: Alunos com perturbaes do espetro
de autismo: interveno educativa, na Escola Superior de Educao Almeida Garrett, em
Lisboa.

Agradecemos a sua melhor colaborao!

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

ENQUADRAMENTO BIOGRFICO (Professores e Educadores)

1- Professor 2- Educador

2- Sexo
Masculino Femininno

3- Idade

4- HABILITAO ACADMICA

Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento

5- TEMPO TOTAL DE SERVIO

Ana Gonalves - 2012

 iii

Responda s questes que se seguem.

O que entende por Perturbao do Espetro de Autismo?

Que estratgias utiliza na sala de aula com alunos com Perturbaes do

Espetro de Autismo?

Que modelos de interveno conhece?

Que dificuldades encontra na relao com alunos com Perturbaes do

Espetro de Autismo?

O que pensa da incluso das crianas com Perturbaes do espetro de

Autismo?

Ana Gonalves - 2012

 iv

Nas perguntas de escolha mltipla, assinale com um X, o quadrado que melhor

corresponda sua resposta.

1-A incluso de alunos com Perturbaes de Espetro de Autismo no ensino

regular ajuda os restantes alunos a compreender e aceitar a diferena.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

2-A parceria entre escola e famlia extremamente importante.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

3-O contato com as famlias deve ser feito com regularidade.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

4-O diagnstico precoce nos alunos com Perturbaes do espetro de Autismo

fundamental.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

5-A presena de alunos com Perturbaes do Espetro de Autismo na sala de

aula beneficia a aprendizagem dos restantes alunos.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

6-As escolas apresentam estruturas e condies para alunos com Perturbaes

do Espetro de Autismo.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

7-Os alunos com Perturbaes do Espetro de Autismo deveriam frequentar

estabeleciemntos especficos de Ensino Especial.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

8-Ensinar alunos com Perturbaes do Espetro de Autismo implica um

conhecimento especializado.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

9-Os docentes devem investir na formao contnua.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

Ana Gonalves - 2012

 v

10-Os alunos com perturbaes do espetro de Autismo devem ter um tratamento

diferenciado.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

11-Alunos com Perturbaes do Espetro de Autismo devem ser integrados nas

turmas regulares desde cedo.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

12-Os alunos com Perturbaes do Espetro de Austimo devem frequentar

somente espaos de ensino estruturado.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

13-A formao que possuo suficiente para lidar pedagogicamente com estes
alunos.

Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo Totalmente

Obrigada pela colaborao!

Ana Gonalves - 2012

 vi

Apndice II

Grelha de Anlise dos dados obtidos em questes abertas

Categorias Descritores Frequncia

Perturbao cerebral (neurolgico) que
afeta o desenvolvimento da criana 9
Dificuldades do relacionamento
Conceito de PEA interrelacionais e na comunicao como 19
tambm podem existir problemas
cognitivos
Utilizao de movimentos estereotipados e
repetitivos 2
Rotinas, ensino estruturado, informao
visual e sistema de SPC s 23
Estratgias utilizadas em Apoio pedaggico personalizado e
sala de aula momentos de interajuda 5

Reduo do nmero de alunos na turma 2

Teachh, Abba, Sonrise, Floortime e Pecs

26
Intervenes Biomdicas, Programa
Loovas e Programa Pbs 2
Modelos de interveno
Musicoterapia e Hipoterapia 1
Modelo Denver, Modelo Scerts, Programa
Haven 1
Problemas de comunicao, estabelecer
relaes socias, lidar com comportamentos 25
agressivos e estereotipados, e lidar com
ataques de ansiedade
Dificuldades na relao
Integrao dos alunos com PEA em turmas
com os alunos
com elevado nmero de alunos, e falta de 3
recursos
Relaes e resistncia por parte das
famlias 2
Benfica para todos os alunos ao nvel das
relaes sociais e nas aprendizagens 11

Ana Gonalves - 2012

 vii

Incluso de alunos com mtuas

PEA
Devem existir as condies necessrias
para a Incluso 13
Os alunos com PEA devem usufruir de
ambientes especializados 6

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