CAPTULO 4*

DESAFOS Y PROPUESTAS PARA SEGUIR AVANZANDO.

La sistematizacin de la experiencia que tuvo el equipo docente de la Unidad Ajusco de la

Universidad Pedaggica Nacional al impartir el Diplomado en Sistematizacin de las
Prcticas Educativas con Adultos (SIPREA) al personal de campo del Instituto Nacional
para la Educacin de los Adultos (INEA) respondi a una triple finalidad: visualizar la labor
que realizaban los tcnicos docentes (TD), los cuales constituan la gran mayora de los
estudiantes, mostrar las aportaciones de este proceso de formacin para avanzar en la
profesionalizacin de los mismos y para elevar la calidad de los procesos educativos con
personas jvenes y adultas, as como aportar elementos para mejorar los procesos de
formacin de los educadores de este campo educativo.

La investigacin se centr en el proceso de formacin y sus resultados, considerando y

entretejiendo en el anlisis diversos aspectos que influyen en la educacin bsica de
personas jvenes y adultas, en particular en el INEA, como son los perfiles de los y las
educadoras; los lineamientos y programas del INEA y su concrecin en el trabajo
cotidiano de los tcnicos docentes y, finalmente, el lugar que ocupa este campo educativo
en el Sistema Educativo Nacional y las polticas orientadas hacia el mismo, principalmente
las relacionadas con la formacin y las condiciones laborales y de trabajo de los tcnicos
docentes. Todos estos aspectos se encuentran ntimamente relacionados.

Las siguientes conclusiones recuperan los hallazgos ms importantes de la investigacin

y aportan un conjunto de reflexiones sobre la educacin de las personas jvenes y adultas
(EPJA) y la formacin de sus educadores y educadoras, las cuales surgen, por una parte,
de una mirada ms amplia de los mismos, a la luz de los planteamientos de especialistas
sobre polticas sociales y educativas en nuestro pas, en particular, sobre este campo
educativo y, por otra, de las rupturas que signific el SIPREA respecto a otras propuestas
de capacitacin impulsadas por el INEA. De dichas reflexiones se desprende una serie de
desafos y recomendaciones que, adems, parten de la inquietud de fondo y de la
urgencia de buscar caminos para seguir avanzando, con las aportaciones de los diversos
actores involucrados, hacia una educacin que en sus planteamientos y en la concrecin
de los mismos, rebase el enfoque compensatorio para orientarse cada vez ms hacia una
educacin en y para la vida, que responda a las caractersticas, necesidades e intereses
de los diversos grupos de destinatarios, vinculada con el desarrollo personal, social
econmico y poltico de la poblacin y de sus comunidades, a fin de coadyuvar a
transformar la sociedad con base en los principios de respeto a la dignidad humana y
justicia social.

El captulo se organiza en cuatro apartados; en un primer momento se entrelazan algunos

rasgos de la poltica social, de la poltica educativa y de la educacin de las personas
jvenes y adultas, en los ltimos veinte aos, para conformar un marco contextual que
permite identificar avances y problemas vigentes y, a partir de stos, se hacen propuestas

*
Este captulo est tomado del Libro de Carmen Campero, Entretejiendo Miradas. Sistematizacin de una
experiencia de formacin de educadores y educadoras de jvenes y adultas, , Centro de Cooperacin
Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) - Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), Ptzcuaro Michoacn, Mxico, 2005. Pp. 255 295.

173
para superar la visin compensatoria de la EPJA y las tensiones acadmicas operativas
existentes en el INEA, con el fin de avanzar en este campo educativo.

Posteriormente, a partir de las principales rupturas que signific el SIPREA respecto a los
procesos de capacitacin que haba impulsado el INEA, se plantean aspectos
significativos a considerar en otras propuestas de formacin orientadas a los educadores
de la EPJA, los cuales a su vez, son desafos para las instituciones formadoras, ya que
requieren ser trabajados a mayor profundidad y ser enriquecidos con las prcticas de
otros formadores as como con las aportaciones de nuevas investigaciones, para seguir
avanzando. Como corolario, se presenta una reflexin final sobre los requerimientos de
formacin de los tcnicos docentes en tres dimensiones: ser adultos, educadores y
educadores de personas jvenes y adultas y, adems, se sintetizan los principales rasgos
del SIPREA.

1. Viendo ms all de lo inmediato: poltica social, poltica educativa y educacin de las

personas jvenes y adultas.

Como parte del proceso de reforma del estado en el que se encuentra inmerso nuestro
pas a partir de la dcada de los ochenta, el cual se relaciona ntimamente con la
transformacin social, poltica y econmica, la poltica social que ha impulsado el gobierno
mexicano, y muchos pases de Amrica Latina, se ha orientado a compensar los costos
sociales de la reestructuracin econmica, dejando de lado el bienestar de la poblacin y
la equidad1. Esta orientacin contrasta con la que se le ha dado a la poltica en los pases
que han alcanzado un mayor desarrollo; en estos ltimos existe una combinacin entre
polticas orientadas a la equidad y al desarrollo econmico; por la interrelacin que
guardan ambos aspectos en la actualidad el bienestar de las poblaciones no es
solamente un problema de tica o de justicia, sino que tambin es un asunto que toca
muy de cerca la eficiencia del conjunto de la sociedad ( Canto 1995: 43).

Por lo mismo, en nuestro pas existe la necesidad de seguir avanzando en la definicin de

polticas sociales que apunten a la solucin de problemas reales (Canto, 1995: 47), que
superen el carcter compensatorio y pongan en el centro el mejoramiento de las
condiciones de vida de la poblacin y la equidad. En cuanto al campo educativo que nos
ocupa, se requiere rebasar, tanto en sus planteamientos como en su concrecin, la visin
compensatoria de la educacin de las personas jvenes y adultas, en particular de la
educacin bsica; esta visin tiene como rasgos principales brindar a sus destinatarios lo
que la escuela no les dio en su momento (Prez Rocha, 1995: 68) y un nfasis en abatir
el rezago, cuyos resultados se miden por el logro de metas cuantitativas, (Ruiz, 1995: 95 y
102 y Varea et al, 1995:60), dejando en segundo trmino la construccin de aprendizajes;
es decir, se necesita imprimir en las acciones educativas una orientacin a la vida, para
responder a las necesidades e intereses cotidianos de la poblacin, vinculndola con el
desarrollo econmico, poltico y social, a fin de coadyuvar a transformar la sociedad

1
En el Marco de Accin Regional de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas se menciona que la situacin
socioeconmica de los pases de Amrica Latina y el Caribe se caracteriza por avances macroeconmicos con el
crecimiento de las desigualdades, situacin que pone en riesgo los procesos de democratizacin poltica y apertura
econmica que se han emprendido (UNESCO CEAAL CREFAL CINTERFOR/OIT: 4).

174
(Varea et al, 1995: 59, Messina, 1999: 81-82). A la vez, este cambio de orientacin
favorecer una mayor valoracin de este campo educativo (Sergio Haddad2 ).

Haciendo un recorrido de la poltica educativa de las ltimas dos dcadas, que se inscribe
dentro de las polticas sociales, encontramos que tanto el periodo de la Revolucin
Educativa (1982 - 1988) como el de la Modernizacin Educativa (1989 - 1994) y el
Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000, comparten postulados importantes
orientados a la modernizacin educativa que poco han impactado la educacin de las
personas jvenes y adultas (EPJA); algunos de ellos se impulsaron con varios aos de
retraso y otros an no llegan, debido a que este campo educativo ocupa un lugar marginal
dentro del Sistema Educativo Nacional, aun cuando contradictoriamente se menciona,
especialmente en los ltimos cinco aos, que es prioritario. (Ruiz, 1995 y Varea, 1995).

El primer postulado es el de elevar la calidad de los procesos educativos, para lo cual se

puso el nfasis en dos elementos claves: el desarrollo de nuevas currculas y materiales
educativos y la formacin de los educadores. Con relacin a la EPJA, desde los aos
setenta existe el inters de crear programas de estudio y materiales que respondan a las
necesidades e intereses de las personas adultas, es as que se echa a andar la Primaria
Intensiva para Adultos (PRIAD) y posteriormente la Secundaria Abierta (SECAB),
desarrollndose posteriormente el Modelo Pedaggico de Educacin Primaria para
Adultos (MEPEPA), en 1984, que poco a poco fue supliendo al PRIAD. Si bien estos
programas fueron diseados para responder a las necesidades de la poblacin adulta
poco consideran la gran diversidad de rostros que presenta.

El Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo, empez a introducirse en varias

entidades del pas a partir del ao 2000 y actualmente se ha generalizado, constituye un
avance importante en cuanto a las habilidades bsicas y genricas que pretende
desarrollar, a sus contenidos y estructura flexible para dar respuesta a la diversidad de
intereses y necesidades de la poblacin adulta de nuestro pas. Este aspecto se relaciona
directamente con la relevancia que es el criterio central de la calidad educativa, aunque
no lo agota, ya que tambin incluye la medida en que la propuesta se adecua a las
caractersticas y posibilidades reales de los destinatarios (Muoz Izquierdo, 1994: 52)
(Valenzuela et al, 1999: 2-4 ) para que stos puedan apropiarse de la propuesta y
alcanzar los objetivos de la misma y, es aqu, donde los educadores y su formacin
juegan un papel importante.

El inters y el avance logrado en los planes de estudio no coincide con la importancia que
se ha otorgado a la formacin de educadores para este campo, siendo que ambos
aspectos son claves para el logro de las finalidades educativas. Si bien se identifica el
problema de la falta de formacin de los y las educadoras de personas jvenes y adultas,
as como la necesidad de atenderlo por constituir un elemento clave para avanzar hacia
una mayor calidad de los servicios (Poder Ejecutivo Federal, 1996: 107 y 118; Poder
Ejecutivo Federal, 2001b: 225; Deltoro, 1995: 86; Ruiz, 1995: 94 y Varea et al, 1995: 62-
63), este sector de educadores queda al margen de los programas impulsados para el
resto de los educadores del pas, en los periodos mencionados.

2
Participacin en la Mesa de Educacin de Adultos del VIII Simposium de Educacin Ctedra Paulo Freire, 25 de febrero
del 2000, Guadalajara Jal. , Mxico.

175
Las pocas acciones de capacitacin de su personal de campo que ha emprendido el INEA
se caracterizan por ser de corta duracin, estar orientadas principalmente a aspectos
instrumentales y de gestin, con poca articulacin entre ellas. Como contra parte,
vinculndose con diversas instituciones superiores de todo el pas, impuls el Diplomado
en Sistematizacin de las Prcticas Educativas con Adultos (SIPREA), programa integral y
a mayor profundidad, que tuvo una corta vida de cinco aos, que de no haber sido
interrumpido, hubiera constituido el inicio de una poltica seria de formacin del INEA
hacia sus educadores. Mediante el SIPREA se form a poco ms de la mitad de los
tcnicos docentes del INEA; el estado de latencia paulatino en el que fue entrando se
debi a la prioridad que asignaron las autoridades a la introduccin de proyectos
vinculados con la gestin del Instituto, lo que evidencia la vulnerabilidad de este tipo de
propuestas al no constituir la formacin una poltica.

El anlisis de los perfiles de los tcnicos docentes, de sus condiciones de trabajo y del
funcionamiento real del INEA mostr que los rasgos de stos distan mucho de
corresponder a los de una profesin, por lo que se tiene que seguir avanzando hacia la
profesionalizacin de este grupo de educadores; tambin evidenci la necesidad de que
el INEA siga impulsando y favoreciendo su formacin, ya que ha sido la instancia que les
ha brindado formacin especfica sobre este campo educativo; adems, las aportaciones
del SIPREA al fortalecimiento de los rasgos profesionales de los TD, muestran el
importante papel que juega la formacin .

De igual manera se evidenciaron diversas tensiones. Por una parte, son sujetos prestados
de otros campos y por lo mismo carecen, en buena medida, de formacin especfica
sobre la EPJA y de experiencia docente previa, frente a la importante tarea acadmica
operativa que desarrollan en estrecha vinculacin con los asesores, quienes a su vez
presentan esos dos mismos rasgos, de manera an ms acentuada. Por otra parte, es
personal del INEA que tiene responsabilidades familiares significativas, con varios aos
de antigedad en el Instituto, interesados en el campo y en formarse para avanzar en la
labor que realizan, frente a condiciones de trabajo tales como nombramientos de tiempo
completo, en horarios discontinuos, fragilidad en sus contrataciones, salarios inferiores a
los de otros educadores del sistema educativo nacional y una gran presin por el
cumplimiento de metas cuantitativas; dichas condiciones les dificultan formarse por su
cuenta y favorecer procesos educativos reales en las personas jvenes y adultas.
Finalmente, cabe destacar, que el Modelo de Educacin para la Vida es muy integral y el
seguimiento que plantea se centra en aspectos educativos y no administrativos, de ah
que si no se atiende la formacin de los asesores y dems agentes de campo, se corra el
riesgo de que no funcione el nuevo modelo.

La falta de prioridad a la formacin de los y las educadoras de personas jvenes y adultas

tiene su correlato en la precariedad de las condiciones laborales de los mismos, hecho
que encuentra parte de su justificacin o explicacin en el postulado de la solidaridad
social como pilar de este campo educativo que la Ley General estipula en su artculo 43.
Es as que no se consideran a los agentes de este campo educativo como educadores y,
por lo mismo, no se les hacen extensivas las prerrogativas que la Ley otorga a los otros
educadores del Sistema Educativo Nacional; el Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 nicamente prest atencin parcial a sus condiciones laborales, inquietud que tuvo
como respuesta el pago por productividad y, el Programa Nacional de Educacin 2001-
2006, slo plante la necesidad de transformar que los educadores sean voluntarios.

176
Esta informacin da cuenta de la coexistencia en nuestro pas de dos circuitos
diferenciados de educadores: los educadores del sistema regular y los educadores de la
EPJA, lo cual repercute en trminos de la profesionalizacin de stos ltimos: formacin,
condiciones laborales y de trabajo, que a la vez influyen en los resultados de su labor y
en el reconocimiento social que gozan. La presencia de dos circuitos paralelos de igual
manera persiste en otros pases de Amrica Latina y constituye una de los problemas a
enfrentar (UNESCO CEAAL CREFAL CINTERFOR/OIT, 2000: 7).

Estos hallazgos de la investigacin permiten constatar la falta y la necesidad de una

poltica de formacin de educadores y educadoras de personas jvenes y adultas en
nuestro pas, que considere los aspectos acadmicos y laborales de los educadores y que
se traduzca en lneas especficas de accin, articuladas en un programa con
compromisos institucionales precisos y con suficiente presupuesto. La formacin de los
educadores se vincula directamente con la profesionalizacin del servicio que es una de
las grandes lneas de estrategia que se han planteado para avanzar en la EPJA en
nuestro pas (Schmelkes y Kalman, 1994: 89 -91); cabe sealar que sta es fundamental
si se quiere impulsar una educacin de las personas jvenes y adultas que promueva
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, que
constituyen los cuatro pilares de la educacin (Delors y otros, 1996:34). Al respecto, Freire
nos recuerda debemos de asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual
nuestra formacin tiene que ser considerada rigurosamente (Freire, 1998:52). Por otra
parte, la formacin, ha sido una demanda y una aspiracin reiterada por los mismos
educadores, en diversos foros nacionales, realizados en la dcada de los noventa.

El segundo postulado consiste en la descentralizacin educativa que desde el Gobierno

del Presidente de la Madrid ocup un lugar central de la poltica, a fin de que la
educacin, la investigacin y la cultura se beneficien de la capacidad de atencin de
las autoridades estatales y municipales, incluso de la propia comunidad (SEP, 1984: 39).
Esta poltica lleg tarde al campo que nos ocupa; fue a partir de 1993 que los servicios de
educacin de adultos3 que ofreca la Secretaria de Educacin Pblica pasan a depender
de los Gobiernos Estatales, y el proceso de Federalizacin del INEA iniciado a finales de
1997, ya para el ao 2005, solo faltan por formarse los Institutos Estatales de Educacin
para Adultos en seis entidades4. Con la formacin de los institutos estatales de educacin
de adultos se acercan los procesos de toma de decisin a los lugares donde stos operan
y se favorece la articulacin de la educacin de adultos con el sistema educativo estatal,
en tanto que la normatividad tcnico pedaggica as como la de la acreditacin y
certificacin permanece en el INEA (SEP, 1997:72 y SEP 1999: 273-274).

La poltica de federalizacin se vincula con otras orientadas a favorecer la eficacia y

eficiencia de los servicios educativos, que son dos criterios ms de la calidad educativa.
El anlisis realizado en los diferentes captulos confluy a identificar una serie de avances
operativos en la labor realizada por el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
3
Centros de Educacin Extraescolar, antes Centros de Educacin Bsica, Misiones Culturales y servicios diversos
vinculados con educacin para el trabajo.
4
Baja California, Michoacn, Estado de Mxico, Distrito Federal, Nuevo Len y Quertaro.

177
a partir de 1996, tales como el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditacin
(SASA) y la Nueva Estrategia de Operacin (NEO) que incluye la creacin de los Puntos
de Encuentro y el Pago por Productividad, siendo cuestionado por varios sectores este
ltimo aspecto. Por otra parte, como se mencion anteriormente, se encontraron aspectos
acadmicos que han sido desatendidos, como son la formacin de sus educadores y un
conjunto de tareas vinculadas con el apoyo a los procesos educativos y su seguimiento;
cabe sealar que stas ltimas se encuentran an ms ausentes en la Nueva Estrategia
de Operacin, tanto en sus planteamientos como en su concrecin. En el mismo sentido,
es significativo que la mayora de las acciones que los estudiantes se proponan realizar y
de las sugerencias que hicieron a las autoridades del INEA para mejorar los servicios que
ofrecan, ponen el nfasis en los aspectos acadmicos de los procesos educativos.

Esta informacin muestra que se ha priorizado la gestin sobre lo acadmico, en el marco

de un enfoque eficientista que deja de lado la dimensin humana y social de la educacin.
Coincidentemente, especialistas en educacin, que integran el Observatorio Ciudadano
de la Educacin alertaron sobre los riesgos de la Nueva Estrategia de Operacin del
INEA Mercantilizar el servicio educativo de esta manera tan eficientista, no parece el
camino indicado para elevar la calidad y la eficiencia de la educacin de los adultos - y
agrega ms adelante - esta medida puede poner en peligro todo el esfuerzo
reciente (Observatorio Ciudadano, 24 de marzo del 2000).

Esta situacin, tiene como teln de fondo, que el cumplimiento de las metas cuantitativas
constituye el criterio ms importante de evaluacin del trabajo del INEA, permeando toda
la vida institucional, con consecuencias muy serias. La preocupacin por el olvido de esos
aspectos acadmicos radica en la importancia que tienen en la generacin de
aprendizajes significativos que es el objetivo primordial de la EPJA, y adems, son
sustantivos para avanzar hacia una mayor calidad de los servicios, que es un objetivo que
ha sido reiterado desde la Reforma Educativa en 1984.

La prioridad del INEA, a lo largo de su historia, ha sido abatir el rezago educativo cuyos
resultados se miden por el logro de metas cuantitativas relacionadas con el nmero de
personas alfabetizadas y que concluyen su educacin primaria y secundaria (Ruiz, 1995 y
Varea et al, 1995), siendo estas unidades de medida parte de las propuestas tradicionales
de la evaluacin (Varea et al, 1995: 60). Esta prioridad se ha traducido de manera
diferenciada, en diversos periodos, en las siguientes situaciones que plantean dos
investigadoras destacadas: la cancelacin de proyectos importantes de innovacin como
el Modelo de Educacin Diversificada para Adultos; la cultura de la mentira en cuanto a
grupos y adultos atendidos, como estrategia de sobrevivencia de los agentes operativos
(Ruiz, 1995: 95 y 102); la primaca de criterios que contienen una racionalidad
administrativa en la vida institucional; el olvido de la retencin de los estudiantes como
criterio de evaluacin y la preeminencia al papeleo que pueda avalar las metas con el
consecuente aumento de la carga administrativa en los cuadros medios del INEA
-coordinadores de zona y tcnicos docentes- en detrimento de sus labores acadmicas
(Varea et al, 1995:60). Est investigacin complementa los planteamientos anteriores, al
poner de manifiesto que son desatendidos un conjunto de tareas vinculadas con el apoyo
a los procesos educativos y su seguimiento, as como la formacin de los educadores.

178
Si el INEA sigue poniendo mayor nfasis en certificar desde una visin eficientista y
cuantitativa, con detrimento de la calidad, que en generar procesos de enseanza
aprendizaje, a mediano plazo esta situacin puede llegar a tener serias implicaciones: por
una parte, se presiona demasiado a muchas de las personas adultas para que presenten
exmenes lo que les impide disfrutar su proceso educativo y profundizar en sus estudios
y, adems, puede ocasionar su desmotivacin y tal vez el descenso en los ndices de
atencin del Instituto; por otra, al dejar de lado los aspectos acadmicos de los procesos
educativos, la aprobacin de los exmenes puede no significar aprendizajes, o los
logrados se pueden desvanecer en cierto plazo y, como consecuencia, esos certificados
pueden no corresponder a las habilidades y conocimientos propios del nivel educativo que
avalan. Esta situacin puede tener consecuencias muy serias a largo plazo, ya que los
certificados expedidos por el INEA pueden llegar a no tener el reconocimiento social por
parte de los sectores sociales, principalmente educativos y laborales.

La situacin que prevalece en el INEA respecto a la prioridad que se otorga a la gestin

vinculada al cumplimiento de las metas como criterio de evaluacin del trabajo que realiza
este Instituto, se puede reflexionar a la luz de los planteamientos de Jrgen Habermas.
Este autor, en su obra Teora de la Accin Comunicativa, menciona que en la modernidad,
prevalece la racionalidad5 instrumental de las acciones (Habermas 1987:441) la cual
concierne a los medios y a la eficacia en la planificacin del empleo de los mismos para el
logro de fines, dejando de lado la eleccin de stos ltimos -racionalidad electiva- y los
principios y valores que subyacen a las preferencias de accin -fines elegidos- que
constituyen la racionalidad normativa o material (Habermas, 1987: 230 - 233). Al
independizarse estos tres aspectos de la racionalidad de la accin, se pierde el sentido
ltimo de stas, y esto se manifiesta en el caso del INEA, en que el objetivo ltimo del
Instituto y de la EPJA, que es logro de aprendizajes significativos, pasa a un segundo
plano.

Esta primaca de la racionalidad instrumental, deja de lado otros aspectos de la realidad

social; Habermas desarrolla su teora de la accin comunicativa a fin de aportar una
explicacin ms integral de la realidad social as como para dar algunas vas de solucin
a problemas existentes; su teora de la racionalidad social est planteada con base en los
conceptos fundamentales de la accin comunicativa (Habermas, 1987:194), entendiendo
por sta ltima, la interaccin simblicamente mediada que surge de un inters
cognoscitivo prctico ( Yurn, 1995: 66)6.

Es en este marco que introduce el concepto de racionalidad comunicativa que ... recorre
una amplia gama de saberes, de acciones y de actos de habla que envuelven la vida
entera del ser humano: su mundo interno, su mundo externo y su mundo social (Yurn,
1995: 83) as como el de la racionalizacin social que consiste en activar, en las distintas
esferas del saber, el potencial de racionalidad que est implcito en el habla, y en
consecuencia, las acciones van siendo cada vez ms coordinadas por el entendimiento,
lo que permite pasar de un consenso normativo a uno comunicativo (Yurn 1995:83).

5
Para Habermas la racionalidad de las acciones se vincula con la forma en que los sujetos, capaces de lenguaje y de
accin, hacen uso del conocimiento en funcin de los fines que se pretenden alcanzar (Habermas 21-24). En este marco,
retomando a Weber, plantea que la racionalidad prctica -de la accin- involucra tres aspectos: la utilizacin de medios, la
eleccin de fines y la orientacin por valores ( Habermas, 1987: 233).
6
Debido a que fue imposible conseguir el segundo tomo de la obra Teora de la Accin Comunicativa, de Habermas, se
analizaron sus planteamientos en el libro Eticidad, Valores Sociales y Educacin de Ma. Teresa Yurn Camarena (1995).

179
Como se puede apreciar, en esta teora, la interaccin ego alter se torna fundamental
(Yurn, 1995: 99).

En su teora, la educacin tiene como eje los procesos de aprendizaje que permiten a las
personas adquirir las competencias necesarias para interactuar y definir sus motivos de
accin, as como resolver los problemas emprico analticos y prctico morales (Yurn,
1995: 100 y 104): dichos aprendizajes constituyen elementos claves de la accin
comunicativa.

Por otra parte, la accin comunicativa apoya a poner lmites al sistema, que dentro de su
concepcin de sociedad corresponde a los subsistemas que institucionalizan la accin
econmica y la accin administrativa con acuerdo a fines, y por ende, a expandir las
posibilidades de emancipacin (Yurn, 1995: 77-78 y 84).

Volviendo a la situacin del INEA, con referencia a los planteamientos anteriores, existe la
necesidad de romper la racionalidad instrumental, poniendo en el centro a los sujetos
para retomar el sentido de la EPJA; una de las estrategias para ir logrndolo, es impulsar
la racionalidad comunicativa mediante la formacin de sus educadores desde una
perspectiva integral, cuyos componentes se desarrollan ms adelante, la cual difiere de la
capacitacin.

En el mismo sentido es fundamental, hacer conciencia en los actores del campo, en

particular, las autoridades del INEA sobre la importancia de volver la mirada a los fines
racionalidad electiva y a los principios y valores que subyacen a la accin racionalidad
normativa . Los fines hacen referencia a brindar la oportunidad de estudiar a ... los
mexicanos adultos que no tuvieron acceso a la educacin primaria y secundaria o no
concluyeron estos niveles educativos, la cual brinde elementos para ... mejorar por si
mismos la calidad de su vida y a la vez propicie ...el desarrollo econmico y social del
pas; una educacin que responda ... cada vez mejor a las necesidades e intereses
especficos de los grupos, regiones y personas (Poder Ejecutivo Federal, 31/08/81: 11);
en un lenguaje ms actual, se puede decir que se pretende una educacin en y para la
vida que coadyuve a la superacin personal as como a mejorar las condiciones de vida
de la poblacin y al desarrollo econmico y social del pas, finalidades que se sustentan
en los valores de respeto a la dignidad humana, democracia, equidad, autonoma, entre
otros. Estas reflexiones constituyen un primer acercamiento que requiere ser trabajado a
mayor profundidad.

En otro aspecto, se encontr un vaco en cuanto a programas orientados a lograr la

equidad que constituye un criterio ms de la calidad educativa, limitndose a emprender
algunos programas destinados a la poblacin indgena y migrante a fin de ampliar la
cobertura. Al respecto cabe preguntarnos, porqu, s el Gobierno Mexicano, a travs de
la Secretaria de Educacin Pblica, plante que uno de los propsitos fundamentales que
animaban el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000 era la equidad y, adems,
haba firmado compromisos en la Conferencia de Educacin para Todos (Jomtien 1990)
concernientes a este campo educativo, le destina escasos recursos de todo tipo, siendo
que nicamente para la educacin bsica de adultos existe una demanda de 32.5
millones, la mayora de los cuales cuentan con menores recursos econmicos y
posibilidades sociales?.

180
Para entender el desarrollo y el estado actual del campo se tiene que remitir el anlisis al
lugar que ocupa la EPJA dentro del Sistema Educativo Nacional. Haciendo un recuento, la
situacin poco prioritaria que tiene la educacin de las personas jvenes y adultas,
respecto a la educacin destinada a los nios y jvenes en nuestro pas, se constata en
los siguientes hechos: a) no se menciona entre los programas estratgicos impulsados en
el sexenio pasado; b) la exclusin de los jvenes y de los adultos de los trabajos
realizados para cumplir con los compromisos contrados por nuestro pas en la
Conferencia de Educacin para Todos; c) el presupuesto asignado medido en trminos
globales como en el gasto por estudiante considerando los mismos niveles que se
atienden; d) ausencia de leyes, polticas y programas especficos orientados a lograr la
profesionalizacin de los y las educadoras, que atiendan tanto a su formacin inicial y
continua como a sus condiciones laborales; e) limitadas condiciones de trabajo al
desarrollarse en espacios prestados, con escasos recursos materiales y didcticos,
incluyendo libros.

Graciela Messina plantea que el lugar marginal que ocupa la EPJA y sus carencias se
explican por opciones estructurales de los sistemas educacionales, y aade, que la
situacin que guardan muchos de los componentes de este campo educativo, es producto
y a la vez refuerza esa misma situacin marginal (Messina, 1993:42), por lo que
podramos decir, que nos encontramos ante un crculo vicioso, el cual tenemos que ir
rompiendo.

Jos Rivero, aludiendo a los motivos de fondo que influyen en que la EPJA haya sido
ignorada o disminuida en los procesos de modernizacin y transformacin educativa,
menciona que dicha situacin se vincula con la posicin pragmtica e instrumental con
que la mayora de gobiernos conciben y orientan el papel social y la funcin poltica y
productiva del adulto maduro determina muchas veces que a ste se le vea como
obstaculizador al cambio modernizante, y por lo mismo, como un sujeto en el que no es
rentable invertir una persona con cuarenta o ms aos es catalogada en el lmite de
desarrollo social, familiar, laboral productivo y ciudadano por quienes tienen la posibilidad
de influir en ofertas de empleo o en la asignacin de recursos y, adems, de cuestionar
dicho planteamiento, agrega, que habra que considerar el aumento de la poblacin joven
en la demanda de educacin de adultos ( Rivero, 2000: 144 -145).

Otras explicaciones que complementan la poca prioridad del campo se refieren a la falta
de demandas y propuestas claras sobre la EPJA por parte de los diferentes sujetos
sociales involucrados, as como de mayor organizacin de los sujetos colectivos
(Schmelkes, 1995: 78 79); en ese mismo sentido, podemos aadir la falta de
organizacin e identidad entre los educadores de personas jvenes y adultas, que como
se mencion, es consecuencia, en buena medida, de las condiciones que imperan en el
campo, y finalmente, la existencia de un reducido nmero de acadmicos avocados a la
EPJA y el poco apoyo destinado a la generacin de investigacin, lo que ocasiona que
exista poca crtica y propuestas fundamentadas y articuladas sobre el campo.

Reconociendo la situacin existente, muchas voces de especialistas sobre el campo y

autoridades educativas plantean el potencial que significa impulsar la EPJA vinculndola

181
con las polticas econmicas y sociales as como con las orientadas a la democratizacin
del pas, rebasando la visin compensatoria de la EPJA, como elemento que coadyuva al
desarrollo de los sujetos as como al del pas en su conjunto. Algunos de ellos tambin
enfatizan los riesgos de no hacerlo ( Schmelkes y Kalman, 1994; Latap, 2000; Carranza,
2000; Campero y Rendn, 1996; SEP, 1999; Varea et al, 1995, Rivero, 2000; entre otros).

Adems, entre los especialistas existe consenso sobre la necesidad de una mayor
participacin de los diferentes actores involucrados, en la definicin y ejecucin de las
polticas pblicas (Canto, 1995: 45 - 47) para llegar a construir polticas de Estado,
orientadas a favorecer el desarrollo basado en principios de respeto a la dignidad del ser
humano y justicia social; en esta tarea la EPJA tiene un papel importante a jugar
(Schmelkes, 1995: 79).

2. En la encrucijada: propuestas para seguir avanzando.

De los resultados de la investigacin y de su reflexin a la luz de los planteamientos de

diversos especialistas se desprenden un conjunto de recomendaciones para avanzar en
la educacin de las personas jvenes y adultas (EPJA), en particular en la educacin
bsica de adultos; muchas de stas se concretizan para el INEA que es la institucin en
que se centr este estudio.

Se puede decir que en el momento actual, la educacin de las personas jvenes y adultas
en nuestro pas se encuentra en una encrucijada; desde el sexenio pasado el Estado le
ha otorgado mayor importancia lo que se manifiesta en que el Programa de Desarrollo
Educativo 1995 2000 y el Programa Nacional de Educacin 2001 2006 le dedican un
captulo completo, a diferencia de programas nacionales anteriores en los cuales poco se
mencionaba, y, consecuentemente, se han impulsado programas muy significativos como
el Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT) y las Plazas Comunitarias, a
los que se suman otros orientados a mejorar la gestin del INEA; adems, se cre el
Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo. Por otra parte, a partir de los
trabajos relacionados con el seguimiento de CONFINTEA V en nuestro pas, se ha
fortalecido el trabajo entre instituciones pblicas, privadas e internacionales, organismos
civiles y universidades. Adems, el Estado de Conocimiento (1992-2002) reporta un
aumento en el nmero de investigaciones y publicaciones realizadas sobre este campo
educativo, respecto a la dcada anterior y, de igual manera, han ido en aumento el
nmero de eventos realizados sobre la EPJA. Sin embargo, se requiere consolidar lo
avanzado y resolver problemas an vigentes, para fortalecer la educacin de personas
jvenes y adultas.

2.1. - Necesidad de rebasar la visin compensatoria de la EPJA.

Existe la necesidad de seguir trabajando para rebasar la visin compensatoria de la

EPJA, tanto en los planteamientos de las propuestas como en la concrecin de las
mismas, imprimiendo en los procesos educativos una orientacin a la vida. Esta
orientacin integral fue retomada en la propuesta de Educacin Permanente que elabor

182
el grupo de transicin del gobierno actual y se plasma en los objetivos y metas a largo
plazo (Rangel y otros, 2000: 69); algunos de esos planteamientos se incorporaron al
Programa Nacional de Educacin 2001 2006, en el captulo cuarto sobre Educacin
para la Vida y el Trabajo, pero, en mi opinin, perdiendo parte de la riqueza y la fuerza del
primer documento mencionado, por lo que hay que esperar a ver la manera como se vaya
concretando; los alcances que se vayan teniendo favorecern, a la vez, una mayor
valoracin de este campo educativo.

Para avanzar en la orientacin arriba mencionada, se requiere inscribir las estrategias de

la educacin de las personas jvenes y adultas en el marco de las polticas sociales
para superar la exclusin y la pobreza ( Messina, 1999: 82); dar mayor importancia a las
otras reas de la EPJA educacin orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la
promocin de la cultura y al fortalecimiento de su identidad, as como a la organizacin y a
la participacin ciudadana- y avanzar hacia una atencin ms articulada de las mismas.
La creacin del Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo que tiene por
objeto ... coordinar, promover, vincular e impulsar programas, mecanismos y servicios de
educacin para la vida y el trabajo de jvenes y adultos ... (Poder Ejecutivo Federal,
2002: 73) constituye un paso importante para avanzar en ese sentido; sin embargo, falta
concretar sus mecanismos de operacin y dotarlo de presupuesto para que pueda actuar.
Cabe sealar que la creacin de un organismo de este tipo constituye una demanda
planteada por las personas involucradas en este campo educativo, desde mediados de la
dcada de los noventa.

De igual manera es impostergable impulsar polticas y programas que atiendan

integralmente la situacin de los y las educadoras de personas jvenes y adultas,
considerando su formacin inicial y continua, as como sus condiciones laborales y de
trabajo, a fin de avanzar en su profesionalizacin, ya que ambos aspectos guardan una
estrecha interrelacin en el logro de las finalidades educativas.

2.1.1. - Propuestas para avanzar en la profesionalizacin de los y las educadoras de

personas jvenes y adultas.

Avanzar en la profesionalizacin de los educadores y educadoras de personas jvenes y

adultas implica el trabajo en diferentes lneas y la participacin de diferentes actores; en
ese mismo sentido, las recomendaciones que se mencionan a continuacin involucran el
trabajo de varios actores, desde el lugar particular en que stos se encuentran.

Hacer una revisin a fondo de la solidaridad social como pilar de este campo
educativo que plantea la Ley General de Educacin en su artculo 43, ya que este
postulado deja implcito que con buena voluntad se puede trabajar la EPJA sin tomar
en cuenta toda la complejidad de los procesos educativos con personas adultas y sin
reconocer los limitados resultados obtenidos, tanto cuantitativa como cualitativamente,
a lo largo de la historia de nuestro pas. Esta recomendacin no deja de reconocer el
valor que tiene la colaboracin de diversos sectores de la poblacin en esta tarea
educativa.

Impulsar polticas y programas que atiendan integralmente la situacin de los y las

educadoras de este campo educativo, considerando su formacin inicial y continua,

183
 as como sus condiciones laborales y de trabajo, a fin de avanzar en su
profesionalizacin y disminuir la brecha existente entre la situacin de stos y la de los
otros educadores del pas. En estos esfuerzos es importante incorporar las
recomendaciones del inciso 20 del Plan de Accin de CONFINTEA V que plantea el
compromiso de mejorar las condiciones para la formacin profesional de los
educadores de adultos y monitores, destacando la vinculacin estrecha que guardan
stas con la necesidad de mejorar la contratacin y el empleo, las condiciones de
trabajo y la remuneracin del personal; todo ello a fin de garantizar la calidad y
estabilidad (UNESCO, 1997: 28); esta misma orientacin es reiterada en la Reunin de
Balance Intermedio de CONFINTEA V realizada en el ao 2003.

Dicha orientacin es un reto vigente debido a las siguientes situaciones: los y las
educadoras de personas jvenes y adultas no se mencionan ni en las estrategias ni en
los proyectos del Programa Nacional de Educacin 2001 2006 (Poder Ejecutivo
Federal, 2000: 230-235); el documento plantea nicamente la necesidad de
transformar que los educadores sean voluntarios con escasa formacin especfica
sobre este campo educativo (Poder Ejecutivo Federal, 2001b: 225) y el Programa
Nacional de Formacin para educadores/ instructores propuesto por el CONEVyT, an
no cristaliza.

Cabe sealar que, en lo general, la situacin laboral de los y las educadoras de la

EPJA se relaciona con un problema poltico, ya que no se quieren engrosar las filas
del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin, uno de los ms grandes
de Amrica Latina, pero al mismo tiempo, desatender esta situacin afecta
directamente los resultados de la EPJA. Por otra parte, los tcnicos docentes,
organizados, han ido abriendo espacios para mejorar su situacin laboral y, parte de
ellos y ellas, ya estn incorporados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin para Adultos (SNTEA).

Mejorar los salarios y prestaciones del personal que se aboca a la EPJA, para volverlo
un campo laboral atractivo, y as incorporar egresados de diversas carreras que se
vinculan con la educacin, tales como pedagoga, ciencias de la educacin, sicologa,
sociologa, comunicacin, agronoma y trabajo social, entre otras.

Incluir en las polticas de las instituciones que se abocan a la EPJA una orientacin
hacia la comunidad e impulsar programas y acciones para estrechar los vnculos entre
los educadores de personas jvenes y adultas y los grupos de las mismas, a fin de
lograr un mayor impacto de su labor y, por ende, un mayor reconocimiento social de
los mismos.

Introducir materias sobre este campo educativo en las carreras relacionadas con la
educacin de las personas jvenes y adultas, a fin de visualizarlo, aumentar su
valoracin, y a futuro, poder contar con personal que ya tenga conocimientos sobre el
mismo.

Fortalecer los programas de formacin inicial sobre educacin de las personas

jvenes y adultas, en el marco de programas de formacin de educadores
polivalentes, que incluyan formacin general en educacin as como especfica sobre

184
 este campo educativo, a fin de poder contar con personal profesional. Por otra parte,
brindar a los educadores y educadoras las facilidades para que puedan participar en la
Licenciatura en Educacin de Adultos que se ofrece en la Cuidad de Mxico y en la
Licenciatura en Intervencin Educativa, lnea de formacin especfica en Educacin de
las Personas Jvenes y Adultas que se imparte en la mayora de las entidades del
pas; ambos programas son desarrollados por la Universidad Pedaggica Nacional.

Impulsar programas de formacin continua de los educadores en servicio, con la

colaboracin de las instituciones de educacin superior. Las aportaciones del
Diplomado en Sistematizacin de las Prcticas Educativas con Adultos, pueden
constituir un punto de partida significativo al respecto; stas se abordan ms adelante.

Crear espacios de reflexin, formacin, intercambio y articulacin entre los

educadores de personas jvenes y adultas, tales como foros, seminarios, redes y
publicaciones, a fin de fortalecer su organizacin y su identidad.

Impulsar en los educadores una actitud pro activa, a nivel individual y grupal, para
influir en el diseo de las polticas relacionadas con el campo y en la promocin de sus
intereses profesionales: formacin, mejoramiento de sus condiciones laborales y
reconocimiento social.

2.2. - Necesidad de resolver las tensiones acadmicas operativas del INEA.

En particular sobre la educacin bsica de adultos, esta investigacin detect tensiones

entre los aspectos acadmicos y operativos, en el INEA, que dificultan la generacin
efectiva de aprendizajes, los cuales estn ntimamente relacionados, por lo que para
superarlas se requiere actuar paralelamente en varias direcciones.

Esta situacin convoca a los diferentes actores involucrados, en particular a las

autoridades educativas y a las del INEA, a realizar un anlisis a fondo de las polticas y
programas existentes, con una mirada profunda e integral de lo que acontece en el
campo, para que en las decisiones futuras se consideren y concilien los aspectos
acadmicos y operativos de los servicios que se ofrecen, tanto en las polticas y
programas orientadas al mismo, como en las acciones cotidianas que se emprenden; todo
ello a fin de poner en el centro nuevamente el logro de una educacin en y para la vida
que coadyuve a la superacin personal as como a mejorar las condiciones de vida de la
poblacin y al desarrollo del pas, que es la orientacin que se plantea en los
considerandos del Decreto de Creacin del INEA (Poder Ejecutivo Federal, 31/08/81: 11) y
en el Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo.

Si bien la investigacin muestra cmo los grupos y los sujetos pueden abrir espacios
significativos para avanzar en la EPJA como fue el caso del desarrollo del Diplomado en
Sistematizacin de las Prcticas Educativas con Adultos as como los proyectos que
realizaron los estudiantes del mismo para mejorar su prctica cotidiana, estos esfuerzos
tienen un impacto puntual y temporal, y son vulnerables por no formar parte de las
polticas del Instituto; por lo mismo, se requiere, por una parte, que estas iniciativas sean
incorporadas como parte sustantiva del actuar del INEA, para garantizar su continuidad y

185
las aportaciones que conllevan para el logro de los objetivos del Instituto; por otra parte,
seguir impulsando la capacidad propositiva y el trabajo en grupo de sus integrantes a fin
seguir abriendo espacios para avanzar en la importante labor que realizan.

2.2.1. - Recomendaciones al INEA para fortalecer los procesos de enseanza

aprendizaje.

Las siguientes recomendaciones puntuales al INEA favorecen el rompimiento paulatino de

la racionalidad instrumental que prevalece en la vida del INEA, con la finalidad de volver a
poner en el centro los objetivos ltimos del Instituto; por lo mismo, se orientan a fortalecer
los procesos de enseanza - aprendizaje:

Incorporar la formacin entre las polticas prioritarias del Instituto por constituir un
elemento clave para elevar la calidad de los servicios que ofrece.

Establecer perfiles para los diferentes puestos de direccin, incluyendo el de Delegado

Estatal, en los cuales se incorporen la sensibilidad y el conocimiento de los aspectos
educativos del campo, as como los vinculados con la gestin de los servicios.

Introducir otros criterios de evaluacin de los resultados del trabajo del INEA en su
conjunto, centrados en la permanencia de los estudiantes, en los aprendizajes
logrados y en la relevancia de los mismos para los grupos de personas jvenes y
adultas; negociar estos criterios con las instancias correspondientes.

Retomar como parte sustantiva de las funciones de los tcnicos docentes aquellas
vinculadas con el apoyo y capacitacin de los asesores, solucin de problemas
acadmicos as como el seguimiento de los procesos educativos, a fin de aprovechar
la experiencia acumulada por los mismos al respecto; esto implica por una parte,
reconocer, valorar y apoyar las funciones arriba mencionadas, y por otra, descargarlos
de otras funciones administrativas y de promocin de los servicios. Esta propuesta
implica la revisin de la Nueva Estrategia de Operacin (NEO), tanto en sus
planteamientos como en su concrecin.

Considerar a los tcnicos docentes como agentes que aportan recursos importantes a
su prctica y a su formacin y, en este sentido, escuchar y atender sus
planteamientos relativos a las diversas problemticas que enfrentan en su prctica
cotidiana, los cuales se mencionan en el apartado 2.1 del captulo segundo, as como
las sugerencias que proponen para mejorar la calidad de los servicios que ofrece el
INEA que se presentan en el apartado 3.2.2 del tercer captulo; su visin es muy
importante ya que ellos y ellas estn en contacto directo con el acontecer cotidiano de
los crculos de estudio y con la gestin del Instituto.

3. - El SIPREA: rupturas respecto a otras propuestas de capacitacin impulsadas por el

INEA y aportaciones a nuevos procesos de formacin.

186
El Diplomado en Sistematizacin de las Prcticas Educativas con Adultos (SIPREA)
constituy un primer paso para avanzar en la profesionalizacin de los educadores del
INEA el cual requiere seguir consolidndose. Destaca la investigacin las aportaciones de
este programa de formacin al proporcionarles mayores conocimientos terico
metodolgicos sobre el campo de la EPJA y al brindarles elementos que fortalecieron su
identidad y favorecieron su organizacin y el aumento de su reconocimiento social. Estas
aportaciones se sustentaron en una metodologa que tena como puntos nodales la
recuperacin de su prctica; la integracin de conocimientos, en particular en un proyecto
socioeducativo que elaboraron, aplicaron y al que dieron seguimiento; la reflexin sobre
los nuevos conocimientos a la luz de su prctica as como sobre lo que les aconteca
como estudiantes y educadores, y finalmente, el trabajo individual y grupal que tena
como uno de sus pilares el intercambio de conocimientos y experiencias.

A la vez, este programa de formacin y su desarrollo en la Universidad Pedaggica

Nacional, Unidad Ajusco, implic rupturas respecto a los programas de capacitacin que
ha ofrecido el INEA a sus educadores en campo; dichas rupturas, favorecen romper, poco
a poco, la racionalidad instrumental que prevalece en la vida institucional del INEA y, as,
paulatinamente, retomar el sentido de la educacin de las personas jvenes y adultas que
es apoyar la generacin de aprendizajes significativos.

Fue en este mismo sentido, que la experiencia del SIPREA arroj luces, es decir,
aspectos significativos a considerar en otros procesos de formacin continua orientados a
educadores de este campo educativo, ya sean diplomados o cursos breves, pero en este
ltimo caso, buscando la articulacin entre dos o ms, en el marco de una propuesta ms
amplia.

Estas aportaciones a la vez constituyen desafos para las personas interesadas en la

formacin de educadores de este campo educativo, ya que tuvieron lmites en su
realizacin durante el diplomado, por lo que requieren ser trabajadas a mayor profundidad
y ser enriquecidas con las prcticas de otros formadores as como con las aportaciones
de nuevas investigaciones, a fin de avanzar en esta labor que nos ocupa.

Las rupturas que se presentan se reflexionaron a la luz de los pronunciamientos de la

Declaracin de Hamburgo y del Plan de Accin de la V Conferencia Internacional sobre
Educacin de Adultos (1997), de la Memoria de la Reunin Nacional de Seguimiento a
dicha Conferencia CONFINTEA V (1999), del Marco de Accin Regional de la Educacin
de las Personas Jvenes y Adultas (EPJA) en Amrica Latina y el Caribe 2000 2010
(2000), de las Bases para el Programa Sectorial de Educacin 2001 2006 referentes a
la educacin permanente (2000) y de la Conferencia Internacional de Balance Intermedio
de CONFINTEA V (2003), as como de los planteamientos de algunos especialistas
vinculados con la formacin de educadores de personas jvenes y adultas, entre los que
se encuentran Lesvia Rosas (1999), Sylvia Schmelkes y Judith Kalman (1994), Cayetano
De Lella (1996), Jos Rivero (2000), Rosa Mara Torres (1996), Vera Mara Masago y
otros (2000), Graciela Messina (1999 b), Ma. de Lourdes Valenzuela y otros (1999),
Madrigal (2000) y Marsha Chevalier (2000). Cabe sealar, que la mayora de los
planteamientos de los documentos y de los autores y autoras, conciernen a varias de las

187
rupturas aspectos significativos del SIPREA; algunos, destacan algn aspecto en
particular y, es nicamente en estos casos, que se especifican en el texto.

La presentacin de las rupturas aspectos significativos del SIPREA se organiza

alrededor de los criterios de relevancia, flexibilidad e integralidad, los cuales han sido
reiterados, desde los aos 60, por instancias oficiales y por la educacin popular, para
orientar las prcticas educativas con personas jvenes y adultas, y por ende, la formacin
de educadores para este campo educativo; estos criterios guardan una relacin estrecha
entre s, por lo que las aportaciones del diplomado se mencionan en aqul con el cual se
vinculan ms directamente. Otras rupturas se refieren a las caractersticas del espacio de
formacin y a los aspectos involucrados en la gestin del diplomado.

RUPTURAS QUE SIGNIFIC EL SIPREA

RELEVANCIA
FLEXIBILIDAD
INTEGRALIDAD

ESPACIO DE FORMACIN
GESTIN

La mayora de esas rupturas - aspectos significativos, se expresan en su carcter general,

por lo cual requieren ser concretizadas a cada situacin particular de formacin y, en ese
proceso, ser dotadas de contenidos, formas de trabajo, habilidades y actitudes
especficas, entre otras; la manera particular como se concretaron en el SIPREA, se
mencion en los captulos primero y cuarto.

3.1. - Rasgos de los programas que favorecen la relevancia

188
La relevancia o pertinencia hace referencia a la medida en que un programa de formacin
responde a las caractersticas y necesidades de la poblacin a la que se dirige y de la
sociedad, por lo cual, implica impulsar propuestas diversificadas. La relevancia favorece la
motivacin e inters de los estudiantes por sus estudios, y a la vez, que stos los apoyen
en su labor cotidiana para lograr mejores resultados.

Impulsar procesos de mayor duracin frente a cursos breves, que es lo que prevalece
para brindar formacin o capacitacin continua a los educadores de la EPJA, favorece la
relevancia; dedicar mayor nmero de horas a la formacin posibilita que sta sea a mayor
profundidad, y por lo mismo, responder ms a las necesidades e intereses de los
educadores.

DIAGNSTICOS

Plan de Estudios

Evaluacin final Perfil del grupo

Durante el proceso

RECUPERACIN Y VALORACIN DE CONOCIMIENTOS,

EXPERIENCIAS, HABILIDADES Y ACTITUDES

Realizar diagnsticos a lo largo del ciclo de un proceso de formacin es fundamental para

ofrecer propuestas relevantes y diversificadas. El diseo de los programas debe partir de
los resultados de diagnsticos sobre las caractersticas y necesidades especficas de
formacin de los educadores. Los diagnsticos pueden ser participativos e incluir el
anlisis de los perfiles de los destinatarios, las actividades que realizan y los
conocimientos que implican stas; una vez integrados los resultados en el mapa
curricular, es conveniente ponerlo a consideracin de expertos sobre el tema y de los
responsables del programa de formacin, para enriquecerlo.

Adems, en un nivel ms especfico, cada vez que se imparte un programa, es deseable

conocer: los perfiles particulares de cada uno de los grupos, sus expectativas, sus
necesidades de formacin y los problemas que enfrentan cotidianamente en su prctica,
para lo cual, se puede aplicar un cuestionario de ingreso, realizar entrevistas o llevar a
cabo algunas tcnicas grupales; es importante la socializacin de esta informacin entre
los docentes y los estudiantes del grupo, al inicio del programa.

189
Por el carcter dinmico de la formacin, a lo largo del proceso surgen nuevas
necesidades y expectativas, las cuales requieren ser identificadas, para ser atendidas en
la medida de lo posible. Estas se pueden indagar en diferentes momentos del proceso
con relacin al avance en el cumplimiento de los objetivos, al desarrollo de los principales
productos y a las inquietudes de los participantes, y, a partir del anlisis, definir las
acciones que se requieran para lograr los resultados previstos.

Tambin, al finalizar los procesos, con base en la evaluacin realizada por los estudiantes
y el equipo docente, se hacen las modificaciones al programa a fin de responder en mayor
medida a las necesidades de formacin de los destinatarios futuros.

La realizacin de diagnsticos se relaciona, con otro planteamiento de la EPJA: la

recuperacin y valoracin de los conocimientos, experiencias, habilidades y actitudes de
los destinatarios para vincularlos con el proceso de formacin y potencializarlos; cabe
recordar que nuestros sujetos son agentes que aportan recursos valiosos a su formacin.
.

Considerar la prctica de las educadoras de personas jvenes y adultas como punto de

partida y de llegada de los programas de formacin es un planteamiento reiterado por los
especialistas; por una parte, se favorece la relevancia de la formacin as como el inters
y la permanencia de los estudiantes, y por otra parte, se logra impactar el campo.

La sistematizacin de experiencias, que incluye una gama de propuestas metodolgicas

con diferentes niveles de complejidad, es de gran utilidad para recuperar la prctica,
reflexionarla, enriquecerla y compartirla, a fin de avanzar en la construccin del campo.
En este sentido, resulta acertado que los estudiantes elaboren un proyecto socioeducativo
que ellos y ellas decidan, a partir de su experiencia y de los resultados de la recuperacin
de su prctica, que puede realizarse mediante un diagnstico, en el cual integren,
adems, varios conocimientos y habilidades obtenidas a lo largo del proceso de
formacin.

190
 PRCTICA : PUNTO DE PARTIDA
Y LLEGADA

SISTEMATIZACIN DE
EXPERIENCIAS

recuperarla
reflexionarla
enriquecerla
compartirla

PROYECTOS DE
INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA

Sin embargo, aportar los conocimientos y las herramientas, tanto para realizar el
diagnstico como para disear el proyecto o propuesta de intervencin es un desafo,
debido a que, en la mayora de los casos, los estudiantes cuentan con pocos
antecedentes acadmicos que les apoyen en la elaboracin de estos productos, por lo
que se requiere brindrselos, y adems, las actividades involucradas en este proceso
implican mucha reflexin y sntesis, que constituyen habilidades superiores que se
construyen paulatinamente. Otro reto ms es buscar las estrategias para facilitarles un
cierto esquema y procedimiento, permitiendo al mismo tiempo, la apropiacin de los
mismos con creatividad. Si bien se enfrentan dificultades para la realizacin de los
diagnsticos y los proyectos de intervencin, su cristalizacin involucra aprendizajes muy
significativos para mejorar la labor de cualquier educador de personas jvenes y adultas.

Respecto a la aplicacin de los proyectos socioeducativos, se tiene que considerar, el

doble rol de estudiante- trabajador de los participantes; este rasgo, por una parte, facilita
la aplicacin por su conocimiento del espacio donde se llevar a cabo, pero por otra, en
muchas ocasiones, carecen de tiempo para realizarlo, debido a otras actividades y
funciones que les demanda su institucin laboral, an cuando dichos proyectos se
orienten al mejoramiento de su trabajo cotidiano. Por lo mismo, es importante que los
estudiantes consideren en el diseo del proyecto las condiciones acadmica operativas
de su instituciones, sin renunciar al objetivo ltimo de los proyectos y, que los docentes,
conozcan las circunstancias particulares de los contextos institucionales de los
estudiantes y establezcan contacto con las autoridades de las mismas, en particular
cuando el programa responde a una demanda institucional, a fin de que stas brinden las
facilidades para la aplicacin de los proyectos.

191
Sucede que los estudiantes cambian mediante el proceso de formacin, pero el impacto
en el trabajo que desarrollan es relativo debido a las condiciones acadmicas operativas
de las instituciones.

La vinculacin de la teora con la prctica en los procesos de formacin de educadores de

personas jvenes y adultas, nos demanda a los formadores a desarrollar mltiples
estrategias que van desde definir productos concretos relacionados con su labor, la
bsqueda de ejemplos y ejercicios que relacionen los temas que se van abordando con su
prctica, caractersticas e intereses de los estudiantes, hasta visitarlos en sus lugares de
trabajo; poder llevar a cabo estas visitas, implica, que stas sean incorporadas dentro de
las cargas laborales del equipo docente.

Un planteamiento ms, relacionado con la relevancia es que los estudiantes sean el

centro de los procesos de enseanza - aprendizaje, lo cual constituye un gran desafo del
campo. En este sentido, las asesoras como parte de las estrategias metodolgicas
juegan un papel importante.

Generalmente, los procesos se centran en el grupo de estudiantes como conjunto y las

necesidades particulares se canalizan a travs de asesoras. stas pueden brindarse a
pequeos grupos de estudiantes que realizan alguna tarea en comn o semejante, dentro
de los tiempos acordados para el programa de formacin; tambin se llevan a cabo
asesoras individuales para responder a inquietudes particulares, principalmente de ndole
acadmico y, tambin personal; ofrecerlas fuera de los tiempos del programa se dificulta
por sus cargas laborales, debido al doble rol de trabajador- estudiante de los
participantes.

La experiencia ha mostrado que se requiere trabajar con los estudiantes lo que es una
asesora, para que ellos tomen un papel ms activo en las mismas: identifiquen qu
requieren, lo pregunten y las soliciten. La importancia de las asesoras radica en sus
aportaciones al proceso de formacin tanto en los aspectos acadmicos como afectivos.
De ah la necesidad de profundizar sobre qu implica el trabajo de asesora y las
diferentes maneras de llevarlas a cabo.

En la formacin de educadores de la EPJA, stas cobran mayor significado por el hecho

de que los grupos son heterogneos en cuanto antecedentes acadmicos, diversidad de
los contextos de su prctica y de los sujetos con los que trabajan, situaciones que se
repiten en la labor cotidiana que ellos realizan con sus grupos de personas jvenes y
adultas, por lo mismo, vivirlas, les aporta elementos para su trabajo de educadores; por
otra parte, las asesoras favorecen el trnsito entre la teora y la prctica.

La posibilidad de otorgar mayor importancia a la realizacin de las asesoras se vincula

con aspectos laborales de las instituciones formadoras; por una parte, existe la necesidad
de que los docentes le dediquen ms tiempo a esta tarea, pero a la vez, se requiere que
esta actividad sea reconocida en sus instituciones como parte de sus planes de trabajo y
de su carga laboral.

192
Centrar los procesos de formacin en los estudiantes, va ms all de lo antes mencionad;
implica otro tipo de propuestas curriculares, como la de Aprendizaje por Cuenta Propia
que ha desarrollado el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para su
programa de Posprimaria; llevar a cabo este tipo de propuestas, involucra un trabajo a
profundidad sobre este enfoque y la formacin previa de los educadores sobre el mismo,
lo cual constituye un reto pendiente, de menos para la UPN.

Adems, se tiene que hablar de educacin centrada en el grupo de estudiantes y no en el

estudiante, en singular, ya que este enunciado enfatiza un enfoque individual, solitario, y
tal vez, eficientista y competitivo, perdiendo la dimensin social de la educacin. La
experiencia de la Academia de Educacin de Adultos nos ha mostrado la importancia de
combinar el trabajo individual con espacios de trabajo en equipos y en grupo, por las
bondades acadmicas, afectivas y sociales que implica, an en procesos abiertos y a
distancia.

Este ltimo planteamiento tambin se vincula con la flexibilizacin de las propuestas de

formacin, que constituye otro criterio orientador de las prcticas educativas con personas
jvenes y adultas.

3.2. - Rasgos de los programas que favorecen la flexibilizacin.

La flexibilizacin alude a las posibilidades que tiene una propuesta de responder,

adaptarse, a la diversidad de intereses, necesidades y situaciones de los sujetos
educativos, por lo mismo, atae a la propuesta en su conjunto, tanto a los requisitos de
admisin, contenidos, metodologa y procesos de evaluacin, como a la modalidad en que
se imparte y a los espacios y horarios en que se ofrece.

FLEXIBILIDAD

DESAFOS:
ASPECTOS:
Doble rol estudiante -
Lineamientos educador
Modalidad Diseo curriculums
Eleccin temas abiertos
acercarse centros de
trabajo

Incluir la flexibilidad en la propuesta significa establecer claramente los lineamientos

acadmicos y operativos de la misma, pero a la vez, dar margen para que los equipos de
trabajo que los impartan en las instituciones o a grupos especficos puedan adaptarla a

193
las realidades locales e institucionales as como enriquecerla con sus conocimientos y
experiencias, sin perder los aspectos esenciales de la propuesta.

La seleccin de los estudiantes puede ser realizada por la institucin formadora, por la
institucin demandante o por ambos, previo establecimiento de los requisitos, que se
recomienda sean amplios, por la diversidad de perfiles de los educadores y educadoras.
Generalmente, cuando se trabaja con educadores de la EPJA la modalidad es
semiescolarizada o incluye periodos intensivos con espacios de estudio y prctica
individual, debido a que los participantes combinan trabajo y formacin.

El doble rol de los participantes de estudiantes trabajadores y su prioridad por el

empleo, en muchas ocasiones, ha significado para los equipos docentes, apertura para
trabajar con mayor flexibilidad, considerando las particularidades de cada grupo; sta se
relaciona con la posibilidad de incorporarse a la sesin en cualquier momento, tambin
respecto al momento de entrega de algunos productos parciales y, muchas veces, en
cuanto a las asistencias. Sin embargo, es fundamental mantener la realizacin de las
actividades y productos acadmicos a fin de alcanzar los objetivos del proceso educativo.

Formar a educadores en servicio es un gran desafo por su doble rol de estudiante-

trabajador. En este sentido las instituciones formadoras tenemos que avanzar en el diseo
de propuestas flexibles, con materiales y apoyos que permitan al estudiante avanzar en
su proceso individual cuando sus circunstancias le impiden asistir, pero al mismo tiempo,
que le faciliten su incorporacin en las sesiones, sin perder la continuidad del proceso del
grupo en formacin; adems, estableciendo momentos grupales obligatorios para abordar
ciertos aspectos que implican la reflexin y la construccin grupal.

Otros rasgos de la flexibilidad son que los estudiantes eligen el tema y la orientacin de
sus productos parciales as como el problema a abordar en su proyecto socioeducativo de
acuerdo a los resultados de su diagnstico, a las condiciones de su espacio laboral, y a
sus intereses y posibilidades personales. En este marco, otras necesidades e inquietudes
particulares, en buena medida se canalizan mediante las asesoras, por tratarse de un
programa comn para un grupo de educadores.

Disear curriculums abiertos para que los educadores de la EPJA puedan integrar sus
propios programas de formacin de acuerdo a sus necesidades e intereses, sin que se
excluyan momentos grupales, es otro gran reto de las instituciones formadoras; este tipo
de curriculums incluyen una gama amplia de ofertas as como metodologas acordes y
procesos para fortalecer en los estudiantes las herramientas intelectuales y meta
cognitivas que conlleva el autoestudio, entre otros.

Adems, muchas instituciones formadoras tienen el reto de definir estrategias para

acercarse a los centros de trabajo u otros espacios donde puedan confluir los educadores
de este campo educativo, en los cuales se puedan formar; sta ha sido una demanda de
los educadores de la EPJA.

3.3. - Rasgos de los programas que favorecen la integralidad.

194
La orientacin hacia la integralidad de un proceso, hace, en buena medida, la diferencia
entre un programa de formacin y uno de capacitacin. Adems, formar a los educadores
de la EPJA con esta orientacin favorece ir rompiendo la racionalidad instrumental que
prevalece en los servicios educativos que ofrecen muchas instituciones del campo. La
integralidad apela tanto al desarrollo cognitivo, social, afectivo y motor de los sujetos, que
incluye conocimientos, habilidades y actitudes, as como a la diversidad de mbitos
-familiar, laboral y comunitario- en los que se desenvuelven cotidianamente.

INTEGRALIDAD

Desarrollo cognitivo, social ,

afectivo y motor

Conocimientos, habilidades y
actitudes

mbitos familiar, laboral y

comunitario

Muchos procesos de formacin de educadores priorizan el trabajo en torno a los

conocimientos, herramientas y actitudes vinculadas con su mbito laboral, considerando
colateralmente otros aspectos relacionados directamente con su mbito familiar y
comunitario; la priorizacin de los mbitos que se trabajan dependen de los objetivos del
programa.

Muchos procesos de formacin de educadores de personas jvenes y adultas se orientan

a que ellos y ellas eleven la calidad de los servicios educativos que ofrecen. Entre los
conocimientos y herramientas que coadyuvan a alcanzar dicho objetivo estn aquellos
que les permiten aproximarse al contexto en que se desenvuelven; tener una visin ms
amplia de este campo educativo; considerar las caractersticas de sus destinatarios y sus
contextos; planear y organizar mejor sus actividades; realizar la capacitacin y la
formacin de otros educadores as como de sus grupos de personas jvenes y adultas;
disear material didctico; difundir con mayor alcance sus acciones y hacer el
seguimiento de su prctica.

La organizacin de los procesos de formacin alrededor de ejes favorece el logro de lo

que se pretende; los ejes se definen a partir de los objetivos y contenidos del programa;
tres ejes de formacin que han resultado significativos para los educadores de este

195
campo educativo son: la sistematizacin de las prcticas, el de sujetos y reas de este
campo educativo y el psicopedaggico. Cada uno de estos ejes va teniendo aportaciones
al proceso de los estudiantes y, conforme se avanza, los aprendizajes son cada vez ms
integrales, es decir, son el resultado de los aspectos trabajados en dos o ms ejes de
formacin, con el insumo de su prctica cotidiana.

En el marco de la integralidad, los especialistas plantean la importancia de brindar de

manera articulada, una formacin general que les proporcione los elementos terico -
metodolgicos fundamentales del campo; otros ms particulares que atiendan a las
necesidades especficas de su trabajo vinculadas con el rea educativa7 en que se
desenvuelven y las funciones que realizan; hasta llegar a aspectos puntuales de la
institucin en que laboran: finalidades y objetivos, programas, metodologas, operacin y
problemas, entre otros. De esta manera se atienden necesidades e intereses especficos
de los y las educadoras y se provee de un horizonte amplio respecto a la labor social que
desarrollan (Campero y Hernndez, 2000: 49). Esta recomendacin atae tanto a
programas de duracin intermedia como a cursos breves.

En cuanto a las habilidades, muchas veces ests no constituyen parte de los objetivos
explcitos de los programas y, por lmites de tiempo, no se trabajan a profundidad. Por lo
mismo, es importante incluir en los programas de formacin, de manera intencionada, la
adquisicin y fortalecimiento de habilidades bsicas y superiores, ya que constituye una
necesidad tanto en las personas adultas que ya han pasado por procesos de educacin
formal, como en aquellas que requieren de una educacin bsica. En el caso de los y las
educadoras de adultos su importancia radica en que, por una parte, son herramientas
claves del trabajo educativo, y por otra, por sus perfiles, muchos de ellos llevan varios
aos sin estudiar intensivamente; sumado a lo anterior, la educacin que recibieron, en
general, tuvo dficits significativos en este sentido. Adems, muchos educadores no son
conscientes de sus necesidades al respecto.

De igual manera es importante considerar en los procesos de formacin el desarrollo de

competencias sociales que apuntan a lograr una mayor comunicacin de sus
conocimientos y experiencias cuando las quieren compartir con diferentes tipos de
destinatarios, en diversos espacios pblicos.

Constituye un reto para las instituciones formadoras disear propuestas que atiendan a lo
largo del proceso, de manera articulada a la temtica, el desarrollo de estas habilidades.
Al respecto, Jos Rivero plantea que el aporte pedaggico del educador es generar
mecanismos formativos que permitan al sujeto en formacin: criticar, buscar informacin,
confrontar las nuevas informaciones con sus conocimientos y valores, as como
reconstruir sus competencias personales y sociales a fin de solucionar la problemtica
que sirvi de base al proceso educativo ( Rivero 2000:157).

De igual manera, el fortalecimiento de actitudes es fundamental en cualquier proceso de

formacin; para el caso de los educadores y educadoras destacan: su responsabilidad
7
Las reas de la EPJA son: la educacin bsica (alfabetizacin, primaria y secundaria), la capacitacin en y para el
trabajo, la educacin orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la promocin de la cultura y al fortalecimiento de la
identidad, as como a la organizacin y a la participacin democrtica, y recientemente, a la familia.

196
hacia el trabajo; su valoracin, compromiso y respeto hacia sus compaeros y personas
jvenes y adultas; su participacin en el proceso de formacin e independencia hacia el
mismo.

Al inicio de cualquier proceso, es fundamental que el equipo docente clarifique y comparta

los valores que quieren impulsar, el origen de los mismos dentro de la propuesta y las
formas mediante las cuales se piensa favorecerlos, ya que los valores constituyen el
trasfondo de las actitudes que se desean propiciar. El trabajo en este sentido ayuda a
favorecer en mayor medida las actitudes deseadas al contar con un referente valoral
explcito (Schmelkes 1999).

Fortalecer la identidad de educadores de personas jvenes y adultas en los estudiantes y

favorecer su organizacin constituyen dos grandes retos del campo; para ello se han
identificado las siguientes lneas de trabajo: su integracin a partir de la identificacin de
los aspectos que comparten con otros educadores de personas jvenes y adultas, lo que
les permite reconocerse como educadores de este campo educativo, junto con otros y
otras; la valoracin de sus grupos, de su trabajo y de s mismos, que propicia el aumento
de su seguridad personal y autoestima, todo ello mediante el trabajo grupal, apoyado en
la reflexin y el intercambio de experiencias y conocimientos. Favorecer la construccin
de la identidad de los educadores de personas jvenes y adultas es un planteamiento que
ha desarrollado tambin Cayetano De Lella (1996).

IDENTIDAD

Integracin grupal

Prctica dentro EPJA Aspectos compartidos

Valoracin sujetos,
trabajo y logros

TRABAJO GRUPAL:
INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
REFLEXIN

La realizacin de visitas a otras experiencias educativas, coadyuva al logro de este

objetivo; llevarlas a cabo permite a los estudiantes intercambiar experiencias con otros
educadores, enriquecerse mutuamente, fortalecer su identidad y ampliar su visin del
campo de la EPJA. Cabe destacar, que la posicin marginal que ocupa este campo

197
educativo dentro del Sistema Educativo Nacional y las condiciones laborales y de trabajo
de sus educadores, dificulta en los estudiantes la construccin de su identidad de
educadores de personas jvenes y adultas, de ah la importancia de trabajar en el sentido
que se menciona en el prrafo anterior.

Otro elemento importante de los procesos de formacin es la reflexin sobre el proceso

del grupo de aprendizaje, tanto en lo referente a lo que les pasa como estudiantes como
lo que les sucede en sus grupos de trabajo, todo ello a la luz de diversas teoras sobre
proceso grupal. Para trabajar este eje grupal, se requiere establecer a lo largo del proceso
educativo espacios frecuentes y definidos.

Esta lnea de trabajo, favorece tambin el trnsito entre procesos educativos vividos de
manera tradicional hacia otros en los cuales la formacin se asuma como proyecto
personal, situacin que propicia mejores resultados en la formacin de los y las
educadoras de la EPJA, y a la vez, se les proporcionan elementos para que ellos puedan
trabajar con esta orientacin en sus grupos de personas jvenes y adultas.

Adems, la reflexin es un rasgo que distingue los procesos de formacin de los de

capacitacin y adiestramiento; al respecto Lesvia Rosas plantea que la reflexin
permite al sujeto reconocer y resignificar tanto los momentos por los que ha pasado en un
proceso de formacin, como los conocimientos que ha adquirido y las vivencias que ha
experimentado ( Rosas 1999:58).

3.4. Rasgos relacionados con el clima de los espacios de formacin.

Para complementar esta reflexin sobre algunas caractersticas importantes de los

procesos de formacin de educadores de personas jvenes y adultas y de los desafos
que implican, se incluyen las aportaciones de dos autoras con relacin al clima que se
debe propiciar en los espacios de formacin.

Graciela Messina plantea la generacin de un espacio a salvo, con reconocimiento, sin

descalificaciones, que permita valorar la relacin entre los pares; espacios donde la gente
plantee lo que sabe (Messina 1999b). Este clima es ms fcil de lograr cuando los
participantes pertenecen a diferentes instituciones laborales y, cuando estn adscritos a la
misma, es importante que en un mismo grupo no existan diferencias de jerarqua, es
decir, que en el mismo espacio estn jefes y subalternos, ya que las instituciones
laborales permean los espacios de formacin. Por otra parte, la recuperacin y valoracin
de los conocimientos y experiencias de todos los estudiantes, apoya la generacin de un
espacio a salvo .

Por su parte, Marsha Chevalier seala la importancia de construir relaciones de confianza

entre los educadores y los estudiantes en la EPJA y, en este marco, destaca el dilema que
enfrenta el educador respecto a generar una atmsfera familiar, afectivamente segura, en
la cual los estudiantes se sientan importantes y libres en su accin, y al mismo tiempo,
desarrollar en ellos el sentido de responsabilidad hacia sus estudios (Chevalier 2000: 32-
34). Buscar alternativas a este dilema es todo un reto para la formacin de educadores de
personas jvenes y adultas. La creacin de un ambiente de confianza, a salvo, es
paulatino; tambin es comn, como se mencion, que cuando vuelven a ser estudiantes

198
adoptan actitudes escolares de cuando eran nios y adolescentes, por lo que es
importante reflexionar con ellos y ellas, sobre la responsabilidad hacia sus estudios con el
fin de que asuman su formacin como proyecto personal; por otra parte, al ser
trabajadores en servicio, con responsabilidades familiares, priorizan su empleo, por lo que
se requiere sensibilizar a sus empleadores para que les brinden facilidades para formarse.

3.5. - Rasgos de la gestin del proceso de formacin.

La colaboracin entre las instituciones que ofrecen los servicios de EPJA y las
instituciones de educacin superior para impulsar propuestas de formacin de educadores
forma parte de las polticas que se proponen en CONFINTEA V, aunque con anterioridad
ya existan experiencias de este tipo, tanto en Mxico como en Amrica Latina (Madrigal
2000:14-15). Para el caso de Mxico, tambin se ha propuesto que los procesos de
formacin de educadores de personas jvenes y adultas cuenten con el reconocimiento
de instituciones de educacin superior (CREFAL 1999 a: 30), ya que este tipo de
constancias puede favorecer el mejoramiento de sus condiciones laborales y, adems, es
un factor motivacional ya que muchos de estos educadores no han accedido a estudios
superiores.

En estos casos, es muy importante que exista comunicacin constante entre las
instituciones formadoras y las de procedencia de los estudiantes; la existencia de una
persona de enlace por parte de cada institucin, que atiendan entre ambas las situaciones
acadmicas y operativas que se van presentando, resulta muy benfico para el desarrollo
del programa.

En este contexto hay que considerar el doble rol de estudiante trabajador de los
participantes, por lo que resulta de singular importancia sensibilizar a las autoridades de
las instituciones laborales sobre la carga adicional que les representa su formacin para
que, por una parte, valoren y reconozcan este esfuerzo y, por otra, les den el tiempo
necesario para estudiar y aplicar su proyecto, ya que ambos aspectos finalmente
redundan en beneficios para la institucin laboral.

Por otra parte, los aspectos organizativos del equipo docente tienen una relacin directa
con el trabajo acadmico y sus resultados. Respecto a la incorporacin del equipo
docente en el proceso y al seguimiento del mismo, se destacan los siguientes aspectos:

Previamente a la imparticin del programa se requiere que los equipos docentes realicen
un proceso de apropiacin del plan de estudios a partir del anlisis detallado del mismo,
as como del intercambio con otros equipos que lo hayan ofrecido, a fin de enriquecerlo;
adems, es fundamental que conozcan los perfiles de sus destinatarios, la institucin en
que laboran y el trabajo que realizan, as como las caractersticas socioeconmicas,
intereses y necesidades de los adultos con los que esos educadores - estudiantes
trabajan; todo ello para responder en mayor medida a los intereses y necesidades de los
estudiantes as como para lograr una mayor vinculacin teora prctica.

Como los procesos de enseanza aprendizaje estn en permanente construccin es

fundamental que una vez consensada la propuesta acadmica y operativa, los equipos

199
docentes establezcan los espacios y los mecanismos para planear, dar seguimiento y
realizar los ajustes necesarios para el desarrollo del proceso de formacin. Entre los
aspectos a atender se encuentran: la articulacin de contenidos, las necesidades de
formacin que se detectan y situaciones particulares de los estudiantes, entre estas
ltimas, las ausencias, el incumplimiento continuo de las actividades, dificultades
relacionadas con cierto tipo de aprendizajes.

La designacin de un equipo coordinador que de seguimiento al proceso en su conjunto y

sirva de enlace, facilita llevar a cabo las acciones antes mencionadas as como tener el
apoyo de otros docentes de la institucin que no se pueden sumar al proyecto de tiempo
completo, situacin que redunda en la articulacin del proceso y en su enriquecimiento, al
contar con un mayor nmero de docentes.

La participacin de los docentes en las reuniones de equipo, es indispensable, de menos

en las ms importantes, para ello se requiere tiempo que en el contexto actual de la
mayora de las instituciones se dispone poco, debido a la presin por la productividad
que muchas veces se contrapone a la calidad; el ritmo acelerado de vida dificulta que nos
demos los momentos para pensar lo que hacemos. En este mismo sentido se requiere
propiciar y valorar el trabajo en equipo.

Por otra parte, es importante invitar a las reuniones de equipo a otros docentes que no
estn involucrados en el proceso a fin de enriquecer el trabajo y contar con una mirada
externa que permita evitar la endogamia.

3.6. - Recomendaciones para impulsar la formacin y la actualizacin del personal de

campo del INEA.

Las siguientes recomendaciones puntuales al INEA se basan en las aportaciones del

SIPREA a la formacin de los tcnicos docentes as como en otros resultados de la
investigacin:

Realizar diagnsticos sobre las necesidades especficas de formacin de su personal

de campo, a fin de ofrecer propuestas relevantes y diversificadas, que los motiven y
apoyen en su labor cotidiana. Para continuar la formacin de los tcnicos docentes,
este Instituto puede incorporar como punto de partida las necesidades sealadas por
stos al concluir el SIPREA, las cuales se mencionan en el captulo tercero de esta
tesis.

Impulsar programas de formacin continua, integrales y a mayor profundidad para

avanzar en la profesionalizacin de su personal de campo, en particular de los
coordinadores regionales, coordinadores de zona, tcnicos docentes e integrantes de
los departamentos de servicios educativos que se abocan a la formacin de personal;
estos programas pueden ser semejantes al SIPREA, con las adaptaciones necesarias,
y brindarse con el apoyo de las instituciones de educacin superior del pas.

Rebasar la orientacin instrumental de la capacitacin que ofrece, incorporando

elementos que conciernen a los procesos de formacin, entre los que se encuentran:

200
 brindar los conocimientos terico metodolgicos especficos de la educacin de las
personas jvenes y adultas a fin de abrirles horizontes y, otros particulares sobre la
educacin bsica y sus funciones en el marco organizativo del INEA; propiciar la
reflexin de estos conocimientos a la luz de su prctica y de lo que les acontece
cotidianamente en su labor educativa, apoyndose en el dilogo, en el trabajo en
grupo y en el intercambio de experiencias; y, orientar el proceso a la aplicacin de sus
aprendizajes a su labor, pero con una mirada ms amplia. Adems, fortalecer su
identidad a partir de las lneas que se mencionaron en el captulo anterior.

Buscar estrategias para brindar formacin continua a su personal de campo, destinada

especialmente a los asesores y responsables de los puntos de encuentro. Una de
stas puede ser: en cada coordinacin de zona de las Delegaciones o Institutos
Estatales del INEA, integrar equipos que se aboquen especialmente, y de preferencia
exclusivamente, a la formacin de los tcnicos docentes y dems personal de dicha
coordinacin, as como a apoyar a los primeros, para que a su vez, la impartan a los
asesores y responsables de los puntos de encuentro de la microrregin que atienden.
Estos equipos estaran integrados por uno o dos tcnicos docentes de cada
coordinacin de zona, quienes permanentemente recibiran formacin por parte del
personal de los departamentos de las Delegaciones y Oficinas Centrales del Instituto
dedicados a esta funcin, quienes tambin les aportaran material didctico a los TD
para realizar esta tarea, a fin de que ellos lo enriquezcan y adapten a las
particularidades de los contextos de su coordinacin.

Hacer una revisin a fondo del Programa de Educacin Permanente que ofreci el
INEA a sus tcnicos docentes hasta finales del ao 2000, a fin enriquecerlo
incorporando ms contenidos de formacin especfica sobre la EPJA, en particular
elementos psicopedaggicos, balancendolos con los de gestin y mercadotecnia que
son los que prevalecan. De igual manera esta evaluacin, puede servir de punto de
partida para disear un programa ms amplio de profesionalizacin de las diferentes
figuras del Instituto.

4.- Reflexin final: requerimientos de formacin de los tcnicos docentes como adultos,
educadores y educadores de personas jvenes y adultas.

Como reflexin final de la sistematizacin del SIPREA, se plantean los requerimientos de

formacin de los tcnicos docentes por ser adultos, educadores y educadores de
personas jvenes y adultas; de igual manera se recapitulan los elementos centrales de
esta propuesta de formacin a fin de que ambos planteamientos sean considerados en
futuros procesos.

Los requerimientos de formacin correspondientes a cada una de las tres dimensiones de

los tcnicos docentes estn ntimamente relacionados; varios de los planteados en la
dimensin de persona adulta igualmente tienen que considerarse en la de ser educador,
acotndolos a lo especfico de su labor y, sucesivamente, a la especificidad del campo de
la EPJA.

201
Los educadores y educadoras de personas jvenes y adultas, al igual que cualquier
adulto, requieren desarrollar su expresin oral y escrita as como habilidades superiores
tales como la comprensin, el anlisis, la sntesis, la toma de decisiones y la capacidad
propositiva, las cuales se relacionan con el pensamiento crtico y creativo. Todas estas
habilidades son fundamentales para desenvolverse en su vida cotidiana, y adems,
constituyen herramientas claves del trabajo educativo que desarrollan con las personas
jvenes y adultas.

En otro aspecto, requieren contar con elementos que les permitan ubicarse en el contexto
en que se desenvuelven y analizar su realidad; tener una postura propia y propositiva ante
las situaciones que viven y a su futuro, as como asumir y ser responsables de las
mltiples facetas de su vida y resolver problemas. Es tambin muy importante que se
favorezca un mayor conocimiento personal, el manejo de sus sentimientos y su
autoestima, esto ltimo mediante la valoracin de su persona y su quehacer cotidiano.

Adems, se requiere desarrollar y/o fortalecer en ellos y ellas actitudes de respeto y

aprecio por la diversidad, as como de participacin, compromiso y solidaridad hacia los
otros.

Como educadores, requieren que se les brinden las bases metodolgicas y las
herramientas de investigacin, en particular de la investigacin accin, que les permitan
sistematizar su experiencia y, como parte de este proceso, realizar diagnsticos
orientados a tener un mayor conocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses
de los sujetos con los que trabajan y de los contextos en que stos se desenvuelven y,
por otra parte, de la institucin, de las funciones que realizan en el marco organizativo, los
rasgos y los factores que intervienen en su prctica, los problemas que enfrentan y los
resultados de su trabajo, todo ello a fin de contar con informacin que constituya el punto
de partida para el planteamiento de propuestas educativas relevantes, flexibles e
integrales.

De igual manera necesitan analizar las polticas nacionales e internacionales relacionadas

con el campo educativo en el que se desenvuelven y la concrecin de las mismas en su
prctica cotidiana. Tambin requieren conocer los fundamentos de diferentes enfoques de
enseanza y aprendizaje, en particular de los que tienen una orientacin participativa, as
como tcnicas didcticas y grupales, adems, de conocimientos y herramientas para
planear y organizar su trabajo.

Como educadores de personas jvenes y adultas, requieren contar con una visin amplia
de este campo educativo, que contemple los diferentes enfoques y reas de trabajo que
incluye, en una dimensin diacrnica y sincrnica, que considere lo local, lo nacional e
internacional. En particular, necesitan conocer y analizar los planteamientos que propone
la educacin en y para la vida rebasando la visin compensatoria de la educacin bsica
de adultos. En este sentido, el anlisis de los criterios que han orientado el campo, tales
como la integralidad, la relevancia y la flexibilidad, as como la vinculacin teora
prctica, es fundamental.

El conocimiento del ciclo de vida de las personas jvenes y adultas y de las necesidades
educativas que se desprenden de cada etapa, al igual que del proceso de aprendizaje de

202
los adultos, de los enfoques de formacin docente, de estrategias pedaggicas y de
trabajo grupal son claves para la labor que realizan con los grupos de personas jvenes y
adultas y para la capacitacin de asesores; tambin los relativos a los procesos de
alfabetizacin.

Adems, necesitan contar con elementos para disear, ejecutar, dar seguimiento y
evaluar proyectos de intervencin socioeducativa para la EPJA y, por otra parte, para
disear y hacer uso de recursos didcticos y, otros ms, para promover y difundir los
servicios que ofrecen y los resultados de su trabajo.

Fortalecer su identidad de educadores y educadoras de personas jvenes y adultas es

otro requerimiento de su formacin; integrarse en grupo a partir de compartir
conocimientos y experiencias, reconocerse junto con otros y otras educadoras que
trabajan en el campo, valorar sus grupos, su trabajo y a s mismos e incrementar su
autoestima son lneas que apoyan la construccin de su identidad. Favorecer su identidad
as como el trabajo en equipo coadyuva a su organizacin para el logro de diversos
objetivos.

Finalmente, reflexionar a lo largo del proceso es un componente fundamental del proceso

de formacin; permite que los educadores de personas jvenes y adultas reconozcan y
resignifiquen tanto los momentos por los que han pasado, como los conocimientos que
han adquirido y las vivencias que han experimentado.

A manera de recapitulacin de esta sistematizacin, desde otra mirada y como

complemento a los requerimientos de formacin de las y los educadores de personas
jvenes y adultas, se mencionan los elementos centrales del SIPREA.

Considerar la prctica como punto de partida y de llegada del programa de formacin,

pero en este segundo momento enriquecida. En este marco, brindar una formacin
general que les proporcione los elementos terico - metodolgicos fundamentales del
campo relacionados con la sistematizacin de experiencias, la psicopedagoga, la
vinculacin con la comunidad, los grupos y sujetos, as como las reas de intervencin y
enfoques de la EPJA; otros ms particulares que atiendan a las necesidades especficas
de su trabajo concernientes al rea educativa en que se desenvuelven y las funciones que
realizan, hasta llegar a aspectos puntuales de la institucin en que laboran: finalidades y
objetivos, programas, metodologas, operacin y problemas, entre otros. De esta manera
se atienden necesidades e intereses especficos de los y las educadoras y se provee de
un horizonte amplio del campo y de la labor social que desarrollan.

Articular muchos de los conocimientos y de los diferentes productos parciales que se

elaboran a lo largo del proceso, en el proyecto socioeducativo que constituye el producto
central en el cual cristalizan buena parte de los aprendizajes.

De igual manera desarrollar su expresin oral y escrita as como habilidades superiores

tales como la comprensin, el anlisis, la sntesis y la toma de decisiones, las cuales se
relacionan con el pensamiento crtico y creativo.

203
Favorecer una postura propia y propositiva ante las situaciones que viven y a su futuro,
as como asumir y ser responsables de las mltiples facetas de su vida, aunado a
fortalecer actitudes de respeto y aprecio por la diversidad, as como de participacin,
compromiso y solidaridad hacia los otros.

Apoyar la construccin de su identidad de educadores de personas jvenes y adultas y

favorecer su organizacin, propiciando mediante el trabajo en grupo, la reflexin y el
intercambio de experiencias: su integracin, su reconocimiento como educadores de
personas jvenes y adultas, la valoracin de su trabajo, de sus grupos y de s mismos, el
aumento de su seguridad personal y autoestima.

La reflexin a lo largo del proceso para favorecer que los y las participantes reconozcan y
resignifiquen tanto los momentos por los que han pasado, como los conocimientos que
han adquirido y las vivencias que han experimentado; de igual manera facilita que los
educadores se apropien de su proceso de formacin como proyecto personal.

204