UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

APLICACIN DE UN PROGRAMA INFORMATIVO SOBRE

MQUINAS Y HERRAMIENTAS EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ALUMNOS DEL IX CICLO DE LA
ESPECIALIDAD DE FUERZA MOTRIZ DE LA FACULTAD DE
TECNOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE EDUCACION ENRIQUE
GUZMAN Y VALLE

Presentada por:
JUAN ARTURO ROMERO SILVA

Para optar al Grado Acadmico de

Doctor en Ciencias de la Educacin

ASESOR:
DR. VLADIMIRO DEL CASTILLO NARRO

LIMA - PER
2014
DEDICATORIA

A MI ESPOSA E HIJOS

NANCY, SURIANA Y DANGELO, porque con su

comprensin permitieron que el camino fuera
menos difcil de recorrer, ya que fueron motivo
de inspiracin para saber hacia dnde ir.

2
 AGRADECIMIENTOS

A los colegas de la Facultad de Tecnologa, quienes con su

amplia experiencia y apreciacin personal, dieron mayores luces
acerca del desarrollo de la investigacin

A los alumnos de la Facultad de Tecnologa y de la especialidad

de Fuerza Motriz, quienes con su colaboracin y devenir en su
aprendizaje, constituyen motivacin constante para un mejor
desarrollo profesional.

A mis profesores de la Escuela de Posgrado, quienes con

sus adecuadas pautas guiaron el desarrollo del trabajo de
investigacin.

3
 RESUMEN

Teniendo en cuenta los aspectos que evidencian deficitarios y variados

niveles de conocimiento bsico respecto a mquinas y herramientas en la
especialidad de Mecnica Automotriz, as como una didctica poco definida en
el mbito de la educacin tcnica y la antedicha especialidad en las
condiciones particulares de la especialidad de Fuerza Motriz de la facultad de
Tecnologa de la UNE. En ese sentido, se plante una investigacin de diseo
descriptivo cuasiexperimental a travs de la aplicacin de instrumentos como
la prueba estandarizada para evaluar el rendimiento acadmico y la ficha de
validacin de evaluacin del Programa Informativo. La muestra considerada fue
un total de 48 alumnos de IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la
institucin antedicha.

El objetivo principal fue establecer el grado de influencia de la

aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y herramientas y el
rendimiento acadmico de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de
Fuerza Motriz de la facultad de Tecnologa de la UNE.

Se concluy que se acepta la hiptesis nula HG0 y se rechaza la

hiptesis de investigacin HG1, al 95% de significatividad y 4 grados de
libertad. Por lo tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo, por lo que inferimos que
es de moderada significatividad, puesto que los resultados indican que no tiene
una significatividad alta.

Adems, se concluye que se acepta la hiptesis de investigacin HE1 1 y

se rechaza la hiptesis nula HE1 0, al 95% de significatividad y 4 grados de
libertad. El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico conceptual de los

4
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la facultad de
Tecnologa de la UNE, es moderadamente significativo.

Adicionalmente, se concluye que se acepta la hiptesis nula HE2 0 y se

rechaza la hiptesis de investigacin HE2 1, al 95% de significatividad y 4
grados de libertad. Por lo tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un
programa informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico procedimental de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de
Fuerza Motriz de la facultad de Tecnologa de la UNE, no es altamente
significativo, sino que podemos asumir con certeza que es de muy alta
significatividad en este componente del rendimiento acadmico, donde los
resultados del postest han diferido marcadamente del pretest.

Finalmente, se acepta la hiptesis nula HE3 0 y se rechaza la hiptesis de

investigacin HE31, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad. Por lo
tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre
mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo.

5
 ABSTRACT

Considering the aspects that demonstrate deficits and varying levels of

basic knowledge about machine tools specializing in Automotive Mechanical
and didactics poorly defined in the field of technical education and the
aforementioned specialty faculty Motive Power Technology UNE. In that sense,
it raised a design research descriptive quasi through the application of tools
such as standardized test to evaluate academic performance and validation slip
Assessment Information Program. The current sample was a total of 48
students of IX cycle specialty Automotive Mechanics of the institution above.

The main objective was to establish the degree of influence of the

implementation of an information program on machines and tools and academic
performance of students in the ninth cycle of specialty faculty Motive Power
Technology UNE.

It was concluded that accepting the null hypothesis is rejected Hg0 and
research hypotheses HG1, at 95% significance level and 4 degrees of freedom.
Therefore, the degree of influence of the implementation of an information
program on machines and tools and academic performance of students in the
ninth cycle of specialty faculty Motive Power Technology UNE, not highly
significant, we infer that is moderate significance, since the results indicate that
it has a high significance.

Furthermore, we conclude that the hypothesis is accepted HE11

research and HE10 reject the null hypothesis at 95% significance level and 4
degrees of freedom. The degree of influence of the implementation of an
information program on machines and tools and conceptual academic
performance of students in the ninth cycle of specialty faculty Motive Power
Technology UNE, is moderately significant.

6
 Additionally, we conclude that the null hypothesis is rejected HE20 and
research hypotheses HE21, at 95% significance level and 4 degrees of
freedom. Therefore, the degree of influence of the implementation of an
information program on machines and tools and procedural academic
performance of students of the ninth cycle of specialty faculty Motive Power
Technology UNE, it is highly significant, but we can safely assume that it is of
high significance in this component of academic achievement, where post-test
results have differed markedly from pretest.

Finally, the null hypothesis is rejected HE30 and research hypotheses

HE31, at 95% significance level and 4 degrees of freedom. Therefore, the
degree of influence of the implementation of an information program on
machines and tools attitudinal and academic performance of students in the
ninth cycle of specialty faculty Motive Power Technology UNE, is not highly
significant.

7
 NDICE

Pg.
DEDICATORIA. 2
AGRADECIMIENTOS. 3
RESUMEN. 4
ABSTRACT 6
NDICE. 8
INTRODUCCIN. 12

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 14

1.1 Determinacin del problema. 14

1.2 Formulacin del problema. 15
1.3 Objetivos de la investigacin. 17
1.4 Importancia y alcances de la investigacin. 17
1.5 Limitaciones de la investigacin. 20

CAPTULO II: MARCO TERICO. 22

2.1 Antecedentes del estudio. 22
2.2. Bases tericas. 35
2.2.1. Teoras generales. 35
2.2.1.1. Bases epistemolgicas. 35
2.2.1.2. Bases psicolgicas. 43
2.2.1.3. Bases pedaggicas. 47
2.2.1.4. Bases sociolgicas. 54

2.2.2. Bases tericas especficas sobre programa informativo sobre

mquinas y herramientas 58
2.2.2.1 Concepto. 58
2.2.2.2. Caractersticas. 66

8
 2.2.2.2.3. Teora del aprendizaje compatible a programa
informativo 73
2.2.2.4. Antecedentes. 76
2.2.2.5. Teoras de los programas. 79
2.2.2.6. Mquinas en la Mecnica Automotriz. 86
2.2.2.7. Herramientas en la Mecnica Automotriz. 92
2.2.2.8. Obsolescencia en mquinas y herramientas. 97
2.2.2.9. Mantenimiento en mquinas y herramientas. 102
2.2.2.10. La Mecnica Automotriz en el Per. 103
2.2.2.11. Parque automotor en el Per. 106
2.2.2.12. Las TICs en la educacin automotriz. 107
2.2.2.13. Didctica acerca de mquinas y herramientas. 109
2.2.2.14. Problemtica de la obsolescencia en mquinas y
herramientas. 113
2.2.2.15. Perspectivas de la Mecnica Automotriz. 116
2.2.3. Bases tericas especficas sobre rendimiento acadmico en
Mecnica Automotriz. 117
2.2.3.1. Concepto. 117
2.2.3.2. Caractersticas. 122
2.2.3.3. Niveles. 125
2.2.3.4. Factores influyentes. 125
2.2.3.5. Tipos de rendimiento en Tcnica. 128
2.2.3.6. Problemas en el rendimiento. 131
2.2.3.7. Rendimiento prctico o procedimental. 136
2.2.3.8. Rendimiento actitudinal. 136
2.2.3.9. Rendimiento terico o conceptual 137
2.2.3.10. Rendimiento acadmico y el liderazgo 137
2.2.3.11. Influencia de la comunicacin sociocultural. 139
2.2.3.12. Tcnicas de evaluacin. 141
2.2.3.13. Problemtica de la evaluacin del

9
 rendimiento acadmico. 146
2.2.3.14. Aportes tericos de Brunner. 153
2.2.3.15. Psicologa de la atribucin. 155
2.2.3.16. Psicologa de las expectativas. 157

2.3. Definiciones de trminos bsicos. 159

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 161
3.1 Nivel de la investigacin. 161
3.2 Tipo de investigacin. 162
3.3 Diseo de la investigacin. 162
3.4 Sistema de hiptesis. 163
3.4.1 Hiptesis general 163
3.4.2 Hiptesis especficas. 163
3.5 Sistema de variables y operacionalizacin. 164
3.5.1 Variable independiente. 164
3.5.2 Variable dependiente. 164
3.5.3 Variables intervinientes y su control. 164
3.5.4 Operacionalizacin general de las variables. 164
3.6 Mtodos de investigacin. 165
3.7 Tcnicas de recoleccin de datos. 166
3.8 Instrumentos de recoleccin de datos. 167
3.9. Poblacin y muestra. 168
3.10 Tratamiento estadstico de los datos. 169

CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN. 170

4.1. Validacin y confiabilidad de los instrumentos 170
4.2. Resultados de la investigacin 171
4.2.1. De la Hiptesis General 171
4.2.2. De las hiptesis especificas 175
4.2.2.1. Hiptesis especfica N 1 175
4.2.2.2. Hiptesis especfica N 2 179
4.2.2.3. Hiptesis especfica N 3 184

10
 4.2.3. Contraste de hiptesis 188
4.2.4. Discusin de resultados 191

Conclusiones 193
Recomendaciones 194

Bibliografa 195

Anexos 198

11
 INTRODUCCIN

La continua constatacin de la existencia de niveles heterogneos de

rendimiento acadmico as como la variedad de metodologas para la
enseanza de mquinas y herramientas en los alumnos del IX ciclo de la
Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la Universidad
de Educacin Enrique Guzmn y Valle", nos llev a considerar desde nuestras
diversas condiciones de doctorando, docente, y, en este caso, como
investigadora, la posibilidad de efectuar un estudio que posibilitara estudiar los
efectos de la aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y
herramientas en la especialidad de Fuerza Motriz.

La continua constatacin de la existencia de niveles heterogneos de

rendimiento acadmico y tendiente a rangos deficitarios tanto en una dimensin
emprica como en sondeos preliminares hechos en los mbitos mencionados,
justific seleccionar este tema como problema de investigacin.

En lo referente a los mtodos empleados, se han priorizado el analtico

descriptivo (puesto que el tema general se descompone en sus elementos
bsicos y se procede a describir cada uno de ellos) y el inductivo (porque a
partir de una muestra se realizan generalizaciones vlidas para la poblacin en
su conjunto). Asimismo, se emplean las tcnicas de fichaje bibliogrfico,
sntesis e interpretacin de textos. En cuanto a las fuentes que se han
empleado a lo largo del desarrollo de esta investigacin, se han priorizado
aquellas que son ms actuales y que tratan de modo ms concreto el tema
investigado.

El contenido general del trabajo se distribuye a lo largo de cuatro

captulos de temtica bastante definida, tratndose en el captulo I, el
planteamiento del problema, incluyndose la determinacin y formulacin del
problema, objetivos de la investigacin, importancia y alcances, as como las
limitaciones de la investigacin; en el captulo II se aborda el marco terico

12
(antecedentes del estudio, bases tericas y definicin de trminos bsicos); en
el captulo III, que trata acerca de la metodologa de la investigacin, se ha
incorporado lo referente al tipo y diseo de la investigacin, sistema de
hiptesis, sistema de variables y operacionalizacin, mtodos de investigacin,
tcnicas de recoleccin de datos, poblacin y muestra, seleccin y diseo de
los instrumentos, as como tratamiento estadstico de los datos.

Finalmente, en el captulo IV se incluye lo referente a los resultados y la

discusin, por lo que se incorpor la validacin de los instrumentos de
investigacin, los resultados (hiptesis general y especfica), contraste de
hiptesis y la discusin de los resultados. Adicionalmente, se incluyeron el
resumen, la presente introduccin, conclusiones, recomendaciones, bibliografa
y otras fuentes, as como los anexos.

13
 CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Una de las experiencias que con ms reiteracin se ha evidenciado en

nuestra prctica profesional de varios aos, fue las deficitarias y problemticas
condiciones de actualizacin o especializacin en cuanto a mquinas y
herramientas en la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle, las
cuales se verificaron como una realidad crnica y generalizada en el mbito
antedicho. El caso de la especialidad de Fuerza Motriz, no constituye una
excepcin, en este dficit reconocido en las especialidades tcnicas, por lo
que se consider necesario explorar otras tendencias ms eficaces
conducentes a un mejoramiento significativo de dicha capacidad,
reconocindolo como parte componente del rendimiento acadmico. En tal
sentido, se seleccion como una posibilidad, la aplicacin de un Programa
Informativo sobre mquinas y herramientas en la especialidad de Fuerza
Motriz con los propsitos antedichos, pero especficamente orientado a los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y
Valle". Asumiendo el Programa Informativo sobre mquinas y herramientas
como un sistema articulado de contenidos y secuencias de actividades en torno
al aprendizaje de contenidos especficos de Fuerza Motriz, viabilizados a
travs de procedimientos metodolgicos selectos y graduados segn su nivel
de dificultad y considerando a la gestin pedaggica en el aula como un
proceso de acompaamiento y orientacin del alumno para que construya sus
conocimientos mediante interaccin grupal, socionatural, experiencias previas y
su propia actividad centrada en el aprendizaje, se consider como pertinente,
coherente y consistente plantear la influencia o efectos del Programa antedicho
en el mejoramiento de la gestin pedaggica en el aula centrada en el
aprendizaje y por ende en el rendimiento acadmico (Alaa,2001).

14
 En el caso de no intervenir con esta investigacin, en esta situacin
problemtica, es evidente que la enseanza en el aula continuar colapsada y
en crisis en la especialidad de Fuerza Motriz, con la consecuente proliferacin
de bajos niveles de rendimiento acadmico. Sin embargo, el hecho de haberla
ejecutado, brinda la posibilidad de propender al desarrollo de una alternativa
concreta en los campos especficos de la Fuerza Motriz, con lo cual se espera
superar los niveles deficitarios de gestin pedaggica en el aula, pero
centrndose en el rendimiento acadmico.

Este dficit es acarreado desde la secundaria, donde especialidades

afines a la tcnica como qumica, fsica o matemtica, tienen bajos
rendimientos. Esto se halla validado inclusive por la experiencia internacional al
respecto. As, la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE, 2002), que agrupa a los pases ms desarrollados del mundo y
Mxico, puso en marcha desde 1997.el Programa Para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA), referentes a las reas de Comprensin
Lectora, Matemtica y Ciencias. En la aplicacin de PISA 2002, particip el
Per, junto a Argentina, Chile y Brasil, hallndose que por encima del promedio
latinoamericano (357), se encuentran Argentina (388), Mxico (387) y Chile
(384).Por debajo del promedio estn Brasil (334) y Per (292), ocupando el
ltimo lugar. Estos lamentables resultados en Matemtica se confirman y
reproducen tambin a nivel regional y local.

En la medida que empricamente se constat en la especialidad de Fuerza

Motriz, la proliferacin de dificultades en el aprendizaje de los instrumentos en
general y con mayor frecuencia en cuanto a los de Fuerza Motriz, adems de
registrarse cierto grado de distraccin y falta de disciplina en el estudio, se
plantea esta investigacin cuasiexperimental bajo el supuesto de la posibilidad
de estructurar un Programa Informativo sobre mquinas y herramientas en la
especialidad de Fuerza Motriz, que influencie significativamente la gestin
pedaggica centrndose en el rendimiento acadmico.

15
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

PROBLEMA GENERAL
Cul es el grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas en el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y
Valle?

PROBLEMAS ESPECFICOS

PE1: Cul es el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
conceptual de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de
la Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique
Guzmn y Valle?

PE2: Cul es el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz
de la Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin
Enrique Guzmn y Valle?

PE3: Cul es el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
actitudinal de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la
Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique
Guzmn y Valle?

16
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

OBJETIVO GENERAL.
Establecer el grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas en el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y
Valle.

OBJETIVOS ESPECFICOS.

OE1: Identificar el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
conceptual de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de
la Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique
Guzmn y Valle.

OE2: Identificar el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz
de la Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.

OE3: Identificar el grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
actitudinal de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la
Facultad de Facultad de Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique
Guzmn y Valle.

17
1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN.

Dado que la ejecucin de una investigacin se justifica en base a los

aspectos de importancia o trascendencia que involucre, en este caso se
considera necesario abordar esta cuestin de modo analtico, es decir,
considerando sus diversos aspectos de importancia:

a) Importancia terica

La cual se expres en la sistematizacin de antecedentes, bases tericas

generales y especficas (acerca de las variables estudiadas) que se logr,
adems de la conceptualizacin inherente y la definicin de trminos bsicos
acerca de los temas abordados. Pero sobre todo, se expresa esta importancia,
en los resultados tericos logrados acerca de las caractersticas y condiciones
del Programa de Informacin centrado en el aprendizaje y orientado al
mejoramiento del conocimiento de las mquinas y herramientas en el aula, en
el caso de los alumnos de la muestra.

b) Importancia prctica

Esta se refiere a la evidencia de que se previ aprobar fcticamente, la

posibilidad de emplear exitosamente el Programa de Informacin acerca de
mquinas y herramientas de Fuerza Motriz. En otras palabras, mediante esta
investigacin, se valid el potencial didctico de este Programa en las
condiciones especificadas.

c) Importancia social

La cual hace referencia a la poblacin que fue beneficiada con los

resultados de la investigacin, quienes en un sentido muy estricto, fueron los
alumnos de Fuerza Motriz en general; asimismo, los docentes de reas de
esta especialidad o afines, por cuanto este Programa es de un potencial muy
abarcador, incorporando los ajustes o acomodaciones del caso.

18
 Adicionalmente, no debemos olvidar tambin como poblacin beneficiaria, a
las autoridades de la Institucin as como a los especialistas en didctica de la
especialidad, por el inters particular que tienen en estos temas.

d) Importancia metodolgica

En este caso, se refiere a la forma particular como se orient el proceso

investigativo. Concretamente, alude a la confluencia de tres procedimientos
metodolgicos que no siempre se procesan simultneamente: el procedimiento
cuasiexperimental propiamente (evidenciado en el Programa Informativo
sometido a probanza), el procedimiento diagnstico (al detectar la situacin
problemtica) y el procedimiento evaluativo (al proceder a la validacin directa
del Programa Informativo).

En cuanto a los alcances de la investigacin a desarrollarse, se consider

los siguientes aspectos:

- Alcance espacial: delimitado bsicamente en el distrito de San Miguel, que es

el mbito geogrfico del cual provienen la mayora de docentes y alumnos de la
Institucin y Especialidad bajo estudio.

- Alcance temporal: segn este criterio, el alcance de esta investigacin ha sido

predominantemente actual, dado que abarcar el ciclo acadmico 2012 II.

- Alcance temtico: que incluir fundamentalmente a las dos variables en juego,

el Programa Informativo de conocimiento sobre mquinas y herramientas de
Mecnica Automotriz y rendimiento acadmico de los estudiantes.

- Alcance institucional: que se circunscribe especficamente a la especialidad

de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE.

- Alcance social: que involucr directa o indirectamente, a los docentes y

alumnos propiamente de la especialidad especficamente.

19
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.

En la medida que es sabido que todo trabajo de investigacin afronta

dificultades que actan como factores limitantes de su potencial, en nuestro
caso, estas se prevn que sern las siguientes:

a). De orden logstico o de accesibilidad a las fuentes primarias:

Esto alude al hecho de presumir que se pueden presentar dificultades para
obtener la autorizacin o el tiempo adecuado en la especialidad para
proceder a la investigacin. Lo mismo sucedi en cuanto a los colegas de la
especialidad. Esto se super en gran medida mediante la obtencin de la
autorizacin correspondiente luego de gestiones especiales, as como con la
adecuada sensibilizacin y coordinacin.

b). De orden operativo

Lo cual se refiere a las suspensiones de clases en la especialidad por

diversos motivos como la realizacin de plenarias, la celebracin de efemrides
y otros aniversarios, etc.; las dilaciones administrativas y otros eventos que
mermaron en algo nuestro potencial operativo. No obstante, se neutraliz en
gran medida el efecto negativo de estas situaciones, recalendarizando las
acciones, aplicando acciones paralelas y segmentando algunos de los
procedimientos.

c). De orden bibliogrfico

Se refiere a la escasez de fuentes bibliogrficas de primera mano respecto

al tema general y a la inexistencia de dichas fuentes para el tema especfico.
Se afrontaron estas dificultades, mediante el acceso a algunas fuentes de
temtica afn, el acceso a bibliografa extranjera, especialmente mexicana y
argentina, el empleo de tesis e investigaciones al respecto y la asesora
especializada correspondiente.

20
d) De orden formativo
Esto se refiere a nuestras propias limitaciones de conocimiento e
informacin sobre temas tcnicos especializados como la parte estadstica y
epistemolgica por ejemplo, lo cual se afront buscando y obteniendo la
asesora correspondiente.

21
 CAPTULO II:
MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Se han seleccionado como antecedentes trabajos que tienen alguna

similitud con alguna de nuestras variables estudio. De preferencia se han
optado aquellas que tienen un diseo cuasiexperimental. En ese sentido,
tenemos a los siguientes:

Flores (1997) en Texto Autoinstructivo de Turbo Pascal y Logo Writer.

Trabajo de investigacin de nivel tecnolgico, que present el mdulo
autoinstructivo del Lenguaje de Programacin Turbo Pascal, que se
propone que sea empleado por los docentes como gua, sobre todo para
los docentes que ensean Computacin e Informtica. En este caso,
tambin pueden ensear cuestiones bsicas del AUTOCAD.

El mdulo presenta la siguiente estructura: objetivos, contenido,

ejemplos, ejercicios, autoevaluacin y colofn. En este mdulo se incidi en
el modo grfico de Turbo Pascal (INITGRAPH) y haciendo uso de esta
librera grfica, se tuvo bastante cuidado en que todos los contenidos sean
presentidos de forma muy amena y divertida (grficos, sonidos, textos,
colores y otros). Se concluye que los estudiantes han mostrado gran
inters y han aprendido el mencionado lenguaje de programacin.
Asimismo, los estudiantes han mostrado inters en elaborar sus propios
programas.

Torres (2006) en Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC) integrado al Proceso de la Enseanza Aprendizaje del dibujo
asistido por computadora en el Colegio Experimental de Aplicacin de la
Universidad Nacional de Educacin. Trabajo de investigacin ordinario para
el Instituto de Investigacin de la UNE. El trabajo consisti en el estudio de
los sistemas de representacin mediante el uso de la computadora, donde

22
los alumnos pueden estudiar teora y aprender la resolucin de problemas
para una mejor comprensin de las enseanzas impartidas en clases
terico prcticas, tratando de superar la limitacin del libro, es decir,
ejerciendo dinamismo. Esto result pertinente, puesto que se evidenci que
los alumnos tienen un mayor acercamiento a los medios audiovisuales y
computadores que con los libros.

La estrategia pedaggica consisti en introducir en la enseanza de

la asignatura dibujo asistido por computadora, las ms actuales tcnicas de
la enseanza asistida por computadora permitiendo con ello minimizar las
deficiencias en las adquisiciones de conocimientos para resolver e
interpretar problemas de la asignatura. Se concluye que el trabajo, que es
parte constituyente de las TIC, en cierto modo y asociado al AUTOCAD,
fomenta y fortalece la formacin de un alto nivel de desarrollo en las
asignaturas en las cuales se emplee programas afines y mucho ms
cuando son asignaturas asociadas a la Computacin e Informtica.

Jimnez y Robles (2005) en Influencias del Uso de los Videos

Educativos en el Rendimiento Escolar en Alumnos del Sexto Grado de
Primaria del Colegio de Aplicacin de la Universidad Nacional de
Educacin. Trabajo de investigacin ordinario para el Instituto de la UNE.
Es un estudio de tipo cuasiexperimental que concluy y comprob
que el uso de los videos educativos influye positivamente en el
rendimiento escolar de los alumnos, lo que se confirma a travs de los
resultados obtenidos en las pruebas que se aplicaron despus de cada
sesin de clase. La aplicacin de los videos educativos mejora la
atencin y motivacin de la sesin de clase, respecto a los nios que
participaron en clases desarrolladas sin video.

Cruz (2006) en Uso de Internet y su aplicacin en actividades de

aprendizaje de alumnos del I ciclo de la Universidad Nacional de
Educacin. Trabajo de investigacin ordinario para el Instituto de la UNE.
Es un estudio analtico descriptivo y correlacional efectuado con el
objetivo de establecer el nivel de correlacin existente entre el nivel de

23
empleo de Internet y el rendimiento acadmico de los usuarios. Se
aplicaron mtodos observacionales e instrumentos de entrevista y
cuestionario. Se hall que solo el 17% de los alumnos emplean Internet
como apoyo de sus aprendizajes; el 8% ha tenido formacin formal en
Internet. Se concluy que si bien existe un mejoramiento promedio
significativo del rendimiento acadmico, no existe correlacin entre el uso
de Internet y el rendimiento acadmico.

Flores (1996) en Software Experimental para la Enseanza de la

Matemtica en Primer Grado de Educacin Secundaria. Trabajo de
investigacin ordinario para el Instituto de la UNE. Trabajo de naturaleza
experimental que constituy la elaboracin y preparacin del mdulo
autoinstructivo para la enseanza del conjunto de los nmeros naturales a
los alumnos del primer grado de secundaria de menores. A partir de estos
mdulos autoinstructivos se ha elaborado los programas (software)
necesarios para la enseanza de los captulos en mencin, que se llam
nmeros naturales.

La estructura del software fue el objetivo especfico, la instruccin para el

estudiante, presentacin de los contenidos, presentacin de los ejemplos,
autoevaluacin de los contenidos y retroalimentacin. El software cumpli
con las normas de instruccin programada, que enfatiz la presentacin
terica de los contenidos, ejemplos, ejercicios, autoevaluacin y
retroalimentacin de los tems. Se concluye que el software es adecuado y
resulta o genera resultados significativamente positivos en corto y mediano
plazo.

Moreno (2006) en Propuesta Educativa Utilizando el Programa Webquest y

sus efectos en el desarrollo de actitudes para la clasificacin y utilizacin
de los residuos slidos en la Institucin Educativa Heronas Toledo. Trabajo
de investigacin ordinario para el Instituto de la UNE. Trabajo de
investigacin de diseo cuasiexperimental, debido a que se aplica una
propuesta educativa basada en el Programa Webquest a un grupo

24
experimental. Se emplearon dos grupos, de control y experimental. El
Programa Webquest busca resolver los programas de tipos aplicativos.

Esta investigacin incluye antecedentes divididos en los relativos a

nivel de contaminacin por residuos slidos y los referidos a propuesta
educativa con el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Del mismo modo, delimita los aspectos tericos o bases tericas,
definiendo sobre todo los orgenes, definicin, criterios, estrategias y
enseanza del programa Webquest. Se concluye que la aplicacin del
Programa Webquest aumenta la interaccin profesor alumno, se
refuerzan la creatividad, diseo, resolucin de problemas y razonamiento,
entre otros. Asimismo, se logran resultados positivos en consideraciones
de autonoma, productividad y planificacin.

Azaedo (1997) en Influencia del mtodo y la capacitacin pedaggica del

docente en el rendimiento acadmico de los alumnos. Trabajo de
investigacin ordinario para el Instituto de la UNE. Evala el empleo de
mtodos sistemticos y su incidencia en el rendimiento acadmico de los
estudiantes, en una investigacin de carcter cuasiexperimental realizada
en base a una muestra de 20 alumnos de la especialidad de Agropecuaria,
Rgimen Mixto, de la Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

La investigacin permiti desarrollar aprendizajes significativos en el

factor capacitacin pedaggica docente, obtenindose en la variable
rendimiento acadmico un promedio de 15.9 y mediana de 16.0 para el
grupo experimental versus 15.5 de promedio y 15.0 de mediana para el
grupo de control.

Barriga y colaboradores (1999) en Influencia del docente en el rendimiento

del alumno. Texto publicado por los autores en una muestra de 90
docentes identificada a nivel nacional, demuestran que el conjunto de los
factores docentes influyen en la capacidad de atencin de los alumnos.
Explican que el 51.16% de la varianza del rendimiento de los alumnos en la

25
lnea de Matemtica, son resultados de dicha influencia. Dicho porcentaje
es el ndice de la participacin de los factores docentes en el rendimiento
de los educandos en la lnea de Matemtica. De tales factores se ha
determinado que contribuyen en mayor medida la forma democrtica y
afectuosa de conduccin y organizacin pedaggica por parte del docente
(26%), la capacidad numrica (15%) y la ascendencia como rasgo de la
personalidad docente (2%). Es importante sealar que la contribucin de
todos estos factores se da en el sentido positivo, con excepcin del rasgo
de ascendencia.

Fernndez y colaboradores (2001) en Efectos de un programa de

entrenamiento en estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento
acadmico de alumnos del 1er. Curso de Educacin Secundaria
Obligatoria. Tesis para optar al grado de Magister en Educacin. La
investigacin de tipo es cuasiexperimental con muestras de tres colegios
pblicos madrileos, sustento la hiptesis que los alumnos de los grupos
entrenados en tres estrategias de aprendizaje (seleccin, organizacin y
elaboracin) en ciencias sociales y naturales, obtendran puntuaciones ms
altas que los entrenados slo en combinaciones dobles (seleccin y
elaboracin, seleccin y organizacin, organizacin y elaboracin), en
comparacin con el grupo de control.

Se emple el diseo pre-test y post-test con grupo de control,

configurndose ocho grupos experimentales (cuatro para ciencias sociales
y cuatro para ciencias naturales) y un grupo de control. Para evaluar las
estrategias de aprendizaje se emplearon tres instrumentos (ACRA, LASSI y
una prueba ad hoc) y para evaluar rendimiento acadmico, se emplearon
las puntuaciones cannicas. Evalundose luego de 144 sesiones de
entrenamiento, se hall que las puntuaciones ms altas se obtuvieron en la
combinacin OE (organizacin y elaboracin) en ambas reas curriculares.
Asimismo, se acept la hiptesis, pues el tratamiento SOE fue superior a
todas las dems y porque se registraron diferencias significativas con el
grupo de control.

26
Velsquez Muoz, Rosa Alberta Isabel (2005) sustenta en la Universidad
Nacional de Educacin la tesis: Comprensin lectora y rendimiento
acadmico en estudiantes del primer ao de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos: un estudio descriptivo
correlacional

Tesis, para optar al grado acadmico de Magster en Ciencias de la

Educacin mencin Problemas del Aprendizaje en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Investigacin de diseo
correlacional descriptivo sobre la base de una muestra aleatoria de 63
alumnos ingresantes a la Facultad de Educacin de la antedicha
universidad, con el propsito de establecer la posible correlacin existente
entre los niveles de comprensin lectora y el correspondiente rendimiento
acadmico de estos estudiantes.

Esta investigacin tuvo como soporte terico la tan difundida tesis segn
la cual la comprensin lectora, por el mismo hecho de constituir una
capacidad primaria y muy general de naturaleza intelectual, constituye una
de las bases ms potentes que determinan los niveles de rendimiento
acadmico en cualquier nivel educativo. Coincidiendo con esto, los
resultados indicaron la existencia de significatividad estadstica a la prueba
de correlacin r de Pearson para datos no agrupados, lo cual debe
interpretarse en el sentido de la necesidad de optimizar los esfuerzos
tendientes a garantizar buenos niveles de calidad en la comprensin
lectora en los escolares, desde los niveles ms elementales de su
escolaridad. Adicionalmente, se concluy que un nivel deficitario de
ortografa entorpece la comprensin lectora, ya que los trminos correctos
en las lecturas, evidencian las deficiencias o el desconocimiento que tienen
los alumnos, lo cual siendo ya jvenes, es an ms difcil de cambiar.

Snchez Hinostroza, Gladis Nlida (2005) sustenta el trabajo titulado:

Aplicacin de un programa de medios audiovisuales en nios con disgrafa
del quinto grado de primaria de los centros educativos estatales de la zona
urbana del distrito de Chorrillos.

27
 Tesis, para optar al grado acadmico de Magster en Ciencias de la
Educacin- mencin Problemas del Aprendizaje en la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Investigacin de tipo aplicativo y
diseo cuasiexperimental, efectuada con el propsito de diagnosticar y
corregir los problemas de disgrafa existentes en los alumnos de la muestra
aleatoria estudiada en tres centros educativos estatales del casco urbano
chorrillano.

El programa de medios audiovisuales empleado fue diseado y

propuesto por la autora, habindose validado mediante estudio piloto y
juicio de especialistas, llegando a concluir que se evidenciaron buenos
niveles de carcter diagnstico pero efectos entre bajo y moderado
respecto a la mejora de los rendimientos de los nios disgrficos en las
pruebas de escritura elemental, lectoescritura, composicin escrita,
redaccin y creatividad escrita, dimensiones que constituyen el mbito
usual de esta variable. Esto podra interpretarse en el sentido bsico de la
posibilidad real de controlar, prevenir o an erradicar las tendencias
disgrficas de estos nios, pero lo ms tempranamente posible. Es visible
que la disgrafa es un trastorno muy afn o compatible con la disortografa.

Borga Snchez, Dora Olga. (2007) sustenta en la Universidad Nacional

Daniel Alcides Carrin para obtener el grado de maestra en Ciencias de la
Educacin, la tesis titulada La tcnica cudrages en el desarrollo de la lecto -
escritura en nios bilinges del segundo grado de educacin primaria de la
institucin educativa n 30824 de Huaripampa, distrito de Palca, provincia
de Tarma, departamento de Junn. Es un estudio experimental que emple
mtodos comparativos y descriptivos, enfatizando el desarrollo de la
lectoescritura como elemento de fijacin o criterio de valoracin. Concluye
que se logra incrementar su vocabulario gracias a la lectura y
dramatizacin de los cuentos o aventuras escogidas para su edad y
realidad; y se mejora su expresin oral y corporal porque en cada sesin de
aprendizaje dramatizaron y leyeron en forma individual.

28
 Rojas Lpez, Bertha (2006) sustenta en la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle para obtener el grado de Doctor en
Ciencias de la Educacin, la tesis titulada: El mtodo wanka de creatividad
literaria y la construccin de ecofbulas en la maestra de educacin infantil
de la Universidad Nacional del Centro del Per.

Investigacin de diseo preexperimental y tipo aplicado, efectuada con el

objetivo de aplicar el antedicho mtodo para que los estudiantes de la
maestra de Educacin Infantil de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional del Centro del Per, mejoren su capacidad de
construir ecofbulas con significados metafricos contemporizados.

Se concluy hallando un incremento significativo en la prueba de salida

respecto a la prueba de entrada a un nivel de 95% de confiabilidad,
enfatizando que este mtodo involucra a los estudiantes en el trabajo
literario cooperativo y tiende a materializar sus ideas y fantasas.

Morales Flores, Juan Carlos (2012) sustenta la tesis Implantacin de un

programa de mantenimiento productivo total (TPM) al taller automotriz del I.
Municipio de Riobamba (IMR). Trabajo realizado en Ecuador, en la Escuela
Superior Politcnica de Chimborazo, en la Facultad de Mecnica de la
Escuela de Ingeniera Automotriz. Este trabajo concluye que se ha realizado
un diagnstico evidenciando que el Taller Automotriz del Cantn Riobamba
se encontraba en condiciones no ptimas para brindar el servicio de
mantenimiento, debido a la carencia de un conjunto organizado de
actividades a cumplir y al completo descuido del personal y el ambiente. Se
ha planteado un programa de mantenimiento autnomo que se sustenta en
la metodologa 5S y se convierte en el pilar fundamental para la implantacin
del programa TPM, ya que este anticipa las instalaciones, unidades,
equipos, herramientas y al personal para recibir el mantenimiento
planificado. Como resultado de la aplicacin de la metodologa 5S se ha
llegado a cambiar el hbito tradicional de trabajo del personal en todas las
reas, empezando por un cambio de imagen, obteniendo orden y limpieza

29
en las instalaciones debido a la sealizacin adoptada y los diagramas de
procesos propuestos se constata un cambio en cuanto a la forma de trabajar
se refiere. Se propone un plan de mantenimiento planificado el cual se lo ha
diseado en funcin a los parmetros que exige la flota vehicular de la
municipalidad, con la finalidad de conservar las unidades en buen estado,
alargando su vida til y evitando los tiempos de paro intiles. Como
complemento al programa TPM se realiza la propuesta de seguridad y
cuidado ambiental, mediante seales de seguridad y equipos de proteccin
individual para reducir los riesgos existentes; as como las directrices y
lineamientos para empezar a preocuparse por los residuos resultantes del
proceso de mantenimiento.

Astoyaure, Wilver (Lima, 2007) Mantenimiento de las toberas de inyeccin.

Es un estudio que se present en forma de proyecto de investigacin en
Instituto Jos Pardo.

El mantenimiento se cataloga como una de las funciones indispensables

para el correcto aumento de la productividad del automvil, as como
disminuir considerablemente el potencial dficit que se pueda presentar.
Las toberas de inyeccin se probaron a diversas acciones y a un tiempo
tentativo de uso para determinar la necesidad promedio del mantenimiento.
Procedimentalmente, es necesario acotar lo siguiente en cuanto a prueba
de presin de frenado:
(1) Instalar la tobera de inyeccin en el prueba toberas.
(2) Accionar la palanca del prueba toberas para inyectar combustible dos o
tres veces y purgar el aire de la boquilla.
(3) Empujar la palanca del prueba toberas lentamente hacia abajo.
(4) verificar la presin indicada cuando la tobera comienza a funcionar.
Asegurarse de que el valor medido corresponda con las especificaciones.

30
 Tambin se realiz pruebas de fugas, ajustes, armados y desarmados.
Se concluy, en el trabajo de campo que los vehculos que usan Toberas
de Inyeccin tienen desperfectos debido a un inadecuado servicio de
mantenimiento de sus componentes principales. La muestra considerada
fue 25 vehculos de transporte pesado que transitan de Lima a La Oroya.

Cuenca, Yul (2006) Puntos de servicio para el desmontaje de los Tubos

de Inyeccin. Informe de prcticas profesionales para obtener el ttulo
profesional de Tcnico en Mecnica Automotriz, Lima-Per.

Este trabajo fue de diseo exploratorio y emple instrumentos

observacionales as como una lista de atributos aunado a una lista de
cotejo. Determinado unos criterios debidamente sintticos y de gran valor
representativo, se revis los principales puntos de servicio para el
desmontaje de los tubos de inyeccin, hallando una serie de fortalezas y
algunas debilidades como en el momento del inicio, el cual muchas veces
no sigue los pasos cannicos y tambin en el perodo de refuerzo o
aseguramiento, lo que puede generar complicaciones en el empleo mismo
del aditamento. Se concluye que el desmontaje de los tubos de inyeccin
deben ser aplicados con un protocolo ms riguroso, con las herramientas
adecuadas a cada situacin y que debe haber rotacin en cuanto a la
aplicacin de la actividad.

Vega Balden, Luis (2005) El mayor rendimiento del sistema de

combustible AJM de la marca Audi modelo a4. Publicacin bibliogrfica
especializada. Este trabajo de investigacin present como problema
principal: Qu relacin tiene el uso del Sistema de Combustible Motor
AJM con el rendimiento del motor de un vehculo que consume petrleo
diesel? Adems, los componentes fueron: MOTOR.- AJM.El motor TDI de
1,9 ltr. Con sistema de inyector bomba ha sido desarrollado sobre la base
del motor TDI de 1,9 ltr. / 81 kW, sin .rbol intermediario. Adems, el
componente sistema de combustible; el combustible es aspirado del
depsito por medio de una bomba mecnica, hacindolo pasar a travs del
filtro de combustible, para ser impelido por el conducto de alimentacin en

31
la culata hasta los inyectores bomba. La cantidad de combustible que no se
necesita para la inyeccin se devuelve al depsito a travs del conducto de
retorno en la culata, un termosensor y un radiador de combustible.

El objetivo general fue Conocer el sistema de combustible de los

vehculos que consumen el petrleo diesel durante el ao 2007.Objetivo
especfico. Conocer la eficiencia y eficacia del Sistema de Combustible del
motor AJM de la marca Audi modeloA4.Proponer como modelo de uso,
para los carros petroleros, Sistema de combustible del motor AJM de la
marca Audi modelo A4.

Se concluy que el transporte es muy til para las personas de la

marca Audi A4 es un buen sistema para realizar varios trabajos. El sistema
de combustible de la marca Audi modelo A4 es eficiente y eficaz para los
autos.

Muoz Salazar, Jos Manuel (Lima, 2004). El mercado laboral y las

empresas modernas y el Instituto Superior Tecnolgico Pblico Jos Pardo.
Trabajo monogrfico en la Instituto Jos Pardo. Trabajo en el que se aplica
el mtodo emprico experimental y cuya finalidad es de tipo tecnolgico o
aplicativo. Se emplea como marco terico una amplia configuracin de
conceptos formado sobre la educacin tcnica en el pas, el aprendizaje
cooperativo, el tipo de empresas modernas, etc. Se emplearon los
instrumentos de ficha de entrevista y una ficha de observacin.

Se present como objetivo general, determinar el nivel de eficacia de la

tcnica didctica del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de habilidades
para la solucin de problemas de calidad total en los alumnos del sexto ciclo
del curso de organizacin empresarial de la carrera Electrnica del ISTP
Jos Pardo. En los problemas especficos se desmembr la variable
habilidad para comunicarse, tenindose entre estas el lenguaje verbal, tono
de voz, lenguaje corporal, escucha efectiva, confianza, iniciativa y sinergia.

32
 Se concluy que los alumnos que participaron en los equipos de trabajo
para la solucin de problemas de calidad, durante la aplicacin de la tcnica
didctica del aprendizaje cooperativo, han desarrollado habilidades de
trabajo en equipo que les permitir eficazmente lograr un desempeo
satisfactorio en el rol laboral asignado de las empresas modernas de Lima
Metropolitana.

Collao Montaez, scar (1997) en su libro Administracin y Gestin

Educativa, Per (pp 05),considera La formacin profesional de los futuros
educadores debe ser de carcter integral; es decir, en lo pedaggico y en
lo administrativo teniendo en cuenta que los aspectos administrativos
constituyen elementos bsicos que apoyan y permiten la consecucin de
los objetivos pedaggicos, es necesario que el docente conozca y maneje
los conceptos, definiciones y procedimientos propios de la administracin
pblica.

Pezo Paredez, Alfredo (2001) en su libro Reingeniera educativa

institucional en los centros de formacin profesional tecnolgica en el
Per, considera que la reingeniera educativa institucional, permite
interiorizar en lo directivos la comprensin, uso y manejo de los
principales instrumentos de gestin educativa institucional de manera que
estn aptos para el desarrollo de procesos educativos de calidad.

Chiroque Chunga, Sigfredo Factores exgenos y endgenos en la calidad

educativa (Lima, 1999) : estudio analtico-descriptivo en la modalidad
factorial, efectuado en el Instituto de Pedagoga Popular, sobre la base de
una muestra de instituciones educativas de Lima Metropolitana, con el
objetivo esencial de identificar el complejo bsico de factores que generan
o determinan la calidad educativa.

El autor concluy identificando siete factores exgenos y nueve

endgenos. Entre estos ltimos, se identificaron a su vez hasta siete
factores implicados en la categora desempeo docente: contenidos

33
educativos, uso racional del tiempo, textos empleados, actitud y
metodologa docente, evaluacin del aprendizaje, formacin
comunicacional y matemtica, as como tareas de refuerzo.

Cahuana Herrera, Rubn (Huancayo, 2006) Medicin de la productividad

educativa: un modelo TCC. Trabajo de investigacin ordinario para el
Instituto de la UNE. investigacin correlacional explicativa y aplicada, en la
que asumiendo el proceso educativo como un servicio y aplicando la teora
econmica de la productividad, as como el modelo matemtico TCC, se
estudia la productividad educativa de tres institutos superiores tecnolgicos
pblicos de la Regin Tumbes, con el propsito fundamental, entre otros,
de determinar el rendimiento del desempeo docente y su impacto en la
productividad educativa de estas instituciones.

Emplendose el anlisis estadstico de correlacin de Pearson, se hall

significatividad correlacional en el par de variables desempeo docente-
productividad educativa en las tres instituciones estudiadas, alcanzndose
niveles de 0.8, 0.8 y 0.9 respectivamente. Para las variables mtodo
pedaggico y materiales educativos, se hallaron menores ponderaciones y
significatividad.

Lvano Barrera, Natividad Factores de gestin innovadora y tradicional en

centros de educacin ocupacional que tienen influencia sobre el logro de
competencias por alumnas de Industria del Vestido en Puente Piedra
(Lima, 2005): Trabajo de investigacin ordinario para el Instituto de la UNE.
Con el propsito de contrastar factores de gestin innovadora y tradicional
con influencia en el logro de competencias de las alumnas de la muestra,
se realiz una investigacin de diseo descriptivo comparativo y
transversal, aplicndose instrumentos validados tales como listas de cotejo,
cuestionarios y fichas de entrevista, sobre una muestra de alumnos de 3
centros de educacin ocupacional.

Se hall que aquellos centros de educacin ocupacional que aplican

factores de gestin innovadora, presentan diferencias significativamente
favorables en el logro de competencias de las alumnas en relacin a
quienes aplican factores de gestin tradicional.

34
2.2. BASES TERICAS.

2.2.1. TEORAS GENERALES.

2.2.1.1. BASES EPISTEMOLGICAS.

La propia naturaleza cuasiexperimental de esta investigacin

condicion el hecho de que nuestra base epistemolgica fundamental
sea el enfoque positivista o su expresin actual, el neopositivismo. Esto
no constituye simplemente una eleccin superficial sino que determina
asumir una serie de consecuencias a lo largo de la investigacin, lo cual
en nuestro caso, se evidencia en los aspectos siguientes:

- Los objetivos, conceptos y mtodos se han asumido de manera

bastante determinstica, de modo similar al caso de las Ciencias
Naturales, en la medida que la tecnologa automotriz tiene el carcter de
ciencia exacta.

- Las normas lgicas del modelo explicativo que se ha seguido tambin

tienen similitud al de las ciencias matemticas, puesto que se sigue un
curso deductivo: teora modular general- mdulo alternativo de
matemtica-gestin pedaggica-muestra-observaciones-deducciones.
Esto significa el empleo caracterstico de una lgica hipottico-deductiva.

- Dada esta racionalidad, nuestros resultados tienden a tener una

apreciable validez externa, en tanto son aplicables a todos los casos
similares.

- Se considera, asimismo, que los datos obtenidos mediante el mtodo

hipottico- deductivo, son objetivos y demostrables.

35
- Tambin se asume que varios de los resultados hallados pueden ser
predecibles si se llegan a conocer adecuadamente los principios y el
marco conceptual que los rige.

- La realidad estudiada u objeto de estudio la asumimos como tangible,

evaluable, controlable, contrastable y predecible.

- El problema de investigacin surgi por la iniciativa del investigador; la

muestra fue seleccionada probabilsticamente; los instrumentos
diseados y la recoleccin de datos priorizaron los criterios de validez y
fiabilidad y el anlisis e interpretacin de datos se fundament en
criterios propios del anlisis estadstico cuasiexperimental.

Adicionalmente, se ha empleado algn sustento epistemolgico

de carcter interpretativo o hermenutico, sobre todo en el anlisis
terico, lo cual se evidencia en los siguientes aspectos:

- Asumimos la investigacin cientfica como un proceso que depende del

contexto social. Asimismo, se comprende la conducta humana como un
proceso complejo y diferenciado.

- Las teoras son relativas y tienden a su obsolescencia en el tiempo.

- Los problemas de investigacin tambin se valoran tomando en cuenta

su importancia para los grupos sociales; adems, los diseos de
investigacin, aunque pueden ser predeterminados, no se opone a que
sean abiertos y flexibles. La muestra tambin es predeterminada pero
puede ajustarse segn las exigencias de la investigacin y, si bien los
datos cuantitativos son vlidos, deben sujetarse a un enfoque terico
cualitativo para su adecuada interpretacin (Arvalo et al, 2001).

36
 El positivismo est estrechamente ligado a la tecnologa, en el
sentido de su rigurosidad. La tecnologa es conjunto de conocimientos
que involucra todos los campos que he tomado para este ensayo: la
experiencia, la tcnica, la ciencia, la innovacin, la invencin, el
descubrimiento, la informtica y el diseo, apuntando a la satisfaccin de
las necesidades, de los deseos y de los placeres del hombre. Tambin
se puede afirmar que la ciencia abarca todo lo anterior y es por eso que
la National Research Council deduce que La ciencia y la tecnologa se
diferencian en su propsito: la ciencia busca entender el mundo natural y
la tecnologa modifica el mundo para satisfacer necesidades humanas.
No obstante, la tecnologa y la ciencia estn estrechamente
relacionadas, se afectan mutuamente y comparten procesos de
construccin de conocimiento. A menudo, un problema tiene aspectos
tecnolgicos y cientficos. Por consiguiente, la bsqueda de respuestas
en el mundo natural induce al desarrollo de productos tecnolgicos, y las
necesidades tecnolgicas requieren de investigacin cientfica.

Se puede distinguir claramente que el positivismo acta de

manera directa en la ciencia y la tecnologa, porque van de la mano y
stas a su vez de la mano del positivismo y que los hechos son base de
la experiencia y la tcnica, que a su vez permiten que sean explicados
fenmenos mediante un mtodo cientfico para demostrar su veracidad.

Comte propici no admitir como cientficamente vlidos los

conocimientos que no proceden de la experiencia. El hecho es la nica
realidad cientfica, y la experimentacin y la induccin los mtodos
exclusivos de la ciencia. La realidad slo puede ser conocida y explicada
en funcin de sus causas mediante la investigacin de las leyes
constantes de coexistencia y sucesin entre fenmenos. Nuestros
conocimientos no pueden exceder las verdades establecidas en ese
nico terreno y por ese nico medio, cuando, por otra parte, no tenemos
tampoco necesidad alguna de ir ms all .

37
 A partir de siglo XX nace el problema que constituye la tecnologa
y la ciencia, es entonces cuando se da el dilema, todo lo que realiza la
ciencia y la tecnologa con base al positivismo es verdaderamente
tico?, esto tiene una respuesta, en ese entonces no se evidenciaban
los problemas ambientales que hoy vivimos, pero de igual manera el
positivismo nunca ha afirmado que todo lo verificable es bueno o malo,
nicamente que es real.

Al inicio del ensayo encontramos una frase de Augusto Comte El

Saber es poder, esta frase positivista nos afirma que el conocimiento
valido del ser humano nos permite hacer lo necesario para resolver esas
incgnitas de nuestro medio, es prcticamente lo que vemos en las
actuales competencias educativas y laborales, que se estructura en la
parte cognitiva que sera en este caso el saber y la parte expresiva que
sera el poder entendido como el hacer.

Ahora, con estos fundamentos se puede concluir que el

positivismo se ha basado en la tecnologa y la ciencia fundadas en la
observacin, el anlisis y la experiencia a partir de informacin obtenida
mediante la percepcin del ser humano y que durante toda su historia
estas dos han sido aceptadas por la humanidad al explicar los hechos,
las causas y dar la bases para nuevos conocimientos.

La evolucin del hombre, de la ciencia y la tecnologa basada en

el positivismo, ha sido establecida en un pedestal en la historia universal,
atendiendo a que todas sus invenciones, innovaciones y
descubrimientos han sido demostrables, medibles y lo ms importante
ha solucionado problemas reales que se presentan en la cotidianidad.

Si una disciplina o una actividad nacen de una ciencia o de un

conjunto de conocimientos cientficos y se basan el mtodo cientfico,
estas sern seguramente disciplinas positivistas, es el caso de la
informtica que nace de varias ciencias basadas en el positivismo.

38
 El positivismo tuvo una poderosa influencia como movimiento
filosfico en el continente europeo, en donde se origin a principios
del siglo XIX, as como en otras partes del mundo occidental,
incluyendo a todo el continente americano. De hecho, tal influencia
dur no slo a travs del siglo XIX sino que se extendi hasta la
primera mitad de nuestro siglo, cuando adopt la forma del
positivismo lgico, que examinaremos en el siguiente captulo.
Existen distintas variedades de positivismo, como el social, el
evolutivo, el poltico, el religioso y otros; adems, otras formas de
pensamiento de inters para nuestro tema, como el pragmatismo y
el instrumentalismo, tiene una clara relacin con el positivismo, por
lo que quiz sera mejor considerar este trmino como genrico. Las
caractersticas que comparten los diferentes tipos de positivismo son
principalmente tres: la fenomenologa, el nominalismo y el
reduccionismo. A ellas pueden agregarse el rechazo de los juicios
de valor y de los postulados normativos del campo de la ciencia, as
como de todas las entidades que no son susceptibles de examen
emprico objetivo. El positivismo restringe las actividades de la
ciencia exclusivamente a los hechos observables y a la
determinacin de las leyes de la naturaleza, que son las nicas
portadoras de conocimiento genuino. Quedan fuera conceptos como
causa, esencia, alma, trascendencia, valor, o Dios, pero tambin se
excluyen otras entidades hipotticas con arraigo cientfico, como
tomo, valencia, afinidad, o fuerza gravitacional.

Las fuentes filosficas principales del positivismo pueden

encontrarse en Francis Bacon y en los empiristas ingleses, pero
sobre todo en los filsofos de la Ilustracin. Adems, el clima cultural
de la poca, con la gran ola de optimismo que trajo la Revolucin
industrial del siglo XVI y los primeros triunfos de la tecnologa,
favoreci que el positivismo se transformara en un proyecto
universal para la vida humana, exaltando a la ciencia como la
verdadera fuente de la tica, de la poltica y hasta de la religin.
Debido a su adopcin del concepto de progreso universal necesario

39
e inevitable, el positivismo se relacion con otro movimiento
filosfico importante en el siglo XIX, el idealismo absoluto de Hegel,
por lo que tambin puede considerarse como parte del
romanticismo. Con todo el inters que el positivismo tuvo y todava
tiene como movimiento filosfico, en ste y en el prximo captulo
slo nos referiremos a su participacin en la historia del mtodo
cientfico.

Las caractersticas de la modernidad y del pensamiento positivista

son:

-La razn y el conocimiento har libre a las personas.

-Existe una confianza en la ciencia y en el progreso obtenido con ella.

-La tcnica resolver los problemas del ser humano.

-Las grandes esperanzas de este periodo descansan en la ciencia

(obtener las certezas de verdades absolutas en la vida) y en la tcnica
(ayudar a las personas en aspectos como el trabajo, el transporte, la
locomocin, etc.).

-Existe un optimismo moral/racionalista, basado en la creencia de que

los problemas se resolvern con, y gracias al conocimiento.
-Progresivamente la importancia del pensamiento sobre los aspectos
emocionales, la intuicin, lo subjetivo de pocas anteriores
(romanticismo) va siendo sustituido por lo racional, lo objetivo y lo
tangible.

-Se comienzan a rechazar todas las legitimaciones de cualquier tipo

basadas en Dios. La divinidad y la creencia religiosa o espiritual
adquieren un papel secundario en la tica moderna.

-Se sustituye la confianza divina por la confianza en la razn humana

para resolver los problemas ticos, polticos y epistmicos.

40
Se pueden definir tres caractersticas bsicas en la modernidad o triada
moderna:

-La presencia de la razn a todos los niveles de la persona: tico,

religioso, poltico, econmico, cultural, laboral, social, etc.

-La aparicin de la tcnica como herramienta de ayuda y de aplicacin

del conocimiento de la ciencia en beneficio y progreso de las personas.

-La ciencia como fuente de conocimiento y de respuesta para todas las

dudas e incertidumbres del ser humano. Con el tiempo la propia ciencia
desarrollara su propio mtodo de obtencin del conocimiento y de los
mecanismos para su validacin y as determinar que se considera como
conocimiento vlido.

Lo ms destacado es la aplicabilidad de los conocimientos

obtenidos por las ciencias, a travs de la tecnologa. Esta surge como
algo til para la sociedad. Es esa utilidad social lo que determinar la
aceptacin, en el futuro, de las diferentes disciplinas de la ciencia. La
aceptacin social comienza a cobrar importancia, como indica Moya
Cantero en su obra La disputa del positivismo en la filosofa
contempornea: La autoridad de la verdad es la autoridad de la
sociedad. Si bien es cierto que a principios del siglo XIX el mundo
tecnolgico y el de la investigacin cientfica estaban separados, fue su
unin posterior, por un lado la episteme (conocimiento) y por el otro la
techn (tcnica) la que propulsara la industria, la ciencia y la tecnologa
en la edad moderna. A pesar de la crisis que sufrieron las creencias y el
pensamiento moderno a principios del siglo XX (tras la Gran Guerra al
ponerse en duda la beneficencia de la tecnologa y el conocimiento) su
influencia persisti. Montero seala que mientras en la fsica se
aceptaba que lo nico posible por asegurar era que nada era seguro y
se renunciaba a la explicacin y se centraba en la descripcin de la
naturaleza, otras disciplinas siguieron desarrollndose bajo un
paradigma moderno-positivista. As lo seala Snchez Ron, al crecer su
tecnificacin y la complejidad de sus tcnicas y mtodos de estudio,

41
siendo la tecnologa a finales del siglo XX un elemento imprescindible en
las ciencias de la salud.

Si bien es cierto que desde su aparicin en la modernidad, la

cultura, las ideologas, las creencias y la sociedad han cambiado, su
influencia permanece a todos los niveles y en todas las disciplinas de la
ciencia. An hoy es posible identificarlas en la enfermera y en la
aplicacin de cuidados dentro de un medio sanitario orientado hacia la
curacin y basado en un mtodo de obtencin del conocimiento y en un
paradigma positivista racional que influye incluso en su relacin con la
persona enferma y su familia.

La duda respecto a determinados modelos y paradigmas de la

ciencia y de algunos de sus axiomas fundamentales por autores como
Thomas S. Khun, Lakatos, Foucault, ha generado un estado de
incertidumbre en la ciencia. Ha provocado un movimiento revisionista de
los fundamentos y modelos tericos que daban significado y sentido a
las diferentes disciplinas desde la fsica, la astronoma y la qumica,
hasta la historia, la sociologa y la enfermera. La revisin de los
fundamentos tericos de la enfermera, de sus influencias, de las
corrientes de pensamiento que la guan, los paradigmas existentes,
como obtiene el conocimiento enfermero que le es propio, sus fuentes y
los mtodos para conseguirlas son aspectos que en la actualidad han
cobrado de nuevo una importancia vital a nivel educativo ya que en
funcin de la formacin impartida y en qu preceptos se base, la visin
que la futura enfermera tendr de ciertos elementos, proceso salud-
enfermedad, la persona y la familia, el cuidado, el entorno y ella misma,
estar condicionada y determinada variando la capacidad de identificar y
resolver problemas mediante la aplicacin de los cuidados.

42
2.2.1.2. BASES PSICOLGICAS.

Nuestro fundamento psicolgico constituye un sistema en el cual

los paradigmas cognitivo, ecolgico y humanista resultan determinantes,
expresndose en los siguientes aspectos:

- El aprendiz es un ente activo y posee dominio del ambiente. Se le

considera como un dinmico agente de logro educativo.

- El aprendizaje ocurre mediante el esfuerzo activo del aprendiz por

comprender el ambiente y darle significacin.

- El conocimiento consiste en un corpus organizado de estructuras

mentales y procedimientos, as como en cambios en la estructura mental
del aprendiz, originado por las operaciones mentales que realiza,
proceso en el cual va adquiriendo gradualmente las nociones de
nmero, cantidad, espacio, forma geomtrica, etc.

- El aprendizaje requiere el uso del conocimiento previo para

comprender nuevas situaciones y modificar tales estructuras para
interpretar las nuevas situaciones, actuando como sistemas cada vez
ms complejos y abstractos.

- Se debe atender la interaccin entre personas y su entorno

profundizando en la reciprocidad de sus acciones, orientndose a una
comprensin cada vez mayor de los mdulos.

- El proceso de enseanza aprendizaje es interactivo y continuo,

posibilitando una combinacin multilateral entre los diferentes mdulos y
los alumnos que trabajan dichos mdulos.

- Se debe analizar el contexto del aula como incluido por otros contextos
y en permanente interdependencia, centrndose en todo momento en el
aprendizaje.

43
- Es esencial la relacin entre las caractersticas de los estudiantes y los
ambientes donde viven, lo cual implica condiciones adecuadas para la
concentracin mental de sus alumnos y su involucramiento en la praxis
pedaggica.

- Los seres humanos tenemos una potencialidad natural para aprender

en general, as como disposiciones especializadas que pueden
desarrollarse como es el caso del aprendizaje de la matemtica.

- No se puede ensear a otras personas de modo directo sino slo

facilitar su aprendizaje, por cuanto cada uno tiene su particular estilo de
aprender, en este caso, la matemtica.

- Un aprendizaje es significativo si la materia es percibida por los

alumnos como algo importante para sus propsitos. Por lo tanto, se debe
partir de la realidad misma para construir los mdulos alternativos,
gestndose un vnculo indisoluble con el alumno que vive en dicho
contexto.

- La mayor parte del aprendizaje significativo se adquiere cuando el

aprendiz est activamente involucrado, sobre todo en el caso del
aprendizaje de la matemtica, donde los contenidos estn altamente
interconectados y est constituida por contenidos abstractos que
requieren gran dosis de concentracin para su comprensin.

- El aprendizaje incluye todas las potencialidades del aprendiz, es decir,

sus ideas, actitudes, acciones, etc., deben converger con todas las
facultades del aprendiz, tales como la atencin, memoria, abstraccin,
imaginacin, aplicacin, prediccin, sntesis, etc.

- La independencia, creatividad y autoconfianza se facilitar cuando la

autocrtica y la autoevaluacin son ms importantes, por lo que las
diversas fases de aplicacin del mdulo adquieren unidad.

44
- El aprendizaje ms til socialmente en el mundo actual, es el aprender
a aprender, lo que significa una apertura a la experiencia y nuestro
involucramiento en el proceso de cambio. (Rodrguez et al, 1998, 25).

El humanismo es el respeto a las diferencias personales y al

entorno. Su preocupacin reside en rescatar valores de respeto,
solidaridad, libertad, responsabilidad y tolerancia, en una sociedad llena
de tecnologa y competencia. El humanismo ha tenido varios episodios y
significados a travs de la historia, por ejemplo, el Renacimiento es un
proceso que se verifica en Europa en el siglo XIV, y se manifiesta en
primer lugar en el Sur. El Renacimiento es una nueva actitud vital frente
al mundo, a la vida, a la sociedad y a la cultura. (Colegio24hs, 2004, p.
5). Asimismo, ...la poca de esplendor humanstico se ubica en Francia
en el siglo XVI. Como en Alemania e Italia, la imitacin de los clsicos, el
culto a las lenguas muertas, el estudio de los manuscritos antiguos, la
edicin de las obras maestras de la literatura greco-latina, constituyen
las actividades por excelencia de los eruditos.

En la actualidad, en esta poca de gran objecin

antiglobalizadora, de economa de mercados agresivos, de
manifestaciones anticapitalistas, en donde se puede decirse que hoy en
da la pobreza en trminos absolutos est decayendo en muchos pases,
sin embargo, es una realidad que en trminos relativos la distancia entre
pases pobres y ricos se hace mayor.

Se ha advertido que hoy en da el mundo no se halla dividido en

bloques ideolgicos como ocurriera al final de la segunda guerra mundial
pero s que se divide por la tecnologa entre aquellos pases que pueden
llamarse tecnolgicamente innovadores (Amrica del Norte, buena parte
de los pases de Europa, Japn y Australia) y aquellos que estn
tecnolgicamente excluidos (frica, con excepcin de Sudfrica, Asia y
Rusia, y buena parte de Amrica Central y Sudamrica). (Altarejos,
2004).

45
 As pues, frente al discurso capitalista es justo originar un discurso
que avive la importancia de la sociedad civil, o si se quiere del
humanismo cvico, la sociedad civil debe alertar sobre los excesos del
capitalismo. El humanismo es la alternativa necesaria para contrarrestar
la deshumanizacin y la desnaturalizacin que engendra el capitalismo.

El humanismo debe influir en el sector educativo para promover el

desarrollo de las ciencias y el arte (enfocadas como factores de
transformacin social), exorcizando en stas la idea de una sociedad
integrada por fabricantes, vendedores y consumidores. Asimismo, este
movimiento, exige un replanteamiento de las decisiones de los Estados,
el cual deber de promover e implantar reformas educativas que
respondan a las exigencias y retos de un Mundo globalizado.

El progreso de una sociedad no se debe medir por su tecnologa o

su competitividad, ms bien el progreso debe traducirse como bienestar
individual y social. El paradigma humanista se opone a la concepcin del
Positivismo, el cual hace una canonizacin ideolgica del hombre
capitalista, fabricante y poseedor de objetos, de la sociedad tecnolgica
y competitiva. La historia humana se reduce a la produccin, a la lucha
del poder y al avance cientfico deshumanizado. (Surez, 1991). La
bsqueda del hombre por el respeto a los dems, implica valorar su
entorno, involucra resistirse a ser un hombre capitalista (un hombre o
mujer monstruosa y plaga del mundo, depredador de la naturaleza).
Frente al discurso capitalista es necesario un discurso que active la
importancia del humanismo cvico que alerte sobre los exuberancias del
capitalismo. Una consecuencia de la injusta valoracin de la tecnologa
en la educacin es la deshumanizacin. La tecnologa en la educacin
no debe buscar exclusivamente insertar a personas en el mercado
laboral, adems debe de tener como objetivo primordial promover la
enseanza de valores necesarios para un bienestar individual y comn.

46
 En la era de la informacin, los medios de comunicacin juegan
un papel determinante, impactan de forma profunda a la sociedad actual
y proponen nuevos procesos de interaccin informativa para conocer los
sucesos del Mundo que nos rodea. Sin embargo, es importante sealar
que dicha interaccin debe de ser crtica para lograr as una mejor
asimilacin del contenido o contenidos de la informacin.

Entonces, el humanismo podr aprovechar el impacto de los

medios de comunicacin y las nuevas tecnologas para la conformacin
de los valores y actitudes de nuestros nios, nias, jvenes y adultos.

El paradigma humanista podr contribuir a que los medios de

comunicacin y la tecnologa educativa se pronuncien para la
conformacin de los valores y actitudes de nuestros nios, nias y
jvenes. En la actualidad, el principal marco de referencia son los
medios de comunicacin que se conforman como cronistas del momento
y aparecen como signos de explicacin imprescindibles para conocer y
comprender lo que est sucediendo dentro y fuera del entorno cultural.

Si los medios de comunicacin es el veneno que produce el

capitalismo, el estudio de stos nos permitir construir el antdoto, el
estudio de los medios de comunicacin en la sociedad contempornea
se convierte as en una necesidad para los educadores. Se plantea la
urgencia de realizar un estudio crtico y una formacin especfica en este
sentido. La educacin con enfoque humanista permitir asumir nuevas
perspectivas y exigencias ante las nuevas circunstancias tecnolgicas.

47
2.2.1.3. BASES PEDAGGICAS.

Todo trabajo de investigacin como este, que tiene en sus dos

variables bajo estudio elementos de carcter sustancialmente
pedaggico, ha tenido que poseer desde sus inicios un slido sustento
pedaggico.

En nuestro caso, estas han correspondido a dos vertientes

bastante reconocidas en el mbito de la especialidad educativa, que son:

- La Escuela Activa: que incluye principios como el activismo, vitalismo,

criticidad, responsabilidad, globalizacin, paidocentrismo, libertad,
espontaneidad, democracia, flexibilidad, intuitividad, autodescubrimiento
y autodisciplina.

Una sumaria revisin del pensamiento pedaggico de sus

representantes como Rousseau, Froebel, Rude, Ferrire, Dewey,
Pestalozzi, Spencer, Key, Encinas, Claparede, Decroly, Montessori,
Freinet, Cousinet y otros, bastarn para evidenciar que el ideario comn
que los une, es el paradigma aprender haciendo, lo cual es esencial en
cualquier praxis pedaggica centrada en el aprendizaje de la matemtica
y de la gestin pedaggica en el aula y que algunos especialistas lo
expresan mediante el lema segn el cual la matemtica se aprende
operando realidades y problemas, adquiriendo un carcter
eminentemente intuitivo.

- La escuela socializadora y colectivista: que propicia la educacin en

grupos, equipos o a la manera de microsociedades como en Claparede,
Rude, Natorp, Dewey y otros.

48
 Adicionalmente, en materia pedaggica general, tambin nos
sustentamos en otros fundamentos de importancia.

- Pedagoga no directiva y humanista: que propone respeto al desarrollo

original del nio, su autonoma, creatividad, autoconfianza,
autorrealizacin y aspectos afines sustentados por Rogers, Maslow y
otros.

- Educacin horizontal, en confianza, Escuela interactiva y ecolgica:

que proponen interactividad, un adecuado clima socioemocional, un
ambiente sano y apto para el desarrollo socioeducativo, como lo
consideran Deci, Goleman, Harris, Hameline, Good y otros. (Rodrguez
et al, 1998).

- Educacin compensatoria: que concibe que las instituciones educativas

deben actuar compensando las desigualdades generadas por el sistema
y eliminando o atenuando efectos negativos como en el caso de la
contaminacin de los nios por plomo, tal como lo sostienen
Mayordomo, Coll y otros. La compensacin tambin se da en la
aplicacin de los mdulos, enfatizando el apoyo a los grupos de alumnos
ms rezagados.

- Elementos bsicos del paradigma pedaggico cognitivo, sobre todo en

su versin vygotskiana: aprendizajes como entes activos, dominacin del
ambiente, autoconstruccin de saberes, aprender a aprender, empleo de
mediadores, el factor lingstico, zona de desarrollo prximo, influencia
sociohistrico cultural, etc.

49
 La escuela activa introduce un paradigma que incorpora una
pedagoga fundamentada en la relacin del educando con el medio y/o
con la naturaleza, esta concepcin educativa tiene su gnesis en el
pensamiento de Rousseau. Jaime Jaramillo, seala como la"educacin
conforme a la naturaleza" proviene como una idea fuerza en el
planteamiento de Rousseau, como la educacin que sigue el
desenvolvimiento natural del nio, acorde a su proceso
evolutivo/progresivo a travs de las diferentes edades. Pero la idea de la
naturaleza en este pensamiento discurre a partir de tres significados:
primero, un significado teolgico, la naturaleza es la obra primigenia
sencilla y armnica de Dios; segundo, un concepto de historia natural,
como el medio en el que el hombre lleva su vida instintiva, sin las
contradicciones que le han creado la cultura y la vida en sociedad; y,
tercero, la acepcin psicolgica, como la naturaleza del hombre,
conjunto de rasgos psicolgicos del hombre en todos los tiempos.

La reflexin de Ovidio Decroly sobre el proceso formativo

considera: "Lo que ms importa ser conocido por el nio es l mismo en
primer lugar", asimismo postula: los conocimientos que deben encabezar
un programa son los que sugiere "el concete a ti mismo"; despus de
este conocimiento, hay otro que sigue lgicamente: es el mundo, el del
medio en que el nio vive. El programa pedaggico de Decroly, segn lo
seala en su mtodo, puede condensarse en cuatro puntos: El
programa debe tender a la unidad, en el sentido que todas sus partes
han de relacionarse entre s formando un todo indivisible; El programa
debe facilitar la individualizacin, si se desea que el mayor nmero de
nios alcancen el fin que se haya propuesto. Todo ser humano debe
poseer un mnimo de conocimientos que le permitan comprender las
exigencias de la vida en sociedad, las obligaciones que le impone y las
ventajas que de ello resultan; en una palabra, que lo pongan en situacin
de adaptarse a la sociedad gradualmente; Favorecer el desarrollo
integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y social
en los que el nio debe pasar su existencia.

50
 Un concepto particular de Decroly es pensar el proceso educativo
segn los intereses del educando, entendiendo que en el proceso de
actividad mental del nio (observacin, asociacin, expresin) el inters
constituye la fuerza que lo estimula. Propone aplicar un "Programa de
ideas asociadas basado sobre el inters del nio", este programa
contempla dos campos de conocimiento: 1-el conocimiento por parte del
nio de sus necesidades, distinguiendo como necesidades primordiales
(alimentacin, lucha contra la intemperie, defensa contra los peligros,
actuar y trabajar solidariamente, recrearse y mejorar) y 2-conocimiento
del medio, en funcin de la satisfaccin de esas necesidades. Examina
todos las dimensiones de este medio: familiar, escolar, social y natural.
Con respecto al conocimiento del medio, establece una distincin entre:

a. La accin favorable o desfavorable del medio sobre el individuo; b. la

reaccin del individuo sobre el medio, especialmente la apropiacin de
este a sus necesidades."

En efecto, Decroly, en el conocimiento de la relacin del hombre

con el medio, a partir de un proceso educativo adecuado a los intereses
de los nios, reconoce como el proceso vital desarrolla una relacin con
el medio y la satisfaccin de necesidades est signada por una
naturaleza que prodiga recursos y un hombre que demanda o utiliza. En
este pensamiento se advierten el reconocimiento de la relacin entre el
hombre y su medio natural y de la interaccin entre ellos, de tal forma
que no slo considera la accin del medio sobre el hombre, sino
igualmente la accin antrpica sobre la naturaleza.

El "Programa de una escuela en la vida", necesita el examen de

un dominio fundamental "el conocimiento de las condiciones del medio
natural y humano en que vive, del que depende y sobre el cual debe
actuar, para que estas necesidades, estas aspiraciones, estos fines, ese
ideal sean asequibles, despus realizados y esto sin perjuicio de una
preparacin para comprender ampliamente las necesidades, las
aspiraciones, los fines y los ideales de la humanidad, las condiciones de

51
su adaptacin y los medios de cooperar con ella, de ser consciente e
inteligentemente solidario".

La relacin del hombre con el medio es atravesada por el

concepto de adaptacin, es as como plantea: "La vida, ya lo he dicho,
implica la adaptacin a las condiciones del medio. Adaptarse es
conformar la existencia a estas condiciones de tal manera que resulte de
ello el mayor bien y el menor mal posible para el individuo y el grupo"(8).

En este proceso de adaptacin reconoce el efecto favorable o

desfavorable y recproco de la relacin hombre-naturaleza y a la vez
asigna un peso especfico al hombre como ser individual, sin
desconocer, la mencin del nio como ser social y la formacin
orientada hacia la relacin con el medio la conduce a la socializacin.

El Programa Internacional de Educacin Ambiental, asimismo

determina como el conocimiento en torno a la relacin entre el hombre y
el medio ambiente compromete un reconocimiento de los intereses o
necesidades, no obstante introduce un nuevo enfoque global e
integrador, tendiente a lograr una relacin equilibrada y armnica, desde
una perspectiva de interaccin del hombre con el medio, como
integrante del complejo sistema ambiental, de esta visin se deriva como
objetivo fundamental de esta educacin hacer que los individuos y
colectividades lleguen a captar la complejidad del ambiente, atendiendo
las interrelaciones de las dimensiones biolgicas, fsicas, sociales,
econmicas y culturales.

El pensamiento globalizador puede integrarse al conocimiento del

medio, en la medida que

"La actividad globalizadora forma un puente entre la actividad

instintiva y la actividad inteligente superior; est indicado recurrir a ella,
sobre todo en el perodo de transicin que va desde la educacin
maternal a la educacin por procedimientos lgicos y abstractos; puede
ser aplicada no slo en la iniciacin de las tcnicas (lectura, escritura),

52
sino tambin en aquellas ramas del conocimiento relativas a la
naturaleza y al hombre (ciencias naturales, historia y geografa) y a la
expresin de los conocimientos." De estos planteamientos, se concluye
que la pedagoga activa sobre el medio; parte de la observacin de
realidad compleja y global, a partir de la experiencia sensorial , con la
asociacin significativa de los elementos integrantes (causa, efecto;
espacio tiempo) se realiza un anlisis y apropiacin, que luego es
expresado como una traduccin del pensamiento.

La tecnologa est ligada a la Escuela Activa, pues se concreta en

los productos tecnolgicos que responden a demandas de la sociedad: a
diferencia de la ciencia que busca el conocimiento peroque no crea
cosas, la tecnologa crea productos (bienes, procesos o servicios).

EI proceso tecnolgico es, en ltima instancia, un acto de

creacin. En el caso de la produccin dc objetos la tecnologa se
aproxima ms al arte que a la ciencia, como vehiculizador del impulso
creador humano, pero a diferencia de la obra de arte, en la que, como
planteo general. no existe una preintencionalidad de obtener un
resultado determinado de antemano, el objeto tecnolgico responde a
demandas bien definidas. Es esencialmente utilitario, racional, responde
a necesidades y ha sido concebido y realizado mediante una accin
concreta.

La creacin tecnolgica es la sntesis de recursos y

conocimientos, pero si bienes una sntesis formal tambin es una
sntesis temporal el tiempo est indisociablemente unido al objeto
tecnolgico. EI tiempo no condiciona la existencia el valor de las leyes
cientficas, que pueden permanecer Inmutables durante largos perodos.
mientras que no sucede Lo mismo con la tecnologa y sus productos que
dependen del tiempo y varan fundamentalmente a lo largo del mismo.
Se puede hablar de tiempo tcnico. Es decir que a la relacin que hemos
planteado entre las necesidades deseos, por un lado, y los recursos por
otro, como condicionantes del hecho tecnolgico, hay que agregarle el

53
 factor tiempo, la solucin correcta de un problema tecnolgico, es la
solucin posible en un momento dado, y no una solucin ideal pero
perdida en el tiempo; como tampoco un proyecto hermoso pero
irrealizable.

Jams en su historia la sociedad humana estuvo tan condicionada

por los desarrollos tecnolgicos, jams dependi tanto de la tecnologa
como en el mundo de hoy; dentro de ese contexto los avances
tecnolgicos plantean expectativas muchas veces total mente dismiles,
desde quienes piensan en un crecimiento sin lmites que permitira todos
nadar en la abundancia; o los que sin ser tan exageradamente
optimistas confan en un futuro promisorio, con un enriquecimiento de la
calidad de vida, resultado de los progresos cientfico-tecnolgicos; hasta
los que ven en esos progresos una deshumanizacin del hombre y un
futuro incierto debido, entre otras causas, a la degradacin del medio
ambiente y al agotamiento de los recursos no renovables, y adems con
la espada de Damocles de una autodestruccin casi total.

2.2.1.4. BASES SOCIOLGICAS

La teora sociolgica que nos ha servido de fundamento, es la

teora de la accin, la misma que propone la descripcin adecuada de
las motivaciones y de las causas que promueven la accin de una
poblacin. En este caso investigativo, la teora de accin se aplic en el
hecho o efectos de la aplicacin de un programa informativo sobre
mquinas y herramientas, infiriendo de todo el proceso, las motivaciones
y causas de los resultados arrojados.

Nuestro fundamento terico sociolgico, la teora de la accin,

enfatiza que su aplicacin ayudar a la codificacin del conocimiento
concreto existente, y esto puede hacerse suministrando hiptesis
generalizadas para la reformulacin sistemtica de hechos e ideas,
adems de constituir una gua para la investigacin; por medio de la

54
codificacin podremos localizar y definir ms exactamente las fronteras
de nuestro conocimiento y de nuestra ignorancia. La teora de la accin
tambin permite el control de las distorsiones de observacin e
interpretacin, que son fomentadas por la departamentalizacin de la
educacin e investigacin en campos tecnolgicos como la mecnica
automotriz.

La teora sociolgica de la accin puede contemplarse como un

particular paradigma epistemolgico centrado en lo intencional y
relacional del sujeto. En algunos momentos histricos el sujeto se
puede presentar diluido por lo que en su auto-comprensin es
definido como postmoderno.

La teora de la accin parece presentarse como un til criterio

cognitivo para analizar el pensamiento de socilogos y pensadores de
diferente extraccin. Esta teora puede profundizar en las motivaciones y
causas de las deficiencias propias de la identidad nacional de ciertos
sectores de la poblacin peruana. Las acciones de coincidencia, la
oposicin y la crtica de Parsons, Habermas y Goffman en las
confrontaciones de la teora de la accin permiten dar luz a tericos con
frecuencia olvidados. Por otra parte, la teora de la accin se debe a
autores quizs muy citados, pero muy raramente estudiados (Bateson,
Garfmkel y Maffesoli), a autores olvidados (Homans y MacIver), y a
autores en apariencia distantes de la sociologa (Becker). Sin embargo,
no faltan marcos originales sobre algunos clsicos (Schtz y
Dahrendorf).

Las variables que son relevantes en el estudio bajo la teora de la

accin, son de diferente ndole, desde individuales hasta colectivas. As,
la teora general de la accin considera bsicas las siguientes variables:

- Personalidad: Proviene de los atributos individuales y de las

motivaciones psicolgicas para la accin social.

55
- Sistema social: est asociado a la estructura en la cual se desarrollan
las acciones humanas.

Sistema cultural: Formado por las ideas y creencias vigentes en la

sociedad, los smbolos expresivos y las orientaciones de valor.

Sistema orgnico: Encargado de brindar energa a los restantes

sistemas.

As como el individuo mantiene ideas y creencias que promueven

determinadas acciones, en la sociedad existen conocimientos e
informacin que conforman el sistema cultural promoviendo a su vez las
distintas acciones individuales.

La cultura y el sistema social influyen sobre las actitudes

individuales, mientras que los individuos influyen sobre el sistema social
y sobre la cultura. Para Parsons, la accin es la unidad elemental de la
cual se ocupa la Sociologa e involucra los siguientes elementos:

El actor que cumple la accin.

Una finalidad hacia la cual se orienta la accin.

Una situacin inicial de la cual se desarrollan nuevas lneas de accin,

en las cuales tenemos las condiciones ambientales sobre que el actor no
tiene posibilidad de control y los medios sobre los cuales tiene
posibilidad de control.

Una orientacin normativa de la accin que lleva al actor a preferir

ciertos medios en lugar de otros, basndose en el sistema moral vigente
en la sociedad. Tambin puede haber orientaciones valorativas que
conducen la orientacin dependiendo de una escala de valores
subjetivos.

56
 Relacionado a esto, podemos afirmar que Habermas propone un
modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de
racionalidad que estn en juego simultneamente: la racionalidad
sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero
donde el mundo de la vida representa una perspectiva interna como el
punto de vista de los sujetos que actan sobre la sociedad, mientras que
el Sistema representa la perspectiva externa, como la estructura
sistmica (la racionalidad tcnica, burocratizada-weberiana, de las
instituciones) (Jung, 2004).

Habermas estudia a la sociedad como un conglomerado de

sistemas complejos, estructurados, donde el actor desaparece
transformado en procesos (sistema-racional-burocrtico); y por otro lado,
tambin incluye el anlisis sociolgico que da primaca al actor, como
creador. Habermas, en su Teora de la Accin Comunicativa, refiere que
al elegir un determinado concepto sociolgico de accin, nos
comprometemos con determinadas presuposiciones ontolgicas, tales
como la existencia de una realidad para transformarla, la interaccin
social en planos jerarquizables, la necesidad del dilogo, etc.

Segn Gadamer, las intuiciones se desarrollan en el espacio que

media entre el texto o artefacto objetivo y el marco subjetivo de
referencia que el intrprete aporta. La comprensin es el resultado de la
interaccin entre el texto objetivamente existente y la subjetividad del
intrprete. Esta interaccin no se produce si el intrprete selecciona sin
ms lo que en el texto confirma sus propios prejuicios. Por tanto, los
prejuicios han de ser puestos en juego, en vez de tratar de lograr un
estado libre de sesgos, porque la interaccin creativa entre el texto y el
intrprete arranca de la experiencia de la incapacidad para ajustar el
texto al marco de referencia que se le imponga. A partir de esta
experiencia, el intrprete se abre al texto y a la emergencia de nuevas
intuiciones.

57
 Lo que contrasta la tendencia de ajustar el significado del texto a
los prejuicios del intrprete es la conciencia de modos alternativos de
interpretarlo. El intrprete se ve obligado a poner en tela de juicio su
interpretacin inicial al tomar conciencia de interpretaciones alternativas.
La interpretacin inicial se contrasta frente a la evidencia del texto en el
contexto del dilogo acerca de la validez de las interpretaciones
alternativas.

Stenhouse deca que se pueden derivar lgicamente principios

docentes del objetivo educativo de la "comprensin". Esta afirmacin,
fundamento de su modelo de proceso de diseo curricular, slo puede
entenderse en trminos de un proceso que tenga en cuenta la
"comprensin" como objetivo educativo. Cuando se considera este
objetivo como producto extrnseco del aprendizaje, la seleccin de las
estrategias docentes se rige de acuerdo con las cuestiones referentes a
su eficacia causal para lograr el objetivo, ms que por su coherencia
lgica con el mismo.

2.2.2. BASES TERICAS ESPECFICAS SOBRE EL PROGRAMA

INFORMATIVO SOBRE MQUINAS Y HERRAMIENTAS

2.2.2.1 CONCEPTO.

Una aproximacin primaria al concepto de Programa Informativo,

nos permite asociarlo a las nociones de taller, mdulo y otros. De este
modo, podemos hacer las siguientes formulaciones:

- Es una proporcin que se considera perfecta entre las dimensiones de

los elementos de un sistema.

58
- Es un modelo que se repite en una serie de cosas iguales y que quiere
prescribir teora y prctica bsica.

- Es un elemento que puede combinarse de distintas formas con otros

semejantes para formar una unidad.

- Es una magnitud que sirve de medida o tipo de comparacin en

determinados clculos; es decir, para saber el grado de conocimiento de
los alumnos, por ejemplo.

- Es cada uno de los elementos o unidades que forman un sistema

general.

De todo lo anterior, emanan cuatro conceptos claramente delineados

de lo que se propone como Programa Informativo de mquinas y
herramientas:

a). Programa Informativo de mquinas y herramientas en sentido

estricto:
Es una propuesta innovadora de didctica de la Fuerza Motriz
caracterizado por su unidad, coherencia, secuencialidad y racionalidad y
orientado al logro de ventajas comparativas de calidad en su enseanza
aprendizaje en un nivel, ciclo y grado de estudios especficos.

b). Programa Informativo de mquinas y herramientas en sentido

estructural:
Es un elemento unitario de una propuesta sistemtica de didctica
de la especialidad de Fuerza Motriz, caracterizado por su integralidad,
contextualidad y heuristicidad, constituyendo un complejo autosuficiente
para el dominio de un contenido terico prctico especfico, por
ejemplo, las herramientas para evaluacin del automvil.

59
c). Programa Informativo de mquinas y herramientas en sentido
funcional:
Es la funcin combinatoria que presentan las unidades de una
propuesta didctica innovadora de la especialidad de Fuerza Motriz,
caracterizada por su continuidad, retroalimentacin, metodicidad y
ludicidad, por lo que se asume que puede tener efectos beneficiosos en
la calidad y rapidez del aprendizaje.

d). Programa Informativo de mquinas y herramientas en sentido

integral:
Es una propuesta innovadora de didctica de la Fuerza Motriz de
carcter global, completo, lgico y autosuficiente que surge como una
propuesta crtica de los procedimientos hipottico deductivos
ortodoxos, cuestionando su mecanicismo, reduccionismo, fragmentacin
y aislamiento de la vida prctica diaria, postulando ms bien una
secuencia de bloques didcticos unitarios altamente sistemticos,
metdicos, secuencial y contextualizado.

Este ltimo concepto, puede traducirse de modo ms elemental,

asumiendo que el Programa Informativo de mquinas y herramientas, es
la organizacin secuencial de un tema sobre algn aspecto
especifico del conocimiento que desarrolla los contenidos en forma
radial, lgica y coherente, en el marco de procedimientos
metodolgicos definidos y en el nivel primario dirigido a los alumnos
que han tenido debilidades en sus aprendizajes y logros de
competencias abordadas anteriormente (Alaa, 2001).

La Fuerza Motriz es una actividad vieja y polivalente. A lo largo

de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos.
Fue un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los
sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se consider como un medio
de aproximacin a una vida ms profundamente humana y como camino
de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Fue utilizado como
un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medioevo.

60
Ha sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del
universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una magnfica gua
del pensamiento filosfico, entre los pensadores del racionalismo y
filsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de creacin de
belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los mecnicos de
todos los tiempos (Arrieta, 2000).

Por otra parte, la Fuerza Motriz es una ciencia intensamente

dinmica y cambiante, es decir est en constante modernizacin. De
manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos y an en su
propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello
sugiere que, efectivamente, la Fuerza Motriz no puede ser una realidad
de abordaje sencillo.

El otro miembro del binomio educacin-tcnica, no es tampoco

nada simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo
ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la
sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la
cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos
personales y materiales que en el momento se puede o se quiere
disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera
asignar, las que pueden ser extraordinariamente variadas.

La complejidad de la Fuerza Motriz y de la educacin sugiere que

los tericos de la Mecnica, y no menos los agentes de ella, deban
permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos
que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de la
situacin global venga exigiendo.

La educacin, como todo sistema complejo, presenta una fuerte

resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable
persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los organismos
vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una
capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias
ambientales (Chilton,1994).

61
 En la educacin tcnica a nivel internacional, apenas se habran
producido cambios de consideracin desde principios de siglo hasta los
aos 60. A comienzos de siglo haba tenido lugar un movimiento de
renovacin en educacin matemtica, lo cual afecta la educacin motriz
o tcnica, gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa
figura del gran matemtico alemn Felix Klein, con sus proyectos de
renovacin de la enseanza media y con sus famosas lecciones sobre
Matemtica elemental desde un punto de vista superior (1908). Tambin
otros estudiosos ejercieron gran influencia a partir de 1927, como Rey
Pastor, quien public, en su Biblioteca Matemtica, la traduccin al
castellano de diversas obras matemticas (Arrieta, 2000).

En los aos 60 surgi un fuerte movimiento de innovacin. Se

puede afirmar con razn que el empuje de renovacin de aqul
movimiento, a pesar de todos los desperfectos que ha trado consigo en
el panorama educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de
llamar la atencin sobre la necesidad de alerta constante sobre la
evolucin del sistema educativo en reas tcnicas a todos los niveles.
Los cambios introducidos en los aos 60 han provocado mareas y
contramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy da, podemos
afirmar con toda justificacin que seguimos estando en una etapa de
profundos cambios.

Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios muy

profundos en la enseanza de reas tcnicas como la Fuerza Motriz. Por
los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica
sigue realizando por encontrar moldes adecuados est claro que vivimos
aun actualmente una situacin de experimentacin y cambio (Asmus,
1991).

El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la "tcnica

moderna" trajo consigo una honda transformacin de la enseanza,
tanto en su talante profundo como en los contenidos nuevos con l
introducidos. Entre las principales caractersticas del movimiento y los
efectos por l producidos se pueden contar los siguientes:

62
 - Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas,
especialmente en lgebra.

- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin,

contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos
esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la
fundamentacin a travs de las nociones iniciales de la teora de
conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es fcilmente
alcanzable.

- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran

detrimento. La geometra es, en efecto, mucho ms difcil de
fundamentar rigurosamente.

- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia

natural fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que
la geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por
ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de
nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede ofrecer
a este nivel elemental.

En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios

introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la
geometra por el lgebra, la matemtica elemental(asociado a tcnica)
se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La
patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas
consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros programas,
defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las personas que
realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede decir que los
inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada "matemtica
moderna" superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba
pensado conseguir como el rigor en la fundamentacin, la comprensin
de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la
matemtica contempornea (Asmus, 1991).

63
 Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos
casos vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las
tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms
adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza tcnica por
parte de la comunidad internacional.

Los aos 90 y el siglo XXI presente no han sido menos fecundos

en tendencias innovadoras de didctica de la Fuerza Motriz, pudiendo
mencionarse cuatro de ellas:

- Incorporacin de tendencias ldicas en la enseanza aprendizaje de

la tcnica motriz elemental, en un intento de hacerla menos tensa y
rida, as como ms accesible y recreativa.

- Incorporacin de tendencias modulares en la enseanza aprendizaje

de la tcnica motriz, en un intento de darle mayor globalidad,
consistencia, secuencialidad, continuidad y coherencia.

- Incorporacin de la relatividad didctica en cuanto a la aceptacin de

diversos mtodos para llegar al mismo resultado, as como la
incorporacin de nuevos contenidos como la geometra fractal, los
modelos iterativos por computadora, etc., para optimizar las
performances en educacin motriz.

- Enfoques de carcter heurstico o de autodescubrimiento, en el cual el

alumno mismo crea y disea sus propios problemas, descubriendo por s
mismo los mtodos y tcnicas de su resolucin (De Castro, 1990).

64
 Las mquinas y herramientas requieren de una especializacin y
sobre todo aptitudes y actitudes especficas. Algunas de estas pueden
mencionarse, tales como:

-Tienen capacidad de observacin y paciencia para analizar diferentes

sistemas mecnicos.

-Siempre les ha gustado desarmar juguetes, artefactos y otros equipos

con el fin de conocer sus partes y su sistema de funcionamiento.

-Les gusta experimentar y aplicar nuevos conocimientos fsicos y

motrices para reparar equipos de combustin interna.

-Tiene capacidad de concentracin para generar soluciones prcticas a

problemas de funcionamiento de un equipo.

-Desarrollan habilidad manual y aguda ubicacin espacial.

Las carreras universitarias preparan para ejercer una profesin y

la especialidad de la mecnica automotriz, aparte de dominar con
profundidad las mquinas y herramientas de la mecnica automotriz, se
estar preparado para desempearte en actividades como:

-Organizar y controlar los programas logsticos de operacin y

mantenimiento de unidades automotrices de una organizacin.

-Reconocer las fallas mecnicas, elctricas y electrnicas de diferentes

mquinas automotrices para luego diagnosticar su solucin.

-Arreglar fallas mecnicas, elctricas y electrnicas de los diversos

sistemas automotrices.

-Elaborar manuales de explicacin para operar herramientas e

instrumentos de medicin.

-Elaborar planos tcnicos de mecanismos mecnicos, elctricos y

electrnicos que se requieran en unidades automotrices.

65
-Dar fe del cumplimiento de las especificaciones tcnicas establecidas
por los fabricantes.

-Implementar diversos programas de seguridad industrial.

-Manejar equipos de diagnstico de funcionamiento de los sistemas de

un vehculo.

2.2.2.2. CARACTERSTICAS.

Una visin a la vez analtica y global del Programa Informativo de

mquinas y herramientas, al margen de su carcter constructivo de la
cual se derivan otras caractersticas que se vern posteriormente,
presenta un conjunto de rasgos didcticamente peculiares que son las
siguientes:

Sistematicidad:
Porque todos los componentes del Programa constituyen parte de
una totalidad, que es precisamente el Programa.

Metodicidad:
Cada una de las instancias del Programa informativo se asocia a
procedimientos generales especficos.

Unidad:
Tanto el Programa en su conjunto como cada una de sus
instancias son indivisibles y carecen de eficacia didctica aisladamente.

Compatibilidad:
Cada uno de los componentes del mdulo debe ser
estructuralmente funcional entre s.

66
Integralidad:
Esto significa que el Programa en su conjunto tiende a ser
autosuficiente desde el punto de vista didctico, es decir, no requiere
necesariamente de complementos.

Secuencialidad:
El Programa est diseado algortmicamente, lo cual significa
que el orden de sucesin no debera ser alterado significativamente para
cierto propsito dado.

Contextualidad:
La forma de aplicacin del Programa depende de las
caractersticas espacio temporales del caso.

Retroalimentacin:
En todo el proceso de aplicacin del Programa, es posible
incorporar ajustes y correcciones al modelo.

Continuidad:
El Programa no presenta vacos de principio a fin, constituyendo
una totalidad didctica compacta.

Heuristicidad:
El Programa otorga al aprendiz gran posibilidad de
autodescubrimiento.

Ludicidad:
Se tiende en varios pasajes del desarrollo del Programa
Informativo de mquinas y herramientas.

Racionalidad:
A lo largo de todo el Programa se evidencian dos matrices
racionales: la analtica (cada tema se divide en subtemas) y la inductiva
(se evoluciona de lo ms simple a lo ms complejo).

67
Innovacin crtica:
Los cambios que se incorporan en el Programa surgen como
contrapartida de la enseanza aprendizaje ortodoxa o mecanicista.

Segn el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular (Ministerio de Educacin, 2005), un Programa Informativo se
caracteriza por constituir:

Secuencias de actividades pertinentes para tratar un

contenido especfico.

Un desarrollo de capacidades especficas de su rea.

Una posibilidad de sistematizacin y refuerzo de aprendizajes

especficos.

Una duracin ms breve que la unidad de aprendizaje y el

proyecto.

Adems, (Torre, 2000) sostiene que el Programa, al ser

retomable, supone que una vez que se alcanzan los objetivos
trazados, es posible continuar con otros afines, por lo cual puede
realizarse en dos das o una semana, o por el contrario, extenderse a
lo largo de un mes, de un trimestre o hasta de un ao.

68
 Otra caracterstica es su estructuracin, la que puede ser
as:
- Nombre
- rea
- Temporalizacin
- Contenidos especficos
- Capacidades y actitudes e indicadores

CAPACIDADES INDICADORES

- Desarrollo metodolgico

ACTUVIDADES ESTRATEGIAS MATERIALES

- Evaluacin. (Tincopa, 2006).

Asimismo, tambin se puede decir que las caractersticas de los

Programas, tienen estrecha relacin con su orientacin cognitiva,
constructivista y comunicativa funcional (Arrieta, 2000). Entre ellas,
destacamos:

La progresin analtica e inductiva en las estrategias, desde las ms

simples a las ms complejas.

El trabajo parte siempre del conocimiento previo y de las experiencias de

los estudiantes, el que se confronta con nuevos desafos o
conocimientos. En este caso, el alumno o alumna debe validar o
cuestionar sus conocimientos, en el dilogo que presuponen los
procesos comunicativos y de aprendizaje.

Todo el proceso est basado en el rol activo del alumno o alumna y el

profesor debe asumir la funcin de orientarlo a travs de la proposicin
de actividades y del manejo de las distintas variables que inciden en l.

69
As, el aprendizaje del alumno ser autnomo y se evitar la
memorizacin.

Para la realizacin de todas las actividades se utilizan reactivos

conocidos, como son los tems de seleccin mltiple, pregunta con
respuesta breve, completacin, etc. Destacamos esto para acentuar que
cualquier aprendizaje no se mejora con actividades absolutamente
originales sino que con una nueva visin, con conocimientos
actualizados sobre las competencias cognitivas que deben activarse y
con la disposicin de los profesores y profesoras para cambiar antiguos
esquemas (Lionnais, 1962).

Como es ya por todos sabido, la matemtica es la ciencia que

resulta ms difcil de aprender y de ensear, (de gran trascendencia en
la Fuerza Motriz) es decir, es la ms ardua para alumnos y maestros
(nos referimos a los docentes de primaria, secundaria y superior,
quienes no poseen una especializacin en el conocimiento y en la
enseanza de la matemtica sino que sta es una materia ms, entre
otras tantas a impartir). Es, conjuntamente con la enseanza de la
lengua oficial, la que social y curricularmente est considerada como la
ms importante -puesto que ella est en la base, conjuntamente con la
computacin, de la sociedad tecnolgica actual- y, vinculado a esto, es
la de mayor prestigio pues, por lo general, se asocia el xito de un
alumno en la misma con su "inteligencia" y calidad de "buen estudiante",
a la vez que, a futuro, se le pronostica que tendr ms y mejores
oportunidades de empleo.

La educacin matemtica es, pues, muy importante para todos.

Pero, siendo as, cabe preguntarse a qu se debe el fracaso y el
rechazo, por parte de los educandos y los educadores y cules deben
ser los hilos con los cuales comenzar a tejer la didctica de la
matemtica.

70
 La perspectiva cultural propuesta por Bishop, 2002, parece
ofrecer un buen punto de partida, quiz porque nos otorgan
racionalidad en nuestro lugar de profesores al confirmarnos aspectos
que son, gracias a la experiencia docente, por todos ya conocidos.

Nos detendremos, nicamente, en lo que este autor considera

son tres cuestiones fundamentales: el currculum de la matemtica en
la educacin primaria, la "enseanza impersonal" y el recurso de los
libros de texto (Edy, 1995).

El currculum de la matemtica que durante aos ha prevalecido

en muchos pases influidos por la cultura occidental, ha estado
fuertemente orientado hacia la tcnica, es decir, a la adquisicin de
procedimientos, mtodos, habilidades, reglas, y algoritmos donde "la
prctica hace la perfeccin". Un currculum de esta naturaleza presenta
a la matemtica como una materia en la que lo importante es "hacer" y
no, pensar, reflexionar. De esta manera, la matemtica no es vista
como una forma de conocer, de aprender sino, ante todo, de "adoptar
el procedimiento adecuado", de "usar el mtodo correcto de solucin",
de "seguir las reglas y obtener la respuesta correcta", es decir,
"ejecutar la tcnica". Un currculum orientado de esta manera no
permite que el estudiante desarrolle una postura crtica y, por lo tanto,
no es, como tal, educativo; tan slo entrena. No se quiere decir con
esto que en el cumplimiento del mismo no sea necesario pensar, sino
que es una forma de pensar muy restringida y limitada que -agregamos
nosotros- al distorsionar y hacer perder de vista la importancia y utilidad
del pensamiento matemtico, ocasiona la prdida de sentido a quienes
participan en su enseanza y aprendizaje (Hamm,1985).

Una segunda caracterstica de la matemtica en la escuela es,

segn este autor, lo que l llama el "aprendizaje impersonal", es decir,
la idea de que el aprendizaje que cada alumno debe realizar es
independiente de la persona del aprendiz. Esto es algo propio del

71
sistema de educacin matemtica que, lgicamente, no est
desvinculado del punto anterior. Lo importante es que el alumno
aprenda lo que establece el currculum, por lo que ha de aprender
ciertas verdades matemticas que son las que aqul indica. As las
cosas, en estas clases de matemtica no interesan los puntos de vista,
las opiniones, ni los sentidos personales -esto es, "las conexiones que
hacemos entre las ideas, (de las cuales) slo algunas sern los
sentidos y las conexiones matemticas acordadas, compartidas y
'oficiales' "- que el alumno traiga a la situacin como vivencias
matemticas del contexto cotidiano. Mucho menos importa el tipo de
persona que el aprendiz es, ni su estilo de aprendizaje, si es alguien
que se apoya en su memoria visual o si prefiere recorrer los caminos
de la lgica (Lexus, 2003).

Lo dicho para el alumno, puede hacerse extensivo al maestro.

De esta manera, la educacin matemtica, al desconocer estos
sentidos personales, "despersonaliza" el aprendizaje.

Relacionado con el currculum y con la enseanza impersonal,

se halla el tercer aspecto: la enseanza centrada en el libro de texto.
Es ste un punto en el que se ha insistido mucho desde diversas
instancias educativas: el libro de texto ha de servir de gua para
"abordar una propuesta de trabajo en el aula. Sin embargo, es el
maestro el encargado de traducir una propuesta en accin y es el
alumno quien trabajar concretamente con el material indicado". El libro
de texto no debe convertirse nunca en una "biblia" que controle tanto al
maestro como al alumno limitando su creatividad en la construccin de
sus propias actividades y propuestas. En cuanto al estudiante,
debemos tener claro que ningn libro de texto por s solo es educativo:
ste debe ir acompaado de un ambiente humano clido,
intelectualmente estimulante y que lo involucre, y de un maestro
formado en la claridad de los objetivos educativos que persigue
(Senati, 2000).

72
 Una vez expuestas algunas de las caractersticas que adopta la
enseanza de la matemtica en la cultura occidental, podremos
retomar el hilo inicial de estas reflexiones: Cmo tender el puente
entre lo que parece ser un discurso rgido de verdades objetivas y lo
que sucede al interior de cualquier saln de clases (de tipo occidental)
en el que los aprendices son nios? Cmo hacer ms vivencial, ms
humano y, en definitiva, ms educativo, el aprendizaje de la
matemtica? (Gerschler, 1985).

La respuesta no es nica, ni universal, pues cada maestro ha de

construir sus "puentes" apoyado en su experiencia y en la de otros, en
las propuestas -propias y de otros-, y en los materiales que tiene a su
alcance; ya que, tampoco es novedad, que no hay dos maestros ni dos
nios iguales, y cada uno, sea docente o alumno, es un creador de
sentidos que trae a la situacin educativa una dimensin personal:
desde su familia, desde su historia, desde la cultura del hogar y la de la
comunidad. Todo lo cual, los har participar en una experiencia
educativa matemtica que ser, tambin, muy particular (Miralles,
1990).

2.2.2.2.3. TEORA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE AL

PROGRAMA INFORMATIVO
Mltiples son las teoras que estudian el cerebro humano y el
sistema nervioso central en general, que dejan evidencia de su
estructura y funcionamiento a favor en circunstancias particulares de un
programa, taller o mdulo. Aparte de la teora de las inteligencias
mltiples, ya la psicologa gestltica haba acuado el trmino gestalten
como paradigma de funcionamiento molar o modular del cerebro en
funcin de aprendizaje.

73
 Tres expresiones de stas teoras neurolgicas y del cerebro,
sealaban:

a). La existencia no de uno sino de tres cerebros, transversalmente

hablando, que funcionaban como mdulos interconectados: cerebro
reptlico (primitivo y fisiolgico), cerebro lmbico (emocional) y neocrtex
cerebral (intelectual).

b). La inteligencia trirquica: sostenida por Stemberg, 1985, segn la

cual toda inteligencia est compuesta de tres elementos que actan
modularmente: componente (con cunta eficiencia se procesa
informacin), experiencial (cmo se enfoca las tareas novedosas y
comunes) y contextual (cmo nos relacionamos con nuestro ambiente).

c). Todo el funcionamiento cerebral tiene carcter modular: holstico,

hemisferial, reas, centros, locus, etc.

Basndose en estas teoras y evidencias, es que los tericos del

aprendizaje disearon como alternativa a las teoras mecanicistas y
fragmentarias del aprendizaje, la teora modular del aprendizaje, que da
sustento a nuestra propuesta.

En principio, se puede definir el mdulo de aprendizaje como un

recurso didctico diseado por el profesor para lograr el desarrollo de
competencias de diverso orden. Integra diferentes estrategias y
conocimientos a travs de la participacin activa del profesor y del
alumno, quienes motivados por un propsito comn desarrollan
actividades en un tiempo determinado, las cuales son evaluadas y
retroalimentadas permanentemente. El Programa promueve, adems, la
metacognicin del proceso de aprendizaje.

74
 Ha sido de inters el estudio de los estilos de aprendizaje, es
decir, las maneras diferentes como los individuos se acercan y dan
sentido a los contenidos de informacin. La teora de la inteligencias
mltiples del americano Howard Gardner, facilita una respuesta: la
informacin esta codificada en varios sistemas simblicos que forman
una parte integral de las inteligencias mltiples. Existen varias teoras
del cerebro y modelos de la mente. Tradicionalmente se ha
considerado la mente humana como un sistema unitario de
aprendizaje general. Una mente mediante la cual aplicamos
situaciones tcnicas, matemticas, fsicas, psicolgicas o sociales.
Estas teoras son de naturaleza geogrfica, biolgica, epistemolgica,
antropolgica, sociolgica, computacional y sistemtica (Ministerio de
Educacin, 2003).

En 1983, el filsofo y lingista americano Jerry Fodor public La

modularidad de la mente, cuyo objetivo es analizar la condicin, la
estructura y arquitectura del cerebro, con la idea que la mente es un
conjunto de procesos, sistemas y mdulos especficos
especializados en un tipo de conocimiento y procesamiento de
informacin. Postula que los procesos perceptivos ms el lenguaje
estn organizados en mdulos innatos con propsitos especiales
denominados sistemas de entrada (Haya de la Torre 2000).

Las teoras de las inteligencias mltiples es una teora modular

que propone una nueva manera de entender y desarrollar la
inteligencia. Gardner plantea la hiptesis de que el cerebro humano
procesa informacin no de una sola manera, sino de ocho. Todos
los humanos tienen ocho inteligencias: lingstica, lgico matemtica,
espacial, musical, cintico corporal, interpersonal, intrapersonal y
naturalista, pero difieren en el grado en el que las manifiestan.
Gardner salt de la psicologa a la educacin poniendo en prctica
su teora. Los sistemas simblicos y la cultura son ncleos para la
teora de Gardner, que forman una parte integral de lo que es la
inteligencia humana. La habilidad de los seres humanos para

75
emplear sistemas simblicos en la expresin y comunicacin de
significados los distinguen de otros organismos. Igualmente
importante es la cultura. Gardner propone que es muy instructivo
observar cmo los nios resuelven problemas y qu inteligencias
emplean y cmo pueden mostrar su comprensin a travs de
productos elaborados (Imperial, 1990).

Dando por vlida la teora de Gardner, por qu enseamos

como si todas las personas aprendieran de la misma manera? La
teora de las inteligencias mltiples indica que los alumnos poseen un
amplio espectro de habilidades y por consiguiente debemos
educrselas. Las inteligencias mltiples es una forma de posibilitar
oportunidades de acceso a los estudiantes, a un abanico de
inteligencias y crear una educacin personalizada. Esta teora en el
mundo educativo no es novedad, ya que hay publicaciones sobre
el tema en la educacin primaria (Lpez, 1999).

2.2.2.4. ANTECEDENTES

La historia del automvil est identificada plenamente en

diferentes etapas en las cules podemos ir observando detenidamente
como se ha producido el perfeccionamiento desde lo ms remoto hasta
la actualidad. Las etapas en que se divide la historia del automvil son:
Prehistoria, Edad antigua,media y moderna. Edad moderna: Es la poca
en la que actualmente estamos viviendo, aqu se efectan las creaciones
de los grandes complejos que al principio presentaba la industria
automotriz. Y partiendo de la idea de Henry Ford, se crearon grandes y
renombradas fbricas automotrices tales como General Motors, Citroen,
Opel, etc, las cules trabajando en conjunto logran producir niveles
indescriptibles de vehculos, lo cual permiti tambin mejorar la calidad
en todo sentido y todo este proceso que viene desde tiempos remotos
hasta nuestros das resalta a simple vista. Hoy no solamente tenemos
autos movidos por combustible sino tambin encontramos autos

76
adaptados a gas domstico, autos que trabajan con la energa solar. En
definitiva, el automvil antes que ser un lujo es un instrumento necesario
en la vida cotidiana de todo ser humano.

La historia del automvil est identificada plenamente en

diferentes etapas en las cules podemos ir observando detenidamente
como se ha producido el perfeccionamiento desde lo ms remoto hasta
la actualidad.

Las etapas en que se divide la historia del automvil son:

Prehistoria, Edad antigua,media y moderna.

PREHISTORIA:

En este periodo se dan los primeros pasos e inventos de la

industria automotriz. El primer invento fue la mquina de vapor, uno de
los primeros motores descubiertos por la humanidad; pero los
automviles movidos a vapor no constituyeron una solucin aceptable, y
as en el paso de la historia se lo consider como un experimento
imposible de progreso.

A travs de este primer experimento se da inicio a un trabajo en

los motores a explosin, en base a este trabajo se construye una planta
motriz de autos. Barsanti, Daimler, Otto y Lenoir consiguieron
progresivamente el perfeccionamiento del motor, y cuando lo lograron, lo
primero que hicieron fue aplicar directamente a un coche de caballos,
lgicamente, eliminando a los animales. Se haba dado el primer paso.

77
EDAD ANTIGUA:

En este periodo encontramos al automvil compuesto no

solamente de un motor con sus cuatro ruedas, tenemos ya elementos
mucho ms complejos tales como la direccin, el tren de transmisin, la
suspensin, los frenos, etc.

Los primeros constructores de estos vehculos "modernos" son

entre otros: Panhard, Daimler y Peugeot. En conclusin, en esta poca
hubo mucho desarrollo en la tecnologa del automvil.

EDAD MEDIA:

Desde aqu el automvil entr a una etapa definitiva, lo que

faltaba era slo darle el toque final, perfeccionamiento. Pero an exista
un pequeo "gran problema", su precio; era demasiado elevado debido a
la gran cantidad de piezas difcil de fabricarlas. Es por esto que despus
de tantos inventos y experimentos, el automvil result ser el trabajo de
los pobres para beneficio de los ricos.

Las casas automotrices de ms renombre en esta poca fueron

Mercedes Benz, Fiat, Rolls Royce y la Hispano Suiza. Estas fbricas
tenan ya la frmula de construir automviles que brindaban confort y
seguridad al usuario y lo ms importante, permita movilizarse de un
lugar a otro en mucho menos tiempo que cuando se utilizaban los
coches de caballos; lo que no saban era cmo producir automviles a
precios moderados para que la gente pueda comprarlos.

Y quien hizo posible todo este sueo fu el norteamericano Henry Ford,

quien cre el modelo "Ford T", con lo cual logra abaratar el precio del
automvil y as darle popularidad.

78
EDAD MODERNA:
Es la poca en la que actualmente estamos viviendo, aqu se
efectan las creaciones de los grandes complejos que al principio
presentaba la industria automotriz. Y partiendo de la idea de Henry Ford,
se crearon grandes y renombradas fbricas automotrices tales como
General Motors, Citroen, Opel, etc, las cules trabajando en conjunto
logran producir niveles indescriptibles de vehculos, lo cual permiti
tambin mejorar la calidad en todo sentido y todo este proceso que viene
desde tiempos remotos hasta nuestros das resalta a simple vista.

Hoy no solamente tenemos autos movidos por combustible sino

tambin encontramos autos adaptados a gas domstico, autos que
trabajan con la energa solar. En definitiva, el automvil antes que ser un
lujo es un instrumento necesario en la vida cotidiana de todo ser
humano.

2.2.2.5. TEORAS DE LOS PROGRAMAS

La teora de los programas es todas las descripciones y

caracterizaciones que respaldan a la inclusin de instrumentos
aplicativos en el proceso de una investigacin cientfica. Esto es similar
cuando mencionamos a un elemento que busca transformar u optimizar
una variabnle a la vez de validar su validez y consistencia interna. De
este modo, existen programas de comprensin lectora, programa s de
fortalecimiento de autoestima y en este caso, un programa informativo
de mquinas y herramientas en la especialidad de Mecnica Automotriz.

El concepto de programa de investigacin fue bastante tratado por

Lkatos, quien en torno a este tema mantiene una posicin crtica tanto
frente a Kuhn como a Popper, porque intenta unir la interpretacin
metodolgica de Popper con la necesidad planteada por Kuhn de
conocer la historia y el desarrollo de una ciencia, mediante el anlisis de
programas desarrollados. En palabras de Blaug: Lakatos es menos duro

79
con la ciencia que Popper, pero mucho ms duro que Kuhn, y se siente
siempre ms inclinado a criticar la mala ciencia con la ayuda de una
buena metodologa que a evaluar las especulaciones metodolgicas
recurriendo a la prctica cientfica, Los Programas de Investigacin
Cientfica, forman el concepto fundamental de la aportacin
metodolgica de Lakatos.

El concepto de programa de investigacin de Lkatos surge

como consecuencia de una respuesta a las crticas que Popper formul
a las ideas sobre los paradigmas de Khun (Caibano y Gonzalo, 1995).
Este autor, el filsofo de la ciencia ms importante a juicio de
Feyerabend, consciente de la dificultad de realizar el falsacionismo
ingenuo y de la necesidad de incluir hiptesis ad hoc para el avance
cientfico, se aleja de Popper sealando que para la comparacin de
teoras hay que verificar el contenido factual excedente y no analizar si
posee ms falsadores que otra. Para Lkatos (1970) las teoras que
constituyen un programa de investigacin pueden presentar cambios
progresivos o cambios degenerativos. Una cadena de teoras T1, T2,
... es progresiva si satisface las siguientes condiciones:

- Tn tenga un contenido emprico excedente sobre Tn-1, Tn predice

hechos nuevos, improbables e incluso prohibidos por Tn-1.

- Tn explique el xito previo de Tn-1, todo contenido no refutado de Tn-1

est contenido en Tn.

- Tn tenga corroborado algo o todo el exceso de contenido.

Si no ocurre lo anterior, el cambio es degenerativo. Este giro es
importante porque exista un problema, ya comentado por Kuhn, sobre la
inconmensurabilidad de paradigmas (teoras), pero este problema no es
debido a los propios paradigmas sino a la falta de un objetivo comn con
el que medirlos y, en este caso, Lkatos unifica el objetivo en el
concepto de contenido excedente. Pero la clave no est solo en
proponer un nuevo objetivo para comparar teoras, sino que adems

80
elude la cuestin de la validez del conocimiento actual centrando la
atencin en ver porqu existe y si est creciendo o no, como seala
Lkatos (1981): En ciencia aprendemos de la experiencia no la verdad (o
probabilidad) ni la falsedad (o improbabilidad) de las teoras, sino el
progreso y degeneracin empricas, relativos a los programas de
investigacin cientfica (P.I.C). Por programa de investigacin cientfica
entiende una configuracin de teoras interconectadas, ninguna de las
cuales se considera totalmente autnoma por lo que es difcil descartar
teoras individuales sin hacer referencia al programa de investigacin
como un todo.

Por otra parte, si nos centramos en la metodologa de los

programas de investigacin, ha de subrayarse que Lkatos (Lkatos y
Musgrave, 1975) considera que las ms grandes realizaciones
cientficas son programas de investigacin que pueden ser evaluados en
trminos de cambios progresivos y cambios degenerativos de
problemas; y las revoluciones cientficas consisten en un programa de
investigacin que pasa a suceder a otro -superndole en progreso-. Para
l, la unidad bsica de evaluacin no debe ser una teora aislada o
conjunto de teoras aisladas, sino un programa de investigacin con un
ncleo aceptado por convenio y con una heurstica positiva que define
problemas, traza las lneas generales de la construccin de un cinturn
protector de hiptesis auxiliares, prev anomalas y las convierte
victoriosamente en ejemplos, todo ello segn un plan preconcebido.

Segn Lkatos (1976) un programa de investigacin no es ms

que un conjunto de reglas metodolgicas, heurstico positivas unas y
heurstico negativas otras, que nos definen cules son los senderos a
seguir y cules los problemas a evitar para la elaboracin de nuevas
teoras.

De esta forma, en un programa de investigacin se pueden

distinguir dos elementos principales: un ncleo, elemento caracterstico
del programa especificado por la heurstica negativa, e irrefutable por

81
decisin metodolgica de sus protagonistas, y un cinturn protector en el
que se desarrolla una serie de hiptesis auxiliares y se realizan las
adaptaciones precisas. Es este cinturn protector de hiptesis auxiliares
quien tiene que resistir el peso de las contrastaciones e irse ajustando y
reajustando, o incluso ser sustituido por completo, para defender el
ncleo que de ese modo se hace ms slido. Un programa de
investigacin tiene xito si todo esto lleva a un cambio de programas
progresivo; no tiene xito si lleva a un cambio de problemas
degenerativo.

En la metodologa de los programas de investigacin cientfica

(MPIC) las revoluciones cientficas no se analizan como cambios
bruscos, que deca Kuhn, sino como el reemplazamiento progresivo de
PIC. La aparicin de anomalas no invalida los PIC mientras tengan
fuerza, es decir, no sean eliminados por otros con mayor contenido
excedente. Por tanto el nmero de anomalas no es el elemento crucial
en la comparacin de teoras o programas, sino que la evaluacin
requiere la comparacin con otro cuyo ncleo central sea incompatible y
de ello se valorar, como se ha comentado, el contenido excedente
suplementario.

Para este autor la ciencia en su conjunto puede ser considerada

como un enorme programa de investigacin dotado de la regla heurstica
de Popper de disear supuestos que tengan ms contenido emprico
que sus predecesoras: La historia de la ciencia es la historia de los
programas de investigacin, ms que la historia de las teoras*.

De esta forma Lakatos propuso una nueva teora que describi

como falsacionismo sofisticado, que gira en torno al concepto de
programa de investigacin frente al falsacionismo ingenuo que
considera a las teoras cientficas aisladamente y exige su rechazo
cuando no estn de acuerdo con la realidad. Lakatos rechaza las
consideraciones aisladas de las teoras como instrumentos para realizar
evaluaciones cientficas. Lo que se debe evaluar son grupos de teoras

82
con ms o menos relacin o programa cientficos de investigacin, que
Lakatos define como: Reglas metodolgicas: algunas nos dicen las
rutas de investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa), y
otras, los caminos que deben seguirse (heurstica positiva) (Lakatos,
1989.).

Por tanto Lakatos divide el programa en dos partes: la heurstica

negativa y la heurstica positiva. La heurstica negativa de un
programa es su ncleo central o ncleo firme, los enunciados muy
bsicos que sostienen todo el edificio no sometindose al proceso de
falsacin. En cambio, la heurstica positiva constituye el contenido de
investigacin del programa, es ms fcil de contrastar y conduce a la
formulacin de otros conceptos y teoras descritas como el cinturn
protector. Por tanto, el ncleo central puede sobrevivir a refutaciones,
mientras el resta est abierto al rechazo o mejora. Siguiendo a Lakatos:
El cinturn protector de hiptesis auxiliares debe recibir los impactos de
las contrastaciones y para defender al ncleo firma, ser ajustado y
reajustado e incluso completamente sustituido (Lakatos, 1989, pg.66).

El ncleo central est referido al conjunto de teoras centrales

que renen los logros ms notables en ese campo de conocimiento. El
cinturn protector comprende el conjunto de hiptesis auxiliares
destinadas a ser sometidas a contraste con los hechos, con la
posibilidad de que resulten refutadas.

Lakatos distingue dos tipos de programas de investigacin:

progresivos y denegerativos. Un programa de investigacin cientfico
ser calificado de progresivo si las sucesivas formulaciones del
programa suponen un aumento de su contenido emprico con respecto a
la formulacin anterior y adems este aumento de contenido resulta
contrastado con la realidad. La caracterstica fundamental de los
programas degenerativos es que brindan soluciones a posteriori,
tratando de acomodarse a cualquier hecho ya observado. De acuerdo
con el criterio comentado, un programa de investigacin no se considera

83
cientfico de forma perpetua, sino que es provisional y puede pasar, a
medida que se descubren nuevos hechos, de la fase progresiva a la
degenerativa y viceversa. Para Blaug (1985), tendramos de esta forma
un criterio de demarcacin entre ciencia y no ciencia que adems es
histrico, puesto que incluye la evolucin de las ideas en el tiempo.

Para el profesor Garca Martn (1984) en los propsitos de

Lkatos se ha de sealar la integracin de la obra de Popper de las
crticas provenientes de la nueva filosofa de las ciencias, en especial las
efectuadas por Khun. As, de Popper desarrolla la idea sobre la
sustitucin constante de unas teoras antiguas por otras nuevas. Este
principio de proliferacin lo integra con el concepto kuhniano de ciencia
normal, a fin de explicar la inercia de las teoras a ser sustituidas hasta
que surgen las anomalas. Con estos elementos, Lkatos confecciona un
esquema de progreso de la ciencia a travs de la historia. Estas ideas
las desarrolla a travs de programas de investigacin cientfica, similar al
paradigma de Kuhn, como alternativo al de teora; de lo que se deduce
que es una sucesin de teoras y no una teora dada la que se evala
como cientfica o pseudocientfica.

Segn Gines Inchausti en un intento de aproximacin cabra

decir que: la ciencia normal, a la que Kuhn se refiere avanza dentro de
un programa de investigacin, que la actividad de los cientficos de esta
etapa, orientada a la resolucin de problemas dentro del paradigma se
corresponde con la existencia del llamado cinturn protector de Lkatos.
Tambin puede entenderse que la transicin de una poca de ciencia
normal a una situacin de crisis, en terminologa de Kuhn, se
corresponde con la transicin de un programa progresivo a la fase
degenerativa de un programa de investigacin lakatosiano, y que la
sustitucin revolucionaria de un viejo paradigma por otro equivale al
abandono de un programa por otro nuevo, una vez sustituido el ncleo
central (Giner Inchausti, 1994).

84
 Por otro lado, tambin es destacable el programa de taller o de
aula tiene que ver con una programacin curricular ms tendiente a la
prctica, y a una gua con slida base terica y grfica. Se considera
programa cuando est entendida como una organizacin y previsin de
las acciones pedaggicas que se llevarn a cabo durante el lmite de
tiempo de desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos. De
(Cotrina, 2004).

El taller es donde se realizan las acciones pedaggicas de manera

organizada durante un determinado tiempo del desarrollo de aprendizaje.

Este modelo de proyecto pretende incentivar y fomentar la

investigacin en los educandos, de manera que tengan las herramientas
bsicas para enfrentar y resolver satisfactoriamente los problemas de
orden cientfico, humanista y tecnolgico, afianzando la capacidad del
estudiante para que con facilidad pueda construir gradualmente sus
conocimientos (Cotrina, 2004).

Tiene como objetivo de inculcar la investigacin en los alumnos ya

sea cientfica, humanista y tecnolgico, ampliando su conocimiento.
Oppenheimer, Roberto (2000, 54) en su tesis propone el desarrollo de
proyectos pedaggicos, teniendo en cuenta las siguientes
consideraciones: Dado el carcter de los fenmenos sociales y
educativos, es necesaria la reflexin y problematizacin del saber del
maestro, es un punto de partida para la reflexin crtica; este saber no es
absoluto; es social, histrico, institucional profesional. Es esencial como
praxis crtica del profesional que reexamina y contextualiza
constantemente su profesin. Para desarrollar el proyecto pedaggico
toma en cuenta, el fenmeno social y educativo Q el maestro reflexione
de manera crtica, su profesin de docente.

85
 Sotomayor (2001) define el proyecto como una empresa
planificada, que consistente en un conjunto de actividades
interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar objetivos
especficos dentro de los lmites de un presupuesto y periodo forman
parte de un subprograma o programa. (Isaac y Canales) evaluacin de
programas y proyectos educativos 2001; 67). Asimismo, los autores
consideran como una empresa que consiste en un conjunto de
actividades para lograr objetivos en base a un presupuesto, tiempo y las
partes de un subprograma o programa. Como conclusin plantean que
los proyectos educativos tienen una meta o un objetivo principal es la de
obtener resultados en forma satisfactoria luego de realizar diversas
actividades educativas en funcin de las necesidades, caractersticas
cientficas, humanista, tecnolgico, etc. con el fin de ampliar sus
conocimientos, o capacidad intelectual del alumno (Ambrosio,1997).

2.2.2.6. MQUINAS EN LA MECNICA AUTOMOTRIZ

Las mquinas ms empleadas son la gra, el gato hidrulico, la

pluma, el torno, la rectificadora. Las funciones bsicas que desempea
un tcnico en mecnica automotriz son las destinadas a mantener o
reparar maquinarias pesadas y vehculos automotrices que son
utilizados en cualquier mbito de faenas, caminos o actividades urbanas
de los sectores productivos y particulares.

Las mquinas en la mecnica automotriz deben tener un cuidado

minucioso de su vigencia y su capacidad de trabajo, puesto que pueden
traer dificultades difciles de solucionar. Asimismo, se debe contar con
personal totalmente apto para el control de dichas mquinas, para
alcanzar un adecuado aprovechamiento. En ese sentido, los manuales y
los ltimos tutoriales web son bastante adecuados como fin didctico y
prctico.

86
 Una breve descripcin de las principales mquinas de mecnica
automotriz que hemos mencionado, sera el siguiente:

Gra: Es una mquina de elevacin de movimiento discontinuo

destinado a elevar y distribuir cargas en el espacio suspendidas de un
gancho.

Por regla general, son ingenios que cuentan con poleas

acanaladas, contrapesos, mecanismos simples, etc. para crear ventaja
mecnica y lograr mover grandes cargas.

Las primeras gras fueron inventadas en la antigua Grecia,

accionadas por hombres o animales. Estas gras eran utilizadas
principalmente para la construccin de edificios altos. Posteriormente,
fueron desarrollndose gras ms grandes utilizando poleas para
permitir la elevacin de mayores pesos. En la Alta Edad Media fueron
utilizadas en los puertos y astilleros para la estiba y construccin de los
barcos. Algunas de ellas fueron construidas ancladas a torres de piedra
para dar estabilidad adicional. Las primeras gras se construyeron de
madera, pero desde la llegada de la revolucin industrial los materiales
ms utilizados son el hierro fundido y el acero.

La primera energa mecnica fue proporcionada por mquinas de

vapor en el s. XVIII. Las gras modernas utilizan generalmente
los motores de combustin interna o los sistemas de motor
elctrico e hidrulicos para proporcionar fuerzas mucho mayores,
aunque las gras manuales todava se utilizan en los pequeos trabajos
o donde es poco rentable disponer de energa.

Existen muchos tipos de gras diferentes, cada una adaptada a

un propsito especfico. Los tamaos se extienden desde las ms
pequeas gras de horca, usadas en el interior de los talleres, gras
torres, usadas para construir edificios altos, hasta las gras flotantes,
usadas para construir aparejos de aceite y para rescatar barcos
encallados.

87
 Tambin existen mquinas que no caben en la definicin exacta
de una gra, pero se conocen generalmente como tales.

Gata hidrulica: Es una mquina empleada para la elevacin de cargas

mediante el accionamiento manual de una manivela o una palanca. Se
diferencian dos tipos, segn su principio de funcionamiento: gatos
mecnicos y gatos hidrulicos. Los gatos mecnicos disponen de un
engranaje de pin y cremallera o de un husillo, mientras que los
gatos hidrulicos disponen de una prensa hidrulica para obtener
la ventaja mecnica necesaria.

Los gatos hidrulicos son usualmente usados nicamente por

vulcanizadores o bien mecnicos, ya que no se consideran gatos
convencionales de emergencia para transportar en el propiovehculo.
Esto se debe a que el gato hidrulico requiere una atencin y utilizacin
ms especializada, ya que es necesario seleccionar las condiciones del
suelo, el punto exacto donde levantar el objeto y asegurarse de la
estabilidad del mismo cuando el gato hidrulico sea extendido. Un gato
hidrulico usa un fluido, el cual es incompresible, que es impulsado a
un cilindro mediante el mbolo de una bomba. El aceite es usado debido
a su capacidad de auto-lubricarse y a su estabilidad. Cuando el mbolo
va hacia atrs, arrastra aceite fuera de la reserve a travs de una vlvula
para ser introducido a la cmara de la bomba. Cuando el mbolo va
hacia adelante, empuja el aceite mediante una descarga de la vlvula
hacia el cilindro. La vlvula de succin se encuentra al lado de cmara
de la bomba y se abre con cada movimiento del mbolo. La vlvula de
descarga est fuera de la cmara y se abre cuando el aceite es enviado
al cilindro. En este punto, la vlvula de succin es impulsada y la presin
del aceite crece en el cilindro.

Richard Dudgeon, Inc. fue fundada en la ciudad de Nueva York

como una tienda de mquinas. En 1851, al fundador e inventor Richard
Dudgeon se le concedi una patente para una prensa portable

88
hidrulica, ahora conocida como gato hidrulico, una herramienta que
prob ser vastamente superior a los gatos de tornillos usados en ese
entonces. En 1855, Richard Dudgeon sorprendi a los neoyorkinos al
manejar desde su casa a su lugar de trabajo en un innovador transporte
de vapor. El sonido y vibracin generada por su mquina Rojo diablo
aterroriz a la ciudad, tanto que las autoridades lo limitaron a utilizarlo
nicamente en una sola calle. Aunque el inventor afirm que su mquina
podra transportar hasta 10 personas en 14 mph, su creacin estaba
muy adelantada a su tiempo por lo que fracas debido a su falta de
popularidad. Otras invenciones atribuidas a Dudgeon incluyen:
expansores de tubos de calderas de rodillos, otros tipos de gatos
hidrulicos, filtros de gatos hidrulicos, equipo de levantamiento de
ferrocarriles, entre otros.

Muchos avances tecnolgicos como el gato hidrulico o

los frenos de los automviles se rigen mediante el principio de Pascal,
nombrado gracias a Blaise Pascal, quien vivi en el siglo diecisiete.
Bsicamente este principio establece que la presin en un contenedor
cerrado es la misma en todos sus puntos. La presin es descrita en
trminos matemticos como fuerza dividida entre rea. Entonces, al
tener dos cilindros conectados como se dijo anteriormente, uno ms
pequeo y corto que el otro, al aplicar una pequea fuerza al cilindro
menor, esto resultar en una presin dada. Mediante el principio
de Pascal, se dicen entonces que dicha presin sera la misma en el
cilindro ms grande, pero al tener ste ms rea, la fuerza emitida por el
segundo cilindro ser mayor. Es posible representar esto mediante la
siguiente frmula P = F/A, a F = PA. La presin se mantiene igual en el
segundo cilindro pero al aumentar el rea, aumenta la fuerza tambin.
Mientras mayor sea la diferencia de reas de los cilindros, mayor ser el
potencial de fuerza en el cilindro ms grande.

89
-Torno: es un conjunto de mquinas y herramientas que permiten
mecanizar piezas de forma geomtrica de revolucin. Estas mquinas-
herramienta operan haciendo girar la pieza a mecanizar (sujeta en el
cabezal o fijada entre los puntos de centraje) mientras una o varias
herramientas de corte son empujadas en un movimiento regulado
de avance contra la superficie de la pieza, cortando la viruta de acuerdo
con las condiciones tecnolgicas de mecanizado adecuadas. Desde el
inicio de la Revolucin industrial, el torno se ha convertido en una
mquina bsica en el proceso industrial de mecanizado.

La herramienta de corte va montada sobre un carro que se

desplaza sobre unas guas o rieles paralelos al eje de giro de la pieza
que se tornea, llamado eje Z; sobre este carro hay otro que se mueve
segn el eje X, en direccin radial a la pieza que se tornea, y puede
haber un tercer carro llamado charriot que se puede inclinar, para hacer
conos, y donde se apoya la torreta portaherramientas. Cuando el carro
principal desplaza la herramienta a lo largo del eje de rotacin, produce
el cilindrado de la pieza, y cuando el carro transversal se desplaza de
forma perpendicular al eje de simetra de la pieza se realiza la operacin
denominada refrentado.

Los tornos copiadores, automticos y de control numrico llevan

sistemas que permiten trabajar a los dos carros de forma simultnea,
consiguiendo cilindrados cnicos y esfricos. Los tornos paralelos llevan
montado un tercer carro, de accionamiento manual y giratorio,
llamado charriot, montado sobre el carro transversal. Con
el charriot inclinado a los grados necesarios es posible mecanizar conos.
Encima del charriot va fijada la torreta portaherramientas.

El torno tiene cinco componentes principales:

Bancada: sirve de soporte para las otras unidades del torno. En su parte
superior lleva unas guas por las que se desplaza el cabezal mvil o
contrapunto y el carro principal.

90
Cabezal fijo: contiene los engranajes o poleas que impulsan la pieza de
trabajo y las unidades de avance. Incluye el motor, el husillo, el selector
de velocidad, el selector de unidad de avance y el selector de sentido de
avance. Adems sirve para soporte y rotacin de la pieza de trabajo que
se apoya en el husillo.

Contrapunto: el contrapunto es el elemento que se utiliza para servir de

apoyo y poder colocar las piezas que son torneadas entre puntos, as
como otros elementos tales como portabrocas o brocas para hacer
taladros en el centro de los ejes. Este contrapunto puede moverse y
fijarse en diversas posiciones a lo largo de la bancada.

Carro porttil: consta del carro principal, que produce los movimientos de
la herramienta en direccin axial; y del carro transversal, que se desliza
transversalmente sobre el carro principal en direccin radial. En los
tornos paralelos hay adems un carro superior orientable, formado a su
vez por tres piezas: la base, el charriot y la torreta portaherramientas. Su
base est apoyada sobre una plataforma giratoria para orientarlo en
cualquier direccin.

Cabezal giratorio o chuck: su funcin consiste en sujetar la pieza a

mecanizar. Hay varios tipos, como el chuck independiente de cuatro
mordazas o el universal, mayoritariamente empleado en el taller
mecnico, al igual que hay chucks magnticos y de seis mordazas.

Rectificadora: es una mquina herramienta, utilizada para

realizar mecanizados por abrasin, con mayor precisin dimensional y
menores rugosidades que en el mecanizado por arranque de viruta.

Las piezas que se rectifican son principalmente

de acero endurecido mediante tratamiento trmico. Para el rectificado se
utilizan discos abrasivos robustos, llamados muelas. El rectificado se
aplica luego que la pieza ha sido sometida a otras mquinas
herramientas que han quitado las impurezas mayores, dejando
solamente un pequeo excedente de material para ser eliminado por la

91
rectificadora con precisin. A veces a una operacin de rectificado le
siguen otras de pulido y lapeado, como por ejemplo en la fabricacin de
cristales para lentes.

Las rectificadoras para piezas metlicas consisten en un bastidor

que contiene una muela giratoria compuesta de granos abrasivos muy
duros y resistentes al desgaste y a la rotura. La velocidad de giro de las
muelas puede llegar a 30.000 rpm, dependiendo del dimetro de la
muela.

Segn las caractersticas de las piezas a rectificar se utilizan

diversos tipos de rectificadoras, siendo las ms destacadas las
siguientes:

Las rectificadoras planeadoras o tangenciales consisten de un cabezal

provisto de una muela y un carro longitudinal que se mueve en forma de
vaivn en el que se coloca la pieza a rectificar. Tambin puede colocarse
sobre una plataforma magntica. Generalmente se utiliza para rectificar
matrices, calzos y ajustes con superficies planas.

La rectificadora sin centros (centerless) consta de dos muelas y se

utilizan para el rectificado de pequeas piezas cilndricas, como bulones,
casquillos, pasadores, etc. Permite automatizar la alimentacin de las
piezas, facilitando el funcionamiento continuo y la produccin de grandes
series de la misma pieza. En este caso la superficie de la pieza se apoya
sobre la platina de soporte entre el disco rectificador (que gira
rpidamente) y la platina regulable pequea (que se mueve lentamente).

Las rectificadoras universales se utilizan para todo tipo de rectificados en

dimetros exteriores de ejes. Son mquinas de gran envergadura cuyo
cabezal portamuelas tiene un variador de velocidad para adecuarlo a las
caractersticas de la muela que lleva incorporada y al tipo de pieza que
rectifica.

92
 2.2.2.7. HERRAMIENTAS EN LA MECNICA AUTOMOTRIZ

Las herramientas manuales son utensilios de trabajo utilizados

generalmente de forma individual que requieren para su accionamiento
la fuerza motriz humana; su utilizacin en una infinidad de actividades
laborales les da una gran importancia.

Herramientas manuales

Los alicates son herramientas manuales diseadas para sujetar,

doblar o cortar. Las partes principales que los componen son las
quijadas, cortadores de alambre, tornillo de sujecin y el mango con
aislamiento. Se fabrican de distintas formas, pesos y tamaos
(Schwoch, 1970).

Los tipos de alicates ms utilizados son:

- Punta redonda (saca seguros)

- De tenaza.
- De corte (diagonal).
- De mecnico.
- De punta semiplana o fina (plana).
- De electricista.

Algunas deficiencias tpicas son las siguientes:

- Mordazas o quijadas melladas o desgastadas.
- Pinzas desgastadas.
- Utilizacin para apretar o aflojar tuercas o tornillos.
- Utilizacin para cortar materiales ms duros del que compone las
quijadas.
- Golpear con los laterales.
- Utilizar como martillo la parte plana.

93
 Entre algunos aspectos de prevencin tenemos:
- Los alicates de corte lateral deben llevar una defensa sobre el filo de corte
para evitar las lesiones producidas por el desprendimiento de los extremos
cortos de alambre.
- Mordazas sin desgastes o melladas y mangos en buen estado.
- Tornillo o pasador en buen estado.
- Herramienta sin grasas o aceites.
- Los alicates no deben utilizarse en lugar de las llaves, ya que sus
mordazas son flexibles y frecuentemente resbalan. Adems tienden a
redondear los ngulos de las cabezas de los pernos y tuercas, dejando
marcas de las mordazas sobre las superficies.
- No utilizar para cortar materiales ms duros que las mordazas.
- Utilizar exclusivamente para sujetar, doblar o cortar.
- No colocar los dedos entre los mangos.
- No golpear piezas u objetos con los alicates.

La principal actividad de mantenimiento es lubricar peridicamente el

pasador de la articulacin.

Los cinceles son herramientas de mano diseadas para cortar, ranurar

o desbastar material en fro, mediante la transmisin de un impacto. Son de
acero en forma de barras, de seccin rectangular, hexagonal, cuadrada o
redonda, con filo en un extremo y biselado en el extremo opuesto. Las
partes principales son la arista de corte, cua, cuerpo, cabeza y extremo de
golpeo (Chilton, 1994).

Los distintos tipos de cinceles se clasifican en funcin del ngulo de filo y

ste cambia segn el material que se desea trabajar, tomando como norma
general los siguientes:

Materiales muy blandos 30

Cobre y bronce 40
Latn 50
Acero 60
Hierro fundido 70
94
 El ngulo de cua debe ser de 8 a 10 para cinceles de corte o
desbaste y para el cincel ranurador el ngulo ser de 35, pues es el
adecuado para hacer ranuras, cortes profundos o chaveteados.

Las deficiencias tpicas, son las siguientes:

- Utilizar cincel con cabeza achatada, poco afilada o cncava.
- Arista cncava.
- Uso como palanca.

Algunas recomendaciones para su adecuada utilizacin, son:

- Siempre que sea posible, utilizar herramientas soporte.
- Cuando se corte metal, debe colocarse una pantalla o blindaje que evite
que las partculas desprendidas puedan alcanzar a los operarios que
realizan el trabajo o estn en sus proximidades.
- Para cinceles grandes, stos deben ser sujetados con tenazas o un
sujetador por un operario y ser golpeadas por otro.
- Los ngulos de corte correctos son: un ngulo de 60 para el afilado y
rectificado, siendo el ngulo de corte ms adecuado en las utilizaciones
ms habituales el de 70.
- Para metales ms blandos, utilizar ngulos de corte ms agudos.
- Sujecin con la palma de la mano hacia arriba tomndolo con el pulgar y
los dedos ndice y corazn.
- El martillo utilizado para golpearlo debe ser suficientemente pesado.
- El cincel debe ser sujetado con la palma de la mano hacia arriba,
sosteniendo el cincel con los dedos pulgar, ndice y corazn.

La principal proteccin personal es utilizar lentes y guantes de seguridad

homologados.

Los escoplos o punzones son herramientas de mano diseadas para

expulsar remaches y pasadores cilndricos o cnicos, pues resisten los
impactos del martillo, para aflojar los pasadores y empezar a alinear
agujeros, marcar superficies duras y perforar materiales laminados. Son de
acero, de punta larga y forma ahusada que se extiende hasta el cuerpo del

95
punzn con el fin de soportar golpes ms o menos violentos (Chilton,
1994).

Las principales deficiencias tpicas, son las siguientes:

- Cabeza abombada.
- Cabeza y punta frgil (sobretemplada).
- Cuerpo corto, dificultando la sujecin.
- Sujecin y direccin de trabajo inadecuados.
- Uso como palanca.
- No utilizar lentes de seguridad.

La prevencin principal que se debe tener es que el punzn debe ser

recto y sin cabeza de hongo.

La utilizacin de esta herramienta debe estar signado por lo siguiente:

- Utilizarlos slo para marcar superficies de metal de otros materiales ms

blandos que la punta del punzn, alinear agujeros en diferentes zonas de
un material.
- Golpear fuerte, secamente, en buena direccin y uniformemente.
- Trabajar mirando la punta del punzn y no la cabeza.
- No utilizar si est la punta deformada.
- Deben sujetarse formando ngulo recto con la superficie para evitar que
resbalen.

La proteccin personal principal es utilizar lentes y guantes de

seguridad.

96
Algunas herramientas relacionadas en la especialidad, son:

Toda tarea mecnica lleva consigo la necesidad de tomar medidas

de las piezas y trabajos que se estn realizando, por lo que existen un
conjunto bsico de instrumentos de medida, tales como:

Cinta mtrica. Es un instrumento de medicin que se construye en una

delgada lmina de acero al cromo, o de aluminio, o de un tramado de fibras
de carbono unidas mediante un polmero de tefln (las ms modernas). Las
cintas mtricas ms usadas son las de 10, 15, 20, 25, 30, 50 y 100 metros.

Escuadra. La escuadra que se utiliza en los talleres es totalmente de acero,

puede ser de aleta o plana y se utiliza bsicamente para trazado y la
verificacin de perpendicularidad de las piezas mecanizadas.

- Flexmetro. Es un instrumento de medicin parecido a una cinta mtrica,

pero con una particularidad que est construido de chapa elstica que se
enrolla en fuelle tipo persiana, dentro de un estuche de plstico. Se fabican
en longitudes comprendidas entre uno y cinco metros , y algunos estuches
disponen de un freno para impedir el enrollado autommtico de la cinta.

Gonimetro. Es un instrumento de medicin que se utiliza para medir

ngulos, comprobacin de conos, y puesta a punto de las mquinas-
herramientas de los talleres de mecanizado.

Gramil. Es un instrumento de medicin y trazado que se utiliza en los

laboratorios de metrologa y control de calidad, para realizar todo tipo de
trazado en piezas como por ejemplo ejes de simetra, centros para taladros,
excesos de mecanizado etc. (Schwoch, 1970).

97
2.2.2.8. OBSOLESCENCIA EN MQUINAS Y HERRAMIENTAS

La obsolescencia es el desuso de mquinas, equipos y

tecnologas motivada no por un mal funcionamiento del mismo, sino por
un insuficiente desempeo de sus funciones en comparacin con las
nuevas mquinas, equipos y tecnologas introducidos en el mercado.

La obsolescencia puede deberse a diferentes causas, aunque

todas ellas con un trasfondo puramente econmico:

La imposibilidad de encontrar repuestos adecuados, como en el

caso de los vehculos automviles. En este caso, la ausencia de
repuestos se debe al encarecimiento de la produccin al tratarse de
series cortas (Gerschler, 1985).

La obsolescencia es, tambin, consecuencia directa de las

actividades de investigacin y desarrollo que permiten en tiempo
relativamente breve fabricar y construir equipos mejorados con
capacidades superiores a las de los precedentes. El paradigma, en este
caso, lo constituyen los equipos informticos capaces de multiplicar su
potencia en cuestin de meses (Imperial, 1990).

Igualmente, se produce en nuevos mercados o tecnologas

sustitutivas, en las que la opcin de los consumidores puede fcilmente
polarizarse a favor de una de ellas en detrimento de las restantes, como
en el caso del sistema de vdeo VHS frente al BETA(Miralles, 1990).

Tipos de obsolescencia

Obsolescencia planificada: Tambin conocida como obsolescencia

programada, es el proceso por el cual un producto o servicio se vuelve
obsoleto o no funcional tras un perodo de tiempo calculado por el
fabricante. La obsolescencia planificada tiene un potencial considerable
para beneficiar al fabricante dado que el producto va a fallar en algn
momento, poniendo bajo presin al consumidor para que adquiera otro
producto nuevamente, ya sea del mismo productor (mediante la
98
adquisicin de una parte para reemplazar y arreglar el viejo producto o
mediante la compra de un modelo del mismo ms nuevo), o de un
competidor, factor decisivo que tambin se prev en el proceso de
obsolescencia planificada (Asmus, 1991).

Para la industria, la obsolescencia planificada estimula positivamente

la demanda al alentar a los consumidores a comprar de forma acelerada
nuevos productos si desean seguir utilizndolos. La obsolescencia
planificada se utiliza en una alta diversidad de productos, desde
vehculos hasta focos, pasando por edificaciones y software electrnico. 3
Existe el riesgo de una reaccin adversa por parte de los consumidores
al descubrir que el fabricante invirti en hacer que su producto se
volviese obsoleto ms rpidamente, haciendo que sus consumidores
cambien a la competencia, basando su eleccin en la durabilidad y
calidad del producto (De Castro, 1990).

La obsolescencia planificada fue desarrollada por primera vez entre

1920 y 1930, momento en el cual la produccin en masa empieza a
forjar un nuevo modelo de mercado en el cual el anlisis detallado de
cada parte del mismo pasa a ser un factor fundamental para lograr su
xito.

La estimacin de la obsolescencia planificada puede influir

enormemente en la decisin de una empresa sobre la arquitectura
interna de sus productos. De esta forma, la compaa va a sopesar si
utilizar los componentes tecnolgicos ms baratos satisface o no la
proyeccin de vida til que estn interesados en darle a sus productos.
Estas decisiones forman parte de una disciplina ms conocida como
ingeniera del valor (Lpez, 2003).

El empleo de la obsolescencia planificada no siempre es tan fcil de

determinar, y se complica an ms al entrever otros factores
relacionados con la misma, como pueden ser la constante competencia
tecnolgica o la sobrecarga de funciones que si bien pueden expandir

99
las posibilidades de uso del producto en cuestin tambin pueden
hacerlo fracasar rotundamente.

Es el fenmeno por el cual la vida real de un producto es inferior a

su vida til, con lo que eso conlleva de desperdicio de recursos
naturales, horas de trabajo y otros elementos productivos (Lpez, 2003).

En el sistema capitalista, la eficiencia la marca el beneficio, pero no

se tiene en cuenta el aprovechamiento ptimo de los recursos, sino
solamente su coste frente al precio al que se pueden vender.

Esto, a la larga, conduce a que se malgasten recursos de todo tipo.

Dos ejemplos que pueden ilustrar este fenmeno son la moda y los
diseos propietarios.

La moda es un ardid de marketing por el que se convierte en

obsoleta la ropa de aos anteriores que todava est en buen uso. Unos
zapatos, unos pantalones o un vestido pueden durar cinco o seis aos,
pero la obsolescencia planificada obliga a tirarlos a la basura o
sustituirlos por otros en un plazo mucho menor, con el consiguiente
desperdicio de materias primas, horas de trabajo, almacenamiento,
transporte, etc.

Obsolescencia percibida: cuando crean un producto con un cierto

aspecto, y ms adelante se vende exactamente el mismo producto
cambiando tan solo el diseo del mismo. Esto es muy evidente en la
ropa, cuando un ao estn de moda los colores claros, y al siguiente los
oscuros, para que el comprador se sienta movido a cambiar su ropa
perfectamente til y as ganar ms dinero.

Obsolescencia de especulacin: cuando ste comercializa productos

incompletos o de menores prestaciones a bajo precio con el propsito de
afianzarse en el mercado ofreciendo con posterioridad el producto
mejorado que bien pudo comercializar desde un principio, con la ventaja

100
 aadida de que el consumidor se lleva la falsa imagen de empresa
dinmica e innovadora.

Consecuencias de la obsolescencia

Actualmente nos encontramos frente a una paradoja cuyas

consecuencias son an difciles de cuantificar; en efecto, cuando por un
lado se dispone de la capacidad tecnolgica de fabricar productos
duraderos, nos encontramos en la necesidad de adaptarnos al cambio
permanente de las tecnologas.

Ello conlleva la continua sustitucin de equipos que por carecer

con frecuencia de mercados de segunda mano genera ingentes
cantidades de residuos, con la problemtica medioambiental que ello
supone.

La respuesta a esta problemtica ha sido variada; as, la industria

propone instalaciones de reciclaje, con los costes que ello conlleva
(consumo de energa, contaminacin, etctera); tenemos por ejemplo el
reciente anuncio de una empresa de telecomunicaciones de la prxima
comercializacin de un telfono mvil con fecha de caducidad, con un
uso de un ao. Por otro lado, diversas organizaciones humanitarias
redistribuyen estos equipos, perfectamente operativos, entre las
personas, instituciones y pases menos desarrollados y dems (Lexus,
2003).

El fenmeno de la obsolescencia no slo se limita a los campos

descritos. Es posible identificarla dentro de los productos inmobiliarios.
Estos, debido a la incongruencia entre los requerimientos de la vida actual
y los programas arquitectnicos ajenos a ellos, ven sus velocidades de
venta afectadas. La arquitectura de reinterpretacin se especializa en la
readecuacin de un inmueble a las nuevas necesidades.

101
Diferencia entre obsolescencia tcnica y funcional

La obsolescencia tcnica es cuando un producto es no ms

tcnico superior a otro, los productos similares. Por ejemplo, un consumidor
puede comprar el ms ltimo iPod, que tiene la mayora del almacenaje y
de la pantalla ms grande de cualquier iPod disponible. Una semana ms
adelante, Apple puede introducir un nuevo modelo del iPod que tenga dos
veces el almacenaje, una pantalla ms grande, y ms funcionalidad. El
nuevo iPod es tcnico superior al modelo el consumidor comprado, que
significa que el iPod comprado est una semana anterior hace anticuado
tcnico. Eso no significa que el ms viejo iPod es funcionalmente obsoleto;
puede todava jugar msica y puede descargar nuevas canciones de
iTunes.

La obsolescencia funcional, por otra parte, ocurre cuando funciona un

producto no ms la manera que lo hizo cuando primero fue comprado. Para
utilizar el ejemplo del iPod otra vez, si Apple lanzara una nueva versin de
los iTunes que trabajaron con solamente el nuevo iPod, el iPod original
sera limitado en su capacidad para descargar y para jugar nueva msica.
Esto hara que el primer iPod funcionalmente hace anticuado. Puesto que
las compaas prefieren mantener su base del consumidor, tienen un
aliciente convincente para apoyar los productos por varios aos despus de
su lanzamiento.

2.2.2.9. MANTENIMIENTO EN MQUINAS Y HERRAMIENTAS

El mantenimiento consiste en mantener el automvil funcionando

eficientemente y evitar un desgaste prematuro.

Mantenimiento preventivo

Es la suma de tareas que se efectan en un nmero de horas u tiempo

predeterminado con el fin de disminuir, al menor costo posible, la
probabilidad de falla de la misma. Se deben atender:

102
* Aceite de motor.- Cambiar cada 5000 km. o tres meses.
* Amortiguadores.- Estar alerta a la prdida de aceite. Los
amortiguadores gastados o con fugas deben cambiarse. Hgalo siempre
en pares.

* Anticongelante.- Revisarlo cada semana. Llenar el tanque con una

combinacin de anticongelante y agua 50/50.

* Batera.- Revise los niveles cada vez que cambie el aceite.

* Faros.- Revise los focos de la cabina, direccionales, guas, altas y
frenos.
* Filtro de aceite.- Cmbielo cada 5000 kilmetros o cada tres meses.
* Filtro de aire.- Revisar cada dos meses. Cambiarlo como parte de la
afinacin.
Hules de limpiadores.- Cambiar si estn rotos o quebradizos o una vez al
ao.
* Lquido direccin hidrulica.- Revisar una vez al mes. Llenar cuando
est bajo el nivel. Revisar la bomba y mangueras para detectar fugas.
* Lquido de frenos.- Revisar una vez al mes, detectar fugas.
Lquido de limpiaparabrisas.- Revisar al llenar el tanque de gasolina.
Agregar agua y una vez al mes.

* Llantas.- Mantener las llantas infladas a la presin indicada, detectar

grietas, o desgastes, rote las llantas a los 15000 kilmetros la primera
vez y despus cada 10000.

Mantenimiento predictivo

Consiste en efectuar mediciones peridicas, que nos ayude a detectar el

origen o causa de alguna falla.

103
Mantenimiento correctivo o mantenimiento reactivo.
Es la suma de tareas que se efectan para reparar o solucionar
cualquier falla que se presente en el vehculo. El correctivo se hace
cuando la falla o defecto

2.2.2.10. LA MECNICA AUTOMOTRIZ EN EL PER

Es una carrera lucrativa y se difunde satisfactoriamente , vemos que

egresan muchos tcnicos en Mecnica Automotriz, bajo un moderno
plan de estudios con un enfoque basado en competencias con
Estructura Modular, que permite a los futuros profesionales
desenvolverse en diversas reas del campo automotriz como:
Mantenimiento Bsico Automotriz, Conversin de Motores OTTO y
DIESEL a GAS GNV o GLP, Mantenimiento de Mecanismos y Sistemas
de Transmisin Automotriz, Sistemas de Suspensin, Direccin y
Frenos, Electricidad y Electrnica Automotriz, Reparacin y Afinamiento
de Motores DIESEL y OTTO, Fuel Injection y Afinamiento Electrnico.

Una tendencia positiva que ha mostrado el mercado automotor

peruano continu en 2011. Se prev que las ventas se siten este ao
por encima de las 150 mil unidades, un crecimiento de ms de 25%
anual.

Junto con la expansin del poder adquisitivo de la poblacin, las

crecientes facilidades de financiamiento bancario le dan soporte al
mercado.

Las ventas de vehculos nuevos aumentarn 20% anual en los

prximos dos aos. Con ello, las transacciones alcanzarn las 220 mil
unidades en 2013.

104
 El principal riesgo de corto plazo que enfrenta el sector es una
recada de la economa global que lleve localmente al recorte de gastos
en bienes durables y de inversin. En el medio plazo se requerir una
mejora sustancial de la infraestructura vial

La mecnica automotriz es la rama de la mecnica que estudia y

aplica los principios propios de la fsica y mecnica para la generacin y
transmisin del movimiento en sistemas automotrices, como son los
vehculos de traccin mecnica. Todo esto lo hace una carrera bastante
tcnica y rigurosa para lo cual se deben emprender todos los esfuerzos
para alcanzar conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Incluso en la realidad emprica se observa que existe
bastante oferta de mecnicas instituidas de forma particular, algunas
veces con personal no titulado pero con la experiencia adecuada en el
rea. Aunque siempre ofrece mejores garantas la prctica sustentada
en estudios formales en la especialidad de Mecnica Automotriz.

De hecho, es una carrera que tiene amplia difusin y genera

expectativa principalmente en los jvenes egresados del nivel
secundario. A nivel de educacin suprior, predominan los institutos
superiores tecnolgicos. Otra ventaja que tiene esta carrera es que
cuenta como base para poder laborar, 3 aos de estudio. Adems, se
puede estudiar en la Universidad Nacional de Educacin, donde hay la
especialidad pertinente, y as darle mayor peso a sus respectivos
expedientes, pudiente ser docente de la especialidad en cualquier
institucin del pas.

105
 Algunos Institutos que ensean Mecnica Automotriz en Lima,
son:

-Instituto Superior Pedaggico Solidaridad Campoy

- Instituto Superior Tecnolgico Carlos Cueto Fernandini
-Instituto Superior Tecnolgico Luis Negreiros Vega
-Instituto Superior Tecnolgico Privado Peruano Aleman
-Instituto Superior Tecnolgico Pblico Antenor Orrego Espinoza
- Instituto Superior Tecnolgico Pblico Huaycn
- Instituto Superior Tecnolgico Publico Juan Velasco Alvarado.
-Senati.

Algunos Institutos en Provincias que ensean Mecnica

Automotriz en provincias:

-Instituto Superior Tecnolgico Francisco de Paula Gonzlez

Vigil (Tacna)

-Instituto Superior Tecnolgico Pedro A. del guila Hidalgo (Loreto)

-Instituto Superior Tecnolgico Repblica de Alemania (Chiclayo)

-Istp Andrs Avelino Cceres Dorregaray (Junin).

2.2.2.11. PARQUE AUTOMOTOR EN EL PER

El parque automotor de Per crecer a un ritmo anual del 10% en los

prximos aos, ubicndose en un promedio de 140 vehculos por cada
1.000 habitantes en el 2020, inform la firma BBVA Reserch, la divisin
de investigacin del espaol Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA).

Segn el reporte sobre Situacin Automotriz de esa entidad

financiera, este porcentaje de crecimiento es similar al que registra Chile
actualmente.

106
 El BBVA detall que el auge del mercado automotriz peruano est
influenciado por al crecimiento estable de la economa peruana que
representa un promedio anual de 6% y un mercado laboral dinmico.

Tambin considera que se debe a una mayor competencia entre

marcas, la expiracin en diciembre de los privilegios que tenan las
zonas francas para importar autos usados y a los menores aranceles
gracias a la entrada en vigencia de los Tratados de Libres Comercios
(TLC) con Japn, Mxico y la Unin Europea.

El informe del BBVA agreg que durante los siguientes aos, las
condiciones de oferta y demanda sern favorables para la venta de
autos usados, con lo que este sector crecer alrededor de 15% anual,
totalizando unas 260.000 unidades en el 2014. Per report que hasta el
pasado mes de octubre, las ventas de autos nuevos alcanzaron las
150.000 unidades y se espera cerrar el 212 con alrededor de los
190.000 vehculos.

2.2.2.12. LAS TICS EN LA EDUCACIN AUTOMOTRIZ

En la industria automotriz las TICs han hecho un gran avance tanto

para poder hacer ms fcil alguna ruta o poder evitar accidentes a la
hora de conducir, el llamado navegador o GPS es un invento de
informacin para poder hacer que el hombre llegue a sus objetivos de la
manera ms rpida y segura posible ; ya que este objeto tecnolgico te
ofrece la informacin necesaria sobres rutas disponibles que seas
rpidas, o seguras dependiendo del medo que te gustara activar al
GPS, tambin en los carros modernos se han inventado clases de
alarmas ( sonidos no muy fuertes ) que se activan cuando te acercas
demasiado a otro carro, como por ejemplo; al momento de aplicar la
reversa y tienes un carro a la distancia de 2 metros este empieza a
107
hacer sonidos cada vez ms repetitivos hasta que llega a un sonido fijo
que significa que ya estas a muy poca distancia del carro ajeno, o
tambin los automviles que llevan sus cmaras integradas : al
momento de aplicar la reversa se activa el sonido que acabamos de
mencionar y en un monitor que lleva cerca del estreo se activa el
monitor proyectando una imagen de lo que se encuentra la parte trasera
del automvil gracias a una cmara que esta puesta justamente arriba
de donde se encuentran las placas, todo esto se ha hecho con el fin de
evitar accidentes, tambin las tecnologas de control automtico de
vehculos estn encaminas a mejorar la seguridad en la carretera,
mediante dispositivos que avisan al conductor de un peligro y le permiten
corregir sus acciones: sensores que detectan vehculos en el punto
muerto, sensores infrarrojos para mejorar la seguridad en la conduccin
nocturna, etc. Todos estos son algunos de los impactos de las tics con
las industrias automotrices.

Los programas de mecnica automotriz trabajan

comprometidamente en la formacin de nuevos tecnlogos que
respondan a las necesidades de la empresa, que identifiquen las
oportunidades de un sector en crecimiento y constante evolucin,
permitiendo el desarrollo personal y profesional de sus estudiantes
orientndolos para el desarrollo, mantenimiento y reparacin de
automviles, a la administracin de empresas de servicio automotor y a
la comercializacin de autopartes y vehculos.

Los egresados de los programas, con ms de veinte aos en el

medio educativo, se desempean en altos cargos nacionales e
internacionales en centros de autopartes y diagnosticentros, e incluso
muchos de ellos dirigen sus propias empresas. Para ellos, siempre est
presente la respectiva capacitacin puesto que las TICs han influido
tambin dentro de la materia prima de esta carrera. En ese sentido, es
pertinente estar pendiente de todas las posibilidades que se pueden
incluir en los automviles.

108
 Con apoyo de las TICs se pretende que como parte de los procesos
de innovacin tcnica se consideren los aspectos contextuales y
tcnicos para una produccin en congruencia con los principios del
desarrollo sustentable. Si bien el desarrollo tcnico puede orientarse con
base en el principio precautorio, es necesario considerar un conjunto de
estrategias y actividades de evaluacin, tanto de los procesos como de
los productos. Los elementos de evaluacin tienen un carcter
preventivo, de tal manera que el diseo y la operacin o uso de un
producto tecnolgico cumpla con la normatividad en sus
especificaciones tcnicas y en su relacin e impacto hacia el entorno.

La evaluacin de los sistemas tecnolgicos consideran las normas

ambientales, los criterios ecolgicos y otras reglamentaciones, y emplea
la simulacin y la modelacin, entre otros recursos.

Para prever el impacto social de los sistemas tecnolgicos es

conveniente un acercamiento a los estudios de costo-beneficio, tanto de
procesos como de productos. Se debe abordar algunos aspectos que
complementan el trabajo, por ejemplo, evaluar el balance de energa,
materiales y desechos, y el empleo de sistemas de monitoreo para
registrar aquellas seales que sern tiles para corregir impactos, entre
otros.

109
2.2.2.13. DIDCTICA ACERCA DE MQUINAS Y
HERRAMIENTAS

El proceso docente, es decir la didctica, que se desarrolla para la

enseanza de la mecnica automotriz, tiene especificidades que lo
hacen poseedor de sus propias relaciones dialcticas y regularidades
propias. Este tipo de proceso docente resulta sui generis y contiene su
propio anlisis didctico, por eso para l se estructura una didctica
especfica.

Se ha denominado especfica, porque al investigar el tipo de proceso

docente educativo que se da en la tecnologa, es decir, la enseanza
aprendizaje de la mecnica automotriz, con relaciones esenciales y
regularidades propias, es necesario identificar cada categora de la
didctica, con el proceso docente educativo especfico.

La didctica de la mecnica automotriz es la prctica docente

teniendo en cuenta la metodologa de la enseanza, para el aprendizaje
de la mecnica automotriz.

Las principales caractersticas en la didctica de la mecnica

automotriz, son las siguientes:

-El contenido del aprendizaje responde a las necesidades de ensear la

mecnica automotriz teniendo en cuenta el contexto.

-La didctica aplicada a la mecnica automotriz debe tener como fin la

prctica social, es decir, que despus de haber llevado a cabo el
proceso educativo, el futuro mecnico debe estar en condiciones de
solucionar un problema en este campo.

110
-El docente de mecnica automotriz asume una responsabilidad
acadmica en el proceso de aprendizaje de los futuros mecnicos, al
existir una expectativa en el impacto de su resultado.

-Los docentes de mecnica automotriz construyen el proceso a partir de

los diferentes temas de la misma teniendo en cuenta el perfil profesional,
por ello el proceso de enseanza de esta especialidad se particulariza
en un aprendizaje individualizado, de trabajo colectivo y
multidisciplinario.

Las mquinas son tan antiguas como la humanidad, y puede que an

ms: muchos animales especialmente los chimpancs, gorilas y otros
primates muy prximos al ser humano, utilizan herramientas para extraer
insectos de sus escondites y termiteros.

Las herramientas son las primeras mquinas que utiliz la

humanidad, y pronto descubri que estas servan tambin para fabricar
otras herramientas mejores. Son las mismas mquinas las que nos
permiten actualmente disponer de otras mquinas sofisticadas.

El trabajo con los contenidos de la mecnica automotriz

promueven el conocimiento de instrumentos y el desarrollo de
habilidades cognitivas para acceder y usar la informacin en procesos
de innovacin tcnica con la finalidad de facilitar la incorporacin de los
estudiantes, de manera responsable, a los procesos de intercambio
cultural y econmico.

Se promueve el desarrollo de habilidades conceptuales y

procedimentales para distinguir entre informacin y conocimiento, as
como para el manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), el uso de las fuentes tradicionales y el trabajo grupal, que
posibiliten a los estudiantes el acceso a una gran cantidad de

111
informacin del campo tecnolgico y su conjunto de tcnicas centrales y
perifricas.

El nfasis en el tratamiento de los contenidos permite desarrollar

habilidades cognitivas para la identificacin de las fuentes de
informacin que pueden ser de utilidad en los procesos de innovacin
tcnica, as como estructurar, utilizar, combinar y juzgar dicha
informacin, integrarla y aprehenderla para resignificarla en las
creaciones tcnicas.

Las actividades se orientan al desarrollo de las habilidades para

reconocer las diversas fuentes de informacin -tanto en los contextos de
uso como de reproduccin de las tcnicas como insumo fundamental
para la innovacin. As se promueve el reconocimiento de las opiniones
o visiones de los usuarios de tcnicas y productos en torno a los
resultados, cuyo anlisis, reinterpretacin y enriquecimiento por parte de
otros campos de conocimiento, permitir a los alumnos definir las
actividades, procesos tcnicos o mejoras que se pongan en prctica.

En cuanto a la innovacin tcnica en la especialidad de Mecnica

Automotriz, se recomienda que en forma didctica se realice:

-Realizar una lluvia de ideas sobre el significado del concepto de

innovacin de acuerdo a sus experiencias. Presentar varias
concepciones del mismo y a partir de estas identificar las caractersticas
y elementos que contempla un proceso de innovacin.

-Investigar en internet o en revistas (magazine o Muy Interesante) sobre

varios ejemplos de innovacin tecnolgica que se estn implementando
actualmente en cualquier rea como la Nanotecnologa, Informtica,
Biotecnologa, entre otras.

-Presentar en clase y explicar cmo es que funcionan y se aplican esas

innovaciones tecnolgicas.

112
-Identificar por equipos en un video o presentacin las invenciones o
innovaciones que se han dado con respecto a la mecnica automotriz.

-Elaborar la reconstruccin histrica de algunas invenciones e

innovaciones de la industria automotriz. Ubicar grficamente en un
cuadro el periodo histrico y el intervalo entre un perodo y otro, en
aos. Resaltar sobre los principales cambios tcnicos (en el diseo, en
el uso de materiales y tcnicas de produccin ensamblado, etc.) e
identificar las mejoras en su calidad y desempeo.

-Analizar cmo es que se hace el montaje de un motor de carro. Ubicar

cmo era su construccin en el pasado y cmo es en el momento
actual, qu tipo de materiales se utilizaban y cul era su forma,
estructura y funcin.
-Representar por medio de fotografas o dibujos los cambios e
innovaciones tcnicas ms significativas. Se sugiere presentar un video
en el que se represente la manera en que se hace el bloque de un motor
actualmente.

-Valorar las ventajas y desventajas del modo de produccin artesanal del

aula taller (costos, utilizacin de maquinaria, entre otros) con uno de
produccin en serie de una industria.

-Demostrar sobre el funcionamiento elctrico de un automvil: aire

acondicionado, medidores, parabrisas, radio y batera.

De forma vivencial y casustica, se recomienda:

-Visitar un taller o empresa automotriz en el que se utilicen tecnologas

de ltima generacin para la inspeccin de sistemas de encendido e
inyeccin electrnica en los autos modernos como el scanner y uso de
software. Reflexionar sobre las implicaciones de dicho avance y las
ventajas que proporciona para el diagnstico.

113
-Presentar un video que explique el uso del escner en la mecnica
automotriz.

-Procesar y analizar los datos obtenidos del cuestionario aplicado en el

subtema anterior para definir las especificaciones tcnicas y satisfacer al
usuario del producto. Con base en los resultados obtenidos, disear en
bocetos las mejoras del producto de la industria automotriz.

-Investigar en internet sobre ECOVA el primer hibrido mexicano de la

UNAM (auto impulsado por la energa del hidrgeno y bateras
elctricas). Debatir sobre la aceptacin de dicha innovacin en nuestra
sociedad, el proceso de diseo del prototipo e identificar el trabajo
interdisciplinario por el cual fue hecho.

2.2.2.14. PROBLEMTICA DE LA OBSOLESCENCIA EN

MQUINAS Y HERRAMIENTAS

Segn un informe del Instituto de Estudios Econmicos y Sociales

de la Sociedad Nacional de Industrias, una de las razones que explicara
este hecho es que el sistema educativo peruano no est proporcionando
las habilidades y competencias requeridas para desempearse en el
mercado laboral.

Ello ocasiona que los jvenes tengan dificultades para insertarse

en el trabajo y las empresas no pueden cubrir su demanda de mano de
obra calificada.

La investigacin encontr que la falta de personal calificado

tambin afecta al 45.5% de empresas que tienen entre 50 y 99
trabajadores y al 34.7 de empresas donde laboran entre 11 y 49
trabajadores.

114
 Esto nos indica, de entrada, que un aspecto a considerar en la
problemtica de las mquinas y herramientas en la mecnica automotriz,
es la carencia de personal calificado, es decir, tcnicos con una
adecuada formacin que puedan dar mantenimiento y un empleo
coherente y consistente a dichas mquinas y herramientas.

De modo ms especfico y/o tcnico, otros aspectos que pueden

considerarse como problemtica en la carrera de Mecnica Automotriz,
se puede considerar a lo siguiente:

-Diagnstico de problemas en la industria automotriz a diferente escala,

es decir en grandes cantidad o en casos especficos. Esto puede
generar percances en:
Maquinaria empleada.
Capacidad productiva.
Costos de produccin.

-Problema en el acceso a bienes y servicios producidos por la industria

automotriz a la comunidad.

-Nuevas formas de organizacin social y productiva para promover la

equidad entre hombres y mujeres en la fabricacin, reparacin y
mantenimiento de automviles

-Problemas en la evaluacin interna de los procesos tcnicos de la

mecnica automotriz: eficacia y eficiencia de mquinas y procesos.

-Problemas en la evaluacin externa de los procesos tcnicos de la

mecnica automotriz: previsin del impacto en los ecosistemas y en la
sociedad.

115
-Deficiencias en la evaluacin de los productos de la mecnica y la
industria automotriz: durabilidad, funcionamiento, esttica, utilidad social
para la satisfaccin de necesidades y el impacto ambiental.

-Deficiencias en el control social de los sistemas tecnolgicos para el

bien comn.

-Deficiencia en los proyectos autogestivos para el desarrollo de procesos

productivos y de servicio de la mecnica automotriz.

-Problemas en los aspectos sociales a considerar para la aceptacin de

productos y servicios en la mecnica automotriz: oferta y demanda,
costos, modas, satisfaccin de necesidades y la utilidad social.
-Limitaciones en la planeacin y la evaluacin en los procesos
productivos.

-Deficiencias en la planeacin y evaluacin de los procesos tcnicos y

productos de la mecnica automotriz.

-Deficiencias en el control del impacto de los procesos productivos de la

mecnica automotriz en el desarrollo econmico, social y cultural.

-Falta de control de evaluacin como parte de la resolucin de

problemas tcnicos y el trabajo por proyectos en los procesos
productivos.

-Escasez de propuestas para el diseo de proyectos para la resolucin

de problemas en la comunidad.

-Falta de criterios para la evaluacin de los procesos productivos en

Tecnologa.

-Escasez de la integracin de los contenidos para el trabajo por

proyectos en mecnica automotriz.

116
2.2.2.15. PERSPECTIVAS DE LA MECNICA AUTOMOTRIZ

Las perspectivas de la mecnica automotriz en general son

positivas. Es sabido que existe una relativa escasez de personal
profesional o tcnico calificado en distintos campos de la industria,
siendo la automotriz uno de ellos. Para realizar un anlisis de la
perspectiva de la Mecnica Automotriz, debemos revisar sus funciones
pertinentes de esta especialidad:

-Mantenimiento productivo, basado en modernas tcnicas predictivas.

-Mantenimiento preventivo, segn prescripciones de planes PRE-

establecidos

-Reparacin de fallas de los diversos sistemas de maquinarias y

vehculos automotrices

-Modificaciones de conjuntos mecnicos, para modernizar o potenciar

-Gestionar almacenes de repuestos para maquinarias y vehculos

automotrices

Para ello debe desarrollar las siguientes reas de competencia:

-La interpretacin de los planos y especificaciones tcnicas (Mecnicos,

elctricos, electrnicos, hidrulicos y neumticos).

-El control dimensional, segn parmetros de piezas o conjuntos

mecnicos, mediante instrumentos de Precisin

-El diagnstico de fallas, basado en la tecnologa convencional y

electrnica. (Equipos de ltima generacin)

-Las operaciones de reparacin de rganos mecnicos, hidrulicos,

elctricos, neumticos y electrnicos: motores de combustin interna
(gasolina, diesel, gas); conjuntos de transmisiones (cajas De cambio,
diferenciales, transferencia); sistemas de frenos hidrulicos, neumticos
y sistemas ABS.; Sistemas de suspensin y direccin.

-Realizar y reparar circuitos elctricos y electrnicos de sealizacin,

iluminacin y gestin accesorios del motor y carroceras.

117
-Realizar inspecciones y pruebas funcionales y de seguridad de
maquinarias y vehculos automotrices.

-Construir e instalar circuitos elctricos, neumticos e hidrulicos para

maquinarias y vehculos automotrices.

Por lo tanto, de todo lo anterior, se puede afirmar que el mercado

laboral en torno a esta especialidad incluye unas amplia gama de
posibilidades que tienen un buen clima y condiciones laborales en cuanto
a lo econmico y lo legal. En ese sentido, las proyecciones laborales del
profesional en Mecnica Automotriz, incluye:

-Empresas representantes de maquinarias y vehculos automotrices

(Concesionarias)

-Talleres automotrices independientes (atendiendo a todas marcas de

vehculos)

-Departamentos de mantenimiento de flotas vehiculares de Empresas

-Empresas de alquiler de vehculos y maquinarias de faenas

-Plantas revisoras tcnicas

-Empresas de transporte de carga y pasajeros

-Empresas contratistas de la gran minera

-Empresas contratistas de la construccin

-Empresas contratistas de las industrias mayores (Pesqueras)

118
2.2.3. BASES TERICAS ESPECFICAS SOBRE RENDIMIENTO
ACADMICO EN MECNICA AUTOMOTRIZ

2.2.3.1. CONCEPTO

Una de las variables dependientes clsicas en investigacin

educacional, es el logro acadmico de los alumnos. A pesar de ello,
existen manifiestas divergencias acerca de lo que es logro acadmico de
los alumnos en la literatura especializada. No obstante, es posible
agrupar las diversas posturas, en tres orientaciones conceptuales:

a) Logro acadmico como sinnimo de rendimiento acadmico

determinado por factores casi exclusivamente exgenos.

Se basa en la teora del logro acadmico clsico o dbil y es de

sesgo pedagogista, como en el caso de la teora educativa economicista
del capital humano, que lo asume como incrementos de la productividad
en funcin de inversiones realizadas, o el caso del Programa SIMCE del
Ministerio de Educacin de Chile, que lo asume como un estimador que
informa del grado en que los alumnos alcanzan los objetivos del
programa de estudio en las asignaturas de Castellano, Matemtica,
Ciencias Naturales e Historia y Geografa. El indicador de logro usado en
cada caso, es el promedio de resultados de un curso o de una escuela,
lo cual expresa la situacin de aprendizaje en los niveles de anlisis
(Olivares, 2006).

El logro acadmico se asume aqu como simple adquisicin o

grado de desarrollo (inicio, en proceso o logro previsto), en relacin con
los aprendizajes previstos, por accin casi exclusivamente externa. Es
una estimativa de las capacidades que la persona ha alcanzado o
aprendido a consecuencia de un proceso educativo.

b) Logro acadmico como dominio de competencias va factores

endgenos y exgenos, pero predominantemente endgenos.

119
 Se basa en la teora del logro acadmico mixto o intermedio y
tiende a integrar elementos pedaggicos (dominio de competencias) y
psicolgicos (autoconcepto, por ejemplo), endgenos y exgenos, como
en el caso de la praxis pedaggica del movimiento Fe y Alegra o la
teora de la autodeterminacin de Deci-Ryan, que enfatiza la motivacin
intrnseca.

El logro acadmico se asume aqu como el grado de dominio y

desarrollo relativo de capacidades sostenibles estratgicamente por el
educando, como consecuencia de su participacin activa, conciente,
metacognitiva, contextual y esforzada en un proceso educativo.

c) Logro acadmico como dominio de competencias va factores casi

exclusivamente endgenos.

Se basa en la teora del logro acadmico innovador o fuerte y es

de sesgo psicologista, como en el caso de la teora global sobre la
motivacin de logro de Atkinson, la teora de logro de McClelland y la
teora cognitiva social de las perspectivas de meta de Nicholls.

Se asume el logro acadmico como producto casi exclusivo de factores

actitudinales, volitivos, afectivos y emocionales, es decir, de
caractersticas internas del sujeto.

Para nuestro caso, seleccionamos predominantemente, por su visin

ms concomitante y holstica, la concepcin basada en la teora del
logro acadmico mixto, pero lo que nos interesa sobre todo aqu, es
deslindar conceptualmente logro acadmico de rendimiento acadmico,
para lo cual consideramos aqu una apretada sntesis de lo que se
entiende por logro acadmico.

Logro acadmico es lo que el alumno consigue endgenamente,

aproximndose al xito y evitando el fracaso, lo cual implica conocer con
claridad el posicionamiento de partida y hacia dnde queremos llegar,
as como esfuerzos superadores concientes hacia la excelencia va
desarrollos sucesivos del autoconcepto y potencias afines,
120
fundamentalmente de naturaleza intrnseca. Hay diversos tipos de
logros: cognoscitivos, procedimentales, actitudinales, instructivos
(informativos), educativos (formativos), etc.

Deslindando conceptualmente lo que es logro acadmico de

rendimiento acadmico, tendramos que:

- Logro acadmico alude a una escala relativa, juzga lo alcanzado segn

algo cambiante (lo esperado, las expectativas o motivaciones);
rendimiento acadmico juzga lo alcanzado segn algo esttico, que son
los objetivos previstos, y maneja una escala absoluta (por ejemplo, de 0
a 20);

- Logro acadmico es la valoracin de un dominio alcanzado en base al

esfuerzo del alumno y el trabajo facilitador de los docentes;
mientras que rendimiento acadmico es una relacin entre la inversin
de esfuerzo del docente y empleo de los otros factores, y los progresos
educativos obtenidos por los educandos; alude a la productividad
educativa, a la relacin entre el provecho educativo y el esfuerzo
realizado, es un estimado de lo aprendido por un alumno a consecuencia
de un proceso educativo, es la capacidad de eficiencia o aptitud
respondiente a estmulos educativos, susceptible de interpretarse segn
objetivos pre-establecidos;

- Mientras logro acadmico implica un itinerario recorrido inicindose en

una lnea de partida y desarrollando a travs de procesos y
alcanzamiento de ciertos resultados, el rendimiento acadmico focaliza
slo resultados finales de la actuacin del alumno expresados en valores
numricos y escalas diversas;

- En el logro acadmico, como expresin de su dimensin metacognitiva,

es esencial que el alumno tome conciencia de sus logros, deficiencias,
fortalezas, dificultades, intereses, fallas y otros, de modo que lo
evaluativo tambin forme al alumno y potencie sus logros; en el

121
rendimiento acadmico, no se expresa esta intencionalidad, inclusive, no
se exige una valoracin del resultado educativo;

- Un logro de aprendizaje es un dominio obtenido de modo terminal,

pero que simultneamente, es desarrollable de modo indefinido; un
rendimiento acadmico, en cambio, se expresa simplemente en trminos
de objetivos logrados.

- El logro acadmico implica considerar la pertinencia (que la educacin

responda a la realidad y necesidades de los alumnos) y relevancia de los
aprendizajes (aquellos esenciales para generar en los estudiantes
condiciones adecuadas para su desempeo y desarrollo integral); en
cuanto al rendimiento acadmico, no considera estas cuestiones como
condicin previa de anlisis;

- El logro acadmico exige una aproximacin sistmica u holstica al

conocimiento de su objeto, puesto que las diversas dimensiones del
mismo no operan aisladamente sino como conjunto total, requirindose
entonces conocer cmo operan estos elementos o factores en toda su
compleja interaccin (Cassasus y Arancibia, 2002); en cuanto
concierne al rendimiento acadmico, su neta orientacin es a lo
analtico, al enfoque particular e individual de los diversos aspectos del
objeto de estudio;

- En la propuesta pedaggica de la Federacin Internacional Fe y

Alegra, el logro educativo es un aprendizaje esperado en una muestra
concreta de alumnos, a partir del cual el docente los puede evaluar. Est
compuesto o se expresa a travs de indicadores de logro generales y
especficos que combinan subhabilidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Quiere esto decir que aqu el logro
educativo es algo previsto idealmente, es una expresin ex antes o
previa, susceptible de modificaciones. En cambio, el rendimiento
acadmico expresa siempre un ex post, un resultado acabado e
inmodificable.

122
- La teora del logro sostiene que el proceso de enseanza, para ser
efectivo, requiere de ciertas condiciones ambientales, pero sobre todo de
disposiciones personales o endgenas mnimas del alumno, a partir de
las cuales recin la accin docente comienza a resultar efectiva; en el
rendimiento acadmico, casi todo se comprende como dependiente de la
accin docente y de otros factores exgenos.

- El logro acadmico es una categora que compendia todo lo que el

alumno alcanza como resultado directo de su involucramiento activo en
un proceso educativo; en cambio, el rendimiento activo alude a lo que el
alumno expresa como resultado de su exposicin a tal proceso
educativo.

- El logro acadmico en su versin intermedia, considera los aspectos

externos e internos del aprendizaje, pero enfatiza en los internos o
intrnsecos del alumno; en el rendimiento acadmico, se parte del
supuesto que el alumno es responsable de su aprovechamiento, pero
como consecuencia determinante de la accin de factores externos.

No obstante todo lo anterior, existen tambin diversas semejanzas

entre logro y rendimiento acadmicos, como por ejemplo, que ambos
asocian e implican mltiples variables como las personales,
socioambientales, acadmicas y motivacionales; ambos expresan la
capacidad del alumno para responder a un proceso educativo; en ambos
casos, es vlido hablar de logros y resultados acadmicos individuales y
colectivos; ambos tratan de evaluar los avances acadmicos de los
alumnos, etc.

123
2.2.3.2. CARACTERSTICAS.

La evaluacin del rendimiento acadmico en la mecnica

automotriz es pilar para determinar algunas caractersticas de esta. De
este modo, constituye un proceso de valoracin de los logros alcanzados
por el alumno, en funcin de los objetivos formulados en las actividades
acadmicas, los cuales tienen las siguientes caractersticas:

Integral.- Por cuanto el alumno es evaluado en su progreso acadmico,

el cual se manifiesta mediante su capacidad de manejo de informacin,
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, compendio y valoracin,
creatividad, participacin e iniciativa.

Continua y Progresiva.- Demuestra y enriquece la actuacin acadmica

del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Acumulativa.- Rene durante los perodos lectivos, juicios sobre la

actuacin del alumno, que estn ntimamente relacionados y que sirven
de fundamento para establecer nuevos juicios, permitiendo al final, un
conocimiento ms acabado de dicha actuacin.

Cientfica.- Sistema de evaluacin que se basa en principios, mtodos y

tcnicas, cuyos resultados connotan cientficamente el proceso.

Cooperativa.- Porque demanda la participacin integrada de todas las

personas que intervienen en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Descriptiva.- Establece juicios y conceptos en relacin con la

participacin general del alumno, en funcin de su preparacin
acadmica.

Racional.- Emplea convenientemente las tcnicas, procedimientos y

otros recursos, en funcin de los objetivos propuestos.

124
 La evaluacin del rendimiento acadmico estudiantil en mecnica
automotriz se fundamenta en normas y principios de investigacin y
experimentacin, los cuales permiten la utilizacin de tcnicas e
instrumentos evaluativos acordes con los diferentes objetivos a evaluar y
a la vez, pueden determinar la validez, confiabilidad y aplicabilidad de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin. (OREAIC UNESCO, 1994)

La evaluacin del rendimiento acadmico debe orientarse hacia

los siguientes fines:
Valorar el nivel de los logros del aprendizaje alcanzado por el alumno de
acuerdo con los objetivos formulados en todos y cada uno de los
programas de las actividades acadmicas que conforman el plan de
estudio, con fines de prosecucin y promocin.
Diagnosticar los factores que inciden en el rendimiento estudiantil, con
fines de una adecuada orientacin y actualizacin acadmica.
Analizar y estudiar los resultados del rendimiento acadmico del alumno
como un componente en la determinacin del grado de eficiencia y
eficacia de los diferentes diseos curriculares con la finalidad de
introducir los ajustes necesarios y correctivos.

El proceso de evaluacin, en general, tiene como objetivo examinar

la calidad del diseo curricular y la ejecucin del proceso de enseanza-
aprendizaje, as como las condiciones en que ste se desarrolla. Esta debe
ser una actividad permanente de la institucin que permita un examen
exhaustivo de los mtodos y modalidades de enseanza.

- La evaluacin del rendimiento acadmico del estudiante tiene como

objetivo examinar su desempeo en el proceso de formacin, teniendo en
cuenta sus condiciones y capacidades.

- La evaluacin se lleva a cabo para determinar si el estudiante est

preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso de su formacin
y, en ese sentido, se constituye en el referente bsico que indica el nivel de
calidad de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.

125
 El rendimiento acadmico est ntimamente relacionado con la
calidad de la enseanza. En este sentido, en la medida en que el
rendimiento acadmico, de acuerdo con nuestros anlisis, no es el ptimo,
la calidad de nuestro proceso y enseanza debe ser analizada y mejorada,
tanto como lo permitan los medios disponibles. Los siguientes factores que
afectan a la calidad de la enseanza:
Recursos.
Masificacin.
Gestin institucional.
Funcin docente.
Planes de estudio.
Metodologas de enseanza.
Evaluacin.

La enseanza, como es sabido, es un fenmeno complejo en el

que se hace intervenir un gran nmero de variables para lograr cambios
intelectuales, actitudinales, psicomotrices u otros en los individuos que
son objeto de la misma. Pero cuando se trata de mejorar su calidad, la
situacin se complica an ms.

2.2.3.3. NIVELES

Los niveles de rendimiento acadmico en cuanto a la Mecnica

Automotriz es similar al de las otras, teniendo pocas particularidades, lo
cual les hace que tengan distintos niveles respecto a otras reas.

En ese sentido, se puede mencionar que los niveles de

rendimiento acadmico en Mecnica Automotriz tienen mayor
predominancia o importante en cuanto al aspecto procedimental as
como el rendimiento conceptual, puesto que ms que en otras reas v
hallamos una asociacin enraizada entre teora y prctica.

126
2.2.3.4. FACTORES INFLUYENTES

Los factores que influyen en el rendimiento acadmico son de

mltiple naturaleza, los cuales interfieren de algn modo de acuerdo a
las particularidades de los alumnos. Estos factores no solamente son del
mbito acadmico, sino tambin tiene que ver con aspectos
socioculturales.

-Factor econmico: el cual puede ser un factor importante teniendo en

cuenta que de esto depende las posibilidades de capacitacin, de
adquisicin de materiales y herramientas propios, la posibilidad de
instalar algn negocio propio en el cual se pueda ganar mayor
experiencia, entre otros. Aunque es un factor superable por diversos
medios, es un aspecto a considerar dentro de las potenciales
acadmicas que se le asigna a un estudiante de Mecnica Automotriz.

-Factor social o del entorno: Esto implica que el crculo ms cercano o

medianamente cercano del estudiante, muchas veces no refuerza la
vocacin o la prctica de la Mecnica Automotriz, sino por el contrario,
se registran actividades muy dismiles a esta especialidad, lo que no
puede favorecer el rendimiento. Este un factor mucho ms superable,
puesto que obliga o estimula al estudiante a establecerse en entornos
donde haya una mayor dinmica asociada a su especialidad.

-Factor educativo de base: Puesto que muchos estudiantes acceden a

esta carrera profesional sin haber tenido una base en esta especialidad,
es decir, no cursaron estudios en su institucin educativa ni en otro
programa educativo, puede ser un factor que retrase el rendimiento en
esta especialidad.

-Factores metodolgicos: Esto puede incidir notoriamente en el

rendimiento acadmico actitudinal, puesto que la problemtica de la
especialidad de Mecnica Automotriz puede verse o asumirse de forma

127
asertiva y con un adecuado sesgo hacia la resolucin de los problemas o
las dificultades y exigencias del mundo laboral; por el contrario, cuando
la metodologa de los docentes no son las ms ptimas, el estudiante
puede tener esa tendencia a tener limitaciones en su rendimiento
acadmico.

Los factores que influyen en el rendimiento acadmico son

importantes tenerlos determinados, puesto que estos influyen, a largo
plazo, en la potencialidad de desarrollo tecnolgico que tendr el pas en
sus distintos distritos y provincias. Se debe tener muy en cuenta que lo
que se juega a la larga, es el desarrollo tecnolgico. La preocupacin en
la relacin entre crecimiento econmico y desarrollo tecnolgico toma
fuerza a partir de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, siempre ha
tenido alguna relacin en virtud de los efectos que provocaba en las
variables consideradas importantes: crecimiento, comercio, empleo,
produccin etc. Pero el anlisis de las condiciones que provocan el
avance tecnolgico y la difusin de innovaciones para luego discutir sus
efectos, no se desarrolla hasta fines de la dcada de los cincuenta.

A pesar de la preocupacin originaria de la CEPAL por la

distribucin de los frutos del progreso tcnico, el esfuerzo analtico no se
centr en determinar la lgica del progreso tcnico, sino que se equipar
con industrializacin y luego se estudiaron sus consecuencias
distributivas en el comercio internacional y en la conformacin de
estructuras nacionales. En esa corriente, las preocupaciones
metodolgicas giraron en torno de la crtica de la dependencia ante las
consecuencias del desarrollo perifrico, y en este sentido la tecnologa
se consideraba slo uno de los aspectos que contribua a la descripcin.
Luego, con el retorno de la agenda neoclsica, que desplaz a la
corriente de la CEPAL, el papel del desarrollo tecnolgico tampoco figur
entre las preocupaciones analticas del desarrollo.

128
 Si a pesar de la preocupacin que suscita la tecnologa apenas
encontramos filsofos, politlogos o socilogos que conviertan a la
tecnologa en objeto de pensamiento, quizs se deba a que la velocidad
y profundidad del proceso de transformacin que la tecnologa causa en
las formas culturales haya opacado el sentido de los cambios. Esto
explica nuestro inters en aquellos autores que han trabajado desde una
perspectiva ms amplia la metodologa y el anlisis del desarrollo
tecnolgico en las ltimas dcadas, como Quintanilla y Broncano , cuyo
comn denominador es que incorporan una dimensin humana y social
en los criterios de evaluacin de las tecnologas.

Quintanilla introduce ciertos criterios de evaluacin de las

tecnologas. De acuerdo a este autor, los factores que influyen en el
desarrollo tecnolgico pueden ser de un carcter interno (mejora de la
eficiencia de un proceso, de la duracin de una mquina o de la
fiabilidad de un dispositivo), o externo (factores sociolgicos,
demogrficos, econmicos, culturales, etc.). Estos criterios denominados
externos se refieren al valor de la tecnologa para la sociedad que
pretende usarla o desarrollarla.

Una de las reflexiones sistemticas de la filosofa de la tecnologa

es el papel de la tecnologa en las sociedades contemporneas;
podemos decir, sin exagerar, que la tecnologa es una de las principales
fuerzas que delinean y dan forma a la civilizacin occidental, a las
sociedades en su conjunto y a los individuos en particular. En este
sentido, no podemos limitar la concepcin de la tecnologa a un conjunto
de herramientas, sino que debemos entenderla como una fuerza cultural
y social que determina nuestro futuro. El objetivo de la filosofa de la
tecnologa es encontrar respuesta a los dilemas morales y humanos de
la sociedad, causados por desproporcionado desarrollo del progreso
tecnolgico.

129
2.2.3.5. TIPOS DE RENDIMIENTO EN TCNICA

Actualmente, lo tcnico ya no est considerado como un trabajo

manual, aunque es la esencia de la actividad, pero ha evolucionado
mucho por cuanto los diferentes procesos para arreglar, por ejemplo un
automvil, se hacen con escner electrnico y el tcnico est capacitado
para interpretar la informacin de estos instrumentos sofisticados y ya no
tiene que desarmar el vehculo para hacer su diagnstico. Existen
diversas variables que se pueden evaluar para diferenciar rendimiento
en Tcnica, aunque enfocaremos la ms aglutinante, es decir, aquella
que abarca varios indicadores, cmo es el mayor dominio que
evidencian.

Algunos tipos de rendimiento en Educacin Tcnica, son los

siguientes:
-Rendimiento algortmico. Aquel que predomina rpidas soluciones, y a
veces de simples frmulas o procedimientos busca solucin y lo puede
incluso ensear de forma didctica a varios. Este es un rendimiento
predominantemente tcnico o prctico.

-Rendimiento terico o prescriptivo: es la tendencia de aquellos que

tienen una inclinacin por la docencia en la especialidad como por
ejemplo la Mecnica Automotriz. No est alejado totalmente de la parte
aplicativa o prctica, pero tiene alguna predominancia con el aspecto
terico o prescriptivo.

-Rendimiento asociativo: es el que tiene predominancia por el trabajo

grupal o cooperativo, no por una carencia de dominio o de
independencia, sino que se maneja mejor buscando fuentes anlogas,
comparaciones, estudio de casos, etc. Se siente con mayor seguridad en
el trabajo colectivo, es afn a trabajo de taller, propicio al trabajo
mancomunado. Es un rendimiento bastante requerido y adecuado al
mercado laboral.

130
 De todos modos, cualquiera sea el tipo de predominancia que
defina el tipo de rendimiento acadmico en Educacin Tcnica, tiene
grandes posibilidades en el mercado laboral. Por ejemplo, a veces se
oye: colapsa el sistema elctrico y se va la energa. Son eventos que la
educacin tcnica tiene la solucin. Ocurre un alagamiento en casa por
una tubera rota y nos quita la tranquilidad. Tratamos de arreglar los
desperfectos sin resultados porque no sabemos cmo hacerlo. Qu
difcil va resultando asumir estos pequeos contratiempos domsticos!
An ms, encontrar a quien lo haga es el segundo reto por enfrentar.
Hay muchas personas que aprendieron a solucionar estos cotidianos
problemas y son muy solicitadas por la comunidad.
Solucionan obviamente el contratiempo empricamente y lo hacen
bien, pero encontrar a estos solucionadores de nuestras angustias
domsticas cuando ocurren, es muy difcil. Con el ttulo Educacin para
superar el subdesarrollo, el artculo publicado por el diario El Comercio
en agosto de 1994, se refiere a uno de los centros de formacin tcnica
y profesional de mayor prestigio en el pas: Tecsup, al conmemorar diez
aos de funcionamiento. Esta institucin sin fines de lucro se ha
convertido en una verdadera puerta abierta al futuro. Combina los
estudios de la tecnologa con la instruccin superior. Hace dos dcadas
estaba considerada el nexo entre el ingeniero y el obrero; aquel que
deba formarse en tres aos, de los cuales la mitad, por lo menos, en
talleres y laboratorios. Es decir, un cincuenta por ciento en el trabajo y el
otro cincuenta por ciento en el estudio eminentemente terico. Se
consideraba en un nivel inferior al profesional, por lo que los jvenes
preferan ir a la universidad por el status diferente, mayor que el que
tena el resto de la gente y propiciaba prejuicios sociales contra los que
haba que luchar. El despegue de Tecsup estuvo apoyado por los
donativos internacionales que recibi de AID, BID, el Mercado Comn
Europeo, empresas y empresarios peruanos.

Hoy, como aos atrs, seguimos necesitando de esta ocupacin

como la nica forma para salir del subdesarrollo, impulsando la
educacin en general y, en particular, la tecnolgica. De las tantas

131
universidades que existen en el pas egresan gente con ttulo en la mano
y sin las mnimas posibilidades de encontrar trabajo. Toda esta
educacin pagada mayormente por el Estado no conduce a nada
seguro, muy por el contrario, a la frustracin por la falta de puestos de
trabajo; sin embargo, ante un porcentaje tan alto de desocupacin, el
seis por ciento de egresados de Tecsup que no tienen empleo estable es
un porcentaje muy pequeo. Al contrario, podra ser calificado de
sorprendente si se compara con el porcentaje de desocupados con ttulo
profesional universitario en la mano.

Hace unos das apareci un titular en la revista Gestin:

Tcnicos calificados ya pueden ganar hasta US$25 mil en el Per. La
revista entrevist al director general de Tecsup, Otto Frech, quien se
refiere al sector minero que demanda 50 mil tcnicos para los prximos
diez aos y agrega que los sueldos de los tcnicos recin egresados ya
llegan a los US$2000 mensuales. Es un clamor del sector privado la
necesidad de contar con tcnicos dice Frech sobre todo en el sector
minero, actividad que est desarrollando al pas. Pero, no solo el sector
minero requiere de tcnicos calificados sino en todos los niveles de otros
sectores, debido a que las empresas estn incorporando nuevas
tecnologas, las cuales ya no se aprenden empricamente. El sector de la
construccin, la industria alimenticia, el sector pesca, el textil, entre
otros; tambin en las empresas de servicios, por ejemplo para
automviles.

2.2.3.6. PROBLEMAS EN EL RENDIMIENTO

Un recuento elemental de aspectos inherentes a la problemtica

de la evaluacin del logro acadmico implica considerar, entre otros, los
siguientes:

- Las evaluaciones del rendimiento acadmico se efectan con

instrumentos y calificaciones asignadas por los docentes, los que por lo

132
general, carecen de un cero absoluto, es decir, no son escalas de razn.
Y estas calificaciones, que pretenden medir el rendimiento, no permiten
una comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en diversas
asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia, puesto que las
pruebas no estn estandarizadas y el grado de confiabilidad de las
calificaciones, es muy bajo. Ms realista es tomar estas calificaciones
como un simple parmetro de medicin que sugiere un rendimiento
dado, aunque podran atenuarse algo los sesgos de las calificaciones,
reajustndolas segn el creditaje de cada asignatura, obteniendo notas
ponderadas;

- nfasis en las definiciones operacionales en desmedro de lo terico:

categoras esenciales como logro o rendimiento acadmico requieren
elaboracin terica, encuadramiento conceptual, deslindes y
cuestionamientos. As, los estudios tecnicista-positivistas enfatizan lo
operacional y subestiman lo terico, adems de reducir el rendimiento
acadmico a las calificaciones escolares e ignorar la anarqua
conceptual respecto al rendimiento acadmico, al que se entiende
indistintamente como promocin, promedio de notas, rendimiento
normal-subrendimiento, promedio ponderado, eficacia, eficiencia,
efectividad, etc. (Gonzles, 1982).

Adems, aun cuando se asume que el rendimiento o el logro

acadmico es un concepto abstracto, hipottico y no medible
directamente, se discute si es una propiedad latente o manifiesta, se
cuestiona la operacionalizacin en general por su indeterminacin
(Bunge), proponindose ms bien reflexionar para medir y no medir para
reflexionar, al decir de Bachelard (1979).

- Reduccin de la multidimensionalidad del concepto de rendimiento y

logro acadmicos: operacionalizar el rendimiento acadmico implica
empobrecer su significado endgeno reducindolo a un tipo de medicin
(test de rendimiento o aptitudinal) de cierta habilidad cognitiva en un
momento determinado, coactando su multidimensionalidad en otras
expresiones cognitivas superiores u otros rendimientos no cognitivos

133
como el desarrollo moral, con lo que se da casi siempre una
infraestimacin de los efectos educativos de la escuela. Y no slo por
ello, sino sobre todo porque se espera errneamente que evaluando con
uno o dos instrumentos y en muy pocos momentos del proceso, se
puede incluir todo lo que el alumno aprende en la escuela. Desde otra
perspectiva, se sobrestiman los aprendizajes cuando no se bloquean
adecuadamente ciertas variables intervinientes, haciendo pasar como
logrados por la escuela, aprendizajes logrados mediante los medios de
comunicacin social, la familia u otros agentes educgenos. Lo real es
que ningn instrumento puede ser erigido en el nico indicador de logro
acadmico, dado lo complejo de la cuestin.

- Por otra parte, se afirma que la multidimensionalidad del concepto de

rendimiento se deriva de la multidimensionalidad de los objetivos de
instruccin, por lo cual se entender el rendimiento acadmico segn se
conciban los resultados o productos de la educacin: como producto
individual-inmediato o producto social-mediato, entre los cuales hay
fecunda interaccin. Esto significa que no hay acuerdo sobre la
identificacin ni la definicin de las variables que representan
adecuadamente al proceso educativo (De la Orden, 2002). Por lo
general, se evala el producto individual inmediato, el aspecto menos
estable y sin una teora o modelo que respalde dicho proceso ni su
categorizacin, eligindose variables de modo aleatorio y arbitrario.

Se trata entonces de no caer en una concepcin estrecha de

rendimiento y logro acadmicos, sino elevarnos a una ptica ms rica y
comprensiva, que rebase asumirlos slo como funcin de adquisicin,
incluyendo otras como las funciones de organizacin, creacin,
heurstica, etc.

- Desintegracin del rendimiento y logro acadmicos como objeto de

estudio (Gutirrez, 2002): esto significa no tratarlos como una compleja
globalidad pedaggica unitaria ni particular de fenmeno educativo sino
como una yuxtaposicin de eventos o conocimientos derivados de
campos cientficos anexos como la psicologa o la sociologa, enfocados

134
de modo unilateral y disociado, probablemente, como expresin de
posturas onto-epistmicas que no ven en la educacin un campo con
identidad propia sino una simple prolongacin tcnica de desarrollos
psicolgicos, filosficos, organizativos, etc., o asimilacin mimtica de
contenidos prestados de estos campos cientficos adyacentes (Gimeno,
1986).

- Diversidad de objetivos o visiones en el rendimiento y logro

acadmicos (Gutirrez, 2002): lo cual no debe confundirse con la
multidimensionalidad antedicha, que alude al carcter endgenamente
complejo de este fenmeno pedaggico con identidad propia, y no a su
diversidad como objetos distintos de estudio. Respecto a esta
diversidad, se hallan por lo menos tres objetos distintos:

a) Como conjunto de propiedades observables y medibles expresadas

en las calificaciones escolares, al modo de indicadores de xito o
fracaso escolar, es decir, como una cosa objetiva que porta el
educando, siendo esta la percepcin dominante en medios profanos y
especializados (rendimiento objetivo);

b) Como expresin de intenciones, valores, entendimientos y

significados que los agentes educativos le asignan (rendimiento
significativo o subjetivo) (Carr y Kemmis, 1988);

c) Como resultado de prcticas y situaciones educativas concretas

generadas en un contexto sociohistrico dado, que condiciona el
proceso multilateral y dialcticamente (rendimiento comunicacional).

- Las diversas perspectivas desde las que se asume el rendimiento y el

logro acadmicos: puede enfocarse desde la perspectiva de los
alumnos, de la institucin educativa, de los docentes, desde una
perspectiva macrosocial, microsocial, mesosocial, etc. Segn cada
perspectiva, los indicadores de rendimiento y logro acadmico variarn,
aunque dichas perspectivas no son tan excluyentes sino ms bien
complementarias. Los indicadores pueden ser cuantitativos (notas,

135
porcentaje de cursos aprobados, tiempo de estudios, etc.) y cualitativos
(desarrollo social, calidad acadmica de alumnos y docentes, logros
culturales alcanzados, etc.).

- Escasa calidad de las notas escolares: existe evidencia emprica

abundante acerca de una baja confiabilidad, lo cual se expresa en
problemas de objetividad (cmo evalan diversos evaluadores la misma
ejecucin y la nota que le asignan), estabilidad o confiabilidad (cmo
evala un mismo evaluador la misma ejecucin en momentos
diferentes), consistencia interna (cmo se correlacionan las diversas
medidas generantes del promedio de notas), equivalencia (en qu
medida las notas en diferentes asignaturas o instituciones educativas
tienen el mismo significado) y validez (si se evala lo que realmente se
desea evaluar, tanto en contenido o validez de contenido, como en fases
o niveles de elaboracin que alcanza cada alumno o validez cognitiva).
Algo similar ocurre en cuanto a la validez de estas notas, es decir, a los
aspectos que se supone que evalan, existiendo tambin al respecto
diversas posturas: que evalan el conocimiento declarativo o dominio de
los contenidos especficos de un rea de estudio determinado (exigen
repeticin memorstica), capacidad aplicativa, de abstraccin, etc. Lo
cierto es que el indicador ms empleado de rendimiento y logro
acadmico, es el promedio de notas, que constituye muchas veces un
agregado de contenidos muy dismiles, lo cual afecta severamente su
consistencia interna, trocndose en un criterio muy impreciso para
estudios de prediccin.

- No se considera en los estudios de rendimiento y logro acadmico, la

motivacin de logro discente como factor bsico del proceso
pedaggico: es decir, no se evala la disposicin relativa del alumno
hacia el trabajo pedaggico, sin lo cual (por lo menos en un nivel
aceptable), y aun cuando una tarea docente es precisamente generar tal
disposicin, cualquier esfuerzo del docente o inversin de cualquier
factor educativo, relativiza mucho sus efectos favorables.

136
 Y todo ello, aun cuando se reconoce que adems de los factores
contextuales, existen poderosos factores personales, entre los cuales se
hallan los componentes disposicionales, que determinan en medida
variable los niveles de logro acadmico, inclusive, bajo la forma de pre-
requisito o requisito de entrada del proceso pedaggico.

2.2.3.7. RENDIMIENTO PRCTICO O PROCEDIMENTAL

El rendimiento procedimental se refiere al conjunto de pasos
prcticos que se realizan para llevar a cabo alguna actividad intelectual o
tcnica, sesgada la forma prctica, e incluso a la forma de los
algoritmos. El rendimiento procedimental constituye procedimientos no
declarativos, pudiendo ser entre estas habilidades y destrezas
psicomotoras, formndose procedimientos, tcnicas, estrategias, etc.

El rendimiento procedimental tambin se puede considerar a la

clasificacin, ordenacin jerarquizacin y comparaciones que realiza el
estudiante ace4rca de distintos componentes tericos. En este tipo de
rendimiento se pudiera decir que el nivel terico o declarativo disminuye
mas no desaparece, puesto que como se sabe la prctica o el
procedimiento, est ceido inexorablemente a una teora previa, bien
comprendida y asimilada.

2.2.3.8. RENDIMIENTO ACTITUDINAL

El rendimiento acadmico actitudinal constituye los valores,

normas y actitudes que se asume para asegurar la convivencia humana
armoniosa. Se tiene en cuenta que aprender no es memorizar. Los
alumnos lo hacen por sus propias experiencias vividas y por su actividad
creadora, aprender lo que deben aprender. Se le debe asesorar y guiar
para que su aprendizaje sea activo liberador y reflexivo.

En el rendimiento acadmico actitudinal es necesario revalorar la

experiencia cotidiana del estudiante dndole sentido a lo que aprende y
evitando el aprendizaje mecnico o repetitivo. Frente a este hecho se

137
plantea un nuevo enfoque, que parte de la concepcin de que el
estudiante construye su propio aprendizaje, a travs de actividades
significativas bajo la orientacin del profesor y otros agentes educativos,
quienes facilitan que el alumno se enfrente a situaciones educativas a
travs de las cuales realizar la asimilacin, de acuerdo con los
esquemas mentales y niveles.

No se debe minimizar el rendimiento acadmico actitudinal,

porque no se debe minimizar la capacidad creativa, activa,
constructivista, ellos estn cognitivamente unidos para entender mucho
ms de lo que creemos; no se debe limitarlos a creer que son sujetos
pasivos del sistema educativo del que solamente reciben beneficios; sin
que deba exigrseles como portadores de obligaciones para con ellos
mismos.

2.2.3.9. RENDIMIENTO TERICO O CONCEPTUAL

El rendimiento conceptual es aquel que tiene el alumno y lo
expresa en el dominio de teoras, conceptos y los puede explicar,
relacionar, abstraer e incluso tener una iniciacin en la parte explicativa.
Es una capacidad bastante abstracta y que tiene que tener un sustento
en un aprendizaje eficaz, teniendo en cuenta, de preferencia, alguna
fuente que respalde tal sustento terico. Dentro del rendimiento
conceptual podemos encontrar hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras
y principios, constituyendo conocimientos declarativos. Es un conjunto
amplio de conocimientos o prescripciones que an no involucran
necesariamente alguna aplicacin prctica. Sin embargo, estos
conocimientos no son solo objetos mentales, sino sus instrumentos con
lo que se observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y
transformarlos.

138
2.2.3.10. RENDIMIENTO ACADMICO Y EL LIDERAZGO
Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una
situacin orientada a la consecucin de objetivos especficos
mediante el proceso de comunicacin humana. Significa el
ascendiente y poder de convocatoria, dndose cuando una
persona acta influyendo y modificando eficazmente el
comportamiento de otras, orientndola en determinados sentidos y
objetivos.

En cuanto a las teoras sobre el liderazgo, sobre la base de

trabajos pioneros de Orwick, Gulick y Money, se fueron
conformando las siguientes:
a) teora de los rasgos de personalidad: Surgidas entre los aos
1900 a 1950, sostenan la existencia de determinadas
caractersticas relevantes de la personalidad de los lderes, que
eran muy diferentes a las de otras personas. En otras palabras, se
orientaban a considerar la existencia de lderes y liderazgos natos.
Aunque se hicieron estudios bastante rigurosos como los de
Ghiselli, no se lleg a consensos acerca de una lista nica o
universal de rasgos tpicos del lder.
b) Teora de los estilos de liderazgo: Propuestas sobre todo entre
1940 a 1950 en las universidades de Ohio, Michigan y Texas,
sostenan la existencia de determinados patrones o modos de
comportamiento del lder, llegndose a considerar por ejemplo, los
estilos autoritario, liberal, anrquico y democrtico.
c) Teoras situacionales o contingentes: Surgidas entre 1960 y
1990 sobre todo, estudiaron las relaciones entre el lder, el grupo y
la situacin o contexto, llegando a sostener la necesidad de una
permanente adecuacin del comportamiento del lder a las
circunstancias de la situacin y la identificacin de las variables

139
situacionales crticas en relacin a los comportamientos de
liderazgo. Sobre tales bases, se formularon diversos modelos:
- Modelo de Fiedler (1967): Privilegia la adecuacin situacional y el
rendimiento organizacional, con una visin clara de los objetivos,
llegando a identificar tres dimensiones situacionales claves que
condicionan determinados liderazgos: relaciones lder-miembro,
estructura de la tarea y poder de posicin. Son estas dimensiones
de grupo-tarea que determinarn si en cada situacin se prefiere
un liderazgo orientado al trabajo, a las relaciones, etc.
- Modelo de Evans y House (1980): Prioriza la dosificacin de
recompensas y ayuda constante de parte del lder (teora de ruta-
objetivo), relacionndolo con estilos de liderazgo (de apoyo y de
control) en relacin a determinados tipos situacionales
(estructuradas y no estructuradas) y niveles de satisfaccin de los
subordinados. Se formul sobre la base de la teora motivacional
de Vroom.
- Modelo de Hersey y Blanchard (1997): Disean procesos de
adecuacin a las circunstancias (teora situacional).

Adems de estas teoras, se mencionan otras como la

psicoanaltica, politolgicas, conductual, humanistas,
cognoscitivas, de roles, transaccionales (prioriza las buenas
relaciones), transformacional (privilegia el cambio de motivacin y
valores), etc.

En este caso, se ha privilegiado como base de anlisis, las

teoras situacionales o contingentes, dada la gran variedad y
dinmica situacional de la vida socioeducativa.

140
2.2.3.11. INFLUENCIA DE LA COMUNICACIN
SOCIOCULTURAL

Nos basamos principalmente en las teoras de la accin

comunicativa de Apel-Habermas, del dilogo filosfico en comunidad
libre de investigadores de Lipman, de la comunidad democrtico-
dialogizante de Marcuse-Adorno y la teora del dilogo crtico-
concientizador de Freire, en las que sobre la base de aportes de clsicos
griegos antiguos y muchos otros como Dewey, Bruner, Mead, Vygotski,
Freire, etc., validan la comunidad democrtico-dialogizante y crtico-
indagatoria no slo como ideal tico y cientfico, sino tambin poltico
(Dewey, Peirce, Mead, Royce, Apel), entendiendo el conocimiento y su
praxis como fuente de poder que debiera ser lo ms democrtica
posible, ya que en una atmsfera tal, la libertad reflexivo-crtica es
inevitable y se refuerza, por lo que coherentes con los aportes de la
tendencia pesimista de la Escuela de Frankfurt (Marcuse, Adorno), se
trata de eliminar las fuentes y bases de sustentacin del autoritarismo,
redistribuyendo libertad, poder, oportunidades y autonoma en trminos
de equidad, pero todo ello, basndose en el nico principio que legitima
el progreso social conciente, que es la forma democrtico-racional de
toma de decisiones, en la que stas dependen slo del consenso
obtenido mediante la discusin libre de dominacin (Habermas, 1970).

La relacin entre democracia, comunidad, educacin y experiencia

dialgico-comunicativa se explicita an ms al considerarse que la
democracia es la nica manera de vivir que cree sinceramente en el
proceso de la experiencia participativa, la ciencia y la libertad como
valores confiables, as como medios y fines proyectados hacia otras
experiencias enriquecedoras (Dewey, 1971).

Esta vertiente de pensamiento y accin entronca tendencias

recientes y clsicas, reconocindose que la concomitancia entre proceso
democrtico y proceso de investigacin, se basa en aportes de Dewey,

141
quien relev la importancia de la gua de la inteligencia en la experiencia
compartida y la participacin activa y conciente en cualquier nivel de
asociacin (Lipman, 1991).

El potencial sinrgico general de estas teoras se percibe ntidamente

al sostenerse que una comunidad investigativa expresa la dimensin
social de la praxis democrtica, pues facilita el camino para generalizar
dicha praxis, a la vez que constituye un caso paradigmtico de las
potencialidades de la misma. Precisamente, es sabido que nada
representa mejor a la dimensin cognitiva de la praxis democrtica, que
la parte del proceso de investigacin denominada transicin de la
deliberacin al juicio (Lipman, 1991). Cierto que esto constituye quizs
un nfasis generalizador, pero abundan los referentes concretos,
considerndose por ejemplo que las escuelas, como institucin social y
en determinadas circunstancias, pueden desempear un decisivo rol
hacia el logro de comunidades democrticas (De la Garza, 1995).

2.2.3.12. TCNICAS DE EVALUACIN

Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas
que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los
desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje.

Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una

ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por
ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya
que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.

En la educacin tcnico-profesional, la evaluacin permite

conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en
el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de
tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas. Entre las
principales, podemos mencionar:

142
Tcnica de la prueba operatoria

La prueba operatoria planteada por Ronca y Terzi (1991) es

un instrumento de evaluacin que tiene la finalidad de verificar la
habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. La
palabra operatoria viene de operacin que significa accin
elaborada y compleja, como por ejemplo, analizar, clasificar,
comparar, criticar, generalizar y plantear hiptesis.

La prueba operatoria tiene el mrito de haber terminado con

las maneras clsicas de evaluar sobre todo con relacin a los
conceptos de correcto e incorrecto. La intencin de esa prueba es
orientar paso a paso el aprendizaje del alumno, dejando claros los
objetivos de las preguntas, las cuales no son planteadas de
manera aislada o fragmentada. Las preguntas estn formuladas de
manera que propician en el alumno el abandono de la simple
memorizacin de las informaciones a cambio de establecer
relaciones con hechos, fenmenos e ideas para hacerle percibir
que nada ocurre aisladamente.

En la prueba operatoria, los problemas deben tener relacin

directa con el contenido estudiado, teniendo presente que ese
contenido no es un fin en s mismo, sino un puente para pensar u
operar el pensamiento. De esa forma, hay una gran diferencia entre
memorizar un contenido, las tcnicas de higiene para la
preparacin y almacenamiento de algn producto de alimentacin
por ejemplo y comprender el significado que tiene cada una de
esas tcnicas.

En la prueba operatoria leer y escribir es obligatorio puesto

que stos son instrumentos que exigen la estimulacin del
pensamiento.

143
Ejemplos de pregunta de una prueba operatoria:

Suponga que usted es tcnico en servicio de alimentacin

colectiva y debe preparar un plan de presentacin de alimentos en
lnea. Cules mtodos de trabajo elegira teniendo en cuenta que
hay poco dinero para esa actividad?

Un negocio de servicios industriales fue contratado para

entregar un engranaje pequeo, pero pesado. El container en el
cual se encuentra ese engranaje es muy pequeo para justificar
que se alquile un camin de carga pesada,pero muy pesado para
ser llevado por la camioneta del negocio. Deciden alquilar un
remolque para la carga pesada y tirarlo con la camioneta.Le piden
a usted que indique en qu posicin (1,2,3,4 o5) debe ser colocado
el container para jalar la carga de manera ms fcil y segura.
Justifique su respuesta.
Fonte: ACT, (Depresbiteris, 2002)

Tcnica de anlisis y solucin de casos

Es muy pertinente en la educacin tcnica, como por ejemplo en
la Mecnica Automotriz.

Otra tcnica interesante es el del anlisis y solucin de casos.

Para Jonassen (Depresbiteris, 2002) los casos son desencadenadores
de un proceso de pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento
de hiptesis, de la comprobacin de las mismas, de la inferencia y del

144
 pensamiento divergente. Para l, el uso de tareas autnticas derivadas
de casos reales son esencialmente significativas por ser verdaderas, lo
que hace que para las personas tengan una mayor credibilidad y
significado.

Jonassen (op.cit) plantea que para utilizar la evaluacin

empleando casos es necesario que se produzca un ambiente
constructivista de aprendizaje. En este ambiente, son consideradas las
mltiples perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la
construccin del conocimiento con base en experiencias significativas.
Este mtodo contribuye al desarrollo intelectual del alumno en la medida
en que aprender no es copiar o reproducir punto por punto la realidad.
Segn la concepcin constructivista, aprendemos cuando somos
capaces de elaborar una representacin de un objeto de la realidad o
contenido que intentamos aprender. Esa aproximacin no es vaca, no
parte de la nada, pues se basa en la experiencia, en el inters y en los
conocimientos previos que puedan dar cuenta de la novedad. Por otro
lado, construir no es inventar. Se debe, por ejemplo, motivar el alumno a
usar la ortografa de manera creativa y poco convencional, pero esa
creaccin debe estar culturalmente ligada a lo establecido, de forma que
comunicacin y comprensin ocurran.

Una estrategia para concretar esto es la presentacin de casos

para el anlisis y solucin.

Resulta interesante construir un banco de datos con estos

ejemplos de anlisis y solucin de casos, que puedan presentarse por
escrito o por video.

La estrategia a seguir es la siguiente:

Analizar un caso escrito o dramatizado en un programa de video;

Describir, a partir del caso, los problemas presentados;

El alumno debe dar solucin al caso planteado y explicar cmo lleg a ella
lo que entregar importantes informaciones sobre las habilidades del
alumno.

145
El portafolio

El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los

trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En l
pueden ser agrupados datos de visitas tcnicas, resmenes de textos,
proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye tambin, las
pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la

capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su
producto. El portafolio le ofrece al profesor la oportunidad de obtener
referencias de la clase como un todo, a partir de los anlisis individuales, con
foco en la evolucin de los alumnos a lo largo del proceso de la enseanza y
del aprendizaje.

Los portafolios no involucran slo la compilacin de trabajos. Como

instrumento de motivacin del razonamiento reflexivo, propician oportunidades
para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio
aprendizaje. Es por esa reflexin que el estudiante puede, con ayuda del
profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeos. Por otro lado, el
portafolio permite al profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas, sus
expectativas, su concepcin de mundo.

El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del

aprendizaje y una funcin desveladora y estimulante de los procesos de
desarrollo personal.

El portafolio es un instrumento de dilogo entre el profesor y el alumno

elaborado y reelaborado en la accin, de manera que posibilitan nuevas formas
de ver e interpretar un problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios
no pueden ser escritos en un fin de semana, o fin de tarde de un da
cualquiera, sino que son largas cartas siempre enriquecidas por nuevas
informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar soluciones.

146
2.2.3.13. PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN DEL
RENDIMIENTO ACADMICO

Un recuento elemental de aspectos inherentes a la problemtica

de la evaluacin del logro acadmico, implica considerar, entre otros, los
siguientes:

- Las evaluaciones del rendimiento acadmico, se efectan con

instrumentos y calificaciones asignadas por los docentes, los que por lo
general, carecen de un cero absoluto, es decir, no son escalas de razn.
Y estas calificaciones, que pretenden medir el rendimiento, no permiten
una comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en diversas
asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia, puesto que las
pruebas no estn estandarizadas y el grado de confiabilidad de las
calificaciones, es muy bajo. Ms realista es tomar estas calificaciones
como un simple parmetro de medicin que sugiere un rendimiento
dado, aunque podran atenuarse algo los sesgos de las calificaciones,
reajustndolas segn el creditaje de cada asignatura, obteniendo notas
ponderadas;

- nfasis en las definiciones operacionales en desmedro de lo terico:

categoras esenciales como logro o rendimiento acadmico requieren
elaboracin terica, encuadramiento conceptual, deslindes y
cuestionamientos. As, los estudios tecnicista-positivistas enfatizan lo
operacional y subestiman lo terico, adems de reducir el rendimiento
acadmico a las calificaciones escolares e ignorar la anarqua
conceptual respecto al rendimiento acadmico, al que se entiende
indistintamente como promocin, promedio de notas, rendimiento
normal-subrendimiento, promedio ponderado, eficacia, eficiencia,
efectividad, etc. (Gonzles, 1982).

Adems, aun cuando se asume que el rendimiento o el logro

acadmico es un concepto abstracto, hipottico y no medible
directamente, se discute si es una propiedad latente o manifiesta, se

147
cuestiona la operacionalizacin en general por su indeterminacin
(Bunge), proponindose ms bien reflexionar para medir y no medir para
reflexionar, al decir de Bachelard (1979).

- Reduccin de la multidimensionalidad del concepto de rendimiento y

logro acadmicos: operacionalizar el rendimiento acadmico implica
empobrecer su significado endgeno reducindolo a un tipo de medicin
(test de rendimiento o aptitudinal) de cierta habilidad cognitiva en un
momento determinado, coactando su multidimensionalidad en otras
expresiones cognitivas superiores u otros rendimientos no cognitivos
como el desarrollo moral, con lo que se da casi siempre una
infraestimacin de los efectos educativos de la escuela. Y no slo por
ello, sino sobre todo porque se espera errneamente que evaluando con
uno o dos instrumentos y en muy pocos momentos del proceso, se
puede incluir todo lo que el alumno aprende en la escuela. Desde otra
perspectiva, se sobrestiman los aprendizajes cuando no se bloquean
adecuadamente ciertas variables intervinientes, haciendo pasar como
logrados por la escuela, aprendizajes logrados mediante los medios de
comunicacin social, la familia u otros agentes educgenos. Lo real es
que ningn instrumento puede ser erigido en el nico indicador de logro
acadmico, dado lo complejo de la cuestin.

- Por otra parte, se afirma que la multidimensionalidad del concepto de

rendimiento se deriva de la multidimensionalidad de los objetivos de
instruccin, por lo cual se entender el rendimiento acadmico segn se
conciban los resultados o productos de la educacin: como producto
individual-inmediato o producto social-mediato, entre los cuales hay
fecunda interaccin. Esto significa que no hay acuerdo sobre la
identificacin ni la definicin de las variables que representan
adecuadamente al proceso educativo (De la Orden, 2002). Por lo
general, se evala el producto individual inmediato, el aspecto menos
estable y sin una teora o modelo que respalde dicho proceso ni su
categorizacin, eligindose variables de modo aleatorio y arbitrario.

148
 Se trata entonces de no caer en una concepcin estrecha de
rendimiento y logro acadmicos, sino elevarnos a una ptica ms rica y
comprensiva, que rebase asumirlos slo como funcin de adquisicin,
incluyendo otras como las funciones de organizacin, creacin, heurstica,
etc.

- Desintegracin del rendimiento y logro acadmicos como objeto de

estudio (Gutirrez, 2002): esto significa no tratarlos como una compleja
globalidad pedaggica unitaria ni particular de fenmeno educativo sino
como una yuxtaposicin de eventos o conocimientos derivados de campos
cientficos anexos como la psicologa o la sociologa, enfocados de modo
unilateral y disociado, probablemente, como expresin de posturas onto-
epistmicas que no ven en la educacin un campo con identidad propia
sino una simple prolongacin tcnica de desarrollos psicolgicos,
filosficos, organizativos, etc., o asimilacin mimtica de contenidos
prestados de estos campos cientficos adyacentes (Gimeno, 1986).

- Diversidad de objetivos o visiones en el rendimiento y logro acadmicos

(Gutirrez, 2002): lo cual no debe confundirse con la multidimensionalidad
antedicha, que alude al carcter endgenamente complejo de este
fenmeno pedaggico con identidad propia, y no a su diversidad como
objetos distintos de estudio. Respecto a esta diversidad, se hallan por lo
menos tres objetos distintos:

a) Como conjunto de propiedades observables y medibles expresadas en

las calificaciones escolares, al modo de indicadores de xito o fracaso
escolar, es decir, como una cosa objetiva que porta el educando, siendo
esta la percepcin dominante en medios profanos y especializados
(rendimiento objetivo);

b) Como expresin de intenciones, valores, entendimientos y significados

que los agentes educativos le asignan (rendimiento significativo o
subjetivo) (Carr y Kemmis, 1988);

149
c) Como resultado de prcticas y situaciones educativas concretas
generadas en un contexto sociohistrico dado, que condiciona el proceso
multilateral y dialcticamente (rendimiento comunicacional).

- Las diversas perspectivas desde las que se asume el rendimiento y el

logro acadmicos: puede enfocarse desde la perspectiva de los alumnos,
de la institucin educativa, de los docentes, desde una perspectiva
macrosocial, microsocial, mesosocial, etc. Segn cada perspectiva, los
indicadores de rendimiento y logro acadmico variarn, aunque dichas
perspectivas no son tan excluyentes sino ms bien complementarias. Los
indicadores pueden ser cuantitativos (notas, porcentaje de cursos
aprobados, tiempo de estudios, etc.) y cualitativos (desarrollo social,
calidad acadmica de alumnos y docentes, logros culturales alcanzados,
etc.).

- Escasa calidad de las notas escolares: Existe evidencia emprica

abundante acerca de una baja confiabilidad, lo cual se expresa en
problemas de objetividad (cmo evalan diversos evaluadores la misma
ejecucin y la nota que le asignan), estabilidad o confiabilidad (cmo
evala un mismo evaluador la misma ejecucin en momentos diferentes),
consistencia interna (cmo se correlacionan las diversas medidas
generantes del promedio de notas), equivalencia (en qu medida las notas
en diferentes asignaturas o instituciones educativas tienen el mismo
significado) y validez (si se evala lo que realmente se desea evaluar,
tanto en contenido o validez de contenido, como en fases o niveles de
elaboracin que alcanza cada alumno o validez cognitiva). Algo similar
ocurre en cuanto a la validez de estas notas, es decir, a los aspectos que
se supone que evalan, existiendo tambin al respecto diversas posturas:
que evalan el conocimiento declarativo o dominio de los contenidos
especficos de un rea de estudio determinado (exigen repeticin
memorstica), capacidad aplicativa, de abstraccin, etc. Lo cierto es que el
indicador ms empleado de rendimiento y logro acadmico, es el
promedio de notas, que constituye muchas veces un agregado de
contenidos muy dismiles, lo cual afecta severamente su consistencia

150
interna, trocndose en un criterio muy impreciso para estudios de
prediccin.

- No se considera en los estudios de rendimiento y logro acadmico, la

motivacin de logro discente como factor bsico del proceso pedaggico:
es decir, no se evala la disposicin relativa del alumno hacia el trabajo
pedaggico, sin lo cual (por lo menos en un nivel aceptable), y an cuando
una tarea docente es precisamente generar tal disposicin, cualquier
esfuerzo del docente o inversin de cualquier factor educativo, relativiza
mucho sus efectos favorables.

Y todo ello, aun cuando se reconoce que adems de los factores

contextuales, existen poderosos factores personales, entre los cuales se
hallan los componentes disposicionales, que determinan en medida
variable los niveles de logro acadmico, inclusive, bajo la forma de pre-
requisito o requisito de entrada del proceso pedaggico.

- En la evaluacin de los aprendizajes casi nunca se asume explcita,

reflexiva y metacognitivamente, una prctica de justicia pedaggica y
tico-axiolgica; no se buscan equilibrios reflexivos, grados de conciencia
evaluativa ni caminos hacia praxis evaluativas socialmente justas (Lamas,
2005).

- Existen resultados contradictorios entre los investigadores respecto a los

factores que condicionan el desempeo acadmico de los alumnos. As,
mientras Torres (1999), en una muestra de universitarios de la Universidad
Nacional Agraria de la Selva concluy que no existe relacin entre hbitos
de estudio y rendimiento acadmico, Olivos (2000), con una muestra de
alumnos de la Universidad Privada Alas Peruanas, hall que las
deficiencias en los hbitos de estudios son el principal factor del bajo
rendimiento acadmico. Adicionalmente, Fernndez, Martnez y Beltrn
(2001), hicieron un cuasiexperimento para evaluar comparativamente los
efectos de un programa completo de entrenamiento en estrategias de
aprendizaje (seleccin, organizacin y elaboracin), frente a
combinaciones de dos de ellas (SE, SO y OE) y un grupo de control,

151
hallndose diferencias significativas favorables al tratamiento completo
triple, versus los tratamientos dobles y el de control.

- Otro aspecto problemtico es que el concepto de calidad de la educacin

deviene en subjetivo, construido, dependiente del contexto e integrado por
valores. As, estudios que tratan de explicar el nivel de logro de los
alumnos a partir de los insumos, procesos y contexto, han tratado de
identificar los aspectos que favorecen la reduccin de las brechas en los
logros acadmicos que son originadas por desigualdades
socioeconmicas, puesto que se hall que la escuela reproduca el patrn
de desigualdades de la sociedad: alumnos de bajo nivel socioeconmico-
cultural, obtenan peores resultados educativos.

- Es problemtico tambin descubrir que pretender cambiar de raz u

holsticamente, por ejemplo, la evaluacin educativa, exige cuestionar el
sistema educativo en su conjunto.

- La calidad educativa no debera ser vista slo como esfuerzos para

coberturar o contrarrestar carencias, ni slo como educacin pertinente o
que cobertura necesidades presentes, sino tambin y sobre todo como
potenciador de posibilidades, como catalizador y desarrollador de
capacidades. Desde esta ptica, es obvio y natural que el estudio del
rendimiento y el logro acadmicos, adquiere otro carcter.

- Tampoco hay consenso sobre los estndares nacionales,

especficamente, acerca de los contenidos esenciales y metas de
aprendizaje y desempeo que los alumnos deberan alcanzar gracias a su
experiencia escolar. Desde luego, no se trata de uniformizar la pedagoga,
sino de asegurar resultados y logros mayores y mejores. Algo similar
ocurre en el plano de la evaluacin, en donde se han evidenciado bajos
niveles de confiabilidad y validez, no se seleccionan adecuadamente los
criterios, estrategias, mtodos, tcnicas ni instrumentos para cada
condicin concreta, por lo que tampoco se propician prcticas de
responsabilizacin por los procesos y los resultados.

152
 El Informe Delors-UNESCO, el Banco Mundial, el PREAL y otros urgen a
los Estados a establecer estndares de calidad de desempeo educativo,
incidiendo en que todo ejercicio evaluativo es instructivo y formativo,
adems de posibilitar la reconsideracin de prioridades y la compatibilidad
entre aspiraciones y recursos.

- Desde un necesario punto de vista metainvestigativo, asimismo, se

cuestionan resultados de algunas investigaciones que se emplean para
retroalimentar el currculo y la praxis pedaggica, puesto que el tipo de
cobertura de reas de conocimientos (nmero reducido de tems), tipo de
diseo de las pruebas (referidas a normas), tipo de pruebas (principalmente
de opcin mltiple) y la calidad de su elaboracin (elaboracin de
distractores, por ejemplo), son inadecuados para comprender la realidad y
formular recomendaciones. Por ejemplo, es imposible que un mismo diseo
del sistema de evaluacin sirva para todos los fines requeridos, puesto que
cada finalidad presenta sus propias exigencias tcnicas. Al respecto, la
mayora de pases no se ha comprometido a desarrollar estratgicamente
sus capacidades de evaluacin. Aunque reconocen sus debilidades
tcnicas, prefieren no discutirlas en pblico por temor a autodeslegitimarse;
asimismo, se disean instrumentos para evaluar lo ms fcil y no lo
prioritario; adems, la interdisciplinariedad, que tanto se reclama para la
enseanza, no se emplea en los procesos metaevaluativos.

- Con el tipo de informacin que obtienen de ordinario los sistemas

nacionales de evaluacin, slo se puede saber cunto y qu saben los
alumnos y describir la situacin o calidad de la educacin, pero no se
puede identificar los factores asociados al logro de los estudiantes.

- Tambin es un aspecto problemtico, el hecho que casi todos los estudios

se orientan hacia los alumnos promedio o los alumnos deficitarios,
existiendo pocos trabajos en casos de alumnos excepcionales por
supranormalidad o en condiciones concretas especiales como nios en alto
riesgo o en deprivacin crnica, de conductas disfuncionales, con retraso
intelectual, etc.

153
- Se sabe relativamente poco acerca de los beneficios y riesgos potenciales
de utilizar varias de las pruebas internacionales para medir y evaluar la
calidad educativa de un pas. No se cuenta con suficiente evidencia
emprica del impacto real que esas pruebas han tenido en los pases
participantes. Adems, muchas de las pruebas nacionales siguen estando
referidas a normas (es decir, slo sirven para comparar el nivel de logro de
distintos grupos y analizar el impacto de diversos factores sobre dichos
niveles de logros, pero no para determinar cunto del currculo intencional o
implementado est siendo efectivamente aprendido por los escolares ni
cun bien lo estn haciendo) o poseen un tipo hbrido cuestionado por
muchos especialistas.

En lugar de informarnos solamente acerca de quines tienen un mejor

o peor nivel que otros, que es casi todo lo que las pruebas referidas a
normas pueden contribuir a establecer, buenas pruebas elaboradas con
referencia a criterios y estndares, permitiran medir cunto de lo que la
sociedad espera que los escolares aprendan, est realmente siendo
aprendido y cun bien lo est siendo.

2.2.3.14. APORTES TERICOS DE BRUNER

Plantea el descubrimiento y la induccin como fundamento de su

concepcin, orientndose al proceso de enseanza-aprendizaje; relievan
como factores, la motivacin, el descubrimiento, el reforzamiento y el
comportamiento activo. Se valora la evaluacin como aporte a la
individualizacin de la enseanza.

Lo principal para el aprendizaje en Bruner es inducir al aprendiz a

una participacin activa en el proceso de aprendizaje, evidencindose
esto en el aprendizaje por descubrimiento. El logro de aprendizaje se
presenta en una situacin que desafa la inteligencia del aprendiz,
impulsndolo a resolver problemas y transferir lo aprendido en un
proceso de tres etapas (modos psicolgicos del conocer): modos enativo

154
(por la accin), icnico (por la imagen) y simblico (por el lenguaje),
guardando todo esto gran similitud con los estadios del desarrollo
intelectual segn Piaget: preoperacional, operaciones concretas y
operaciones abstractas.

Didcticamente, se trata de presentar al alumno los temas como

conjuntos de problemas con alternativas hipotticas y heursticas para
percibir diferencias y similitudes, facilitando que transforme su
experiencia, inducindole a ver ms all, puesto que el descubrimiento
favorece el desarrollo mental.
En resumen, de Bruner asumimos como fundamentos de
importancia, sus concepciones acerca de:
- el aprendizaje como resultado de la actividad;
- la motivacin del aprendiz como facilitador de su actividad;
- la motivacin como activador de la selectividad de la percepcin;
- el razonamiento inductivo como recurso de aprendizaje;
- el aprendizaje por descubrimiento, es decir, heursticamente, por va
propias, innovadoras y autnticamente originales, lo cual implica
flexibilidad, cuestionamiento y criticidad propios de un ambiente
educativo democrtico;
y praxis divergente, pensamiento lateral, fluido, imaginativo e innovador,
que cuestiona el ambiente rgido, rutinario y coercitivo del autoritarismo
educativo.

Segn Bruner, la verdadera recompensa del aprendizaje consiste

en que empleando lo aprendido, crucemos la barrera que separa el
aprendizaje del pensamiento, puesto que no importa mucho lo que
se ha aprendido sino lo que podamos hacer con lo aprendido,
debiendo juzgarse a nuestros alumnos por lo que saben, pero sobre
todo por lo que son capaces de crear a partir de lo que saben. Eso
es saltar la barrera que separa el aprendizaje del pensamiento
(Bruner, 1969).

155
2.2.3.15. PSICOLOGA DE LA ATRIBUCIN

La psicologa de la atribucin en sus diversas variantes, surge de

la teora del logro, ocupndose de las causas del xito o fracaso en
situaciones de logro. Parte de la tendencia humana a generar o buscar
activamente explicaciones causales a todos los sucesos, habindose
constituido sobre la base de mltiples aportes, entre ellos, los de Heider
(1963), Jones-Davis (1965), Kelley (1967) y Weiner (1986).

En Psicologa Social, se denomina atribucin a la tendencia de

las personas a asignar causas de las motivaciones, rasgos, intenciones
y capacidades de otras personas o uno mismo, basndonos en
observaciones de la conducta, es decir, una tendencia ms o menos
automtica de buscar explicaciones para las acciones ajenas y propias.
Se demuestra tambin que una discordancia esperada o real, da lugar a
un estado no confortable de incertidumbre que la gente se esfuerza por
resolver. Una vez que se han realizado las atribuciones, afectan a una
gran variedad de estados motivacionales, como la ilusin de control,
teora de la expectativa x valor, indefensin aprendida, depresin, inters
intrnseco, motivacin de logro, persistencia, emocin, etc.

La teora de la atribucin de causalidad se interesa por los

mtodos y reglas que el individuo utiliza para determinar las causas de
los acontecimientos diarios. Weiner (1974), propuso que las atribuciones
de causalidad del rendimiento determinan las consecuencias que un
resultado determinado tiene en el sujeto. Es decir, estrategias y
expectativas futuras sern afectadas de manera diferencial si el
resultado se atribuye a una causa interna/estable/global o una causa
externa/inestable/especfica, que son dimensiones causales de la
atribucin, generando atribuciones como habilidad (interno/estable),
dificultad de la tarea (externo/estable), esfuerzo (interno/inestable) y
suerte (externo, inestable).

Jones-Davis, autores de la teora de la percepcin de la intencin,

sostienen que el proceso de generacin o asignacin de una atribucin,
156
pasa por tres etapas: percepcin, juicio (intencionalidad) y atribucin (si
fue forzada o no por la situacin).

Esta teora sostiene que existen errores y sesgos atribucionales,

tales como:

a) Error fundamental de la atribucin: atribuir consecuencias slo a

causas internas.

b) Error actor-observador: explicar la propia conducta por causas

externas; en cambio, la de otros, por causas internas.

c) Sesgo de autoasistencia: explicar el xito por atribuciones internas y

el fracaso, por atribuciones externas.

d) Sesgo de autoasistencia con ilusin de control: internalizar los xitos y

externalizar los fallos, distorsionan la realidad generando un
autoconcepto o autopercepcin de tener ms control de los resultados
del que tenemos realmente.

Los dos errores son de percepcin; en cambio, los sesgos son de

naturaleza motivacional y tienden a la proteccin de la autoestima.

Se considera que las atribuciones causales afectan diversos procesos

motivacionales, tales como las probabilidades de xito futuro del
individuo (expectativas), la atraccin del individuo hacia la tarea (valor),
la integracin entre la atribucin y la teora de expectativa x valor, la
indefensin aprendida, los estilos atributivos (tales como orientacin a la
destreza y orientacin a la indefensin en contextos de tarea de logro,
estilo pesimista de explicacin en el sentido de integrar atribuciones
internas, estables y globales). En gran medida, estos efectos dependen
de que las atribuciones sean estables o inestables.

Cuando explicamos la conducta de otra persona, tenemos la

tendencia a adscribir la causa de la conducta a factores de personalidad.
La tendencia de la gente a explicar la conducta de los otros por factores

157
internos est tan extendida, que se llama error fundamental de
atribucin. Este error es reversible cuando se instruye en ello al sujeto.
Por ello se supone que este error es perceptivo ms que motivacional.

2.2.3.16. PSICOLOGA DE LAS EXPECTATIVAS

La psicologa de las expectativas parti de estudiar las premisas

en que se basan las personas al tomar decisiones en el contexto de la
teora de juegos. Hasta inicios de la dcada de los ochentas del siglo
XX, se consideraba que la premisa fundamental era la minimizacin de
los riesgos. Pero los israeles Kahneman y Tversky, por primera vez,
variaron tal premisa, considerando que era la minimizacin o anulacin
de las prdidas. Se trataba no slo de considerar el anlisis matemtico
de las probabilidades (lo esperado), sino ante todo, cmo funciona la
mente humana.

Cibernticamente, las expectativas son unidades de conocimiento

e informacin que estn almacenados en memoria y que se activan por
medio de sucesos biolgicamente significativos, pudiendo entonces
hallarse los mapas cognitivos del entorno.

Los antecedentes de la psicologa de las expectativas se hallan

en los aportes de Lewin y Tolman. Lewin se refera a la valencia, una
magnitud positiva o negativa de valor de los objetos en el entorno de la
persona, incluyendo tambin conceptos como equilibrio, tensiones,
control y alivio, para explicar la conducta y las decisiones humanas.
Precisamente, Vroom (1964), partiendo de estas ideas, defini
expectativa como la valoracin subjetiva de la posibilidad de alcanzar un
objetivo particular. Luego, Bandura (1977, 1986), consider la existencia
de dos clases de expectativas: expectativa de eficacia (confianza en
alcanzar una conducta precisa) y expectativa de resultados (confianza
en que determinada conducta, genere determinados resultados).

158
 Las expectativas de eficacia se crean de las experiencias directas,
experiencias vicarias (dependiendo de la similitud, la relacin
experiencia-efecto), persuasin verbal y estado fisiolgico (fatiga, mareo,
dolor, tensin, etc., son indicios de ineficacia).

Posteriormente, Vroom propuso su Teora de expectativas x valor,

en donde parte de las expectativas de resultados, es decir, de la
creencia en que una conducta particular producir un resultado
particular. l asume el valor como la satisfaccin anticipada que uno
tiene hacia un estmulo particular del entorno. Un estmulo tiene valor
positivo si preferimos conseguirlo a no conseguirlo. Aunque el concepto
de valor aparece relativamente simple, sus determinantes son muchos
segn Ortony, Clore y Collins (1988).

Las clases de valor de un objeto pueden ser: intrnseco (basta

realizarlo para obtenerlo, como la actividad sexual), extrnseco (de
consecuencias tangibles, como el dinero), de dificultad (que por ser
difciles de alcanzar, el xito tiene valor en s) e instrumental (es un paso
para obtener un objeto a ms largo plazo).

Es evidente que las expectativas y los valores se combinan para

producir tendencias conductuales hacia algo o evitarlo. De all, Vroom
llega a su formulacin Fuerza= Expectativa x Valor, que predice el
rendimiento muy bien segn mltiples trabajos experimentales.

En este marco, as como en contextos de logro, es claro que

deviene esencial asumir la psicologa de las expectativas para
comprender y explicar los procesos de desempeo docente y, sobre
todo, la conducta de los escolares en sus logros acadmicos.

159
2.3. DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS.

Rendimiento.

El concepto de rendimiento hace referencia al resultado deseado

efectivamente obtenido por cada unidad que realiza la actividad, a
consecuencia de su participacin en un proceso educativo.

Acadmico
Es aquello que se atiene a normas consideradas como clsicas,
aludiendo sobre todo a funciones intelectuales o de alto nivel de abstraccin,
afn a la cultura universitaria. En el sentido de academicista, se refiere a un
trabajo correcto y cannico, pero falto de inspiracin o que repite con fidelidad
pedantesca temas y formas tradicionales.

Rendimiento acadmico

Se denomina rendimiento escolar o acadmico al nivel de conocimiento

demostrado en un rea o materia, comparado con la norma (edad y nivel
acadmico) o criterios estandarizados. Mientras que el rendimiento acadmico
es un efecto del comportamiento expuesto a un proceso educativo, la
inteligencia es una capacidad potencial.

Mquinas y herramientas
Conjunto de aparatos combinados para recibir cierta forma de energa y
transformarla en otra ms adecuada, o para producir un efecto determinado.
Conjunto de aparatos combinados para recibir cierta forma de energa y
transformarla en otra ms adecuada, o para producir un efecto determinado.

Fuerza motriz.
Comprende el estudio de las mquinas, por lo tanto, es el estudio de las
mquinas de los automotores, por ejemplo, un motor, sus partes, su
funcionamiento, sus caractersticas, etc.

160
Calidad total.

Implica el ordenamiento racional de los procesos educativos para

maximizar la eficiencia, el desarrollo del conocimiento y la calidad integral en la
formacin de los profesionales tcnicos.

Capacidades profesionales.

Son el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes, cuya finalidad

es la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada
profesin.

Competencia.

La competencia se define como una macro habilidad en la que se

involucran informacin, destrezas, capacidades y actitudes que se ponen en
juego al realizar una funcin o tarea. La competencia slo puede ser evaluada
en una actividad y su uso en la educacin se origina a partir de la competencia
laboral. Se puede decir que la competencia es la capacidad de alcanzar un
desempeo laboral eficiente. Lo que se espera lograr, por consiguiente, es
aprender a saber hacer bien todos aquellos procedimientos necesarios para
el cumplimiento de funciones que permitan un desempeo eficaz, incorporando
las actitudes para el mundo del trabajo. El saber hacer bien por tanto, implica
aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales.

161
 CAPTULO III:
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 NIVEL DE LA INVESTIGACIN

Esta es una investigacin de nivel aplicado, puesto que:

- Se asume la teora experimental del aprendizaje, para aplicarlo en un caso

concreto, tratando de considerar sus mrgenes de validez y pertinencia. Esta
ha constituido una ocasin ms de confrontar esta teora en un caso concreto,
que es su carcter alternativo para el caso del rendimiento acadmico de los
alumnos de la Facultad de Tecnologa de la especialidad de Fuerza Motriz,
teniendo en cuenta las caractersticas que permiten considerar este caso como
singular.

- Se formula un Programa Informativo sobre Mquinas y Herramientas para

aplicarlo a una muestra concreta de alumnos, como medio de estudiar su
validez, pertinencia y eficacia.

- Se aplica una metodologa especfica, con el propsito deliberado de

transformar la realidad pedaggica, es decir, buscando el mejoramiento del
rendimiento acadmico de los alumnos en el caso ya indicado (alumnos de la
especialidad de Fuerza Motriz de la UNE).

Adicionalmente, tambin se debe considerar que es una investigacin

cuantitativa, porque se trabaj con puntajes absolutos, con notas; adems, se
consider a la matemtica y la estadstica como partes esenciales del trabajo
investigacin incluso ms all del muestreo.

162
3.2 TIPO DE INVESTIGACIN

Segn su funcin ltima, esta es una investigacin de tipo cuasi

experimental, puesto que se orient a probar la calidad del Programa
Informativo sobre mquinas y herramientas en la especialidad e
Mecnica Automotriz, evaluando o estableciendo la influencia que ejerce
en el desarrollo de los niveles de rendimiento acadmico en los alumnos
de la muestra. Se denomina investigacin tipo experimental a aquella en
la cual se prueba el efecto o influencia de la variable independiente
(experimento) en la variable dependiente (consecuencia), por lo que la
investigacin aparece como el estudio de la una relacin causa efecto
(Aco Cataldo,1989).

3.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN.

El diseo de la investigacin correspondi a un estudio

cuasiexperimental, debido a los siguientes fundamentos y caractersticas:

- En la investigacin se introduce una variable experimental que se pone a

probanza, que es el Programa Informativo sobre mquinas y herramientas.

- En la investigacin, no obstante, no llega a manipularse a voluntad la variable

independiente (Programa Informativo sobre mquinas y herramientas.), sino
que se captan los efectos directos o netos.

- En la investigacin, el control de las variables intervinientes no llega a ser

totalmente riguroso, por la obvia dificultad en aislar a los alumnos de la
muestra, de otros efectos. Por lo mismo, no llega a tener el carcter de
experimental sino simplemente, cuasiexperimental (Hernndez, 1994).

163
 Este diseo cuasiexperimental en nuestro caso, se esquematiza as:
GE: 01 --------------X------------ 02
GC: 03 ---------------------------- 04
Donde:

GE : grupo experimental de alumnos.

GC : grupo control de alumnos.
01 : evaluacin pretest del grupo experimental.
02 : evaluacin postest del grupo experimental.
03 : evaluacin inicial del grupo control.
04 : evaluacin final del grupo control.
X : aplicacin del experimento o test (Programa Informativo sobre mquinas
y herramientas).

3.4 SISTEMA DE HIPTESIS.

3.4.1 HIPTESIS GENERAL

El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de
los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE,es altamente significativo.

3.4.2 HIPTESIS ESPECFICAS

HE1: El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
conceptual de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza
Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE, es moderadamente
significativo.

164
 HE2: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza
Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE, es altamente
significativo.

HE3: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo

sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal
de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la
Facultad de Tecnologa de la UNE, es altamente significativo.

3.5 SISTEMA DE VARIABLES Y OPERACIONALIZACIN.

3.5.1 VARIABLE INDEPENDIENTE.

Aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y herramientas.

3.5.2 VARIABLE DEPENDIENTE.

Rendimiento acadmico de los alumnos

3.5.3 VARIABLES INTERVINIENTES Y SU CONTROL.

-Condicin socioeconmica de los alumnos.
-Sexo de los alumnos.
-Experiencia de los alumnos.
-Tiempo de aplicacin de Programa.
-Medios y materiales del Programa.

165
 3.5.4 OPERACIONALIZACIN GENERAL DE LAS VARIABLES.

Variables Dimensiones Indicadores

Indicador 1:
contenidos
Aplicacin de un Pertinencia del correspondientes al
programa informativo Programa. rea.
sobre mquinas y
herramientas Indicador 2: contenidos
correspondientes al
ciclo.

Indicador 1: nivel de
complejidad.
Validez del Programa Indicador 2: correccin
de las respuestas.

Rendimiento acadmico Rendimiento acadmico Puntaje promedio en

de los alumnos conceptual. una prueba
estandarizada.
Rendimiento acadmico Puntaje promedio en
procedimental. una prueba
estandarizada.
Rendimiento acadmico Puntaje promedio en
actitudinal. una prueba
estandarizada.

166
3.6 MTODOS DE INVESTIGACIN.
Los mtodos fundamentales de investigacin que se han empleado en
este caso, son los siguientes:

a). Mtodo analtico- descriptivo: esto, en la medida que cada uno de los temas
generales, se ha descompuesto en sus componentes elementales, para luego
proceder a caracterizar cada uno de estos elementos. Es lo que ha sucedido
tanto en el desarrollo del marco terico, como en el proceso de
operacionalizacin de las variables.

b). Mtodo inductivo-deductivo: puesto que por un lado, se parte de los anlisis
evaluativos de una muestra para efectuar generalizaciones (inducciones); por
otro, a partir de los resultados cuantitativos generales, se realizan
interpretaciones especficamente relativas a la muestra de alumnos
considerada (deducciones).

c). Mtodo comparativo: puesto que el planteamiento del problema de

investigacin y los resultados en tanto diferencias significativas, se refieren a
establecer un enfoque comparativo entre la praxis pedaggica tradicional
versus la praxis pedaggica en base a un Programa Informativo sobre
mquinas y herramientas (Hernndez, 1994).

3.7 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Las tcnicas fundamentales que se utilizarn en este trabajo de

investigacin, han sido las siguientes:

a). Observacin
Se expresar a travs de la lista de cotejo aplicada va juicio de
expertos.

167
 b). Evaluacin diagnstica
Se expresar a travs de la aplicacin del Programa Informativo sobre
mquinas y herramientas en Mecnica Automotriz, adems del soporte
conformado por las pruebas escritas, orales y prcticas calificadas
tomadas; asimismo, a travs de los procesos de autoevaluacin y
coevaluacin .

c). Estandarizacin modular

Se expresar a travs del Mdulo o Programa Informativo de mquinas y
herramientas de Mecnica Automotriz elaborado, el cual est totalmente
asociado a la especialidad de Fuerza Motriz.

d). Fichaje
Se expresar a travs de las fichas de resumen e interpretacin
empleadas.

e). Estadstica
Se expresar mediante las frmulas y procedimientos cuantitativos
aplicados.

3.8 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

La seleccin de instrumentos estar determinada por la seleccin de
tcnicas que se realiza previamente, quedando considerados
fundamentalmente, los siguientes instrumentos:

a). Lista de cotejo: para evaluar la calidad del Programa Informativo sobre
mquinas y herramientas en Mecnica Automotriz.

b). Prueba estandarizada: para evaluar los resultados de la aplicacin del

Programa y revisar el rendimiento acadmico global de los alumnos.

168
 c). Estadstica: se aplic fundamentalmente para evaluar el contraste de
hiptesis y tomas de decisin acerca de las hiptesis.

El Programa Informativo sobre mquinas y herramientas en Fuerza

Motriz se disea en base a un proceso de estandarizacin gradual que
posibilit eliminar los ejercicios, problemas ms difciles o sencillos,
seleccionando los de complejidad promedio. Se fue consolidando en base
al aporte de consultoras con profesores asesores y especialistas
pedaggicos en el rea, as como considerando nuestra propia experiencia
profesional personal.

En cuanto a la estadstica, se emplear tanto estadstica descriptiva

(media, mediana, moda, desviacin tpica) como estadstica inferencial (t de
Student).

3.9 POBLACIN Y MUESTRA.

Poblacin:
En la medida que en un cuasiexperimento no se suele asignar
aleatoriamente los sujetos a los grupos sino que se trabajan con grupos
intactos, se determin como poblacin a todos los alumnos del IX ciclo de
la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE.
De este modo se asume que la poblacin ser aproximadamente de 200
alumnos. Esto se puede observar en el siguiente cuadro:

Unidad de anlisis Universo Poblacin

Facultad 1 1
Alumno 5 670 200
Docente 180 45

La poblacin qued definido en 200 estudiantes.

169
Muestra

La muestra se seleccionar a partir de considerar a los alumnos del IX

ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de
la UNE. De este modo la muestra asciende a un total aproximado de 48
alumnos. Sin embargo, como previmos para una investigacin ms directa
y concreta, el trabajo con solo un grupo: el grupo experimental, este grupo
estuvo conformado por 48 alumnos, es decir, el 100% de la muestra
inicialmente elegida.
MUESTRA
Preliminar Ajustada De trabajo
60 55 48

3.10 TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LOS DATOS

El tratamiento estadstico de datos, comprendi las siguientes

etapas o fases:

a). Establecimiento de la poblacin y muestra en tablas de doble entrada.

b). Contrastacin de hiptesis, aplicando estadsticos de muestras

relacionadas (media, desviacin tpica y error tpico de la media).

c). Prueba de muestras relacionadas empleando el estadstico t de Student

con 24 grados de libertad, tanto para la hiptesis general como para las
hiptesis especficas.

d). Anlisis exploratorio de los efectos estudiados mediante estadstica

descriptiva: media, mediana, moda, desviacin tpica, varianza, mnimos y
mximos.

e). Anlisis interpretativo general.

170
 CAPTULO IV:
RESULTADOS Y DISCUSIN

4.1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La validacin de los dos instrumentos, es decir, de la ficha de validacin

sobre el Programa Informativo y la prueba estandarizada del rendimiento
acadmico de los alumnos, fue efectuada mediante juicio de tres expertos,
producto de lo cual se incorporaron una serie de ajustes y reajustes a los
instrumentos. Los resultados especficos de la validacin, fueron:

a) Lista de cotejo sobre el Programa Informativo sobre mquinas y

herramientas: obtuvo un promedio de validacin del 80.0%(muy bueno);
b) Prueba Estandarizada del rendimiento acadmico: obtuvo un promedio
de validacin del 85. 0 % (excelente);

En los dos casos, la aplicabilidad deviene procedente.

En cuanto se refiere a la confiabilidad de los instrumentos, es decir, al grado

en que su aplicacin repetida a los mismos sujetos u objetos producen iguales
o similares resultados (lo cual es revelador de la consistencia interna, de la
confianza en la informacin que brinda y de la potencia del instrumento para
discriminar de modo constante entre un valor y otro), se seleccion el mtodo
denominado Coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach, en razn de los
siguientes fundamentos:

a) Es un coeficiente de vasta generalidad, dado que sintetiza los aportes de

dos concepciones de mucha reputacin aplicativa como la asociacionista
propia del Coeficiente entre rangos de Spearman y la integralista dicotmica
inherente al Coeficiente de consistencia interna de Kuder-Richardson;

171
b) En base a la prctica que se tiene de su aplicacin, es muy recomendable
cuando el instrumento incluye una escala de respuestas mltiples, como
justamente sucede con nuestros dos instrumentos;
c) Presenta una estructura modular muy consistente basada en la filosofa del
anlisis exploratorio de datos y en los mtodos de visualizacin estadstica, los
que presentan fecunda y exitosa praxis en los procesos de construccin de
pruebas de instrumentos;
d) Su resultado no slo expresa una evaluacin de la consistencia interna del
instrumento, sino tambin de las propiedades de sus tems;
e) Es uno de los mtodos que cuenta con mayor tradicin aplicativa para la
estimacin de la confiabilidad de los instrumentos y es adems muy sencillo
para su computacin, estando disponible como opcin de anlisis en
programas estadsticos tan conocidos como SPSS o STAT.

= K 1- Si
K -1 St

donde :
: coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach.
K : nmero de preguntas.
Si : varianza de cada pregunta.
St : varianza total.
El clculo del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach en
el caso de los instrumentos empleados, implic la seleccin de una muestra
piloto de 10 alumnos, segn el instrumento en referencia, aplicndose la
prueba piloto y llegndose del siguiente modo a los resultados:

a). En el caso de la lista de cotejo sobre el Programa Informativo:

K = 10, entonces: = 10 1- 51325

10-1 1278627
= 0.9707633

172
 b). En el caso de la Prueba estandarizada:

K = 15, entonces: = 15 1 - 61880

15- 1593,715

= 0. 9429209

Estos resultados se sintetizan en el siguiente cuadro:

Cuadro Nro. 12
Coeficientes de confiabilidad de los instrumentos segn el mtodo
Alfa de Cronbach
Instrumento Confiabilidad segn Alfa de Crombach
Lista de cotejo sobre el Programa Informativo. 0.9707633
Prueba estandarizada especial sobre logro
0. 9429209
acadmico de los alumnos.
Estos resultados se relacionaron al siguiente cuadro de
valoracin de coeficientes de confiabilidad de los instrumentos considerado en
Hernndez Sampieri y otros (2006):

Cuadro Nro. 13
Cuadro de valoracin de coeficientes de confiabilidad instrumental
NIVEL DE CONFIABILIDAD
COEFICIENTES
1,0 Confiabilidad perfecta
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,60 a 0,65 Confiable
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,53 a menos Confiabilidad muy baja a nula

173
 De todo lo elaborado, fluye meridianamente que los tres instrumentos,
presentan un nivel de excelente confiabilidad, lo cual debe interpretarse como
una consistencia alta, elevada confianza en los resultados constantes de su
aplicacin y gran poder discriminatorio de los tems, todo lo cual aval su
aplicabilidad.

4.2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.2.1. DE LA HIPTESIS GENERAL

HG1: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo

sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE, es altamente significativo.

HG0: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo

sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo.

-Resultados del rendimiento acadmico en general (pretest y

postest). Se consideraron 15 tems cuyo puntaje mximo por
tem es 3 y el mnimo 1.

R = X mx. X mn. = 45 15 = 30

C= R = 30 = 10 15 + 10 = 25 Bajo: 15 25: Rend.Acad.bajo.

K 3 25 + 10=35 Medio: 25 35: Rend.Acad.medio
35 + 10 =45 Alto: 35 45: Rend.Acad.alto

Donde:
R = rango recorrido
X mx. = puntaje total mximo

174
 X mn. = puntaje total mnimo
C = amplitud de intervalo de clase
K = nmero de intervalos de clase
Cuadro N 1:
Rendimiento acadmico en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Pretest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico
Alto 12 25.00
Medio 20 41.67
Bajo 16 33.33
Totales 48 100.0

Grfico N 1: Distribucin de rendimiento acadmico (Pretest)

25

20

15

10

0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, con un sesgo hacia el lado derecho, hacia el nivel
bajo. Se observa que el nivel predominante es el medio, alrededor
del doble de porcentaje del nivel alto, el que es de menor incidencia.
Esto se puede interpretar como que existe entre los alumnos una
regular perfomance acadmica en sus reas de especialidad y de
cultura general, aunque es importante observar que la segunda

175
 predominancia est en el nivel bajo, lo cual indica un bloque
importante an por plasmar una marcada recuperacin.

Cuadro N 2:
Rendimiento acadmico en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Postest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico
Alto 15 31.25
Medio 24 50.00
Bajo 9 18.75
Totales 48 100.0

Grfico N 2: Distribucin de rendimiento acadmico (Postest)

30

25

20

15

10

0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, con un sesgo hacia el lado izquierdo, hacia el nivel
alto. Se observa que el nivel predominante es el medio, ms del
doble de porcentaje del nivel bajo, el que es de menor incidencia
(18.75). Esto se puede interpretar como que existi una mejora
despus de la aplicacin del Programa Informativo sobre mquinas y
herramientas de Mecnica Automotriz. De hecho, entre los alumnos

176
 existe una regular perfomance acadmica en sus reas de
especialidad y de cultura general, aunque es importante observar
que an en el nivel bajo existe un 18.75%, lo cual indica un bloque
que debe reforzar su metodologa de estudio y de planificacin
acadmica. De hecho, asumimos que el Programa aplicado ha
aportado sistematicidad, sntesis y viabilidad para el estudio de las
mquinas y herramientas de la especialidad de Fuerza Motriz.

Cuadro N 3:
Cuadro de contingencia 3 x 3 segn niveles de dificultad en el aprendizaje
(Pretest Postest)

Postest Pretest Totales

Alto Medio Bajo
Alto 4 (3.75) 6 (6.25) 5 (5.00) 15
Medio 5 (6.00) 12 (10.00) 7 (8.00) 24
Bajo 3 (2.25) 2 (3.75) 4 (3.00) 9
Totales 12 20 16 48

a). Frmula y su resolucin:

Xc = [(fo fe)]
fe

Xc = 5.835

grados de libertad = (r 1) (k 1) = 2 x 2 = 4

Xt0.05,4= 9.49

Xc < Xt
b). Toma de decisin:
Se acepta la hiptesis de nula HG0 y se rechaza la hiptesis de
investigacin HG1, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad.

177
c). Interpretacin:
El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo, por lo que inferimos
que es de moderada significatividad, puesto que los resultados indican
que no tiene una significatividad alta.

4.2.2. DE LAS HIPTESIS ESPECIFICAS

4.2.2.1. HIPTESIS ESPECFICA N 1

HE11: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico conceptual de los alumnos del IX ciclo de la
especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la
UNE, es moderadamente significativo.

HE10: El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico conceptual de los alumnos del IX ciclo de la
especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la
UNE, no es moderadamente significativo.

----------------------------------------------------------------------
Resultados del rendimiento acadmico conceptual (el mnimo
resultado por respuesta es errnea es 0).

R = X mx. X mn. = 15 0 = 15

C= R = 15 = 5 0 + 5= 5 Bajo: 0 5: Rend.Acad.bajo.
K 3 5 + 5=10 Medio: 5 10: Rend.Acad.medio
10 + 5 =15 Alto: 10 15: Rend.Acad.alto

178
 Donde:
R = rango recorrido
X mx. = puntaje total mximo
X mn. = puntaje total mnimo
C = amplitud de intervalo de clase
K = nmero de intervalos de clase

Cuadro N 4:
Rendimiento acadmico conceptual en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Pretest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico conceptual
Alto 13 27.08
Medio 18 37.50
Bajo 17 35.42
Totales 48 100.0

Grfico N 3: Distribucin de rendimiento acadmico conceptual

(Pretest)

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
conceptual

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, donde si bien el nivel medio es el de mayor
predominancia, los niveles laterales no estn en menor diferencia en
179
 forma homognea, por el contrario se observa una distribucin
bastante similar o parecida, es decir, son diferencias estrechas. En
ese sentido, se observa que el nivel medio es el de mayor
predominancia con un 37.50%, existiendo un muy ligero sesgo hacia
el nivel bajo con un 35.42%. Esto se puede interpretar como que
existe entre los alumnos una regular perfomance acadmica en el
plano conceptual en sus reas de especialidad y de cultura general,
aunque es importante observar que la segunda predominancia est
en el nivel bajo, lo cual indica un bloque importante an por plasmar
o por requerir una mejora consistente en el plano conceptual o
terico.

Cuadro N 5:
Rendimiento acadmico conceptual en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Postest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico conceptual
Alto 18 37.50
Medio 20 41.67
Bajo 10 20.83
Totales 48 100.00

180
Grfico N 4: Distribucin de rendimiento acadmico conceptual
(Postest)

25

20

15

10

0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
conceptual

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, con un marcado sesgo hacia el lado izquierdo, hacia
el nivel alto. Se observa que el nivel predominante es el medio, ms
del doble de porcentaje del nivel bajo, el que es de menor incidencia
(20.83%). Esto se puede interpretar como que existi una mejora
despus de la aplicacin del Programa Informativo sobre mquinas y
herramientas de la especialidad de Mecnica Automotriz, en el plano
conceptual o terico. De hecho, entre los alumnos existe una
regular perfomance acadmica en sus reas de especialidad y de
cultura general, aunque es importante observar que an en el nivel
bajo existe un 20.83%, lo cual indica un bloque que debe reforzar su
metodologa de estudio y de planificacin acadmica. De hecho,
asumimos que el Programa aplicado ha aportado sistematicidad,
sntesis y viabilidad para el estudio de las mquinas y herramientas
de la especialidad de Mecnica Automotriz, lo cual ha beneficiado al
plano terico, pero an debe ser ms explcito para superar los
resultados hallados en el nivel Bajo.

181
 Cuadro N 6:
Cuadro de contingencia 3 x 3 segn niveles de rendimiento acadmico
conceptual
(Pretest Postest)

Postest Pretest Totales

Alto Medio Bajo
Alto 4 (4.875) 9 (6.75) 5 (6.375) 18
Medio 8 (5.42) 6 (7.50) 6 (7.08) 20
Bajo 1 (2.71) 3 (3.75) 6 (3.54) 10
Totales 13 18 17 48

a). Frmula y su resolucin:

Xc = [(fo fe)]
fe

Xc = 38.639

grados de libertad = (r 1) (k 1) = 2 x 2 = 4

Xt0.05,4= 9.49

Xc > Xt

b). Toma de decisin:

Se acepta la hiptesis de investigacin HE11 y se rechaza la hiptesis
nula HE10, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad.

c). Interpretacin:
El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico conceptual de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, es moderadamente significativo.

182
 4.2.2.2. HIPTESIS ESPECFICA N 2

HE21:El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico procedimental de los alumnos del IX ciclo de la
especialidad de mecnica automotriz de la IESTP. Mara Rosario
Aroz Pinto, es altamente significativo.

HE20:El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico procedimental de los alumnos del IX ciclo de la
especialidad de mecnica automotriz de la IESTP. Mara Rosario
Aroz Pinto, no es altamente significativo.

----------------------------------------------------------------------
Resultados del rendimiento acadmico procedimental (el
mnimo resultado por respuesta es errnea es 0)

R = X mx. X mn. = 15 0 = 15

C= R = 15 = 5 0 + 5= 5 Bajo: 0 5: Rend.Acad.bajo.
K 3 5 + 5=10 Medio: 5 10: Rend.Acad.medio
10 + 5 =15 Alto: 10 15: Rend.Acad.alto

Donde:
R = rango recorrido
X mx. = puntaje total mximo
X mn. = puntaje total mnimo
C = amplitud de intervalo de clase
K = nmero de intervalos de clase

183
 Cuadro N 7:
Rendimiento acadmico procedimental en la especialidad de Mecnica
Automotriz (IESTP Mara Rosario Aroz Pinto)
(Pretest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico
procedimental
Alto 17 35.42
Medio 16 33.33
Bajo 15 31.25
Totales 48 100.0

Grfico N 3: Distribucin de rendimiento acadmico

procedimental (Pretest)

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
procedimental

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, donde el nivel alto es el de mayor predominancia, los
niveles laterales estn en menor diferencia en forma homognea,
estn en un ritmo descendente ordenado, es decir, un resultado
bastante particular y sobre todo de diferencias muy estrechas de
incidencia. En ese sentido, se observa que el nivel medio es el de la
segunda mayor predominancia con un 33.33%. Esto se puede
interpretar como que existe entre los alumnos una mejor que regular
perfomance acadmica en el plano procedimental, en promedio

184
 superior a los resultados del rendimiento conceptual incluso solo en
el resultado del pretest, aunque es importante observar que la
predominancia del nivel bajo tambin es considerable 31.25%, lo
cual indica que an en el resultado procedimental se hall en este
pretest cuestiones por pulir o por mejorar sosteniblemente.

Cuadro N 8:
Rendimiento acadmico procedimental en la especialidad de Fuerza
Motriz (Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Postest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico conceptual
Alto 24 50.00
Medio 16 33.33
Bajo 8 16.67
Totales 48 100.00

Grfico N 4: Distribucin de rendimiento acadmico

procedimental (Postest)

30
25
20
15
10
5
0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
conceptual

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, con un marcado sesgo hacia el lado izquierdo, hacia
el nivel alto, con resultados bastante positivos en comparacin a la

185
 estrechez de resultados del pretest. Se observa que el nivel
predominante es el alto, ahora con mayor contundencia, alcanzando
el doble del porcentaje total. Esto se puede interpretar como que
existi una mejora notoria despus de la aplicacin del Programa
Informativo sobre mquinas y herramientas de la especialidad de
Mecnica Automotriz, en el plano procedimental, es decir, el plano
prctico. De hecho, el nivel bajo disminuy casi a la mitad en el
resultado del postest. De hecho, asumimos que el Programa
aplicado ha aportado sistematicidad, sntesis y viabilidad para el
estudio de las mquinas y herramientas de la especialidad de
Mecnica Automotriz, lo cual ha reforzado an ms el plano
procedimental prctico, pero an debe ser ms explcito para
superar los resultados hallados en el nivel bajo y que de 16.67 baje
a resultados mucho menores.

Cuadro N 9:
Cuadro de contingencia 3 x 3 segn niveles de rendimiento acadmico
procedimental (Pretest Postest)

Postest Pretest Totales

Alto Medio Bajo
Alto 9 (8.5) 8 (8.00) 7 (7.5) 24
Medio 6 (5.67) 4 (5.33) 6 (1.67) 16
Bajo 2 (2.83) 4 (2.67) 2 (0.83) 8
Totales 17 16 5 48

a). Frmula y su resolucin:

Xc = [(fo fe)]
fe

Xc = 6.036

grados de libertad = (r 1) (k 1) = 2 x 2 = 4

Xt0.05,4= 9.49

Xc > Xt
186
b). Toma de decisin:
Se acepta la hiptesis nula HE20 y se rechaza la hiptesis de
investigacin HE21, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad.

c). Interpretacin:
El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico procedimental de
los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo, sino que podemos
asumir con certeza que es de muy alta significatividad en este componente del
rendimiento acadmico, donde los resultados del postest han diferido
marcadamente del pretest.

4.2.2.3. HIPTESIS ESPECFICA N 3

HE31: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico actitudinal de los alumnos del IX ciclo de la
Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de
la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle", es
altamente significativo.

HE30: El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento
acadmico actitudinal de los alumnos del IX ciclo de la
Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de
la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle", no es
altamente significativo.

187
 ----------------------------------------------------------------------
Resultados del rendimiento acadmico actitudinal (el mnimo
resultado por respuesta errnea es 0).

R = X mx. X mn. = 15 0 = 15

C= R = 15 = 5 0 + 5= 5 Bajo: 0 5: Rend.Acad.bajo.
K 3 5 + 5=10 Medio: 5 10: Rend.Acad.medio
10 + 5 =15 Alto: 10 15: Rend.Acad.alto

Dnde:
R = rango recorrido
X mx. = puntaje total mximo
X mn. = puntaje total mnimo
C = amplitud de intervalo de clase
K = nmero de intervalos de clase

Cuadro N 10:
Rendimiento acadmico actitudinal en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Pretest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico actitudinal
Alto 17 35.42
Medio 22 45.83
Bajo 9 18.75
Totales 48 100.0

188
Grfico N 3: Distribucin de rendimiento acadmico actitudinal
(Pretest)

25

20

15

10

0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
actitudinal

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, donde el nivel medio es el de mayor predominancia,
los niveles laterales estn en menor diferencia en forma
heterognea, con algn sesgo mayor hacia el nivel alto. En ese
sentido, se observa que el nivel alto es el de la segunda mayor
predominancia con un 45.83%. Esto se puede interpretar como que
existe entre los alumnos una regular perfomance acadmica en el
plano actitudinal, aunque es importante observar que la
predominancia del nivel bajo tambin es considerable 18.275%, lo
cual indica que incluso en el resultado actitudinal se hall en este
pretest, cuestiones por pulir o por mejorar sosteniblemente.

189
 Cuadro N 11:
Rendimiento acadmico actitudinal en la especialidad de Fuerza Motriz
(Facultad de Tecnologa de la UNE)
(Postest)

Nivel de rendimiento f %
acadmico actitudinal
Alto 22 45.83
Medio 22 45.83
Bajo 4 8.34
Totales 48 100.00

Grfico N 4: Distribucin de rendimiento acadmico actitudinal

(Postest)

25

20

15

10

0
Nivel de Alto Medio Bajo
rendimiento
acadmico
actitudinal

Descripcin: se observa una distribucin no acampanada, es decir,

no gaussiana, con un marcado sesgo hacia el lado izquierdo, hacia
el nivel alto, con resultados bastante positivos en comparacin a la
estrechez de resultados del pretest. Se observa que el nivel
predominante es el medio, junto con el nivel alto, que subi
considerablemente en el postest. Esto se puede interpretar como
que existi una mejora notoria despus de la aplicacin del
Programa Informativo sobre mquinas y herramientas de la
especialidad de Mecnica Automotriz, en el plano actitudinal, es
decir, el plano motivacional, e incluso afectivo hacia su especialidad.

190
 De hecho, el nivel bajo disminuy casi a la mitad en el resultado del
postest. De hecho, asumimos que el Programa aplicado ha aportado
sistematicidad, sntesis y viabilidad para el estudio de las mquinas
y herramientas de la especialidad de Mecnica Automotriz, lo cual
ha reforzado an ms el plano actitudinal , pero an debe ser ms
explcito para extinguir los resultados hallados en el nivel Bajo y
migrar del nivel medio hacia el nivel alto.

Cuadro N 6:
Cuadro de contingencia 3 x 3 segn niveles de rendimiento acadmico
actitudinal (Pretest Postest)

Postest Pretest Totales

Alto Medio Bajo
Alto 9 (7.79) 8 (10.08) 5 (4.125) 22
Medio 6 (7.79) 14 (7.79) 2 (4.125) 22
Bajo 2 (1.42) 0 (1.83) 2 (0.75) 4
Totales 17 22 9 48

a). Frmula y su resolucin:

Xc = [(fo fe)]
fe

Xc = 4.962

grados de libertad = (r 1) (k 1) = 2 x 2 = 4

Xt0.05,4= 9.49

Xc < Xt

b). Toma de decisin:

Se acepta la hiptesis nula HE30 y se rechaza la hiptesis de
investigacin HE31, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad.

191
c). Interpretacin:
El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre
mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la Universidad de Educacin Enrique Guzmn y Valle", no es
altamente significativo.

4.2.3. CONTRASTE DE HIPTESIS

-HIPTESIS GENERAL.
HG1: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE, es altamente significativo.

HG0: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo

sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo.

-Contraste:
Se acepta la hiptesis de nula HG0 y se rechaza la hiptesis de
investigacin HG1, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad.Por lo
tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE, no es altamente signifcativo, por lo que
inferimos que es de moderada significatividad, puesto que los resultados
indican que no tiene una significatividad alta.

192
-HIPTESIS ESPECFICA N1
HE11: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
conceptual de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz
de la Facultad de Tecnologa de la UNE, es moderadamente
significativo.
HE10: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
conceptual de los alumnos del IX ciclo del IX ciclo de la Especialidad de
Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE, no es
moderadamente significativo.
-Contraste:
Se acepta la hiptesis de investigacin HE1 1 y se rechaza la
hiptesis nula HE10, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad. El
grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre
mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico conceptual de los
alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad
de Tecnologa de la UNE es moderadamente significativo.

-HIPTESIS ESPECFICA N2.

HE21: El grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza
Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE es altamente
significativo.

HE20: El grado de influencia de la aplicacin de un programa

informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza
Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE, no es altamente
significativo.

193
Contraste:
Se acepta la hiptesis nula HE20 y se rechaza la hiptesis de
investigacin HE21, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad. Por
lo tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
procedimental de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza
Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE, no es altamente
significativo, sino que podemos asumir con certeza que es de muy alta
significatividad en este componente del rendimiento acadmico, donde los
resultados del postest han diferido marcadamente del pretest.

-HIPTESIS ESPECFICA N3
HE31: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo
sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de
los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la
Facultad de Tecnologa de la UNE, es altamente significativo.

HE30: El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo

sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de
los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la
Facultad de Tecnologa de la UNE no es altamente significativo.

Contraste:

Se acepta la hiptesis nula HE30 y se rechaza la hiptesis de

investigacin HE31, al 95% de significatividad y 4 grados de libertad. Por
lo tanto, el grado de influencia de la aplicacin de un programa
informativo sobre mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico
actitudinal de los alumnos del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz
de la Facultad de Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo.

194
 4.2.4. DISCUSIN DE RESULTADOS

En este acpite se realiza un anlisis comparativo sucinto de nuestros

resultados con otros hallados en trabajos de similar temtica. En ese
sentido, respecto a la hiptesis general, concluimos que el grado de
influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y
herramientas y el rendimiento acadmico de los alumnos del IX ciclo de la
Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la UNE,
no es altamente significativo. En ese sentido, este trabajo es compatible
con Lvano (2005), donde se hall que aquellos centros de educacin
ocupacional que aplican factores de gestin innovadora, presentan
diferencias significativamente favorables en el logro de competencias de
las alumnas en relacin a quienes aplican factores de gestin tradicional.

Respecto a la hiptesis especfica N 1, se concluye que el grado de

influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y
herramientas y el rendimiento acadmico conceptual de los alumnos del IX
ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de
la UNE, es moderadamente significativo.

Este trabajo muestra alguna compatibilidad con lo hallado por Chiroque

(1999), quien concluye identificando siete factores exgenos y nueve
endgenos. Entre estos ltimos, se identificaron a su vez hasta siete
factores implicados en la categora desempeo docente: contenidos
educativos, uso racional del tiempo, textos empleados, actitud y
metodologa docente, evaluacin del aprendizaje, formacin
comunicacional y matemtica, as como tareas de refuerzo.

En cuanto a la hiptesis especfica N 2, se concluye que el grado de

influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y
herramientas y el rendimiento acadmico procedimental de los alumnos
del IX ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de

195
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo. Este resultado tiene
alguna compatibilidad con lo hallado por Vega (2005), quien en su trabajo
concluye que el transporte es muy til para las personas de la marca Audi
A4 es un buen sistema para realizar varios trabajos. El sistema de
combustible de la marca Audi modelo A4 es eficiente y eficaz para los
autos.

Finalmente, se concluye en la hiptesis especfica N 3, que el grado de

influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre mquinas y
herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de los alumnos del IX
ciclo de la Especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de
la UNE, no es altamente significativo. Este trabajo muestra alguna
compatibilidad con lo hallado por Cahuana (2006), quien hall
significatividad correlacional en el par de variables desempeo docente-
productividad educativa en las tres instituciones estudiadas, alcanzndose
niveles de 0.8, 0.8 y 0.9 respectivamente. Para las variables mtodo
pedaggico y materiales educativos, se hallaron menores ponderaciones y
significatividad.

196
 CONCLUSIONES

1. El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre

mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico de los alumnos del IX
ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de Tecnologa de la
UNE, no es altamente significativo, por lo que inferimos que es de moderada
significatividad, puesto que los resultados indican que no tiene una
significatividad alta.

2. El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre

mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico conceptual de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, es moderadamente significativo.

3. El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre

mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico procedimental de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo, sino que podemos
asumir con certeza que es de muy alta significatividad en este componente del
rendimiento acadmico, donde los resultados del postest han diferido
marcadamente del pretest.

4.El grado de influencia de la aplicacin de un programa informativo sobre

mquinas y herramientas y el rendimiento acadmico actitudinal de los
alumnos del IX ciclo de la especialidad de Fuerza Motriz de la Facultad de
Tecnologa de la UNE, no es altamente significativo.

197
 RECOMENDACIONES

1. El desarrollo de la didctica en Mecnica Automotriz y los niveles de

rendimiento acadmico deben ser una de las prioridades pedaggicas de las
diversas reas del currculo universitario o de las instituciones de Educacin
Superior donde se desarrolla la especialidad de Fuerza Motriz.

2. Es necesario desarrollar un programa nacional permanente que compense

las diversas deficiencias que se registran en cuanto a los estilos de enseanza
y aprendizaje en Educacin Tcnica y los niveles de rendimiento acadmico,
incidiendo en el nivel superior.

3. Es recomendable promover la realizacin de investigaciones longitudinales,

del tipo investigacin accin u otros de naturaleza cualitativa respecto a los
problemas de la didctica en Mecnica Automotriz y/o Fuerza Motriz y niveles
de rendimiento acadmico en especialidades afines.

4. Es necesario institucionalizar en cada universidad o centro de estudio

superior del pas, acciones sistemticas y permanentes destinadas a revertir
drsticamente las deficiencias que se registran en cuanto a estilos de
pensamiento y los niveles de rendimiento acadmico.

198
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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201
ANEXOS

202
 Herramientas y Mquinas utilizadas en un Taller de Mecnica
Automotriz (Especialidad: Fuerza Motriz)
I. Las Herramientas.
Introduccin.
Las herramientas manuales son utensilios de trabajo utilizados generalmente
de forma individual que requieren para su accionamiento la fuerza motriz
humana; su utilizacin en una infinidad de actividades laborales les da una gran
importancia.
Riesgos.
Los principales riesgos asociados a la utilizacin de las herramientas manuales
son:
Golpes y cortes en manos ocasionados por las propias herramientas durante
el trabajo normal con las mismas.
Lesiones oculares por partculas provenientes de los objetos que se trabajan
y/o de la propia herramienta.
Golpes en diferentes partes del cuerpo por despido de la propia herramienta
o del material trabajado.
Esguinces por sobreesfuerzos o gestos violentos.
Causas.
Las principales causas genricas que originan los riesgos indicados son:
Abuso de herramientas para efectuar cualquier tipo de operacin.
Uso de herramientas inadecuadas, defectuosas, de mala calidad o mal
diseadas.
Uso de herramientas de forma incorrecta.
Herramientas abandonadas en lugares peligrosos.
Herramientas transportadas de forma peligrosa.
Herramientas mal conservadas.
Medidas preventivas.
Las medidas preventivas se pueden dividir en cuatro grupos que empiezan en
la fase de diseo de la herramienta, las prcticas de seguridad asociadas a su
uso, las medidas preventivas especficas para cada herramienta en particular y
finalmente la implantacin de un adecuado programa de seguridad que
gestione la herramienta en su adquisicin, utilizacin, mantenimiento y control,
almacenamiento y eliminacin.

Diseo ergonmico de la herramienta.

Desde un punto de vista ergonmico las herramientas manuales deben cumplir
una serie de
requisitos bsicos para que sean eficaces, a saber:
Desempear con eficacia la funcin que se pretende de ella.
Proporcionada a las dimensiones del usuario.
Apropiada a la fuerza y resistencia del usuario.
Reducir al mnimo la fatiga del usuario.

Prcticas de seguridad.
El empleo inadecuado de herramientas de mano da origen a una cantidad
importante de lesiones
partiendo de la base de que se supone que todo el mundo sabe cmo utilizar
las herramientas
203
manuales ms corrientes.
A nivel general se pueden resumir en seis las prcticas de seguridad asociadas
al buen uso de las
herramientas de mano:
Seleccin de la herramienta correcta para el trabajo a realizar.
Mantenimiento de las herramientas en buen estado.
Uso correcto de las herramientas.
Evitar un entorno que dificulte su uso correcto.
Guardar las herramientas en lugar seguro.
Asignacin personalizada de las herramientas siempre que sea posible.
Utilizacin.
Para la utilizacin de la herramienta, el operario deber conocer los siguientes
aspectos:
El uso correcto de cada herramienta que deba emplear en su trabajo.
No se deben utilizar las herramientas con otros fines que los suyos
especficos, ni sobrepasar las prestaciones para las que tcnicamente han sido
concebidas.
Utilizar la herramienta adecuada para cada tipo de operacin.
No trabajar con herramientas estropeadas.
Utilizar elementos auxiliares o accesorios que cada operacin exija para
realizarla en las mejores condiciones de seguridad.
Mantenimiento.
El servicio de mantenimiento general de la empresa deber reparar o poner a
punto las herramientas manuales, desechando las que no se puedan reparar.
Para ello deber tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La reparacin, afilado, templado o cualquier otra operacin la deber realizar
personal especializado evitando en todo caso efectuar reparaciones
provisionales.
- En general para el tratado y afilado de las herramientas se debern seguir las
instrucciones del fabricante.
Transporte.
Para el transporte de las herramientas se deben tomar las siguientes medidas:
El transporte de herramientas se debe realizar en cajas, bolsas o cinturones
especialmente diseados para ello.
Las herramientas no se deben llevar en los bolsillos sean punzantes o
cortantes o no.
Cuando se deban subir escaleras o realizar maniobras de ascenso o
descenso, las herramientas se llevarn de forma que las manos queden libres.

II. Herramientas Manuales de uso comn.

II.1 Alicates.
Los alicates son herramientas manuales diseadas para sujetar, doblar o
cortar.
Las partes principales que los componen son las quijadas, cortadores de
alambre, tornillo de sujecin y el mango con aislamiento. Se fabrican de
distintas formas, pesos y tamaos. (Fig. 1)

204
Fig. 1: Partes de los alicates

Los tipos de alicates ms utilizados son: (Fig. 2)

Punta redonda (saca seguros)
De tenaza.
De corte (diagonal).
De mecnico.
De punta semiplana o fina (plana).
De electricista.

205
Deficiencias tpicas.
Mordazas o quijadas melladas o desgastadas.
Pinzas desgastadas.
Utilizacin para apretar o aflojar tuercas o tornillos.
Utilizacin para cortar materiales ms duros del que compone las quijadas.
Golpear con los laterales.
Utilizar como martillo la parte plana.
Prevencin.
a) Herramienta.
Los alicates de corte lateral deben llevar una defensa sobre el filo de corte
para evitar las
lesiones producidas por el desprendimiento de los extremos cortos de alambre.
Mordazas sin desgastes o melladas y mangos en buen estado.
Tornillo o pasador en buen estado.
Herramienta sin grasas o aceites.
206
b) Utilizacin.
Los alicates no deben utilizarse en lugar de las llaves, ya que sus mordazas
son flexibles y
frecuentemente resbalan. Adems tienden a redondear los ngulos de las
cabezas de los
pernos y tuercas, dejando marcas de las mordazas sobre las superficies.
(Fig.3)
No utilizar para cortar materiales ms duros que las mordazas.
Utilizar exclusivamente para sujetar, doblar o cortar.
No colocar los dedos entre los mangos.
No golpear piezas u objetos con los alicates.
c) Mantenimiento.
Lubricar peridicamente el pasador de la articulacin.

II.2 Cinceles.
Los cinceles son herramientas de mano diseadas para cortar, ranurar o
desbastar material en fro,mediante la transmisin de un impacto. Son de acero
en forma de barras, de seccin rectangular,hexagonal, cuadrada o redonda,
con filo en un extremo y biselado en el extremo opuesto.

Las partes principales son la arista de corte, cua, cuerpo, cabeza y extremo
de golpeo. (Fig. 4)

207
Los distintos tipos de cinceles se clasifican en funcin del ngulo de filo y ste
cambia segn el material que se desea trabajar, tomando como norma general
los siguientes:

Materiales muy blandos 30

Cobre y bronce 40
Latn 50
Acero 60
Hierro fundido 70
El ngulo de cua debe ser de 8 a 10 para cinceles de corte o desbaste y
para el cincel ranurador el
ngulo ser de 35, pues es el adecuado para hacer ranuras, cortes profundos
o chaveteados.

Deficiencias tpicas.
Utilizar cincel con cabeza achatada, poco afilada o cncava.
Arista cncava.
Uso como palanca.

Prevencin.
a) Herramienta
Las esquinas de los filos de corte deben ser redondeadas si se usan para
cortar.
Deben estar limpios de rebabas.
Los cinceles deben ser lo suficientemente gruesos para que no se curven ni
alabeen al ser

208
golpeados. Se deben desechar los cinceles ms o menos fungiformes
utilizando slo el que presente una curvatura de 3 cm. de radio. Fig. 5

Para uso normal, la colocacin de una proteccin anular de esponja de goma,

puede ser una solucin til para evitar golpes en manos con el martillo de
golpear.

b) Utilizacin.
Siempre que sea posible utilizar herramientas soporte.
Cuando se corte metal debe colocarse una pantalla o blindaje que evite que
las partculas desprendidas puedan alcanzar a los operarios que realizan el
trabajo o estn en sus proximidades.
Para cinceles grandes, stos deben ser sujetados con tenazas o un
sujetador por un operario y ser golpeadas por otro.
Los ngulos de corte correctos son: un ngulo de 60 para el afilado y
rectificado, siendo el ngulo de corte ms adecuado en las utilizaciones ms
habituales el de 70.
Para metales ms blandos utilizar ngulos de corte ms agudos.
Sujecin con la palma de la mano hacia arriba tomndolo con el pulgar y los
dedos ndice y corazn.
El martillo utilizado para golpearlo debe ser suficientemente pesado.
El cincel debe ser sujetado con la palma de la mano hacia arriba,
sosteniendo el cincel con los dedos pulgar, ndice y corazn.

209
Protecciones personales.
Utilizar lentes y guantes de seguridad homologados.

II.3 Destornilladores.
Los destornilladores son herramientas de mano diseados para apretar o
aflojar los tornillos ranurados de fijacin sobre materiales de madera, metlicos,
plsticos, etc.
Las partes principales de un destornillador son el mango, la cua o vstago y la
hoja o boca (Fig. 10). El mango para sujetar se fabrica de distintos materiales
de tipo blando como son la madera, las resinas plsticas etc. que facilitan su
manejo y evitan que resbalen al efectuar el movimiento rotativo de apriete o
desapriete, adems de servir para lograr un aislamiento de la corriente
elctrica.

Los principales tipos de destornilladores son (Fig. 11)

Tipo plano de distintas dimensiones.
Tipo estrella o de cruz.
Tipo acodado.
Tipo de horquilla.

210
Deficiencias tpicas.
Mango deteriorado, astillado o roto.
Uso como escoplo, palanca o punzn.
Punta o caa doblada.
Punta roma o malformada.
Trabajar manteniendo el destornillador en una mano y la pieza en otra.
Uso de destornillador de tamao inadecuado. (Fig. 12 c)

211
Prevencin.
a) Herramienta
Mango en buen estado y amoldado a la mano con o superficies laterales
prismticas o con
surcos o nervaduras para transmitir el esfuerzo de torsin de la mueca.
El destornillador ha de ser del tamao adecuado al del tornillo a manipular.
Porcin final de la hoja con flancos paralelos sin acuamientos.
Desechar destornilladores con el mango roto, hoja doblada o la punta rota o
retorcida pues
ello puede hacer que se salga de la ranura originando lesiones en manos.
b) Utilizacin
Espesor, anchura y forma ajustada a la cabeza del tornillo. (Fig. 12 a y b)
Utilizar slo para apretar o aflojar tornillos.
No utilizar en lugar de punzones, cuas, palancas o similares.
Siempre que sea posible utilizar destornilladores de estrella.
La punta del destornillador debe tener los lados paralelos y afilados. (Fig. 12
a)
No debe sujetarse con las manos la pieza a trabajar sobre todo si es
pequea. En su lugar
debe utilizarse un banco o superficie plana o sujetarla con un tornillo de banco.
(Fig. 13)
Emplear siempre que sea posible sistemas mecnicos de atornillado o
desatornillado.

212
II.4 Escoplos y punzones.
Los escoplos o punzones son herramientas de mano diseadas para expulsar
remaches y pasadores cilndricos o cnicos, pues resisten los impactos del
martillo, para aflojar los pasadores y empezar a alinear agujeros, marcar
superficies duras y perforar materiales laminados.
Son de acero, de punta larga y forma ahusada que se extiende hasta el cuerpo
del punzn con el fin de soportar golpes ms o menos violentos.
En la figura 14 se muestran diversos tipos de punzones.

213
Deficiencias tpicas.
Cabeza abombada.
Cabeza y punta frgil (sobretemplada).
Cuerpo corto, dificultando la sujecin.
Sujecin y direccin de trabajo inadecuados.
Uso como palanca.
No utilizar lentes de seguridad.
Prevencin.
Herramienta
El punzn debe ser recto y sin cabeza de hongo.
Utilizacin
Utilizarlos slo para marcar superficies de metal de otros materiales ms
blandos que la punta del punzn, alinear agujeros en diferentes zonas de un
material.
Golpear fuerte, secamente, en buena direccin y uniformemente.
Trabajar mirando la punta del punzn y no la cabeza.
No utilizar si est la punta deformada.
Deben sujetarse formando ngulo recto con la superficie para evitar que
resbalen. (Fig. 15)

214
Protecciones personales
Utilizar lentes y guantes de seguridad.
II.5 Limas.
Las limas son herramientas manuales diseadas para conformar objetos
slidos desbastndolos en fro.
Las partes principales de una lima son los cantos, cola, virola y mango.
(Fig. 16)

El mango es la parte que sirve para sujetar la herramienta y cubre la cola de la

lima. En el mango
existe un anillo metlico llamado virola, que evita que el mango se salga. La
parte til de trabajo se
denomina longitud de corte y tiene cantos de desbaste, pudiendo contar con
cantos lisos.
Por su forma se clasifican en:
o Cuadrangulares.
o Planas.
o Mediacaa.
o Triangulares.
o Redondas.
Deficiencias tpicas.
Empleo sin mango.
Uso como palanca o punzn.
Golpearlas como martillo.
Prevencin.
Herramienta
Mantener el mango y la espiga en buen estado.
Mango afianzado firmemente a la cola de la lima.
215
 Funcionamiento correcto de la virola.
Limpiar con cepillo de alambre y mantener sin grasa.
Utilizacin.
Seleccin de la lima segn la clase de material, grado de acabado (fino o
basto).
No utilizar limas sin su mango liso o con grietas.
No utilizar la lima para golpear o como palanca o cincel. (Fig. 17)

una mano y utilizar los dedos pulgar e ndice de la otra para guiar la punta. La
lima se empuja con la palma de la mano hacindola resbalar sobre la superficie
de la pieza y con la otra mano se presiona hacia abajo para limar. Evitar
presionar en el momento del retorno.

ser un tornillo
de banco.
II.6 Llaves.
Existen dos tipos de llaves: Boca fija y boca ajustable.
Boca fija.
Las llaves de boca fija son herramientas manuales destinadas a ejercer
esfuerzos de torsin al apretar o aflojar pernos, tuercas y tornillos que posean
cabezas que correspondan a las bocas de la herramienta. Estn diseadas
para sujetar generalmente las caras opuestas de estas cabezas cuando se
montan o desmontan piezas.

216
Tienen formas diversas pero constan como mnimo de una o dos cabezas, una
o dos bocas y de un
mango o brazo.
Los principales son (Fig. 18):
o Espaolas. (punta-punta)
o Estriadas
o Combinadas
o Llaves de gancho
o Tubulares
o Trinquete
o Hexagonal o allen

Nota: La anchura del calibre de la tuerca se indica en cada una de las bocas en
mm o pulgadas.
Boca ajustable.
Las llaves de boca ajustables son herramientas manuales diseadas para
ejercer esfuerzos de torsin, con la particularidad de que pueden variar la
abertura de sus quijadas en funcin del tamao de la tuerca a apretar o
desapretar. Los distintos tipos y sus partes principales son: mango, tuerca de
fijacin, quijada mvil, quijada fija y tornillo de ajuste. (Fig. 19) Segn el tipo de
superficie donde se vayan a utilizar
se dividen en: llaves de superficie plana o de superficie redonda.

217
Deficiencias tpicas.
Mordaza gastada.
Defectos mecnicos.
Uso de la llave inadecuada por tamao.
Utilizar un tubo en mango para mayor apriete.
Uso como martillo.

Prevencin.
Herramienta
Quijadas y mecanismos en perfecto estado.
Cremallera y tornillo de ajuste deslizando correctamente.
Dentado de las quijadas en buen estado.
No desbastar las bocas de las llaves fijas pues se destemplan o pierden
paralelismo las caras
interiores.
Las llaves deterioradas no se reparan, se reponen.
Evitar la exposicin a calor excesivo.
Utilizacin
Efectuar la torsin girando hacia el operario, nunca empujando. (Fig. 21).

218
Al girar asegurarse que los nudillos no se golpean contra algn objeto.
Utilizar una llave de dimensiones adecuadas al perno o tuerca a apretar o
desapretar.
Utilizar la llave de forma que est completamente abrazada y asentada a la
tuerca y formando ngulo recto con el eje del tornillo que aprieta.

No debe sobrecargarse la capacidad de una llave utilizando una prolongacin

de tubo sobre el mango, utilizar otra como alargo o golpear ste con un martillo.
Es ms seguro utilizar una llave ms pesada o de estras.

219
Para tuercas o pernos difciles de aflojar utilizar llaves de tubo de gran
resistencia.
La llave de boca variable debe abrazar totalmente en su interior a la tuerca y
debe girarse en la direccin que suponga que la fuerza la soporta la quijada
fija. Tirar siempre de la llave evitando empujar sobre ella.

220
Utilizar con preferencia la llave de boca fija en vez de la de boca ajustable.
No utilizar las llaves para golpear.
II.7 Martillos y mazos.
El martillo es una herramienta de mano, diseada para golpear; bsicamente
consta de una cabeza pesada y de un mango que sirve para dirigir el
movimiento de aquella.
La parte superior de la cabeza se llama boca y puede tener formas diferentes.
La parte inferior se llama cara y sirve para efectuar el golpe. (Fig. 26)
Las cabezas de los martillos, de acuerdo con su uso, se fabrican en diferentes
formas, dimensiones, pesos y materiales.

221
Deficiencias tpicas.
Mango poco resistente, agrietado o rugoso.
Cabeza unida deficientemente al mango mediante cuas introducidas
paralelamente al eje de la cabeza de forma que slo se ejerza presin sobre
dos lados de la cabeza.
Uso del martillo inadecuado.
Exposicin de la mano libre al golpe del martillo.

Prevencin.
Herramienta
Cabezas sin rebabas.
Mangos de madera de longitud proporcional al peso de la cabeza y sin
astillas.
Fijado con cuas introducidas oblicuamente respecto al eje de la cabeza del
martillo de forma que la presin se distribuya uniformemente en todas las
direcciones radiales.
Desechar mangos reforzados con cuerdas o alambre.

Utilizacin
Antes de utilizar un martillo asegurarse que el mango est perfectamente
unido a la cabeza. Un sistema es la utilizacin de cuas anulares.

222
 -Seleccionar un martillo de tamao y dureza adecuados para cada una de
las superficies a golpear.

Observar que la pieza a golpear se apoya sobre una base slida no endurecida
para evitar rebotes.
Sujetar el mango por el extremo.

Se debe procurar golpear sobre la superficie de impacto con toda la cara del
martillo.

223
En el caso de tener que golpear clavos, stos se deben sujetar por la cabeza y
no por el extremo.

No golpear con un lado de la cabeza del martillo sobre un escoplo u otra

herramienta auxiliar.

No utilizar un martillo con el mango deteriorado o reforzado con cuerdas o

alambres.
No utilizar martillos con la cabeza floja o cua suelta

224
 No utilizar un martillo para golpear otro o para dar vueltas a otras
herramientas o como palanca.
Protecciones personales.
Utilizar lentes de seguridad.
II.8 Sierras.
Las sierras son herramientas manuales diseadas para cortar superficies de
diversos materiales.
Se componen de un bastidor o soporte en forma de arco, fijo o ajustable; una
hoja, un mango recto o tipo pistola y una tuerca de mariposa para fijarla. (Fig.
35)
La hoja de la sierra es una cinta de acero de alta calidad, templado y revenido;
tiene un orificio en cada extremo para sujetarla en el pasador del bastidor;
adems uno de sus bordes est dentado.

Deficiencias tpicas.
Dentado impropio.
Mango poco resistente o astillado.
Uso de la sierra de tronzar para cortar al hilo.
Inadecuada para el material.
Inicio del corte con golpe hacia arriba.

225
Prevencin.
Herramienta
Las sierras deben tener afilados los dientes con la misma inclinacin para
evitar flexiones
alternativas y estar bien ajustados.
Mangos bien fijados y en perfecto estado.
Hoja tensada.
Utilizacin.
Antes de serrar fijar firmemente la pieza a serrar. (Fig. 36)

.Utilizar una sierra para cada trabajo con la hoja tensada (no excesivamente)
Utilizar sierras de acero al tungsteno endurecido o semiflexible para metales
blandos o semiduros con el siguiente nmero de dientes:
Hierro fundido, acero blando y latn: 14 dientes por pulgada.
Acero estructural y para herramientas: 18 dientes por pulgada.
Tubos de bronce o hierro, conductores metlicos: 24 dientes por pulgada.
Chapas, flejes, tubos de pared delgada, lminas: 32 dientes por pulgada.
Utilizar hojas de aleacin endurecido del tipo alta velocidad para materiales
duros y
especiales con el siguiente nmero de dientes:
Aceros duros y templados: 14 dientes por pulgada.
Aceros especiales y aleados: 24 dientes por pulgada.
Aceros rpidos e inoxidables: 32 dientes por pulgada..
Instalar la hoja en la sierra teniendo en cuenta que los dientes deben estar
alineados hacia la parte opuesta del mango.
Utilizar la sierra tomando el mango con la mano derecha quedando el dedo
pulgar en la parte superior del mismo y la mano izquierda el extremo opuesto

226
del arco. El corte se realiza dando a ambas manos un movimiento de vaivn y
aplicando presin contra la pieza cuando la sierra es desplazada hacia el frente
dejando de presionar cuando se retrocede. (Fig. 37)

.Cuando el material a cortar sea muy duro, antes de iniciar se recomienda

hacer una ranura con una lima para guiar el corte y evitar as movimientos
indeseables al iniciar el corte.
Cortar tubos o barras girando la pieza.

II.9 Tijeras.
Son herramientas manuales que sirven para cortar principalmente hojas de
metal aunque se utilizan tambin para cortar otros materiales ms blandos.
Deficiencias tpicas.
Mango de dimensiones inadecuadas.
Hoja mellada o poco afilada.
Tornillos de unin aflojados.
Utilizar para cortar alambres o hojas de metal tijeras no aptas para ello.
Cortar formas curvas con tijera de corte recto.
Uso sin guantes de proteccin.
Prevencin.
Herramienta
Las tijeras de cortar chapa tendrn unos topes de proteccin de los dedos.
Engrasar el tornillo de giro peridicamente.
Mantener la tuerca bien atrapada.

227
Utilizacin
Utilizar slo la fuerza manual para cortar abstenindose de utilizar los pies
para obtener fuerza suplementaria.
Realizar los cortes en direccin contraria al cuerpo.
Utilizar tijeras slo para cortar metales blandos.
Las tijeras deben ser lo suficientemente resistentes como para que el
operario slo necesite una mano y pueda emplear la otra para separar los
bordes del material cortado. El material debe estar bien sujeto antes de
efectuar el ltimo corte, para evitar que los bordes cortados no presionen
contra las manos.
Cuando se corten piezas de chapa largas se debe cortar por el lado
izquierdo de la hoja y empujarse hacia abajo los extremos de las aristas vivas
prximos a la mano que sujeta las tijeras.
No utilizar tijeras con las hojas melladas.

quede a la derecha de las tijeras y a la inversa si se es zurdo.

utilicen.

Protecciones personales.
a gruesa homologados.

228
III. Equipos y herramientas porttiles, accionadas por aire
comprimido.

La utilizacin del aire comprimido en la industria est ampliamente extendida, y

en actuaciones tan diversas, como accionamiento de mquinas herramientas,
actuadores de vlvulas, maquinaria, desmoldeadores de piezas, etc.

Dado que su accionamiento es debido a un fluido a presin, su empleo da lugar

a la aparicin de unos riesgos especficos, que se van a ver magnificados si se
hace un mal uso del mismo.

A continuacin se destacan los principales riesgos que se pueden presentar, en

la utilizacin de mquinas herramientas porttiles accionadas por aire
comprimido y las medidas preventivas a tener en cuenta para minimizarlos.

Riesgos especficos en la utilizacin de equipos neumticos porttiles.

Existe una amplia variedad de herramientas o equipos porttiles, entre las

que cabe citar como ejemplo, taladros, amoladoras, martillos, atornilladores,
pistolas de soplado, etc., que adems de presentar los riesgos especficos
propios de cada tipo de mquina o herramienta, presentan unos riesgos
comunes derivados de utilizar como energa de accionamiento, aire
comprimido.
Las mquinas estn conectadas a una red de aire comprimido, mediante una
manguera flexible, y que escapa el aire a la atmsfera, una vez que ha
cumplido su cometido, lo que puede dar lugar a la aparicin de los siguientes
riesgos:
Las mangueras de conexin pueden estar sometidas durante su utilizacin, a
flexiones, golpes, erosiones, etc., lo que puede traer como consecuencia la
ruptura de las mismas, con el consiguiente movimiento repentino de serpenteo
o ltigo, producido por la salida brusca del aire comprimido, y que puede ser
causa de lesiones. Este movimiento, de por s peligroso,

229
puede verse agravado por la presencia de elementos metlicos, como por
ejemplo las piezas o racores de conexin.
Los escapes de aire comprimido pueden producir heridas en los ojos, bien
por las partculas de polvo arrastradas, o por la presencia de partculas de
agua, y/o aceite, procedentes de la condensacin de la humedad del aire o del
aceite utilizado en el compresor y engrasador.
El aire comprimido, a alta presin, puede atravesar la piel.
El aire comprimido, al ser utilizado inadecuadamente, puede penetrar por
orificios del cuerpo humano; boca, nariz, odos y ano, provocando graves
lesiones e incluso la muerte. El origen de estos accidentes son debidos a una
incorrecta utilizacin.
El uso de presiones inadecuadas puede dar lugar a la ruptura de
herramientas o tiles, con el consiguiente riesgo de proyeccin de elementos.
Las equivocaciones o el mal uso puede dar lugar a conectar herramientas o
equipos, a lneas de gases distintas del aire comprimido, con los consiguientes
riesgos debidos al escape del gas en cuestin. A ttulo de ejemplo, se puede
citar la formacin de atmsferas sobreoxigenadas, con riesgo de incendio o
suboxigenadas, con riesgo de asfixia, si se conectasen a una lnea de
oxgeno o de nitrgeno respectivamente.
El aire comprimido, al escaparse una vez expansionado en la herramienta,
puede dar lugar a elevados niveles de ruido.
El empleo del aire comprimido para la limpieza de mquinas, bancos de
trabajo, etc., o el escape del mismo, puede ser causa de riesgos higinicos,
como son la dispersin de polvos, partculas, etc., as como la formacin de
nieblas de aceite si el aire proviene de lneas con engrasadores, o atmsferas
explosivas.
Las herramientas pueden ser causa de vibraciones, que puede ser vibracin
trasmitida al sistema mano brazo, lo que ocasiona riesgos para los
trabajadores, en particular problemas vasculares, de huesos o de
articulaciones, nerviosos o musculares y vibraciones transmitidas al cuerpo
entero, lo que conlleva la aparicin de lumbalgias y lesiones de la columna
vertebral.

230
Medidas preventivas.
Actuaciones referentes a la instalacin.
La eleccin de las mangueras flexibles ser la adecuada a la presin y
temperatura del aire comprimido, as como, en su caso, ser compatibles con el
aceite de lubricacin utilizado, para lo cual se recurrir al fabricante el cual dar
la recomendacin especifica
Cuando se utilicen mangueras flexibles en medios con riesgo de atmsferas
explosivas o con riesgo de incendio, se emplearn mangueras antielectricidad
esttica.
El grado de resistencia fsica de las mangueras flexibles ser el adecuado al
uso que se destina; se emplearn mangueras de gran resistencia en el caso de
conducciones semipermanentes, como puede ser el caso de canteras,
construccin, etc., mientras que las mangueras de tipo medio y ligero, se
destinarn a maquinaria neumtica fija. En el caso de pequeas herramientas
porttiles, sern ligeras y de gran flexibilidad.
Las mangueras flexibles recibirn un trato adecuado evitando toda erosin,
atrapamiento o disposicin de materiales encima de ellas: Una vez utilizadas s
recogern y guardarn adecuadamente.
Antes de comenzar el trabajo se examinarn detenidamente las mangueras
flexibles, desechando aquellas cuyo estado no garantice una absoluta
seguridad, y no se emplearn cintas aisladoras para taponar escapes.
El acoplamiento de mangueras se efectuar mediante elementos de accin
rpida, que debern estar diseados de tal forma que cuando se desconecta el
acoplamiento, automticamente se interrumpa la salida de aire comprimido y se
despresurice lentamente la parte desconectada.
En el caso de que el dimetro de la manguera sea superior a 10 milmetros,
su longitud superior a 10 metros, o est sometida a una presin superior a los 7
bares, el acoplamiento deber permitir la despresurizacin de la parte a
desconectar, antes de que la desconexin propiamente dicha pueda realizarse.
Para prevenir que los coletazos de las mangueras daen al personal, en
caso de desengancharse, romperse, etc., dispondrn de "Fusibles de Aire
Comprimido", los cuales cortan el suministro de aire al detectar una fuga o la
ruptura de la manguera.

231
 Los racores de unin a las redes de aire comprimido, no sern
intercambiables con racores empleados para otros gases.
Las tomas a la red de aire comprimido se dispondrn horizontalmente o
hacia abajo: La conexin hacia arriba es causa de que se acumule suciedad y
se recurra al soplado antes de efectuar la conexin, lo que puede ocasionar
desprendimiento de partculas a gran velocidad.
Cuando se empleen herramientas o equipos que viertan el aire una vez
utilizado, directamente a la atmsfera, dispondrn de filtros adecuados, que
garanticen la calidad del aire expulsado.
Cuando se empleen herramientas que trabajen a una presin inferior a la de
la lnea de aire comprimido a la que estn conectadas, se dispondrn
reguladores de presin en las mismas, con su correspondiente manmetro. En
el caso de que la sobrepresin en la herramienta pudiera resultar peligrosa, se
dispondr un dispositivo de fijacin de regulador, cuya llave est en posesin
de persona responsable.
Se desechar en todo lo posible, el empleo de pistolas de soplado, y en el
caso de que sean imprescindibles, slo se autorizarn las que incluyan
boquillas de seguridad para reducir la velocidad de salida del aire comprimido,
o bien se emplearn las que distribuyan el aire en forma de cortina.
Se prohibir expresamente aquellas pistolas en las que la salida del aire se
produce a travs de un orificio.
Dado que el escape de aire comprimido a la atmsfera puede ocasionar un
elevado nivel sonoro, se efectuarn las mediciones oportunas del mismo y se
dotar a las herramientas de silenciadores de escape. Estos elementos no
constituirn en s un nuevo riesgo, como por ejemplo, que sean susceptibles de
salir despedidos por la presin del aire.

Actuaciones a realizar antes de iniciar los trabajos con una herramienta

neumtica
Comprobar si la presin de la lnea, o del compresor, es compatible con los
elementos o herramienta que se va a utilizar: Se podr recurrir para ello, por
ejemplo, a la placa de caractersticas del til y al manmetro de la red de
alimentacin.

232
 No se debe poner nunca en funcionamiento una herramienta o equipo que
no disponga de placa de caractersticas, o esta est borrada.
Si se dispone de un regulador de presin, se comprobar que est en el
valor ptimo, desde el punto de vista de la seguridad y eficacia del equipo
Se comprobar el buen estado de la herramienta, de la manguera de
conexin y sus
conexiones, adems de verificar que la longitud de la manguera es suficiente y
adecuada.
Cuando se conecte a una red general, comprobar que dicha red es
efectivamente de aire comprimido y no de otro gas. En caso de duda no
efectuar la conexin sin antes comprobarlo.
Comprobar el buen funcionamiento de grifos y vlvulas. Tener en cuenta que
la alimentacin de aire comprimido deber poder ser cortada rpidamente en
caso de emergencia.
Comprobar que se dispone de todos los accesorios que son necesarios para
realizar el trabajo.
Si se han de emplear mangueras que deban descansar en el suelo, se
deber eliminar la posibilidad de que sean pisadas por cualquier equipo mvil,
por ejemplo carretillas, as como de que no son motivo de riesgo de cada para
las personas.
Se dispondr de la ropa de trabajo adecuada, y de las protecciones
personales que sean adecuadas al trabajo a realizar. Si se emplean guantes,
comprobar que no dificultan o interfieren en las operaciones de mando de las
herramientas.

233
Precauciones a adoptar durante los trabajos con una herramienta
neumtica
Si la manguera de la herramienta no permite aproximarse al objeto sobre el
que hay que actuar, no tirar de la manguera, aproximar el objeto si es posible o
acoplar otra manguera.
Probar el conjunto antes de su utilizacin.
Antes de efectuar un cambio de accesorio, se cortar la alimentacin de aire
comprimido.
Antes de trabajar sobre piezas, asegurarse que estn suficientemente
sujetas.
Comprobar que la posicin adoptada para el trabajo es correcta; Tngase en
cuenta que la reaccin de la herramienta puede producir desequilibrio y como
consecuencia, balanceo o rebote de la misma.
Comprobar que la manguera de alimentacin de aire comprimido, se
encuentra alejada de la zona de trabajo, y por lo tanto no puede ser afectada
por el til.
La herramienta se ajustar a la altura de trabajo de cada trabajador, de modo
que la herramienta se maneje por debajo del nivel de los codos, enfrente del
cuerpo y con un apoyo adecuado en los pies, tal como se aprecia en la figura
39.
Cuando se empleen herramientas en operaciones repetidas y en el mismo
puesto de trabajo, se utilizarn herramientas suspendidas como se puede ver
en la figura 40 cerca del puesto de operacin.
Se utilizar un mecanismo de sujecin sujeto a una estructura por encima del
trabajador, y dispondr de un mecanismo de resorte para que pueda volver a
su posicin original.

234
Se asegurar que el trabajador puede alcanzar la herramienta con comodidad y
que no
interfieren con los brazos y movimientos del trabajador cuando se utilicen.
Las herramientas suspendidas debern ser del tamao y peso apropiados.
Para evitar o reducir la exposicin a vibraciones se tendr en cuenta lo
siguiente:
Eleccin de un equipo adecuado, bien diseado desde el punto de vista
ergonmico y generador del menor nmero de vibraciones posibles, teniendo
en cuenta el tipo de trabajo que va a realizar.
Suministro de equipo auxiliar que reduzca los riesgos de lesiones por
vibraciones, como por ejemplo asas que reduzcan las vibraciones transmitidas
al sistema mano-brazo.
Limitacin de la duracin e intensidad de la exposicin.
Establecer suficientes horarios de descanso.

235
Precauciones a adoptar una vez finalizados los trabajos
Cortar la alimentacin de aire comprimido y purgar la conduccin antes de
desenganchar el til.
Guardar la herramienta y sus accesorios en el lugar o caja apropiados.
Guardar la manguera en sitio adecuado, al abrigo de toda abrasin, golpes,
etc.
Formacin e informacin de los trabajadores
La formacin e informacin, al igual que en toda actividad, es uno de los
pilares donde se debe asentar una buena prevencin. Particularmente se debe
insistir en:
Los riesgos que presenta una mala utilizacin del aire comprimido, o su uso
en cometidos para los que no est previsto, por ejemplo, limpieza de pelo,
ropas, bancos de trabajo, etc., prcticas lamentablemente muy extendidas.
Insistir reiteradamente, sobre todo para trabajadores jvenes, el riesgo que
representa utilizar el aire comprimido para realizar bromas, aproximando las
descargas del mismo a orificios
del cuerpo humano. Lamentablemente, todos los aos se tiene noticia de algn
accidente grave debido a este motivo.
Entrenar adecuadamente al personal que deba realizar trabajos con aire
comprimido.
Indicar que no se debe acoplar a la maquina ningn accesorio que no est
recomendado por el fabricante, debido al riesgo de que pueda salir despedido
Sensibilizar que ante cualquier eventualidad que se presente, se deber
poner en conocimiento de la persona responsable, no recurriendo en ningn
momento a realizar una reparacin por uno mismo.
Exigir la utilizacin de prendas de proteccin personal cuando sea
necesario.

236
-Disponer en los lugares de trabajo de normas adecuadas para su
realizacin.

CUIDA LA INTEGRIDAD FSICA PROPIA Y AJENA

237
 LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL
PROGRAMA INFORMATIVO SOBRE MQUINAS Y
HERRAMIENTAS EN FUERZA MOTRIZ

El Programa Informativo sobre mquinas y herramientas en Fuerza

Motriz se disea en base a un proceso de estandarizacin gradual que
posibilit eliminar los ejercicios, problemas ms difciles o sencillos,
seleccionando los de complejidad promedio. Se fue consolidando en base
al aporte de consultoras con profesores asesores y especialistas
pedaggicos en el rea, as como considerando nuestra propia experiencia
profesional personal. A manera de evaluacin del programa aplicado,
podemos responder los siguientes tems.

N Aspectos en observacin Valoracin

de Alto Medio Bajo
tem
01 Conoce y/o indaga por el origen de las motivaciones de
los estudiantes.
02 Valora y/o se identifica con la importancia de la
mecnica automotriz.
03 Conoce y/o indaga por el mensaje de mquinas y
herramientas.
04 Valora y/o se identifica con el mensaje de las
prescripciones de mquinas y herramientas.
05 Muestra adecuada valoracin y se identifica con la
especialidad.
06 La armona entre teora y grficos es adecuada.
07 Muestra adecuada valoracin y se identifica con la
Mecnica Automotriz.
08 La armona entre descripciones y empleo es adecuado.
09 Su desempeo general revela dominio adecuado de la
especialidad.
10 Su desempeo revela dominio adecuado de las
mquinas y herramientas del taller.

238
 PRUEBA ESTANDARIZADA PARA EVALUAR LOS
RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA Y
REVISAR EL RENDIMIENTO ACADMICO GLOBAL DE
LOS ALUMNOS

Estimado alumno: se est realizando una prueba de rendimiento acadmico

con el objetivo de optimizar la didctica y la enseanza global que recibes. En
ese sentido, realiza la siguiente prueba con la mayor acuciosidad y rigor
posible. Todo esto, generar mejoras para su desarrollo. Es una prueba
annima.

Rendimiento acadmico conceptual.

1.La dinamo es..
a).Un generador de corriente continua.
b). Un generador de corriente alterna.
c).Un generador de corriente industrial.

2. El lquido de refrigeracin del motor cada cunto tiempo es

conveniente cambiarlo?
a). Cada seis meses.
b). Cada 25 km/h.
c). Cada dos aos.

3. Cmo se llama la pieza que mantiene el nivel de la gasolina en la

cuba?
a). Limitador de nivel de gasolina.
b). Limitador del pozo compensador.
c). Boya o flotador.

4.En un motor de cuatro tiempos cul es el tiempo del motor?

a). El tiempo de expansin.
b). El tiempo de compresin.
c). El tiempo de admisin.

239
5.El motor de dos tiempos de qu elementos de los siguientes, carece?
a). de vlvulas.
b). de lumbreras.
c). de vielas.

II. Rendimiento acadmico procedimental.

6. En un motor diesel con relacin al de un motor de gasolina, cmo es
la compresin?
a). Menor.
b). Igual.
c). Mayor.

7.Durante el tiempo de explosin qu elemento del motor recibe mayor

impacto?
a). La biela.
b). La cabeza del pistn.
c). El cilindro.

8. Qu misin tiene el disyuntor?

a). Impedir el paso de corriente de la batera hacia la dinamo.
b). Permitir el paso de corriente de la batera hacia la dinamo.
c). Ninguna de las anteriores son correctas.

9.En la cuba del carburador cmo deber ser el nivel de la gasolina?

a). Nivel constante.
b). La cuba no tiene nivel.
c). Nivel variable, segn la aceleracin.

10.Se denomina suspensin al conjunto de elementos elsticos que se

interponen entre los rganos suspendidos y los no suspendidos.
a). Cierto.
b). Falso.

240
III. Rendimiento acadmico actitudinal.
11) Los xitos y buenos logros en los estudios se alcanzan sobre todo
por tu propio esfuerzo.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Indiferente d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo

12) Los principales responsables de las notas o calificaciones que

obtienes son tus profesores.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Indiferente d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo.

13) Todas las reas, cursos o asignaturas de Mecnica Automotriz son

fciles cuando estudiamos verdaderamente.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Indiferente d)En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo

14. De lo que se trata es de aprobar los exmenes, no importa de qu

manera.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Indiferente d)En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo.

15. Los alumnos de tu aula son compaeros entre los cuales debe haber
plena colaboracin para avanzar todos juntos.
a) Totalmente de acuerdo b) De acuerdo c) Indiferente d) En desacuerdo
e) Totalmente en desacuerdo.

241
 Formato o ficha de validacin de instrumentos.

INFORME DE OPININ DE EXPERTOS DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN

I. DATOS GENERALES

Apellidos y Nombres del Cargo e institucin donde Denominacin del

Autor del instrumento
experto labora instrumento de evaluacin

II. ASPECTOS DE LA VALIDACIN

Deficiente Regular Buena Muy Buena Excelente
0 20 21 40 41 60 61 80 81 100
0 6 11 16 21 26 31 26 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
INDICADORES CRITERIOS
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

Est formulado
con un
1. CLARIDAD
lenguaje
apropiado.
Est expresado
2. OBJETIVIDAD en conductas
observables.
Adecuado al
avance de la
3. ACTUALIDAD
ciencia y
tecnologa.
Existe una
4. ORGANIZACIN organizacin
lgica.
Comprende los
aspectos en
5. SUFICIENCIA
cantidad y
calidad.
Adecuado para
medir las
6. INTENCIONALIDAD habilidades
sociales de las
personas.
Basado en
aspectos
7. CONSISTENCIA terico-
cientficos de
la asignatura.
Entre las
8. COHERENCIA variables y los
indicadores.
La estrategia
responde al
9. METODOLOGA
propsito de la
investigacin.
El instrumento
se aplica en el
10. OPORTUNIDAD
momento
oportuno.
III. OPININ DE APLICABILIDAD:

IV. PROMEDIO DE VALORACIN:

Lugar y fecha DNI N Firma del Experto Informante Telfono N

242