USO DE MATERIAL CONCRETO EN EL SECTOR DE MATEMATICA EN

PRIMER AO BSICO.

Alumnos: Paola Aguilera Glvez, Jessica Ponce Molina,

Viviana Silva Jaque

Profesor Gua: Sra. Miriam Ferrando

Tesis para optar al Grado de: Licenciado en Educacin

Tesis para optar al Ttulo de: Profesor de Educacin Bsica

Santiago, enero 2012

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 NDICE

1. Introduccin.................................................................................... 2
2. Planteamiento del Problema.......................................................... 3
3. Diagnstico.................................................................................... 5
3.1. Resultados de las evaluaciones realizadas
por el establecimiento............................................................. 6
3.2. Recopilacin y anlisis de datos............................................. 7
4. Descripcin del Proyecto............................................................... 13
5. Fundamentacin del Proyecto....................................................... 15
6. Marco Terico................................................................................ 16
6.1. Cmo aprenden los nios y nias de primer
ao bsico............................................................................... 16
6.2. El uso del material concreto en la enseanza
de la matemtica..................................................................... 22
6.3. O.F.T., C.M.O, Aprendizajes Esperados e
Indicadores para primer ao bsico........................................ 23
6.4. Mapas de Progreso de Aprendizaje de
Matemtica.............................................................................. 36
7. Objetivo General............................................................................ 41
8. Objetivo Especfico........................................................................ 41
9. Estrategia Metodolgica................................................................ 42
10. Actividades.................................................................................... 45
11. Cronograma.................................................................................. 50
12. Evaluacin..................................................................................... 51
13. Bibliografa.................................................................................... 55
14. Anexos.......................................................................................... 57

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 1. INTRODUCCIN

El desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de

primero bsico es fundamental para que adquieran habilidades que les ayudarn a
desenvolverse en su vida cotidiana, puesto que ya no se considera el aprendizaje
de las matemticas solamente desde el punto de vista de la adquisicin de
competencias y habilidades, sino que se contempla cada vez ms en trminos de
procesos cognitivos.

Desde esta perspectiva, cabe considerar la incidencia del uso de material

concreto en el aula y su relacin con la adquisicin de aprendizajes significativos
para los nios y nias en la perspectiva de que aprenden haciendo.

Congruentemente con lo anterior, se plantea realizar un proyecto de

intervencin en la Escuela Estrella de Chile, dirigido a los profesores del primer
ciclo bsico, que ensean matemticas en primer ao bsico, con el fin de
intercambiar experiencias y conocimientos, mejorar las planificaciones de las
clases e incluir el material concreto de acuerdo a los planes y programas de
estudio.

El proyecto apunta a mejorar la calidad de enseanza que se traduce en

mejoras importantes en los aprendizajes significativos de los estudiantes.

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 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el rea de las matemticas podemos utilizar diferentes tipos de

estrategias de acuerdo al contexto pedaggico. Estas estrategias deben
considerar los contenidos mnimos obligatorios, otorgndole ms nfasis a la
profundidad en el tratamiento de ellos que en su amplitud temtica.

Dada la importancia de las matemticas para el desarrollo de los nios y

nias en el razonamiento lgico matemtico, la capacidad de resolver problemas
de la vida real, se hace imprescindible que estos aprendizajes sean significativos
y relevantes para lograr contenidos oportunos y de calidad.

De este modo, una clase no slo debe estar planificada en sus tres
momentos (inicio, desarrollo y cierre), adems debe contar y apoyarse en el uso
de material concreto, el cual muchas veces es escaso debido a la falta de tiempo
que da el establecimiento Estrella de Chile para confeccionarlo. A esto se suma
la nula capacitacin de los profesores del primer ciclo bsico y la falta de inters y
motivacin por buscar otras estrategias o metodologas para lograr mejores
resultados. A todo esto, se agrega la falta de compromiso de los padres y
apoderados y los escasos recursos econmicos.

El no uso del material concreto en el subsector de matemticas en el primer

ao bsico conlleva ciertos efectos en los nios y nias, principalmente en que
stos logren comprender la relacin que tiene el nmero con la cantidad mediante
aprendizajes significativos y cercanos a su realidad.

Podemos decir que el material concreto se refiere a todo instrumento,

objeto o elemento que el profesor facilita en el aula para transmitir los aprendizajes
significativos con el fin de que los alumnos manipulen, exploren y experimenten.

4
 Para alcanzar el dominio de las herramientas que entregan las
matemticas, es necesario hablar el mismo lenguaje de los nios y nias. Para
ello, hay que acercarse a su contexto socio cultural, desde ah es donde
empezamos a construir las bases de la disciplina.

Por esta razn, los ejemplos de las actividades genricas dadas en los
planes y programas del sector de matemticas para el primer nivel bsico se
plantean en un mbito cercano a la realidad cotidiana de los educandos. Los
procesos de enseanza en este nivel se deben iniciar, entonces, a partir de las
experiencias de su mundo inmediato.

Se debe tener presente, asimismo, que se aprende verdaderamente

matemticas cuando nos familiarizamos con su especial forma de razonamiento,
no cuando centramos la enseanza en el proceso automtico de ejercitacin.

5
 3. DIAGNSTICO

El establecimiento educacional Estrella de Chile est ubicado en la

comuna de La Granja, atiende a nios y nias de primer nivel de transicin a
octavo ao bsico. Consta de un nivel por curso en Educacin Pre - Bsica y
Bsica. Este establecimiento recibe subvencin compartida por parte del Estado,
atiende a nios y nias de clase media trabajadora, siendo un porcentaje de la
poblacin escolar vulnerables que pertenecen a la poblacin San Gregorio.

Los estudiantes que asisten a primer ao bsico de la Escuela Estrella de

Chile, provienen de un nivel socio econmico bajo, siendo la mayora protegidos
por parte del Estado mediante la Ley SEP (Subvencin Escolar Preferencial), la
que entrega recursos adicionales a las escuelas por cada estudiante identificado
como prioritario con la finalidad de entregar a este tipo de estudiantes igualdad de
oportunidades para obtener una educacin de calidad y excelencia.

Los apoderados de los estudiantes de la Escuela Estrella de Chile poseen

una media de edad que est entre los 22 a 30 aos y un nivel de escolaridad bajo,
carentes de herramientas, espacios propios (hacinamiento) y conocimientos para
apoyar el aprendizaje de sus hijos e hijas.

Nuestro objetivo es recopilar datos de cules son las metodologas

utilizadas por los docentes del primer ciclo bsico que imparten las clases de
matemticas en NB1, con el propsito de revelar estas prcticas, reflexionar en
torno a ellas y proponer nuevas formas de enseanza acorde a los requerimientos
cognitivos de los estudiantes del establecimiento Estrella de Chile.

6
 Se entrevistar a la Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica de educacin
bsica, para que entregue su visin de las estrategias utilizadas anteriormente en
el primer ao de enseanza bsica. Por ltimo, se requerir el inventario de
material concreto para trabajar el subsector de matemticas en primer ciclo
bsico.

3.1 Resultados de las evaluaciones realizadas por el Establecimiento:

Segn los datos recabados por el establecimiento, en el mes de diciembre

de 2010, mediante una evaluacin para determinar el nivel de logro de los 25
estudiantes de primero bsico en el sector de matemtica, obtuvieron los
siguientes resultados: el 30 % se encuentra en un nivel avanzado, el 35% en un
nivel intermedio y el 34% en un nivel inicial.

7
 El establecimiento aplica esta prueba de nivel a los estudiantes de todos los
niveles y en todos los sectores de aprendizaje con la finalidad de constatar los
aprendizajes adquiridos por los nios y nias y a partir de estos planificar el ao
siguiente.

3.2. Recopilacin y anlisis de datos:

Para recopilar los datos y antecedentes con respecto a la metodologa

utilizada por los profesores de la Escuela Estrella de Chile para el desarrollo del
sector de matemtica en el primer ciclo de enseanza bsica se tomaron en
cuenta a los distintos actores participantes en el proceso educativo,
especficamente a los docentes que imparten matemtica, la Jefa de la Unidad
Tcnico Pedaggica y los nios y nias que cursan primer ao bsico.

Se realiz una entrevista escrita a la Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica,

quien fue muy receptiva en cuanto al trabajo de nuestra tesis. De la entrevista
podemos rescatar que las estrategias utilizadas en el rea de matemtica en
primer ao bsico con respecto a la relacin del nmero con la cantidad, apuntan
a la compra de material y herramientas solicitadas por los docentes para asegurar
aprendizajes significativos de calidad y a realizar el material grfico de apoyo para
los estudiantes.

Seala tambin, que la profesora de primer ao bsico trabaja con material

impreso, como por ejemplo, fotocopias de guas de aprendizaje pero que los
alumnos y alumnas no aplican en stas lo aprendido.

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 De las fortalezas y debilidades de las clases de matemtica de primer ao
bsico en cuanto a las metodologas utilizadas por los docentes, la Jefa de U.T.P.
seala que los docentes utilizan muchas guas y poco material concreto, a pesar
de esto, los nios adquieren los aprendizajes de buena forma, ya que los nios y
nias ya tienen la experiencia en pre-bsica poruqe se trabaja con mucho material
concreto proveniente de la metodologa Montessori.

El Establecimiento frente a esta situacin ha realizado modificaciones a

nivel curricular, asignando ms horas de Matemticas y reforzamiento para que los
estudiantes trabajen exclusivamente en tratar de mejorar los resultados de las
pruebas que ellos mismos aplican con el objetivo final de mejorar los resultados
del SIMCE.

En este sentido es importante reflejar lo que la escuela persigue en la

formacin de los nios y nias. De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional
(PEI) de la Escuela Estrella de Chile, el establecimiento apunta a que los nios y
nias obtengan un alto desarrollo de sus habilidades y destrezas cognitivas, que
les permitan adquirir aprendizajes de calidad, sustentados en profundos valores
ticos y morales que los prepare en forma eficiente y eficaz para desenvolverse
ptimamente en la sociedad, reflejando el inters del establecimiento porque sus
alumnos y alumnas logren aprendizajes significativos para su vida y destrezas
cognitivas vinculadas al desarrollo del pensamiento matemtico.

Para constatar la metodologa que utiliza la profesora de primero bsico en

el sector de matemtica se realiz un periodo de observacin de clases que tuvo
una duracin de una semana, con el fin de no intervenir ni invadir el espacio
profesional de la docente, luego de esto se realiz una entrevista escrita a la
profesora y a los dems profesores de matemtica del primer ciclo bsico,
sumando tres docentes en total.

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 De la observacion directa de las clases de matemtica de primer ao bsico
podemos decir que existe una debilidad en el periodo de inicio de stas, ya que
en una de las clases la profesora solo se limit a preguntar a los nios y nias:
se acuerdan de lo que vimos la clase anterior? reflejando la poca o nula
retroalimentacin de los aprendizajes ni la evocacin de los conocimientos previos
de los estudiantes. Por otra parte dentro de las fortalezas del inicio, la profesora
escribe en la pizarra el objetivo de la clase y lo reitera constantemente (qu es lo
que vamos a aprender hoy?).

Durante el periodo de desarrollo de la clase, se observ como fortaleza

el dominio de curso de la profesora, pues los nios y nias trabajan en forma
ordenada en guas o cuadernos, acatando las instrucciones dadas. Mientras
realizan las actividades la profesora recorre la sala de clases verificando el trabajo
de los estudiantes. Dentro de las debilidades se observa el nulo uso de material
concreto, por lo tanto la profesora guia las clases y los aprendizajes partiendo de
lo abstracto, mediante guias, cuaderno y libro de actividades.

En el periodo de cierre de las clases la profesora se enfoca principalmente

en constatar los aprendizajes adquiridos, a travs de preguntas, como por
ejemplo: qu aprendimos hoy?

10
 Mediante las entrevistas realizadas los profesores indicaron que utilizan
guas de trabajo, considerado errneamente stas como material concreto. As
mismo, consideran material concreto, la exposicin de sus clases mediante
herramientas computacionales como las proyeccciones con data show. Por otra
parte, los conceptos errneos que tienen los docentes, debido al dficit en la
capacitacin en este tema, no permiten constantar resultados cuantitativos ni
cualitativos. Al tener un concepto errneo del material concreto lo perciben como
distractor para el logro de los aprendizajes, una prdida de su tiempo ya que el
realizar material concreto o planificar con este les requiere ms tiempo que no ven
compensando en sus sueldos.

Las entrevistas realizadas a los nios y nias de primer ao bsico en

cuanto a las clases de matemtica arrojaron los siguientes resultados:

Cmo son las clases de matemtica?

Primer Ao Bsico

20

15
N de alumnos

10

0
entretenidas aburridas y fomes no s
Respuestas

A la pregunta Cmo son las clases de matemtica? 15 estudiantes contestaron

que las clases son entretenidas, 6 estudiantes contestaron que las clases eran
aburridas y fomes, mientras que 4 estudiantes contestaron que no saban cmo
son las clases.

11
 Qu materiales ocupas en la clase de matemtica?
Primer Ao Bsico

30
N alumnos

20

10

0
lpices guas papel computador porotos
respuestas

A la pregunta Qu materiales ocupas en la clase de matemtica? 25 de los

estudiantes dicen que ocupan lpices en la clase de matemtica, 20 dicen que
ocupan guas, 15 dicen que ocupan papel, 13 dicen que ocupan el computardor y
5 dicen que ocupan porotos.

Para qu usas esos materiales?

Primer Ao Bsico

25
20
N de alumnos

15
10
5
0
para aprender/contar para jugar no se
respuestas

A la pregunta Para qu usas esos materiales? 20 estudiantes contestaron que

usan el material para aprender o para contar, 4 contestaron que usan el material
para jugar y 1 no sabe para que se utilizan los materiales.

12
 De acuerdo a las respuestas dadas por los nios y nias de primer ao
bsico con respecto a las clases de matemtica podemos decir que a la mayora
le parecen entretenidas, que el material que usan principalmente se refiera a guas
de aprendizaje y el computador. Por otra parte la mayora reconoce que todo lo
que se utiliza en la clase de matemtica sirve para aprender.

13
 4. DESCRIPCIN DEL PROYECTO

El proyecto nace con la inquietud de establecer cmo los nios y nias de

primer ao bsico adquieren e internalizan el contenido de nmero y cantidad,
perteneciente al sector de matemtica.

Se comenz el proyecto planteando el problema, enfocado en la

importancia de los primeros aprendizajes adquiridos en matemtica, en las
estrategias utilizadas por los docentes y en el material que se utiliza para que los
nios lleven a lo abstracto los aprendizajes concretos.

El diagnstico se realiz a partir de la observacin directa de las prcticas

profesionales de la profesora de matemtica del primer ao bsico de la Escuela
Estrella de Chile. Luego se procedi a realizar entrevistas escritas a los actores
del proceso de aprendizaje: profesora de matemtica, profesores del primer ciclo
bsico, Jefa de Unidad Tcnica Pedaggica y a los estudiantes de primer ao
bsico.

A partir de los datos obetenidos en el diagnstico y el anlisis de estos se

realiz la fundamentacin del proyecto, tomando en cuenta tambin los resultados
de evaluaciones realizadas por el propio establecimiento.

Se establece el marco terico en tres ejes: cmo aprenden los nios de seis
y siete aos; la importancia del material concreto en la enseanza de las
matemtica en nios de primer ao bsico y los Objetivos Fundamentales
Verticales, Contenidos Mnimos Obligatorios, Aprendizajes Esperados e
Indicadores y Mapas de Progreso que entrega el Ministerio de Educacin para el
primer ao bsico.

14
 Se establece como objetivo general el lograr producir una secuencia lgica
para que los nios y nias de primer ao bsico logren comprender el concepto de
nmero y cantidad mediante el uso de material concreto.

La estrategia metodolgica que se establece para lograr el objetivo es

planificar cuatro clases en donde se priorizan actividades participativas y ldicas.
Los estudiantes en el desarrollo de las clases se enfrentan a situaciones en donde
el uso de material concreto facilita el logro de objetivos y permite que los nios y
nias lleguen a la abstraccin del contenido nmero y cantidad. Adems con las
actividades grupales e individuales se les da la oportunidad de desarrollar distintos
OFT.

La evaluacin del proyecto sigue el mismo sentido de las clases, se plantea

una actividad ldica en donde la participacin activa de los estudiantes y el uso de
material concreto es clave para que cada estudiante compruebe cunto ha
aprendido.

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 5. FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO

En el rea de las matemticas, generalmente el profesor de primer ao

bsico de la escuela Estrella de Chile, trabaja desde lo abstracto a lo concreto
segn lo observado en sus prcticas docentes.

Si analizamos los resultados obtenidos a travs de las pruebas de nivel

ejecutadas en diciembre a los estudiantes de primero bsico de 2010, podemos
inferir que el bajo porcentaje de desarrollo del pensamiento lgico matemtico
(35% se encuentra en nivel inicial, 35% nivel intermedio y un 30% en avanzado)
tendra sus razones en este punto, ya que los nios y nias deben tocar, jugar,
explorar y experimentar de manera concreta las matemticas para lograr los
aprendizajes esperados en este nivel.

Por tanto, el material concreto es relevante para lograr el aprendizaje que

ser clave para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Cabe indicar
que partimos de la base que en pre-bsica se trabajan todos los mbitos del
aprendizaje con material concreto y que al llegar a la enseanza bsica se pierde
esta metodologa a la que los estudiantes ya estn familiarizados. Por dicha
razn, se produce un quiebre por una desarticulacin entre los dos niveles lo que
perjudica directamente los aprendizajes de los estudiantes. Al seguir con el trabajo
con material concreto, los estudiantes de NB1 podrn revertir esta situacin.

El aprendizaje de la matemtica es considerado como un proceso de

evolucin, asociado a la madurez. Los nios aprenden por la interaccin con
objetos concretos. En la medida que el nio crece progresa paulatinamente de
operaciones concretas a representaciones visuales alcanzando el pensamiento
abstracto a travs de representaciones grficas (Santillana Docentes, 2008)

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 6. MARCO TERICO

6.1 Cmo aprenden los nios y nias de primer ao bsico:

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas cobran una gran

importancia en la formacin y desarrollo de las personas. Como ciencia deductiva,
agiliza el razonamiento y forma la base estructural en que se apoyan las dems
ciencias y, adems, por su naturaleza lgica proporciona los procedimientos
adecuados para el estudio y comprensin de la naturaleza y el eficaz
comportamiento en la vida en sociedad. As lo demuestra el mtodo
MontessoriLas matemticas forman parte del orden del cosmos, y todos
estamos insertos en ese orden csmico. Las personas necesitan sentir un
determinado orden en su vida, que pueden predecir sucesos habituales en los
cuales se basa su seguridad bsica. Cuando este sentimiento de seguridad
bsica est presente, los aprendizajes se darn en forma ms fluida, significativa y
perdurable. Este orden se refiere tanto a objetos en un espacio determinado,
como a secuencias temporales, o a roles de personas. Cuando el nio viva este
orden en su vida, se propiciar la formacin de un orden mental y a su vez la
posibilidad de acceder a un pensamiento de tipo lgico matemtico. (Barentin.
2009)

La educacin matemtica debe proveer a los educandos de conceptos

matemticos bsicos, estructuras y habilidades, as como mtodos y principios de
trabajo matemtico que estimulen el pensamiento e integren los conocimientos
adquiridos con espritu reflexivo, crtico y creativo.

17
 Es as como desde el comienzo de la escolaridad en los nios debe haber
un trabajo sistemtico y significativo con los nios, Brousseau nos ayuda a
comprender desde un punto de vista tcnico y profesional el enfoque que debe
tener y aplicar el docente en el ejercicio de su laborEl trabajo en primer ciclo
tiene una impronta fuertemente exploratoria. Se propone a su vez, llevar adelante
un trabajo ligado al anlisis y discusin sobre las producciones de los nios,
comparando las diversas estrategias empleadas, justificando las decisiones
tomadas, difundiendo sus ideas para que puedan ser usadas por todos. En este
sentido, resulta oportuno explicitar que no se espera evaluar estos aspectos
individualmente. Este tipo de trabajo apunta a ir realizando avances de manera
progresiva asumiendo el largo plazo que implica su despliegue, continuando y
profundizando su abordaje en el segundo ciclo. (Brousseau, 1989)

Segn investigaciones, la incidencia del uso del material concreto est en

directa relacin con el xito en el aprendizaje, ya que el aprender haciendo
facilita y da ms oportunidades de obtener aprendizajes significativos mediante la
exploracin como un primer paso o acercamiento para lograr que los estudiantes
pasen de los objetos a los smbolos y de las acciones motoras a las acciones
mentales. Se propone para primer ao, y desde los primeros das de clase, que
los docentes presenten juegos de dados, cartas y tableros para que los nios usen
sus conocimientos numricos. El trabajo en pequeos grupos favorece
intercambios entre los alumnos/as y permite hacer circular experiencias de conteo,
de lectura de nmeros, de escritura de puntajes, comparacin de cantidades y de
nmeros escritos. Cada juego pone de relieve diferentes aspectos del nmero.
Habr situaciones en las que los nios tendrn que comparar cantidades, en otras
debern anticipar resultados, en otras determinar una cantidad y designarla.

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 Es importante que los alumnos/as puedan jugar al mismo juego varios das
seguidos para que avancen en las estrategias de resolucin de los problemas
numricos que cada juego plantea. Los momentos colectivos de comparacin y
difusin de estrategias ayudarn a producir avances. ( Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires. 2008)

Mediante estos ejemplos podemos identificar que la relacin con los objetos
y juegos tangibles apoyan de manera directa el trabajo de los docentes, crear un
set de juego de uso personal ayudara para lograr los objetivos planteados, la
escritura, lectura y la relacin numero cantidad adems de su interpretacin
correcta se podr utilizar calendarios y cintas mtricas, contando en voz alta,
comparar cual es el mayor o el que continua.

El gobierno Buenos Aires y su departamento de Educacin nos indica

respecto a este tema: Tambin se promover la comparacin de nmeros
escritos. Los alumnos/as podrn elaborar criterios para saber cul es mayor o cul
es menor a partir de comparar la cantidad de cifras, el orden entre ellas, etc. Estas
actividades no exigen que los alumnos/ as dominen estas porciones de la serie
numrica, ni tampoco es su finalidad. Se apunta a explorar regularidades de la
serie escrita y oral de nmeros sin ningn lmite en el tamao. Para llevar a cabo
estas actividades, es importante proveer a los alumnos/as informacin sobre cmo
se llaman y escriben nmeros redondos de todos los tamaos 10, 20, 30, 100,
200, etc, 1.000, 10.000, 100.000, etc. Esta informacin quedar en carteles o
afiches para que sean usados como fuente de consulta en situaciones variadas,
independientemente del rango numrico que se est estudiando ms
sistemticamente. Dado su carcter exploratorio, este contenido no ser evaluado
en forma individual. ( Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 2008)

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 La funcin de los docentes es preparar y favorecer un ambiente adecuado
para el aprendizaje con el fin de aumentar las posibilidades de participacin activa
de sus estudiantes. Adems, es su tarea intercambiar su propia experiencia con
otros docentes, capacitarse constantemente, actualizase en cuanto a nuevas
investigaciones y temas relaciona dos con el aprendizaje de las matemticas.
Brousseau nos indica la posicin y el rol que debe tener como investigador y su
propuesta como transmisor de conocimiento; El trabajo del profesor est en
cierta medida inmerso en el trabajo del investigador, debe producir una
recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Ellas van a
convertirse en el conocimiento de un alumno, es decir, en una respuesta bastante
natural a condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para
que tengan un sentido para l. Cada conocimientos debe nacer de la adaptacin
a una situacin especfica pues no se crean las probabilidades en el mismo
gnero de contexto y relaciones con el medio, que aquellas que inventa o utiliza la
aritmtica o el lgebra. ( Brousseau, 1989)

Los estudiantes de primer ao bsico tienen entre 6 y 7 aos de edad,

segn Piaget se encuentran en el periodo pre-operatorio en la que se afianza la
funcin simblica. En esta etapa los nios y nias pasan de la inteligencia prctica
(ejercicios y acciones que se ejecutan realmente) a la inteligencia representativa,
basada en signos, smbolos, imgenes y conceptos, entre otros. Esta nueva
capacidad que tienen los estudiantes de crear y combinar representaciones los
prepara para realizar operaciones concretas.

20
 Entonces como debemos abordar los nmeros desde el comienzo en la
escuela y que enfoque que se debe entregar en la enseanza de estos, el
Ministerio de Educacin en Buenos Aires nos entrega el siguiente concepto Los
nios/as inician primer ao con una variedad de experiencias numricas. Muchos
saben contar reconocen el valor de algunos billetes y monedas, identifican
algunos nmeros escritos, pueden determinar la cantidad que representan algunos
nmeros, etc. Dichos conocimientos son asistemticos y suelen ser heterogneos
entre los nios/as de una misma clase. Es necesario generar desde los primeros
das de escolaridad, propuestas que les permitan usar sus conocimientos, ya que
constituyen un muy buen punto de partida para nuevos aprendizajes ( Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires. 2008)

Durante esta edad los nios poseen caractersticas que son aptas para la
enseanza de nuevas destrezas y que son capaces de aprender rpidamente en
la escuela. La relacin con sus pares cobra mucha importancia, as tambin la
opinin de ellos y la presin departe de sus compaeros en diversas situaciones.
Los nios de esta edad necesitan de adultos que le demuestren su amor y
preocupacin con los que puedan hablar y jugar, sentirse apoyados y que sus
opiniones sean tomadas en cuenta, cada nio solicita considerarse especial y que
lo quieran.

De acuerdo a estas caractersticas, entonces se sugiere que el ambiente

de trabajo sea propicio para la intervencin del profesor;

Planificar actividades que ayuden a los nios a divertirse y a

independizarse.

El docente debe sentirse bien en su trabajo, adems de ser proveedora

de los cuidados infantiles necesarios para la edad.

Ayudar a los nios a tener xito y a sentirse bien consigo mismo y con
sus pares. (MINEDUC. 2009)

21
 Si este ambiente del que hablamos no es del todo apto, el docente
encontrara diversas dificultades para reproducir su clase, se torna ms difcil si
no se aborda de la forma correcta, el material concreto es de suma importancia
para ayudar al proceso de aprendizaje que los nios deben adquirir. Las viejas
formulas no funcionan como durante aos se aplico en las distintas aulas.
Espinoza, Barbe nos indica lo siguienteEl problema que motiva esta
investigacin es el escaso nivel de aprendizaje matemtico que logran los
estudiantes de Educacin Bsica, problema que si bien si inicia en 1 ciclo, se ve
agravado en 2 ciclo. Desde la perspectiva terica que asumimos, este problema
se formula en trminos de que la actividad matemtica que los alumnos aprenden
en Bsica es rudimentaria, rgida y desarticulada. En investigaciones anteriores
hemos puesto de manifiesto que en dicha problemtica intervienen, de manera
decisiva, aspectos curriculares, pedaggicos e institucionales (Espinoza, Barb.
2004)

22
 6.2 El uso del material concreto en la enseanza de las matemticas:

Piaget plantea que los nios y nias necesitan aprender de experiencias

concretas de a cuerdo a su estadio de desarrollo cognitivo. Por lo tanto el uso de
material concreto en la enseanza de las matemticas se enfoca al aprendizaje a
travs de los sentidos en forma concreta para luego llegar a una abstraccin de
los contenidos por parte de los estudiantes.

Se puede definir como material concreto a aquellos objetos o elementos

que facilita la adquisicin de aprendizajes mediante la manipulacin y experiencia
concreta con estos elementos. Para que un material concreto cumpla con su
objetivo debe permitir que los estudiantes logren comprender los conceptos,
ademas estar hecho de elementos sencillos de manipular, durables y llamativos.

El material concreto que se utiliza para la enseanza de las matemticas se

caracteriza por ser sencillo y fcil de confeccionar por los estudiantes usando
materiales que estn a su disposicin como papeles, cartones, objetos simples,
etc. Los materiales ms utilizados son los bloques lgicos de Dienes, material
Trimath, regiones poligonales de color, tarjetas lgicas con dibujos y con objetos,
tarjetas de atributos, tarjetas con mensajes lgicos, hojas con diagramas para
juegos de lgica y conjuntos, caja de sorpresa para formar conjuntos con objetos
del ambiente, tarjetas lgicas FLOG.

El material concreto debera aplicarse en forma variada, ya que los

estudiantes podran llegar a confundirse y relacionar un material especfico solo
con un tipo de operacin, por ejemplo que los bloques lgicos de Dienes sirvan
solo para clasificar. Adems a travs de la utilizar el material concreto en juegos
como una estrategia cercana a la forma en que aprenden los nios y nias en esta
etapa, es decir, de una forma sencilla, interesante y entretenida.

23
 6.3 Objetivos Fundamentales Verticales, Contenidos Mnimos
Obligatorios, Aprendizajes Esperados e Indicadores para primer
ao bsico:

En cuanto a los Objetivos Fundamentales Verticales, Contenidos Mnimos

Obligatorios y Aprendizajes Esperados para matemtica en primer ao bsico
extraemos de los Planes y Programas de Estudio de Matemtica para NB1
(MINEDUC,2003) tenemos:

Objetivos Fundamentales Verticales (O.F.V.):

Los alumnos y alumnas sern capaces de:

Nmeros
- Identificar e interpretar la informacin que proporcionan los nmeros presentes
en el entorno y utilizar nmeros para comunicar informacin en forma oral y
escrita, en situaciones correspondientes a distintos usos.
- Comprender el sentido de la cantidad expresada por un nmero de hasta 3
cifras, es decir, relacionar estos nmeros con la cantidad que representan a
travs de acciones de contar, medir, comparar y estimar, en situaciones
significativas.
- Reconocer que los nmeros se pueden ordenar y que un nmero se puede
expresar de varias maneras, como suma de otros ms pequeos.
- Apropiarse de caractersticas bsicas del sistema de numeracin decimal:
- leyendo y escribiendo nmeros en el mbito del 0 al 1 000, respetando
lasconvenciones establecidas
- reconociendo, en nmeros de dos y tres cifras, que cada dgito representa
un valor que depende de la posicin que ocupa.

24
Operaciones aritmticas
- Identificar a la adicin (suma) y a la sustraccin (resta) como operaciones que
pueden ser empleadas para representar una amplia gama de situaciones y que
permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible.
- Realizar clculos mentales de sumas y restas simples, utilizando un repertorio
memorizado de combinaciones aditivas bsicas y estrategias ligadas al carcter
decimal del sistema de numeracin, a propiedades de la adicin y ala relacin
entre la adicin y la sustraccin.
Realizar clculos escritos de sumas y restas en el mbito de 0 a 1 000,
utilizando procedimientos basados en la descomposicin aditiva de los
nmeros y en la relacin entre la adicin y la sustraccin, usando
adecuadamente la simbologa asociada a estas operaciones.
- Formular afirmaciones acerca de las propiedades de la adicin y de la relacin
entre adicin y sustraccin, a partir de regularidades observadas en el clculo de
variados ejemplos de sumas y restas.

Formas y espacio
- Reconocer la existencia de una diversidad de formas en los objetos del entorno
y representar algunas de ellas de manera simplificada mediante objetos
geomtricos, que pueden ser curvos o rectos, de una dimensin (lneas), de dos
dimensiones (figuras planas) o de tres dimensiones (cuerpos geomtricos).
- Utilizar la imaginacin espacial para anticipar y constatar formas que se generan
a partir de otras, mediante procedimientos tales como yuxtaponer y separar
diversas formas geomtricas.
- Identificar y comparar cuadrados, tringulos, rectngulos, cubos y prismas
rectos, manejando un lenguaje geomtrico bsico.
- Comunicar e interpretar informacin relativa al lugar en que estn ubicados
objetos o personas (posiciones) y dar y seguir instrucciones para ir de un lugar a
otro (trayectoria).

25
Resolucin de problemas
- Manejar aspectos bsicos de la resolucin de problemas, tales como: formular
el problema con sus propias palabras, tomar iniciativas para resolverlo y
comunicar la solucin obtenida.
- Tener confianza en la propia capacidad de resolver problemas.
- Resolver problemas relativos a la formacin y uso de los nmeros; a los
conceptos de adicin y sustraccin, sus posibles representaciones, sus
procedimientos de clculo; a las caractersticas y relaciones de formas
geomtricas de dos y tres dimensiones; y a la ubicacin y descripcin de
posiciones y trayectorias.
- Resolver problemas, abordables a partir de los contenidos del nivel, con el
propsito de profundizar y ampliar el conocimiento del entorno natural, social y
cultural.

Contenidos Mnimos Obligatorios (C.M.O):

Nmeros y formas en el entorno.

- Lectura y escritura de nmeros del 0 al 30.
- Usos de los nmeros como indicadores, cuantificadores y ordenadores.
- Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de cantidades.
- Orden de los nmeros del 0 al 30 y comparacin de cantidades.
- Composicin y descomposicin aditiva de nmeros entre 0 y 30.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis
en la comprensin del contenido del problema y la comunicacin de resultados.
- Significado de la adicin y sustraccin asociados a las acciones de
juntar/separar y agregar/quitar.
- Resolucin de problemas de adicin y sustraccin apoyados en manipulacin de
objetos y representaciones, y encontrando el resultado.

26
- Clculo mental de combinaciones aditivas simples.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin
y sustraccin, con nfasis en la comprensin del contenido del problema y la
comunicacin de resultados.
- Formas de una, dos, y tres dimensiones y su empleo en la descripcin del
entorno.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con
nfasis en la comprensin del contenido del problema y la comunicacin de
resultados.

Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio.

- Lectura y escritura de nmeros del 0 al 100.
- Interpretacin, registro y comunicacin de informacin referida a cantidades y
medidas, con nmeros del 0 al 100.
- Conteo de hasta 100 objetos en agrupaciones de diez (decenas) y estimacin
de cantidades.
- Orden de los nmeros del 0 al 100 y comparacin de cantidades y medidas.
- Composicin y descomposicin aditiva de nmeros entre 0 y 100. Valor de
posicin en nmeros de dos cifras.
- Secuencias numricas aplicando reglas aditivas y estudio de regularidades
(nmeros pares e impares), en el mbito del 0 al 100.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis
en la discriminacin entre la incgnita y los datos y, en la interpretacin de los
resultados en el contexto del problema.
- Significado de la adicin y sustraccin asociados a las acciones de
avanzar/retroceder.
- Resolucin de problemas de adicin y sustraccin apoyados en manipulacin de
objetos y representaciones, y encontrando el resultado a travs de conteo y
clculo mental.
- Planteamiento de la expresin numrica correspondiente a la operacin

27
realizada y el resultado obtenido.
- Clculo mental de combinaciones aditivas simples y extensin de ellas a los
mltiplos de 10.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin
y sustraccin, con nfasis en la discriminacin entre la incgnita y los datos y, en
la interpretacin de los resultados en el contexto del problema.
- Descripcin de posiciones y ubicacin de objetos en el espacio.
- Entregar y seguir instrucciones para ir de un punto a otro.
- Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con
nfasis en la discriminacin entre la incgnita y los datos y en la interpretacin de
los resultados en el contexto del problema.

Contenidos para primer ao bsico por semestre:

Contenido: Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio.

Manejan la lectura, escritura, - Leen y escriben nmeros del 0 al 100.

formacin y secuencia de los - Dicen qu nmeros de dos cifras se pueden
nmeros del 0 al 100. formar a partir de dos dgitos dados.
Interpretan y comunican - Dicen tramos de la secuencia de 0 a 100, de
informacin numrica uno en uno, partiendo de cualquier nmero y
expresada con nmeros de reconocen nmeros que faltan en dicha
dicho rango. secuencia.
- Describen informacin numrica presente en
diversos contextos, expresada con nmeros del
0 al 100.
- Registran informacin numrica proveniente de
mediciones u otras fuentes, utilizando nmeros

28
 del 0 al 100.

Contenido: Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio.

En el rango de 0 a 100, - Dado un conjunto de objetos deciden contarlos

cuentan empleando de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, dependiendo
agrupaciones de 2, de 5 y de del tamao del conjunto y de la forma en que
10 objetos (decena), y estn organizados los objetos que lo componen.
desarrollan su sentido de la - Reconocen que una decena es un grupo de
cantidad al efectuar diez objetos.
comparaciones de cantidades y - Determinan la cantidad que hay en un conjunto
estimaciones cercanas a los de hasta cien objetos, a partir de los grupos de
nmeros que se obtienen al diez que se pueden formar y de los objetos
contar. restantes, y expresan el resultado con un
nmero de dos cifras.
- Dadas dos cantidades de objetos o dos
medidas de una misma magnitud, determinan si
son iguales o si una es mayor que la otra.
- Proponen un nmero que se acerque
razonablemente a una cantidad dada de objetos
(hay cerca de 50), o a una medida determinada
(mide menos de 20 centmetros).
- Comparan a ojo dos conjuntos dados y son
capaces de determinar, en forma acertada, cul
es mayor o menor utilizando expresiones como:
tiene ms (o tiene menos), tiene mucho
ms(o tiene mucho menos), o tienen casi la
misma cantidad.

Manejan un procedimiento para - Dados dos nmeros entre 0 y 100, dicen cul

29
ordenar nmeros y reconocen es el mayor y cul el menor.
la importancia de la posicin de - Dados dos nmeros de dos cifras formados por
las cifras de un nmero para los mismos dgitos, ubicados en distinto lugar,
determinar su valor. determinan cul es el mayor.
- Ordenan un conjunto de hasta 4 nmeros.
- Intercalan un nmero, si es posible, entre otros
dados.

Reconocen el nmero que se - Componen nmeros de dos cifras a partir de

forma a partir de una suma de un mltiplo de diez y un dgito (Ej. 40 ms 5 es
dos nmeros dados y expresan 45).
un nmero como la suma de - Descomponen nmeros de dos cifras en forma
otros dos, en el mbito del 0 al cannica (Ej. 25 es 20 ms 5).
100, y analizan secuencias - Determinan trminos de una secuencia
numricas. numrica, aplicando o descubriendo una regla
aditiva, como las siguientes: +10; -10; + 2; -2;
+5; -5.
- Identifican caractersticas comunes de los
nmeros que componen determinadas
secuencias: nmeros pares e impares,
secuencias cuyos nmeros terminan en 0 o en
5.

Asocian las operaciones de - En una situacin dada, asociada a las

adicin y sustraccin con las operaciones de adicin o sustraccin,
acciones de avanzar y determinan la informacin no conocida
retroceder, en situaciones que correspondiente a cunto se avanza, a cunto
permiten determinar se retrocede, o a la diferencia entre el punto de
informacin no conocida a partir llegada y el de partida.
de informacin disponible. - Relatan las acciones que realizaron para
determinar la informacin no conocida, usando

30
 el vocabulario de la adicin (ms, es igual a) y el
de la sustraccin (menos, es igual a), e
interpretan el resultado en relacin con el
contexto.
- Escriben la frase numrica correspondiente a
la adicin o sustraccin efectuada.

Manejan el clculo mental de - Calculan la suma de un dgito ms cero, y las

adiciones y sustracciones restas correspondientes.
simples y lo aplican en el - Calculan los pares de nmeros que suman 10
mbito del 0 al 100. y deducen las restas correspondientes.
- Calculan la suma de un dgito impar, ms dos,
y las restas correspondientes.
- Calculan los dobles de los nmeros del 1 al 10,
deducen las mitades de dichos dobles.
- Determinan sumas y restas de un mltiplo de
10 y un dgito. Por ej: 50 ms 7 es igual a 57; 64
menos 4 es igual a 60.
- Deducen sumas y restas de mltiplos de 10,
entre 10 y 90, por extensin de las
combinaciones aditivas de dgitos que ya
conocen. Por ejemplo, 70 ms 20 es igual a 90
por extensin de 7 ms 2 es igual a 9.

Toman conciencia de Ejemplifican propiedades de la adicin:

caractersticas bsicas de la - Dan ejemplos para mostrar que en toda
adicin y de la sustraccin. adicin la suma es mayor que cada sumando.
- Reconocen que, en una adicin, la suma no
vara si se cambia el orden de los sumandos.
- Reconocen que sumar 0 a un nmero no
cambia su valor.

31
 Ejemplifican propiedades de la sustraccin:
- Explicitan que para restar, el primer nmero
debe ser mayor o igual que el segundo.
- Reconocen que restar 0 a un nmero no
cambia su valor.

Interpretan y describen - Identifican posiciones a partir de descripciones

posiciones y trayectos en forma dadas por distintos observadores.
oral. - Describen posiciones de objetos desde
diferentes puntos de observacin.
- Siguen correctamente un camino o trayectoria
indicada a travs de instrucciones orales.
- Dan instrucciones orales para explicar cmo ir
de un lugar a otro.

Comprenden una situacin - Describen la situacin planteada en el

problemtica, discriminan entre problema utilizando smbolos o diagramas y
la informacin disponible reconocen la pregunta que deben responder.
(datos) y la informacin - Hacen formulaciones alternativas de las
requerida (incgnita), resuelven reguntas asociadas al problema que se les
el problema, interpretan y plantea.
comunican los resultados. - Reconocen la informacin disponible (datos) y
la relacionan con la informacin requerida
(incgnita).
- Resuelven el problema utilizando manipulacin
de material concreto o representaciones
grficas, si lo necesitan.
- Asocian el resultado encontrado con la solucin
a la pregunta planteada, y la comunican en el
contexto del problema.

32
 Aprendizajes Esperados e Indicadores:

Contenido: Nmeros y formas en el entorno.

Aprendizajes esperados Indicadores
En el mbito del 0 al 30, - Dicen la secuencia en forma ascendente y
manejan la secuencia numrica descendente de los nmeros del 0 al 30,
de uno en uno, leen, escriben e partiendo de cualquier nmero.
identifican nmeros que se - Leen nmeros en el mbito del 0 al 30.
encuentran en su entorno y - Describen la informacin expresada por
reconocen el significado de la nmeros del 0 al 30, en situaciones en que son
informacin que ellos empleados como elementos de identificacin,
proporcionan. para ordenar objetos y para determinar
cantidades.
- Escriben nmeros en el mbito del 0 al 30 y los
utilizan para registrar informacin numrica.

Manejan un procedimiento para - Cuentan conjuntos de objetos presentados en

contar hasta 30 objetos y variadas formas y contextos.
reconocen la importancia del - Asocian el nmero obtenido al contar, con la
conteo; efectan estimaciones cantidad de objetos del conjunto contado.
y comparaciones de cantidades - Dan ejemplos de situaciones en las que el
en dicho mbito numrico. conteo les resulta necesario y til. Por ejemplo,
para precisar la descripcin de seres vivos e
inanimados de su entorno, para determinar el
ganador en juegos de competencia en que se
ganan puntos u otros.
- Dados dos conjuntos, determinan si uno tiene
ms, menos o igual cantidad de objetos que

33
 otro.
- Dado un conjunto de hasta 30 objetos, dicen
cuntos creen que hay, y confirman su
estimacin a travs del conteo.
- Dados dos conjuntos, dicen, a partir de una
estimacin, cul de ellos tiene ms o menos
objetos que el otro y verifican las estimaciones
realizadas.

Ordenan nmeros, comparan - Construyen secuencias ordenadas de nmeros

cantidades e intercalan a partir de un nmero dado, yendo de menor a
nmeros en secuencias entre 0 mayor, o bien, de mayor a menor.
y 30. - Dados dos nmeros entre 0 y 30, identifican el
mayor y el menor.
- En una secuencia ordenada de nmeros hasta
el 30, intercalan, si es posible, un nmero entre
ellos.

Reconocen el nmero que se - Identifican un nmero del mbito del 0 al 30

forma a partir de una suma de que se forma por la combinacin de 10 20 ms
dos nmeros dados y expresan un dgito.
un nmero como la suma de - Dan ejemplos, en forma oral y escrita, de
otros dos, en el mbito del 0 al nmeros de dos cifras hasta el 30, formados a
30. partir de la suma de 10, o de 20, ms un dgito.
- Dado un nmero menor que 30, lo
descomponen de diversas maneras, en sumas
de otros dos.

Asocian las operaciones de En una situacin dada, asociada a las

adicin y sustraccin con las operaciones de adicin y sustraccin,
acciones de juntar o separar determinan la informacin no conocida:

34
conjuntos y de agregar o quitar - En el caso de la adicin, contando todos
objetos, en situaciones que los objetos o contndolos a partir de uno de los
permiten determinar sumandos.
informacin no conocida a partir - En el caso de la sustraccin, contando lo que
de informacin disponible. queda o lo que se quit, segn cul sea la
incgnita.
- Relatan las acciones que realizaron para
encontrar la informacin no conocida, con apoyo
de objetos, esquemas o dibujos, que
representan a los objetos a los que alude la
situacin.
- Utilizan el vocabulario de la adicin (ms, es
igual a) y el de la sustraccin (menos, es
igual a), para describir las acciones que
representan dichas operaciones.
- Registran por escrito el nmero obtenido y
especifican oralmente o grficamente a qu
clase de objetos se refiere.

Manejan el clculo mental de - Calculan el resultado de la suma de un dgito

adiciones y sustracciones cualquiera ms uno, y las restas
simples en el mbito del 0 al correspondientes.
30. - Calculan el resultado de la suma de diez ms
un dgito cualquiera, y de 20 ms un dgito
cualquiera, y las restas correspondientes.
- Calculan el resultado de la suma de un dgito
par, ms dos, y las restas correspondientes.
- Calculan la suma que corresponde al doble de
los nmeros entre 1 y 5, y deducen las restas
que corresponden a sus mitades.

35
Asocian formas geomtricas de - Nombran formas geomtricas de una
una, dos y tres dimensiones dimensin (lneas rectas y curvas), de dos
con objetos presentes en el dimensiones (cuadrados, rectngulos,
entorno, las nombran y tringulos, crculos) y de tres dimensiones
reconocen en ellas elementos (cubos, prismas, cilindros, conos, esferas).
curvos, rectos o planos que las - Distinguen entre elementos curvos y no curvos
conforman. en las figuras y cuerpos geomtricos que
conocen.
- Representan objetos o partes del espacio
circundante, a travs de combinacin de formas
geomtricas, respetando relaciones de tamao,
distancia y posicin existentes entre los objetos
representados.
- Justifican la seleccin de las formas
geomtricas utilizadas en sus representaciones,
haciendo referencia a su relacin con los objetos
representados, considerando la presencia de
elementos curvos o rectos.

En la resolucin de problemas - Hacen una representacin del problema

que ponen en juego los mediante relatos, dramatizaciones o dibujos.
contenidos del semestre, - Formulan con sus palabras las preguntas
comprenden en qu consiste el asociadas al problema.
problema, lo resuelven e - Resuelven el problema utilizando material
identifican la solucin. concreto o representaciones grficas, si ello les
facilita la tarea.
- Identifican el resultado encontrado con la
solucin a la pregunta planteada, en el contexto
del problema.

36
 6.4. Mapas de Progreso de Aprendizaje de Matemtica:

Cada nivel del Mapa de Progreso est asociado a lo que se espera que los
estudiantes hayan logrado al trmino de determinados aos escolares. Por
ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los
nios y nias al trmino de 2 Bsico. Los aprendizajes de Matemtica se han
organizado en cuatro Mapas de Progreso (MINEDUC. 2009):

Nmeros y Operaciones, describe el desarrollo del concepto de cantidad y de

nmero y la competencia en el uso de tcnicas mentales y escritas para calcular y
resolver problemas que involucran distintos tipos de nmeros.

lgebra, describe el progreso de la capacidad para utilizar smbolos en la

representacin de generalidades y el modelamiento de situaciones y fenmenos
as como tambin el desarrollo de la argumentacin matemtica.

Geometra, describe el progreso de habilidades relacionadas con la comprensin

de formas, la posicin y transformaciones, as como tambin las relacionadas con
medicin, estimacin y comparacin de magnitudes.

Datos y Azar, describe el progreso de las habilidades para organizar y

representar informacin disponible, para describir y analizar situaciones y hacer
interpretaciones de sucesos en los que interviene el azar y la incertidumbre

37
 Mapa de Progreso de Nmeros y Operaciones (MINEDUC. 2009)

Comprende los diferentes conjuntos numricos, las relaciones

entre ellos y los problemas que les dieron origen. Comprende que
en cada conjunto numrico se puede operar sobre la base de
reglas o propiedades que pueden ser usadas para justificar o
Nivel 7 demostrar relaciones. Muestra autonoma y flexibilidad para
Sobresaliente resolver un amplio repertorio de problemas, tanto rutinarios como
no rutinarios, utilizando diversas estrategias y para formular
conjeturas acerca de objetos matemticos. Utiliza lenguaje
matemtico para presentar argumentos en la demostracin de
situaciones matemticas

Reconoce a los nmeros complejos como una extensin del

campo numrico y los utiliza para resolver problemas que no
admiten solucin en los nmeros reales. Usa las cuatro
operaciones con nmeros complejos. Resuelve problemas
Nivel 6
utilizando un amplio repertorio de estrategias, combinando o
modificando estrategias ya utilizadas, formula conjeturas que
suponen generalizaciones o predicciones y argumenta la validez
de los procedimientos o conjeturas.

38
 Reconoce a los nmeros racionales como un conjunto numrico
en el que es posible resolver problemas que no admiten solucin
en los enteros, a los irracionales como un conjunto numrico en el
que es posible resolver problemas que no admiten solucin en los
racionales, y a los reales como la unin entre racionales e
irracionales. Interpreta potencias de base racional y exponente
racional, races ensimas y logaritmos, establece relaciones entre
Nivel 5
ellos y los utiliza para resolver diversos problemas. Realiza
operatoria con nmeros reales, calcula potencias, races y
logaritmos y los aplica en diversos contextos. Resuelve problemas
utilizando estrategias que implican descomponer un problema o
situaciones propuestas en partes o sub-problemas. Argumenta sus
estrategias o procedimientos y utiliza ejemplos y contra-ejemplos
para verificar la validez o falsedad de conjeturas.

Reconoce a los nmeros enteros como un conjunto numrico en

donde se pueden resolver problemas que no admiten solucin en
los nmeros naturales, reconoce sus propiedades y los utiliza para
ordenar, comparar y cuantificar magnitudes. Establece
proporciones y las usa para resolver diversas situaciones de
variacin proporcional. Comprende y realiza las cuatro
operaciones con nmeros enteros. Utiliza races cuadradas de
Nivel 4
nmeros enteros positivos y potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positivo o entero y exponente natural en la
solucin de diversos desafos. Resuelve problemas y formula
conjeturas en diversos contextos en los que se deben establecer
relaciones entre conceptos. Justifica la estrategia utilizada, las
conjeturas formuladas y los resultados obtenidos, utilizando
conceptos, procedimientos y relaciones matemticas

39
 Reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como
producto de factores. Comprende el significado de potencias de
base y exponente natural, y las aplica en situaciones diversas.
Utiliza nmeros decimales positivos y fracciones positivas para
ordenar, comparar, estimar, medir y calcular. Comprende el
significado de porcentaje y establece equivalencias entre estos y
Nivel 3 fracciones o nmeros decimales, para calcular porcentajes.
Comprende y realiza las cuatro operaciones con nmeros
positivos escritos tanto en forma decimal como fraccin y en forma
mental y escrita. Resuelve problemas y formula conjeturas en
diversos contextos, que requieren reorganizar la informacin
disponible. Argumenta sobre la validez de un procedimiento,
estrategia o conjetura planteada.

Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000.000 para contar,

ordenar, comparar, estimar y calcular. Comprende que las
fracciones simples y los nmeros decimales permiten cuantificar
las partes de un objeto, una coleccin de objetos o una unidad de
medida. Realiza comparaciones entre nmeros decimales o entre
fracciones y establece equivalencias entre ambas notaciones.
Multiplica y divide (por un solo dgito) con nmeros naturales,
Nivel 2
comprendiendo el significado de estas operaciones y la relacin
entre ellas y con la adicin y sustraccin. Realiza estimaciones y
clculos mentales de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y
divisiones exactas que requieren de estrategias simples. Resuelve
problemas en contextos familiares en que los datos no estn
necesariamente explcitos o requieren seleccionar informacin del
enunciado. Justifica la estrategia utilizada, explicando su

40
 razonamiento. Formula conjeturas y las verifica a travs de
ejemplos.

Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000 para contar, ordenar,

comparar, estimar y calcular cantidades de objetos y magnitudes.
Comprende que la posicin del nmero, en los nmeros naturales,
determina su valor. Realiza adiciones y sustracciones
comprendiendo el significado de estas operaciones y la relacin
entre ellas, y las utiliza para establecer relaciones de orden.
Reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como
Nivel 1
adiciones o sustracciones de dos nmeros naturales, en particular
descomposicin en centenas, decenas y unidades. Realiza
clculos mentales de adiciones y sustracciones que requieren de
estrategias simples con nmeros menores que 100. Resuelve
problemas en contextos familiares, en que los datos estn
explcitos. Describe la estrategia utilizada y comunica sus
resultados en relacin con el contexto del problema.

41
 7. OBJETIVO GENERAL

Producir una secuencia lgica para lograr objetivos establecidos en los

Planes y Programas de Estudio en el sector de matemtica de primer ao bsico
en cuanto al contenido nmero y cantidad mediante el uso de material concreto.

8. OBJETIVOS ESPECFICOS

Recopilar y analizar antecedentes de la metodologa utilizada por los

profesores del sector de matemtica del primer ciclo de la Escuela Estella de
Chile.

Producir una secuencia lgica en la planificacion de cuatro clases para primer

ao bsico en el sector de matemtica tomado el contenido nmero y cantidad
e integrando el uso de material concreto.

Lograr que los nios y nias de primer ao bsico sean capaces de reconocer
el nmero con la cantidad a travs del uso del material concreto.

42
 9. ESTRATEGIA METODOLGICA

La planificacin de las clases se basa en la aplicacin de didcticas

innovadoras con material concreto para el apoyo del sector de matemticas en el
aula. Se enfoca en el aprendizaje de los nios y nias del primer ao bsico de
la escuela Estrella de Chile y a los profesores del primer ciclo bsico.

La planificacin de las clases se desarrollar a travs de una metodologa

del aprender haciendo, incluyendo como material concreto objetos de uso
cotidiano.

En cada una de las clases se incluirn los tres momentos escenciales:

inicio, desarrollo y cierre. En las que los alumnos participarn de una forma activa,
siempre partiendo de los corporal, pasando por lo concreto hasta llegar a la
apropiacin abstracta de los contenidos.

En el inicio de las clases se plantean actividades ldicas dentro y fuera de

la sala de clases, para motivar el desarrollo de la clase. En estas actividades los
nios y nias son los principales actores para crear un aprendizaje significativo,
tomando en cuenta los conocimientos previos de los nios y nias, para que los
aprendizajes sean significativos logrando buenos resultados. Se estima que esta
actividad dure de diez a veinte minutos aproximadamente.

En el desarrollo de las clases los nios y nias participan activamente forma

individual o grupal, lo que genera entusiasmo y motivacin para aprender
haciendo. El trabajar en forma individual o grupal favorece el desarrollo de los
OFT consiguiendo un aprendizaje transversal.

43
 Al comenzar el desarrollo de cada una de las clases los nios conocen o
establecen el objetivo de la clase, lo que favorece el sentido de sta. Se realizan
actividades que parten con la internalizacin de las actividades ldicas del inicio,
se trabaja a partir de la propia experiencia y luego se da paso al trabajo con el
material concreto con la finalidad de entregar el contenido nmero cantidad
partiendo desde lo concreto a lo abstracto. Por lo tanto, luego de cada actividad
con el material concreto, los nios y nias verificarn lo aprendido mediante una
gua de aprendizaje. En esta gua sintetizan el aprendizaje logrado en cada clase.
Se establece un tiempo de duracin aproximado de sesenta a sesentaicinco
minutos para el desarrollo de la clase.

En el momento del cierre de la clase, se reafirma lo aprendido a travs de

preguntas que apuntan a verificar si el objetivo de la clase se ha cumplido. Para
esta etapa de la clase se ocuparn de cinco a diez minutos.

44
 Contenido, Aprendizaje Esperado e Indicadores de Evaluacin:

Cuadro Resumen (MINEDIC 2003):

Unidad: Nmeros y formas en el entorno

Contenido Aprendizaje esperado

Conteo de uno en uno de hasta 30 Manejan un procedimiento para contar hasta

objetos y estimacin de cantidades. 30 objetos y reconocen la importancia del
conteo; efectan estimaciones y
comparaciones de cantidades en dicho
mbito numrico.

Indicadores

- Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas formas y contextos.

- Asocian el nmero obtenido al contar, con la cantidad de objetos del conjunto
contado.
- Dan ejemplos de situaciones en las que el conteo les resulta necesario y til.
Por ejemplo, para precisar la descripcin de seres vivos e inanimados de su
entorno, para determinar el ganador en juegos de competencia en que se ganan
puntos u otros.
- Dados dos conjuntos, determinan si uno tiene ms, menos o igual cantidad
de objetos que otro.
- Dado un conjunto de hasta 30 objetos, dicen cuntos creen que hay, y
confirman su estimacin a travs del conteo.
- Dados dos conjuntos,dicen, a partir de una estimacin, cul de ellos tiene ms o
menos objetos que el otro y verifican las estimaciones realizadas.

45
 10. ACTIVIDADES

Planificacin Diaria:
Sector de Aprendizaje: Matemtica
Curso: 1 ao bsico

Clase N1
Tiempo: 90 minutos
Contenido: Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de
cantidades.
Aprendizaje esperado: Manejan un procedimiento para contar hasta 30 objetos y
reconocen la importancia del conteo; efectan estimaciones y comparaciones de
cantidades en dicho mbito numrico.
Recursos: lmina para juego matemtico, tablero para escribir cuantos nios y
nias estn presente en la sala de clase, palitos de helado, gua de trabajo.

Actividades
Inicio: juego matemtico: observan una lmina y cuentan los animales de cada
especie. Anotan la cantidad en el espacio correspondiente. En conjunto se
verifican los resultados en voz alta.
Desarrollo: Se escoge a uno/a de los nios/as para que cuente cuntos nios/as
estn presentes en la sala. La profesora escribe en la pizarra cuntos nios y
nias vinieron hoy? sobre el tablero que muestra la figura de nios y nias y el
total. Finalizado el conteo, el nio contar a las nias primero, apoyado por sus
compaeros que seguirn con l conteo. Luego el nio escribir la cantidad
obtenida en el tablero. Se repite la secuencia con una nia. Para finalizar la
actividad se cuenta el total de nios y nias presentes en la sala de clases.

46
Se pide a los ios sacar los palitos de helado solicitado con anterioridad.
Mirando el tablero se le pide a los nios que separen los palitos de helado de
acuerdo a la cantidad de nios y nias que estn en la sala. La profesora verificar
el trabajo individual de cada nio y nia. Hace entrega de la gua para la
verificacin del aprendizaje de los nios y nias. Pintan de diferentes colores las
caras de nios y nias (un color para cada uno) que estn presentes y escriben la
cantidad.
Cierre: La profesora le pregunta al curso: cuntos nios vinieron? cuntas
nias vinieron? cuntas personas hay dentro de la sala de clases? cuntos no
vinieron hoy?
Indicadores de Evaluacin: Cuentan conjuntos de objetos presentados en
variadas formas y contextos. Asocian el nmero obtenido al contar, con la
cantidad de objetos del conjunto contado.

47
 Clase N2
Tiempo: 90 minutos
Contenido: Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de
cantidades.
Aprendizaje esperado: Manejan un procedimiento para contar hasta 30 objetos y
reconocen la importancia del conteo; efectan estimaciones y comparaciones de
cantidades en dicho mbito numrico.
Recursos: 1 fruta por nio/a (elegir entre manzana, platano y naranja). Carteles
con nmeros del 1 al 30. Cartel con gfico. Gua de desarrollo.

Actividades
Inicio: los nios/as toman la fruta y salen al patio, en donde se ha dispuesto un
grfico con las tres frutas solicitadas. Se sientan alrededor del grfico y cada uno
se acerca y pone su fruta en el espacio designado segn el patrn dado. Cuentan
cuntas frutas hay en cada fila, escriben la cantidad de cada una de las frutas al
final de la fila. Cul es la fruta preferida por los nios y nias del primero bsico?
Desarrollo: Conocen el objetivo de la clase. Se pide a los nios que se agrupen
segn la fruta que trajeron, que se cuenten y saquen un cartel con el nmero
segn la cantidad de personas del grupo. Los ios/as entran a la sala, en la que
se ha dispuesto un cartel con el grfico de las preferencias, se pide un
representante de cada grupo (segn los grupos que formaron en el patio) para que
anote la cantidad en el grfico. Una vez terminado el grfico, reciben una gua
para que cada uno complete su grfico, pintan segn el color de la fruta.
Cierre: se realizan preguntas cul es fruta preferida del primero bsico? cul es
la fruta que menos prefieren en el primero bsico? Pegan la gua en el cuaderno.
Indicadores de Evaluacin: Dan ejemplos de situaciones en las que el conteo les
resulta necesario y til. Por ejemplo, para precisar la descripcin de seres vivos e
inanimados de su entorno, para determinar el ganador en juegos de competencia
en que se ganan puntos u otros.

48
 Clase N3
Tiempo: 90 minutos
Contenido: Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de
cantidades.
Aprendizaje esperado: Manejan un procedimiento para contar hasta 30 objetos y
reconocen la importancia del conteo; efectan estimaciones y comparaciones de
cantidades en dicho mbito numrico.
Recursos: radio, cd de msica infantil, carteles con nmero del 1 al 26, tapas de
bebida de diferentes colores, fichas con nmeros del 1 al 30, hoja dividida en dos
partes.
Actividades
Inicio: los nios/as salen al patio, escuchan la musica y bailan al ritmo de sta.
Se para la msica y la profesora muestra un cartel con un nmero y los nio/as se
deben agrupar de acuerdo al nmero que ven. Se repite la secuencia varias
veces.
Desarrollo: Conocen el objetivo de la clase. Los nios/as entran a la sala de
clases y se les explica el concepto de conjunto basandose en la actividad
realizada en el patio. Se disponen grupos de cuatro nios/as y se les entrega a
cada grupo una bandeja con 120 tapas de distinto color al azar. Se les entrega
una hoja individual divida en dos partes, eligen 2 colores de tapa y agrupan en
cada espacio segn el color, luego buscan el nmero en las fichas y lo ubican en
el espacio del conjunto. Determinan cul de los dos conjuntos tiene ms que el
otro, cul tiene menos o igual cantidad de tapas. Ubican a un compaero que
escogi los mismos colores de tapa y determinan cul tiene menos, ms o igual
cantidad de elementos. Transcriben la actividad realizada en su cuaderno.
Cierre: responden qu es un conjunto? para qu sirve un conjunto? cmo
sabemos cundo es un conjunto? qu tenemos que hacer para saber cundo un
conjunto tiene ms, menos o igual nmero de elementos que otro?

49
Indicadores de Evaluacin: Dados dos conjuntos, determinan si uno tiene ms,
menos o igual cantidad de objetos que otro.
Clase N4
Tiempo: 90 minutos
Contenido: Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de
cantidades.
Aprendizaje esperado: Manejan un procedimiento para contar hasta 30 objetos y
reconocen la importancia del conteo; efectan estimaciones y comparaciones de
cantidades en dicho mbito numrico.
Recursos: notebook, datashow, presentacin power point, vasos plsticos,
porotos, tapete rojo y amarillo, gua de desarrollo.

Actividades
Inicio: se proyectan imgenes de distintos conjuntos con diferente cantidad de
elementos, los nios y nias deberan decir cuntos objetos creen que hay en cada
uno de ellos, despus de ver cada una de las imgenes cuentan cuntos hay y
comparan con la estimacin que hicieron.
Desarrollo: Conocen el onjetivo de la clase. Se juntan en grupos de cuatro,
reciben 2 vasos de plsticos con 30 porotos cada uno. Por turnos, disponen una
cantidad indeterminada o al azar de porotos en cada uno de los vasos, los
vuelcan sobre los tapetes rojo y amarillo y los dems indican cuntos porotos
creen que hay en cada uno de los conjuntos y en cul hay menos o ms que en el
otro. Luego y los cuentan y verifican la cantidad que hay en cada conjunto y las
estimaciones realizadas. Reciben una gua para estimar sin contar. Luego se
revisa en conjunto con el curso y escriben el nmero resultante del conteo y se
verifica la estimacin realizada.
Cierre: responden cul es la diferencia entre estimar y contar? La profesora
explica lo escencial que resulta para la vida diaria saber contar.
Indicadores de Evaluacin: Dado un conjunto de hasta 30 objetos, dicen
cuntos creen que hay, y confirman su estimacin a travs del conteo.

50
Dados dos conjuntos,dicen, a partir de una estimacin, cul de ellos tiene ms o
menos objetos que el otro y verifican las estimaciones realizadas.
11. CRONOGRAMA

Mes 01 Mes 02
Actividades
01 02 03 04 01 02 03 04
Redaccin de entrevistas para la Jefa de U.T.P.,
X
profesores y estudiantes de primer ao bsico.
Aplicacin de una entrevista escrita a la Jefa de
X
U.T.P.
Observacin de las clases de matemtica de
X
primer ao bsico.
Aplicacin de una entrevista escrita a la
X
profesora de matemtica de primer ao bsico
Aplicacin de una entrvista escrita a los
X
docentes de matemtica del primer ciclo
Aplicacin de una entrevista escrita a los
X
estudiantes de primer ao bsico.
Anlisis de los datos obtenidos mediante la
X
aplicacin de las entrevistas.
Planificacin de las clases de matemtica para
primer ao bsico segn los contenidos y X
objetivos planteados.
Evaluacin del proyecto X

51
 12. EVALUACIN

Para verificar el logro del objetivo del proyecto se proceder a una

evaluacin de los resultados de la planificacin de las cuatro clases planificadas.
Las clases se centraron en que los nios y nias de primer ao bsico adquirieran
el contenido de nmero y cantidad mediante el trabajo con material concreto.

La evaluacin se realizar mediante una olimpiada matemtica. Esta

actividad se llevar a cabo durante una clase de dos horas pedaggicas. En el
momento del inicio de la clase, se explicar en que consiste la actividad y se
formarn cuatro grupos, en este caso especfico los nios y nias se agruparn en
tres grupos de seis integrantes y uno de siete integrantes. Para el momento de
desarrollo de la evaluacin se dispondrn cuatro zonas dentro de la sala de
clase. Cada uno de los grupos se ubica en una de las zonas y una vez que
realicen la actividad dispuesta autoevaluarn sus logros y se dirigirn a la zona
siguiente. La actividad concluir una vez que los cuatro grupos realicen cada una
de las actividades de las cuatro zonas.

Actividades por zona:

Material: Tarjetas lgicas con dibujos.
Inicio: . Se reparten las tarjetas lgicas con dibujos a cada uno de
los integrantes del grupo en igual cantidad.
Zona 1 Desarrollo: Seleccionan a un integrante del grupo para que
Domin comience el juego. Una vez que lanza a la mesa la primera tarjeta
Matemtico los dems van poniendo sus trajetas siguiendo el orden correlativo
haciendo coincidir los dibujos o los nmeros. El juego termina
cuando todos lanzan todas las tarjetas.

52
 Cierre: En la tarjeta que corresponde a su grupo, cada integrante
del grupo pega una carita feliz o triste segn segn el logro de la
actividad.

Material: Bloques lgicos de Dienes, tarjetas con nmeros del 1 al

30, grfico para completar.
Inicio: Se disponen en la mesa los bloques lgicos de Dienes, las
tarjetas con nmeros y el grfico para completar que contiene tres
figuras: un cuadrado, un circulo y un tringulo.
Zona 2 Desarrollo: Los integrantes del grupo ubican solo estas tres figuras
Bloques entre los bloques (sin importar tamao ni color) y las disponen una
sobre la otra en el espacio. Las cuentan y luego escogen el nmero
con la cantidad y lo ubica en el espacio correspndiente.
Cierre: En la tarjeta que corresponde a su grupo, cada integrante
del grupo pega una carita feliz o triste segn segn el logro de la
actividad.

Material: Cubos Unifix, fichas con nmeros del 1 al 30. Tapete

divido en en tres colores (azul, verde, rojo).
Inicio: Se disponen los cubos unifix en la mesa (no ms de 30 por
color) en distinta cantidad por cada color. Las fichas con nmeros y
el tapete se disponen en otro lado de la mesa.
Zona 3 Desarrollo: Los integrantes del grupo se organizan para separar los
Menos, cubos por color de acuerdo a los colores del tapete. Una vez
ms o separados los cubos sobre el tapete comparan las cantidades sin
igual? contarlas. Deciden cul de los grupos tiene ms, menos o igual
cantidad que los otros dos. Verifican la estimacin contando la
cantidad de cubos. Ubican el nmero con la cantidad bajo cada
uno de los grupos de cubo.
Cierre: En la tarjeta que corresponde a su grupo, cada integrante
del grupo pega una carita feliz o triste segn segn el logro de la

53
 actividad.

Material: Lminas con dibujos divididas en dos.

Inicio: Se reparten tres lminas a cada uno de los integrantes del
grupo, se dejan las lminas con los dibujos hacia abajo.
Desarrollo: Cada integrante del grupo voltea una lmina e indica
rpidamente en cual de los dos grupos que aparecen en la lmina
tiene ms o menos elementos, los dems opinan si es correcta o no
Zona 4 la apreciacin del compaero/a. Si todos estn de acuerdo
Sin Contar contina otro integrante. Si no estn de acuerdo uno de los
integrantes cuenta los elementos de cada grupo para verificar el
resultado. Se repite la secuencia con cada uno de los integrantes
del grupo hasta que cada uno quede sin lminas.
Cierre: En la tarjeta que corresponde a su grupo, cada integrante
del grupo pega una carita feliz o triste segn segn el logro de la
actividad.

54
 Pauta de Evaluacin de la Olimpiada Matemtica:

Siguiendo el sentido ldico y activo de las cuatro clases planificadas para

que los estudiantes logren internalizar los aprendizajes esperados para el
contenido nmero y cantidad, se propone una pauta de evaluacin en donde cada
nio y nia evale su propio desempeo en la olimpiada matemtica.

Se dispondr de un cartel para cada grupo con una tabla de doble entrada,
en donde figurar el nombre de cada uno de los integrantes en la primera columna
y cada una de las cuatro zonas en las dems columnas. Una vez que el grupo
termine la actividad de la zona, cada integrante deber pegar una carita feliz o
triste, segn como el o ella vea su desempeo durante la actividad. Si el nio o
nia no se siente seguro, se debe procurar saber el por qu y tratar de dar un
remedial al instante, como por ejemplo repetir la actividad y ayudarle para que su
autoevaluacin sea satisfactoria para el o ella.

Una vez terminada la actividad, se recogen las tarjetas de la evaluacin y

se contabilizan los resultados analizando cada una de los resultados de las
actividades propuestas.

55
 13. BIBLIOGRAFA

BARENTIN, E. 2009. Matemtica segn el enfoque Montessori. Centro de

estudios Montessori.

BROUSSEAU, G. 1986. Fundamentos y mtodos de la didctica de las

matemticas, en Fondaments et methodes de la didactique des mathemtiques.
Vol 7, no 2, pp 33 -115.

BROITMAN, C. KUPERMAN, C. 2004. Interpretacin de nmeros y exploracin de

regularidades en la serie numrica, propuesta didctica para primer grado: la
lotera. Publicado por OPF y L de la UBA. Provincia de Buenos Aires, Argentina.

CONDEMARN, M., CHADWUICK M., NEVA, M. 1988. Madurez Escolar, 5 ed.

Editorial Andrs Bello. Santiago, Chile.

COFR, A., TAPIA, L. 2003. Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico.

3 ed. Arauco. Editorial Universitaria.

CORD. 2003. Enseanaza contextual de matemtica, piedra angular del

paradigma. Waco, Texas. Cord Communications Inc. Estados Unidos.

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN. 2008. Diseo curricular

para la educacin primaria, primer ciclo. Vol.1. Buenos Aires, Argentina.

ESPINOZA, BARB. 2004; Espinoza, et. al., 2008 .FONIDE Fondo de

Investigacin y Desarrollo en Educacin, Departamento de Estudios y Desarrollo.
Divisin de Planificacin y Presupuesto. Ministerio de Educacin.

56
MINEDUC. 2002. Gua de utilizacin de material didctico P-900. Jansa
Impresores. Santiago, Chile.

MINEDUC. 2003. Programa de Estudio de Educacin Matemtica, primer ao

bsico. Santiago, Chile.

MINEDUC. 2009. Anlisis de las competencias matemticas en NB1,

caracterizacin de los niveles de complejidad de las tareas matemticas.
Universidad de Santiago de Chile. Proyecto FONDIDE. Santiago, Chile.

NUTTALL, P. 1995. El desarrollo de los nios de 7 a 8 aos. National network for

child care. Universidad de Massachusetts.
En: http://www.nncc.org/child.Dev/sp.des.7a8a.html.

SANTILLANA. 2008. Diversidad de estrategias para abordar los ejes temmicos

de educacin matemtica en NB1 y NB2. Santiago, Chile.

SANTILLANA. 2008. Mtodo grfico de Singapur, solucin de problemas, nivel

inicial. Editorial Santillana S.A. De C.V., Mexico D.F.

57
ANEXO N 1:

Material de apoyo para la clase N1

Se presenta la lmina para la actividad de inicio, un

ejemplo de tablero para la actividad de desarrollo y la
gua de aprendizaje.

58
a. Lmina para juego matemtico

59
b. Tablero cuntos vinieron hoy?

c. Gua de Aprendizaje:
60
 Gua N1 de matemtica

NOMBRE: __________________________ curso: 1 bsico

61
ANEXO N 2:

Material de apoyo para las clases N2 y 3

Fichas con nmero para la zona 2 y 3 de las olimpiadas

matemticas

Se presenta un ejemplo de cartel para el grfico y gua de

aprendizaje. Adems de los carteles con nmeros del 1 al
30 que se utilizan en la clase N2 y 3 y en las Zonas 2 y 3
de la actividad de evaluacin.

62
a. Grfico para ser utilizado en el cartel y gua de aprendizaje para los nios y
nias:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
TOTAL

63
b. Carteles con nmeros

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
64
26 27 28 29 30

ANEXO N 3:

Material de apoyo para la clase N 4

Se presentan las imgenes que se ocupan en la

proyeccin con data show y para la gua de aprendizaje.
El tapete divido en dos con los colores correspondientes
(rojo y amarillo).

65
a. imgenes para proyectar y para la gua:

Estimar sin contar

66
b. Tapete dividido en dos:

CONJUNTO CONJUNTO

67
ANEXO N 4:

Material de apoyo para la Evaluacin,

Se presenta el material que se ocupar para desarrollar la

Evaluacin mediante las Olimpiada Matemtica.

68
a. Esquema de divisin de la sala para desarrollar la Olimpiada Matemtica.

69
b. Tablas para la evaluacin y elementos de consignacin de logros.

Grupo N

Integrante Zona 1 Zona 2 Zona 3 Zona 4

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Para consignar el logro de las actividades:

Si el estudiante cumpli el objetivo:

Si el estudiante no cumpli el objetivo:

70
c. Zona 1: Tarjetas lgicas con dibujos.

d. Zona 2: Bloques lgicos de Dienes

e. Zona 2: Grfico para completar

71
f. Zona 3: Cubo Unifix

g. Zona 3: Tapete de tres colores.

72
h. Zona 4: Lminas con conjuntos de elementos.

73
74
ANEXO N 5:

Inventario del Material existente en el establecimiento.

Se presentan un inventario del material concreto existente

para matemtica en primer ao bsico de la Escuela
Estrella de Chile .

75
a. Inventario del Material concreto para matemtica existente en la sala de primer
ao bsico:

Material Cantidad

Pizarras magnticas con nmeros 30 sets

Cuentas de madera y plsticas 30 cajas con 50 elementos

Billetes y monedas 30 cajas

Bloques lgicos de Dienes 6 cajas

Cubos unifix 6 cajas

Tarjetas lgicas con dibujos 4 cajas|

Tarjetas con mensajes lgicos 5 cajas

Tangram 10 juegos

Huinchas de conteo 30 unidades

Fichas con nmeros 100 unidades

Huinchas para medir, material Montessori 30 unidades

76
ANEXO N 6:

Instrumentos de recoleccin de informacin.

Se presentan los instrumentos de recoleccin de

informacin necesaria para la realizacin del diagnstico.

77
a. Pauta de observacin de las clases de matemtica de primer ao bsico.

PAUTA DE OBSERVACIN DE CLASES

Sector de Aprendizaje: Matemtica

Curso: 1ao bsico Fecha:

1. Aspectos formales Si No No obs.

a. Toma el curso a la hora establecida.
b. Saluda a sus alumnos.
c. Pasa asistencia al iniciar la clase o durante ella.
d. Deja el curso a la hora establecida.
e. Anota los contenidos en el leccionario, firma la hora de clase
2. Preparacin de la enseanza:
a. Realiza sntesis de la clase anterior.
b. Seala en forma clara el plan de trabajo para la clase.
c. Domina con claridad los contenidos planificados
d. Se preocupa de conectar lo nuevo con lo conocido.
e. Relaciona los contenidos con la realidad.
f. Apoya el aprendizaje utilizando variadas tcnicas didcticas
g. Se observa el desarrollo de estructura de clases (inicio,
desarrollo y cierre)
h. Desarrolla estrategias de enseanza como: activar
aprendizajes previos, considera intereses y hechos cotidianos
para generar aprendizajes significativos.
i. Presenta desafos por resolver.
j. Realiza sntesis parciales con sus alumnos/as
k. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los
objetivos de aprendizaje.
l. Maneja situaciones excepcionales que se presentan
(conflictos, enfermedades, faltas de respeto, etc.)
m. Logra retomar la clase despus de una situacin
excepcional determinada.

78
3. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje Si No No obs.
a. Supervisa el desarrollo de los trabajos o actividades en
clases.
b. Mantiene un clima de participacin activa de agrado y de
atencin de los alumnos/as durante la clase.
c. Utiliza adecuadamente los espacios que la escuela le ofrece
en funcin de los aprendizajes.
4. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
a. Utiliza un lenguaje adecuado y pertinente en el tratamiento
de los contenidos.
b. Promueve el pensamiento autnomo y creativo a travs de
espacios para que el alumno/a elabore sus propias respuestas
c.Da instrucciones claras y precisas para realizar trabajos o
actividades.
d. Utiliza estrategias para verificar y retroalimentar el proceso
de comprensin de lso contenidos durantes la clase.
e. Entrega informacin adicional a los contenidos de la
asignatura en la clase.
f. Realiza sntesis final sobre el tema tratado.
g. Entrega nuevos desafos para la prxima clase
(investigaciones, tareas, guas, etc.)

Observaciones:

79
b. Entrevista para la ]efa de la Unidad Tcnica Pedaggica.

Entrevista UTP
Estimada Profesora:

Somos un grupo de estudiantes de Pedagoga en Educacin General

Bsica en proceso de Tesis de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Nuestra tesis se centra en el material concreto que se utiliza en las clases de
matemtica en primer ao bsico, por lo tanto, solicitamos su cooperacin
contestando la siguiente entrevista, la que tiene un carcter indagativo acerca de
las percepciones y puntos de vistas que usted tiene frente a las prcticas de sus
propios docentes.
De antemano agradecemos su tiempo y disponibilidad.

Atentamente:
Paola Aguilera Glvez
Jessica Ponce Molina
Viviana Silva Jaque

Qu estrategias son las que se han utilizado en el rea de matemtica en primer

ao bsico con respecto a la relacin del nmero con la cantidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu resultados han obtenido con las estrategias utilizadas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu visin tiene usted de las estrategias usadas por el/la profesor/a de primer
ao bsico respecto a las acciones de contar, medir, comparar y estimar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

A su juicio, Cules son las fortalezas y debilidades observadas en las clases de

matemtica de primer ao bsico en cuanto a las metodologas utilizadas por los
docentes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

AGRADECEMOS SU AYUDA Y COOPERACIN

80
c. Entrevista para los profesores de matemtica de primer ao bsico y de primer
ciclo bsico.

Entrevista a Profesor/a
Estimado/a Profesor/a:
Somos un grupo de estudiantes de Pedagoga en Educacin General
Bsica en proceso de Tesis de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Nuestra tesis se centra en el material concreto que se utiliza en las clases de
matemtica en primer ao bsico, por lo tanto, solicitamos su cooperacin
contestando la siguiente entrevista, la que tiene un carcter indagativo acerca de
sus propias prcticas con respecto al uso de material concreto para tratar los
contenidos de primer ao bsico.
De antemano agradecemos su tiempo y disponibilidad.

Atentamente:
Paola Aguilera Glvez
Jessica Ponce Molina
Viviana Silva Jaque

En su prctica cotidiana (planificaciones de clases) incluye el uso de material concreto

para tratar contenidos enfocados a que el alumno/a comprenda la relacin entre el
nmero y la cantidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

A recibido algn tipo de capacitacin para ensear matemtica mediante metodologas

que integren el uso de material concreto?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Cmo reciben los nios el uso del material concreto? Lo utilizan adecuadamente segn
sus instrucciones para el trabajo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu resultados ha obtenido con el uso de material concreto? Exprselo

cuantitativa y cualitativamente.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

AGRADECEMOS SU AYUDA Y COOPERACIN

81
d. Entrevista para los estudiantes de primer ao bsico.

ENTREVISTA

Nombre: __________________________ Curso: _____

Contesta las siguientes preguntas:

Cmo son las clases de matemtica?

Qu materiales ocupas en la clase de matemtica?

Para qu usas esos materiales?.

GRACIAS POR TU AYUDA!

82
83