V . A .
Slastenin
El desarrollo de la creatividad
del educador
en la Unin Sovitica
Por su propia naturaleza, la actividad peda-
ggica tiene u n carcter creador. Para re-
solver la multitud de problemas, tpicos u
originales, que le plantea su profesin, el
educador, c o m o cualquier investigador, se
pliega a la marcha general del mtodo heu-
rstico, que implica el anlisis de la situacin
educativa, la previsin del resultado respecto
a las condiciones de partida, el anlisis de
los medios disponibles para la verificacin de
hiptesis y la obtencin del resultado bus-
cado, la concepcin y puesta en prctica del
proceso educativo, la evaluacin de los re-
sultados obtenidos y la formulacin de nue-
vos objetivos.
El aspecto cognitivo de la actividad pe-
daggica ha sido estudiado por varios auto-
res: N . V . Kouzmina, V . P . Tchubukov,
A . I. Chtcherbakov, etc. Los trabajos d e
lgica, heurstica y psicologa efectuados es-
pecialmente por V . F . A s m o u s , A . Y . Pono-
marev, V . N . Puchkin y B . M . Teplov han
permitido comprender mejor la naturaleza
de la creatividad requerida en el educador.
H a y muchos investigadores extranjeros q u e
tambin se interesan por esta cuestin. E n
particular, el Institute of Assessment and
Study of Personality, de la Universidad de
V . A . Slastenin (URSS). Ministerio de Educacin 1. Ver A . M A T V E I K O , Uslovija Tvorceskogo Truda
de la Repblica Socialista Federativa Sovitica de(Las condiciones de la creatividad); pp. 14 y
Rusia.
Perspectivas, vol. V , num. 2, 1975.
California, ha definido interesantes criterios
de la creatividad cientfica, c o m o pueden ser
el deseo de experimentar, la voluntad de en-
riquecer constantemente su propia experien-
cia, la sensibilidad esttica, la flexibilidad e
independencia del pensamiento y de la ac-
cin, la aptitud para desplegar una intensa
energa y para concentrar los propios esfuer-
zos de cara a una creacin, as c o m o la incli-
nacin a resolver problemas cada vez m s
arduos 1.
Habiendo efectuado u n estudio minucio-
so d e las caractersticas de la profesin de
educador, creemos poder afirmar que la for-
macin pedaggica n o puede ser plenamente
eficaz m s que por parte de los individuos
que posean las siguientes cualidades, aptitu-
des y m o d o s de comportarse: sed de cono-
cer, dinamismo intelectual y voluntad d e
aprender por s m i s m o ; conocimiento de m -
todos racionales de trabajo, aptitud para el
razonamiento deductivo, inductivo y anal-
gico, facultad para determinar el orden l-
gico en el que deben ser ejecutadas las di-
ferentes fases de una actividad; aptitud para
levantar y verificar una hiptesis, para ela-
borar u n programa de observaciones, o d e
experiencias, para despejar los lazos que
unen cosas y fenmenos; aptitud para tratar
.15, Mosc, 1970.
283
 V. A . Slastenin
y sistematizar los datos recogidos, interpre-
tndolos y obteniendo resultados de ellos;
capacidad para tomar decisiones cientfica-
mente fundamentadas y facultad de expre-
sarse claramente, de forma precisa y con-
cisa. La didctica moderna reconoce el m -
rito del acercamiento deductivo considerado,
a justo ttulo, c o m o indispensable para iniciar
al alumno en los mtodos del conocimiento
cientfico. Analizando desde este ngulo el
proceso educativo, W . O k n observa que
presenta muchos puntos comunes con el tra-
bajo del investigador. El hecho de resolver
por s m i s m o problemas, ms o menos com-
plejos, estimula el desarrollo de las faculta-
des creadoras. La resolucin de ese gnero
de problemas escribe se sita en el u m -
bral de los descubrimientos cientficos, de las
invenciones, de las obras de arte y de las
concepciones nuevas de la sociedad2.
Puede considerarse c o m o establecido que,
a nivel de estudios superiores, enseanza y
produccin cientfica se aproximan, desde el
punto de vista no solamente de los mecanis-
m o s , sino tambin del de las finalidades y
resultados. Sucediendo esto en el conoci-
miento cientfico, la adquisicin del saber
por parte del estudiante se realiza en varios
niveles. E n el primero aprende a conocer
el m u n d o circundante, a los otros y a s mis-
m o , bajo la direccin del maestro. E n el se-
gundo, y por medio del trabajo individual,
asimila u n conjunto articulado de conoci-
mientos. Para la determinacin del tercer
grado, el proceso de aprendizaje constituye
un complejo sistema, y cualquier innovacin
comportando modificaciones estructurales,
funcionales y cualitativas debe satisfacer con-
diciones precisas. L a aparicin de nuevos m e -
dios, formas y mtodos pedaggicos es u n
fenmeno perfectamente normal. N o obstan-
te, conviene adoptar una actitud m u y cir-
cunspecta en este campo. Toda mejora de
la formacin superior de los maestros, todo
cambio de estrategia o de tctica pedaggica
284
debe apoyarse en u n anlisis concreto de
la experiencia pasada y actual. Slo pueden
introducirse novedades en la organizacin de
la enseanza cuando se tiene la seguridad
de que no atacarn a la calidad de la forma-
cin de especialistas.
Durante siglos, los establecimientos supe-
riores han practicado u n tipo dogmtico de
educacin que desembocaba, por regla gene-
ral, en una adquisicin de conocimientos for-
males. Pero paralelamente se ha desarrollado
un tipo explicativo de enseanza que ofrece
la ventaja de formar no slo la memoria,
sino tambin las facultades de observacin
y de reflexin. L a enseanza explicativa
deja u n gran margen a la aplicacin de co-
nocimientos, a los ejercicios y a las prcti-
cas; de todas formas, esos ejercicios consis-
ten casi siempre en trabajos efectuados segn
instrucciones dadas de antemano o sobre la
base de u n modelo dado al estudiante. Pro-
fusamente utilizado en la enseanza superior
contempornea, el mtodo explicativo ofre-
ce numerosos e incontestables mritos. N o
obstante, apunta slo a la inteligencia re-
productiva y n o contribuye al desarrollo del
pensamiento creador (productivo). Eviden-
temente no existe oposicin entre inteligen-
cia reproductiva e inteligencia creativa.
U n a enseanza superior fundada nicamente
en la explicacin correra el riesgo de n o for-
mar ms que espritus contemplativos. Pro-
ducira, en este caso, maestros capaces de
asimilar los conocimientos y de transmitir a
sus alumnos las verdades cientficas, pero in-
capaces de salir de situaciones que exijan u n
esfuerzo individual de reflexin, sin saber
ellos mismos ir a la busca del saber ni dar
muestra de inventiva pedaggica. Estos maes-
tros necesitan notas para resolver correcta-
mente los problemas que les plantea el ejer-
2. Osnovy Problemnogo Obucenija (Fundamen-
tos de la enseanza centrada sobre los proble-
mas). Prosvescenie, p. 42, Mosc, 1968.
 El desarrollo de la creatividad del educador en la Unin Sovitica
cicio de su profesin; reclaman a toda cos-
ta disponer de preparaciones tipos para cada
clase y hasta para las actividades extra-
escolares.
E n lugar de mtodos dogmticos y expli-
cativos, los establecimientos superiores tien-
den en la actualidad a utilizar u n sistema de
enseanza que reposa n o slo sobre la sim-
ple comunicacin de conocimientos, sino so-
bre su adquisicin al precio de u n esfuerzo
individual. Los estudiantes no reciben u n
saber dispuesto para ser asimilado; deben,
bajo la direccin del profesor, conquistarlo
ellos mismos. E n estudios m u y recientes,
S. I. Arkhangelsky, V . P . Bespalko, I. Y . Ler-
ner y M . N . Skatkin han distinguido en el
proceso de aprendizaje varios niveles esen-
ciales que pueden ser utilizados c o m o escala
para u n anlisis de la enseanza superior:
a) el nivel de la identificacin, que se carac-
teriza por el hecho de que el estudiante se
limita a reconocer el objeto estudiado entre
otros objetos parecidos, a manejar represen-
taciones; b ) el de la reproduccin, en el que
el enseado manipula conceptos; c) el nivel
de la generalizacin de signos, de represen-
taciones y de conceptos (aptitud para poner
en prctica los conocimientos adquiridos con
vistas a resolver ciertos problemas y a ob-
tener nuevas informaciones del ejercicio de
la actividad aprendida); d ) el nivel de la
trasformacin, en el que el enseado se sirve
libremente de conceptos abstractos y de
smbolos cientficos para orientarse en nue-
vas situaciones y elaborar acciones fundamen-
talmente diferentes de aquellas ejecutadas
con anterioridad.
Estos niveles corresponden a las diferentes
etapas que deben ser las del aprendizaje y
adquisicin de conocimientos, y proporcio-
nan u n criterio para evaluar los resultados y
la calidad de la instruccin, pudiendo servir
de base para la correccin y el diagnstico
de los conocimientos, aptitudes y habilidades
en el comportamiento de los estudiantes.
Actualmente se discute m u c h o la relacin
entre los dos objetivos de la enseanza, que
son la adquisicin de conocimientos y la for-
macin del espritu. E n el ardor de la pol-
mica, algunos especialistas llegan hasta soste-
ner que, para eliminar todas las contradic-
ciones de la educacin moderna, es suficien-
te con dirigir todos los esfuerzos sobre el
desarrollo de las facultades intelectuales de
los jvenes. Ahora bien, es ilusorio creer que
uno podra orientarse dentro de la masa de
informaciones disponibles sin poseer u n sli-
do bagaje de conocimientos. E n el plano fi-
losfico, esta tesis hunde sus races en u n re-
lativismo incompatible con el materialismo
dialctico. E n el plano de la prctica peda-
ggica, se traduce por una actitud despectiva
hacia las aptitudes concretas y hacia la ad-
quisicin de u n deber cientfico de base, sin
el cual n o podra haber ni ciencia, ni produc-
cin, ni capacidad de utilizar la informa-
cin 3 . El saber n o es nicamente el produc-
to final de la adquisicin de conocimientos;
tambin es el medio. T o d o resultado de la
actividad cognitiva (concepto, teora, idea)
es a la vez saber y medio de accin. Se trata
de dos fases de u n m i s m o proceso en el que
el saber juega el papel principal.
Cules son, pues, las condiciones psicol-
gicas y pedaggicas propicias al desarrollo de
la inteligencia creadora, de la reflexin heu-'
rstica? Pueden distinguirse a grandes rasgos
tres tipos de condiciones a satisfacer:
Los estudiantes n o deben adquirir saberes
distintos y heterogneos, sino conjuntos
articulados de conocimientos que corres-
pondan lo m s posible a las grandes sub-
divisiones de la ciencia contempornea.
Esos sistemas de conocimientos deben lle-
var la impronta de u n constante dinamis-
m o que permita las relaciones con otros
3. A . I. D A N I L O V , V osnove-leninskije principy
(Tomar como base los principios de Lenin),
Ucitel'skaja gazeta, 22 enero, 1970.
285
 V. A . Siastenin
sistemas y las reacomodaciones requeridas
por las exigencias de la ciencia y las con-
diciones concretas de su aplicacin. N o se
trata de pasar de u n sistema a otro, sino
de crear u n vasto sistema de conjuntos de
conocimientos ya asimilados para constituir
otros nuevos, as c o m o de aplicar amplia-
mente el saber adquirido a situaciones con-
cretas y m u y diversas.
Los estudiantes no slo deben asimilar co-
nocimientos, sino tambin los medios de
servirse de aqullos y los mtodos que fa-
ciliten su adquisicin.
Las disciplinas que se ensean hoy da en
los establecimientos superiores de formacin
de maestros conceden u n amplio margen a la
comunicacin de informaciones brutas. Ello
proviene de que, ni en la teora ni en la prc-
tica, se sabe todava determinar el punto de
partida entre informacin real e informacin
redundante. Por otro lado, los conceptos y
principios cientficos fundamentales son re-
lativamente inmutables. Para inculcar a los
estudiantes tal o cual ley o teora, no es ne-
cesario atiborrarles la memoria con multitud
de hechos. Sera, pues, deseable que la ense-
anza recurriera m s a las generaHzaciones
tericas. E n efecto, slo por medio de la
comprensin de las leyes generales puede
comprenderse la infinita riqueza de los fen-
menos nicos. Las generalizaciones tericas
ayudan al estudiante a descubrir los princi-
pios que permiten resolver n o solamente los
problemas que les afectan directamente, sino
tambin todos los problemas del campo con-
siderado que pueden plantearse en la prc-
tica.
Pero no es suficiente con determinar el
contenido y la estructura de los conocimien-
tos, ya que tambin es importante encontrar
mtodos apropiados para ensearlos. C o n fre-
cuencia, el saber es propuesto bajo una for-
m a completamente preparada y su adquisi-
cin no exige u n esfuerzo previo de anlisis
por parte del educando. U n a vez que se han
286
presentado con claridad las ideas directrices
y definido con precisin nociones cientficas,
todava es necesario organizar la enseanza
de la disciplina en cuestin sobre la base de
grandes bloques, que sern propuestos al
estudiante en lugar de un sinnmero de ac-
tos brutos. Slo una enseanza de ese tipo
puede dotar al educando de elementos meto-
dolgicos de alcance general y comunicarle,
en la disciplina estudiada, esas unidades de
informacin de base cuya determinacin vie-
ne a ser, segn N . F . Talyzina, la investiga-
cin de las invariantes de u n sistema de
signos. U n a de las condiciones para la m e -
jora del nivel terico de la enseanza es que
la transmisin de informacin se haga de
tal manera que la exposicin de los proble-
mas presente cierto carcter inacabado.
Por supuesto, la naturaleza axiomtica y de-
finitiva de la comunicacin pedaggica tradi-
cional hace difcil el esfuerzo individual de
investigacin creadora, indispensable para la
adquisicin de conocimientos cientficos. Las
clases que recurren a la resolucin de pro-
blemas tienen la ventaja de suscitar el inte-
rs activo del auditorio; n o slo facilitan la
comprensin de la materia enseada, sino que
incitan tambin a los estudiantes a reflexio-
nar por s mismos y a formular sus propias
suposiciones, hiptesis, deducciones y con-
clusiones. Esta frmula es particularmente
eficaz cuando el profesor, lejos de proceder
por afirmaciones, parece reflexionar sobre
los diversos aspectos del problema, sopesan-
do los pros y los contra c o m o si iniciase una
controversia consigo mismo; cuando expone
diferentes puntos de vista, a veces contradic-
torios, y espera antes de dar a conocer su
opinin personal.
Las observaciones y encuestas efectuadas
por V . E . Tamarine (en Barnaul) y D . S. Y a -
kovleva (en Vladimir) han demostrado que
un nmero considerable de alumnos-maestros
manifiestan u n vivo inters por los aspectos
informativos y concretos de las clases de
 El desarrollo de la creatividad del educador en la Unin Sovitica
pedagoga. El problema era, pues, el siguien-
te: encontrar el medio de devolver a los es-
tudiantes el gusto por la actividad cognitiva
y orientarlos de nuevo hacia el conocimiento
terico. Los trabajos emprendidos han de-
mostrado que se tienen buenas oportunida-
des de obtener resultados satisfactorios al
respecto, recurriendo a una serie de pasos
que pueden analizarse de la forma siguien-
te: descubrir las representaciones precient-
ficas corrientes acumuladas por el estudiante
en la escuela y en la vida cotidiana y corre-
girlas sistemticamente; presentar al estu-
diante preguntas y problemas que pongan de
manifiesto su insuficiencia, hasta su inanidad
del conocimiento corriente que entraa fe-
nmenos pedaggicos; exponer los diferen-
tes puntos de vista existentes sobre ciertos
problemas pedaggicos (tratando de encon-
trar argumentos para acogerse a tal o cual
posicin, el estudiante es conducido con fre-
cuencia a tomar conciencia de sus lagunas
tericas); demostrar que el anlisis crtico
de las concepciones burguesas, desprovistas
de fundamentos cientficos, es reaccionario
por su carcter de clase, exige un profun-
do conocimiento de la teora pedaggica; ex-
plicar metdicamente el papel de la ciencia
en la mejora de la prctica educativa, en la
comprensin y en la previsin de hechos edu-
cativos; presentar sistemticamente la teora
pedaggica c o m o un instrumento de cono-
cimiento y de organizacin del proceso edu-
cativo; inscribir en el programa de prcticas,
seminarios, pruebas y exmenes pedaggicos,
diversos ejercicios de identificacin, de crti-
ca, de demostracin y de determinacin de
la causalidad, con el fin de habituar a los
enseados a ver las cuestiones estudiadas den-
tro de un esclarecimiento terico; ampliar
(dentro del lmite de lo razonable) el progra-
m a de lecturas obligatorias de los estudian-
tes, incluyendo especialmente en el m i s m o
publicaciones de metodologa y de teora pe-
daggicas.
E n un decreto que el Comit Central del
Partido Comunista y el Consejo de Ministros
emitieron en 1972, concerniente a las m e -
didas a poner en prctica para mejorar la
enseanza superior nacional, se puso el n-
fasis en la necesidad de renovar sistemtica-
mente el contenido de todas las disciplinas
pedaggicas enseadas, de acelerar la aplica-
cin de nuevos mtodos educativos basados
en la moderna tecnologa y de desarrollar
por todos los medios las formas creativas de
aprendizaje. C o m o responsable de u n proce-
so social complejo la formacin de la per-
sonalidad de individuos agrupados en una
colectividad, el educador se ve en la nece-
sidad de resolver una infinidad de problemas
pedaggicos: preparar y explicar sus clases,
proyectar y aplicar planes de estudio; mante-
ner relaciones con sus alumnos, ejercer sobre
ellos una accin educativa y enfrentarse, en
todo m o m e n t o , a problemas de carcter so-
cial. Debe estar preparado para resolverlos,
aun cuando recibe su formacin. E n este
m o m e n t o convendr identificar los proble-
mas, darles una definicin rigurosa y pre-
cisa, indicar las soluciones tericas posibles
y, entre stas, determinar cul es la mejor.
Podra decirse en una primera aproxima-
cin que u n problema es lo que el hombre
no conoce y necesita conocer. D e todos
modos, todo aquello que es desconocido no
constituye un problema cientfico. Para que
exista problema cientfico, n o basta con u n
simple paso cognitivo, sino que hay que sa-
ber tambi qu es lo que n o se sabe... El
hecho de plantear u n problema implica ne-
cesariamente cierto conocimiento de los m e -
dios empleados para resolverlo. 4 .
Al mismo tiempo que se forma la refle-
xin terica y pedaggica de los estudiantes,
hay que empujarles lo suficiente a analizar
4. P. V . K O P N I N E , Filosofkije idei V. I. Lenina
(Las ideas filosficas de Lenin). Mosc, Nau-
ka, 1969, p. 299.
287
 V. A . Sastenin
situaciones educativas diversas y a resolver
problemas pedaggicos precisos. Esta forma-
cin ayudar a los futuros maestros a de-
terminar cientficamente u n m o d o de gestin
del proceso educativo y a escoger correcta-
mente los mtodos de enseanza que permi-
tan alcanzar los objetivos fijados. Los insti-
tutos pedaggicos hacen ahora u n uso m u -
cho m s amplio de los mtodos activos de
anlisis de las situaciones y problemas peda-
ggicos. Se incita a los estudiantes a utili-
zar u n acercamiento emprico y creativo para
aprehender la naturaleza de los fenmenos
pedaggicos, hacindoles resolver, durante
los seminarios y prcticas, y a ttulo de ejer-
cicio, diversos tipos de problemas educativos
idneos para enriquecer su reflexin peda-
ggica. Los futuros maestros aprenden a ana-
lizar, a comparar y a clasificar los hechos pe-
daggicos, obteniendo de ellos conclusiones
pertinentes y principios generales de accin.
E n la primera etapa de la formacin peda-
ggica, es m u y importante habituar al estu-
diante a representarse mentalmente tal o
cual fenmeno pedaggico y a encarar situa-
ciones concretas ponindose en lugar del
alumno o del maestro. H a y que ensearle
tambin a determinar las condiciones m s
favorables para la buena marcha del proce-
so educativo y la obtencin de los resulta-
dos deseados. Es importante que profesores
y estudiantes dispongan de un manual meto-
dolgico que les ayude a analizar las situa-
ciones educativas y a hacer frente a los pro-
blemas pedaggicos, a fin de que la resolu-
cin de problemas didcticos supere la eta-
pa .intuitiva para cobrar una marcha de crea-
cin y de investigacin cientficas. Para ello
se est poniendo a punto un manual de
esas caractersticas, que esperamos facilite,
en cierta medida, el anlisis de las situacio-
nes de enseanza y que podr ser utilizado
para proceder a u n examen permanente de
los problemas educativos con el fin de ha-
cerse una idea precisa de los procesos inte-
288
lectuales de los estudiantes y para determi-
nar el nivel de sus aptitudes cognitivas y pe-
daggicas.
Pueden pedirse a los estudiantes diferen-
tes tipos de trabajos que presenten u n ca-
rcter de investigacin. Citaremos a conti-
nuacin cuatro de ellos, que se distinguen
por las condiciones de creacin y plantea-
miento de problemas y por la naturaleza de
los esfuerzos individuales que se esperan del
estudiante:
Trabajos que se refieran a hechos que tra-
duzcan u n fenmeno complejo y que en-
cierren condiciones reales o aparentes.
Por ejemplo, en el Instituto Pedaggico
de Perm, el profesor I. E . Chwartz efec-
ta las siguientes preguntas a los estudian-
tes que participan en u n seminario de pe-
dagoga: Puede explicarse el logro pe-
daggico slo por las dotes del maestro?;
E n qu consiste el arte pedaggico y
cules son sus relaciones con la teora pe-
daggica?
Ejercicios relativos a u n problema que ver-
se sobre la diversidad de puntos de vista
existentes en u n mismo fenmeno. Se le
pide al estudiante que escoja una entre
varias tesis y que motive su eleccin. Se
puede, por ejemplo, comprobar el conoci-
miento que los estudiantes tienen del ar-
tculo de Engels El papel del trabajo
en las transformacin del m o n o en h o m -
bre, y la idea que tienen de la antropo-
gnesis plantendoles directamente la
cuestin. Tambin puede procederse remi-
tiendo al estudiante a u n texto que ex-
ponga una de las hiptesis contemporneas
relativas al origen del hombre, como, por
ejemplo, la del sabio ingls A . Hardy:
Les parece convincente la hiptesis re-
lativa a la antropognesis emitida por el
sabio ingls A . Hardy?; E n qu se
asemeja a la hiptesis formulada por
F. Engels en su artculo titulado El pa-
pel del trabajo en la transformacin del
 El desarrollo de la creatividad del educador en la Unin Sovitica
m o n o en hombre, y en qu se diferen-
cia?; Pone esta hiptesis en juego as- suscitar la reflexin individual y exigiendo
pectos fundamentales o secundarios del
problema?
Trabajos relativos a u n problema que exija
del estudiante la justificacin o refutacin
de un punto de vista dado sobre un fen-
m e n o , c o m o : Los anticomunistas niegan
el carcter ineluctable de la Revolucin so-
cialista de Octubre, imputando su triun-
fo slo al azar. Refutar tal punto de vista
empleando cuantos argumentos disponga.
Ejercicios relativos a u n problema sobre el
hecho de que el texto estudiado autoriza
juicios contradictorios en cuanto a u n mis-
m o fenmeno. El propio maestro indica
las opiniones posibles y si una de ellas
parece correcta, el estudiante es invitado
a justificarla. Por ejemplo, los educadores
hacen preguntas c o m o sta: Puede con-
siderarse que el personaje de M a x i m Maxi-
movitch, en la novela Un hroe de nues-
tro tiempo, representa el ideal de Ler-
montov?
Al presentar a los educadores problemas so-
bre los que puedan ejercer sus facultades
cognitivas, se facilita enormemente la tarea
del maestro, cuando se trata de hacer estu-
diar temas que provienen de disciplinas con-
tiguas. A este respecto, el Instituto Pedag-
gico de Vladimir ha emprendido una expe-
riencia til que consiste en introducir simul-
tneamente en el curso de materialismo his-
trico y en el de pedagoga ejercicios que
revistan u n carcter sinttico. El objeto de
estos ejercicios no es tanto controlar los
conocimientos propiamente filosficos o pe-
daggicos c o m o asegurar su armonizacin, su
interaccin y su transferibilidad, evitando
al mismo tiempo que el saber filosfico se
adose de manera mecnica al acervo pedag-
gico adquirido o forme con l combinaciones
eclcticas. Las cuestiones que se sitan en los
confines de la ciencia pedaggica y del es-
tudio del materialismo histrico pueden ser
expuestas en forma de hiptesis capaces de
ser apoyadas (o invalidadas) con ayuda de una
argumentacin circunstanciada. Para este g-
nero de actividades se utilizan tanto textos
originales c o m o textos libres. Por ejemplo,
se emite la hiptesis de la aparicin de una
forma especfica de la conciencia social cons-
tituida por ideas, teoras, emociones, senti-
mientos e impulsos que van a la par con el
proceso pedaggico. E n ese caso, los estu-
diantes deben exponer argumentaciones por
y contra esta hiptesis.
La individualizacin sistemtica de la en-
seanza es u n medio de estimular vivamente
la actividad cognitiva del educado. A . I. Berg
defiende la idea en estos trminos: . . . p o r
poco que la enseanza superior se dote con
una metodologa verdaderamente cientfica,
correspondiendo al nivel actual del desarro-
llo del saber, y teniendo en cuenta la indi-
vidualidad de cada estudiante, se podr estar
seguro de la alta calidad de la formacin re-
cibida por la casi totalidad de los titula-
dos... L a enseanza adaptativa ofrece in-
mensas posibilidades permitiendo a cada es-
pecialista completar y renovar sus conoci-
mientos durante toda su vida. E n nuestra
poca representa una necesidad vital. 5 .
El trabajo de investigacin efectuado den-
tro del marco de los estudios superiores en-
cierra tambin posibilidades inagotables, de
las que todava no se tiene conciencia, para
cuanto significa desarrollar las capacidades de
creacin y de investigacin del futuro maes-
tro. Aplicando el principio del vnculo entre
estudio e investigacin, los profesores de pe-
dagoga y psicologa del Instituto Pedaggi-
co de Lenguas Extranjeras de Gorki asocian
a sus alumnos con u n vasto trabajo sobre los
factores que han permitido la eliminacin de
5. Tvorceskij specialist; adaptivnoje obucenie
(Creatividad del personal especializado y en-
seanza adaptativa), Vestnik vyssej skoly, n-
mero 3, p p . 16-17, 1971.
289
 V. A . Slastenin
malos resultados escolares en los estableci-
mientos de uno de los distritos de la ciudad.
U n instituto pedaggico organiza anlogas ac-
tividades, proponiendo a los estudiantes aso-
marse a problemas de ciencia de la educacin
tales c o m o la optimizacin del proceso edu-
cativo c o m o medio para prevenir el fracaso
escolar, la motivacin de los escolares, la pas de su escolaridad, inician a sus alumnos
influencia de la educacin ideolgica, polti-
ca y moral de los escolares sobre su actitud
ante el aprendizaje, etc.
La idea de la unidad de la enseanza y de
la investigacin encuentra su aplicacin m s
concreta y sistemtica en la redaccin de m e -
morias de fin de curso o de fin de carrera.
Mejor que cualquier otro aspecto del proce-
so educativo, esos ejercicios dan al estudian-
te ocasin de poner a prueba su iniciativa y
sentido de observacin, de interesarse por u n
problema determinado, de demostrar su ap-
titud para organizar una experiencia cient-
fica y pedaggica, obteniendo de ellas con-
clusiones y comparndolas con los trabajos
ya realizados sobre la materia.
El desarrollo de la creatividad de los fu-
turos profesores supone, por otra parte, la
continuidad de mejoras sobre la forma y el
contenido de los trabajos de investigacin
propiamente dicha, realizados por encima de
las actividades universitarias normales. A c -
tualmente, en los institutos pedaggicos de
la Repblica sovitica federativa de Rusia, uno
de cada dos estudiantes participa en investiga-
ciones cientficas. M s de 4.000 alumnos-
maestros han sido galardonados con medallas
y diplomas de honor durante los concursos
organizados a escala nacional, en las rep-
blicas, en las regiones y en las ciudades. Los
resultados de los trabajos de los estudiantes
han resultado lo suficientemente positivos
c o m o para que alrededor de 1.200 de ellos
hayan aparecido durante el pasado ao en di-
ferentes publicaciones. E n 1973 fueron or-
ganizadas cerca de 1.400 competiciones, con-
cursos y conferencias cientficas dentro de los
290
establecimientos de enseanza superior de
la R S F S R . Fueron presentadas cerca de
100.000 ponencias e informes por los estu-
diantes en escuelas, empresas, koljoses y
sovjoses.
U n proceder correcto es el de los institu-
tos pedaggicos que, desde las primeras eta-
en la investigacin cientfica, pidindoles an-
lisis de libros o artculos, ponencias, opinio-
nes bibliogrficas, informes de conferencias,
de prcticas y de trabajos de laboratorio de
carcter personal. U n a vez adquirido, duran-
te los primeros aos, un elemental conoci-
miento de los mtodos de investigacin y de
experimentacin, los estudiantes se familia-
rizan, durante las etapas siguientes de su for-
macin, con ciertos procedimientos de inves-
tigacin cientfica. El que los xitos de la
investigacin estn ampliamente en funcin
de la calidad de los mtodos empleados, es
una idea que I. P . Pavlov ya haba expresa-
do de una manera clarividente. El mtodo
escriba es algo primordial, fundamen-
tal. Del mtodo, del medio de accin, de-
pende la sustancia misma de la investigacin.
T o d o est en el mtodo. C o n u n buen m -
todo, hasta u n individuo mediocremente do-
tado puede hacer m u c h o . Pero con u n m a l
mtodo, el hombre ms genial no llegar a
nada; no obtendr resultados vlidos o
exactos.
Por ello se hace sentir la necesidad de dis-
poner de u n manual universitario al que se
pueda referir con el fin de asegurar una bue-
na organizacin de los trabajos de investi-
gacin cientfica efectuados durante los pri-
meros ciclos de la enseanza superior. Ese
manual debera definir u n modelo general
de la investigacin sovitica moderna, m o -
delo que combinase de manera orgnica la
metodologa marxista-leninista, la investiga-
cin fundamental y la investigacin aplica-
da, proporcionando la primera u n instru-
mento para adquirir nuevos conocimientos
 El desarrollo de la creatividad del educador en la Unin Sovitica
fundamentales, la segunda esclareciendo la
esencia de los fenmenos y la tercera defi-
niendo los medios de poner en prctica el
saber adquirido. Tales son las tres funciones
que deben conjugarse en la actividad del in-
vestigador y con referencia a ese modelo de-
ben juzgarse los primeros pasos en la va del
hallazgo cientfico que constituyen los traba-
jos de los estudiantes. Numerosos institutos
pedaggicos consideran que, para hacer ms
ptimas las investigaciones de los estudian-
tes, es preciso realizarlas en equipos. L a con-
centracin de aptitudes creadoras es, en s,
una necesidad vital y el desarrollo de prcti-
cas colectivas de los estudiantes se justifica
porque son las m s productivas y corres-
ponden a una tendencia objetiva, que es el
carcter cada vez ms social y colectivo que
reviste toda creacin. Esto n o implica en ab-
soluto la desaparicin del esfuerzo cientfico
individual, sino simplemente su reorganiza-
cin en el sentido de la integracin de los
estudiantes en u n sistema de independencia
y responsabilidad mutuas. El trabajo en gru-
po permite mejor al educador descubrir las
dotes de los alumnos y se presta a la cons-
titucin de grupos cientficos cimentados en
la comunidad de mtodos.
El desarrollo de los trabajos colectivos de
los estudiantes supone que el encuadramiento
de la organizacin est garantizado, y no por
tal o cual profesor, sino por todo u n claus-
tro. H e aqu, por ejemplo, la manera en que
procede la ctedra de lengua rusa del Insti-
tuto Pedaggico de Iaroslav.
Todos los educadores miembros del claus-
tro solicitan de los estudiantes trabajos cuya
naturaleza les proporcione el hbito de la in-
vestigacin cientfica. Cada profesor se encar-
ga de preparar, durante el ao universitario,
por lo menos a uno o dos alumnos que sern
llamados a presentar una comunicacin ante
el crculo de estudios lingsticos o ante la
asamblea de estudiantes del establecimiento.
Teniendo en cuenta la experiencia adquirida,
el cuerpo profesoral ha estimado deseable or-
ganizar c o m o sigue la actividad cientfica es-
tudiantil:
Cada estudiante de segundo ao (en algunos
casos de primero) queda encargado de u n
tema de investigacin. Sobre ese tema, re-
dacta su memoria de fin de ao, que pos-
teriormente (despus de su profundizacin
y desarrollo) podr suministrar material
para el informe de u n seminario, de una
comunicacin cientfica o de la memoria de
un diploma.
El estudio de tal o cual problema lo inicia
una promocin de estudiantes y lo conclu-
ye la siguiente.
La participacin de los estudiantes en las
actividades cientficas debe hacerse bajo
las condiciones de una complejidad cre-
ciente de las tareas de investigacin y cada
vez con mayor autonoma para llevarlas a
trmino.
La actividad cientfica de los estudiantes
debe desembocar en la comunicacin de
los resultados de investigacin, por m u y
modestos que sean.
La presentacin material de todo trabajo
concluido debe respetar estrictamente las
reglas aplicables a las publicaciones.
La participacin de los educadores en los
trabajos cientficos de los estudiantes debe
limitarse sobre todo a indicar el tema y el
mtodo de investigacin, los materiales de
estudio en el punto de partida y los re-
sultados esperados, a componer una rela-
cin de longitud razonable con las princi-
pales publicaciones a consultar, y a infor-
marse regularmente de la progresin del
trabajo, abstenindose de sugerir solucio-
nes o conclusiones preparadas de ante-
mano.
El creciente papel del trabajo de investiga-
cin en la formacin profesional de los maes-
tros plantea ciertos problemas de organiza-
cin pedaggica, dndose el caso de que los
planes de estudios de los institutos pedag-
291
 V. A . Slastenln
gicos no prevn expresamente la ejecucin de
trabajos de investigacin por parte de los
estudiantes. A u n q u e los consejos de los esta-
blecimientos disponen oficialmente de cierto
nmero de horas que los institutos pueden
utilizar a su gusto, especialmente para ese
gnero de trabajos, existen escasas posibili-
dades de introducir actividades formadoras
de la creatividad a todos los niveles de la
enseanza. Por ello suscribimos las proposi-
ciones tendentes a aadir en los planes de
estudios y en las libretas de calificacin de
los alumnos una seccin especial titulada ac-
tividades escolares de investigacin. E n
particular, y bajo esta rbrica, sera conve-
niente prever una breve iniciacin a los m -
todos de investigacin, la ejecucin obliga-
toria por parte de los alumnos de trabajos
de investigacin y la presentacin (igualmen-
te obligatoria) de los resultados de tales tra-
bajos en forma de memoria de fin de es-
tudios. Para tales memorias, se debera con-
ceder dos meses a los alumnos y u n m x i m o
de treinta horas a los profesores. Sera con-
veniente tambin que las sociedades cient-
ficas de estudiantes, m o d o de organizacin
de la investigacin estudiantil cuya utilidad
y vitalidad n o es preciso demostrar m s , se
beneficiasen de u n estatuto que definiese los
derechos y deberes de sus miembros, as
c o m o los papeles respectivos de los rectores,
decanos, de las ctedras y de las organiza-
ciones de masas. Tambin sera importante
prodigar nimos morales y materiales a los
maestros que dirijan con particular xito
292
investigaciones de estudiantes, ya se siten
stas dentro del marco normal de la ensean-
za o tengan u n carcter propiamente cient-
fico.
La formacin de especialistas aptos para
realizar una obra creadora requiere que rei-
ne en cada instituto pedaggico u n clima de
curiosidad cientfica y de entusiasmo por la
investigacin. Supone tambin que se ins-
tauren relaciones de trabajo entre las socie-
dades cientficas de estudiantes, los estable-
cimientos escolares y extraescolares y la ad-
ministracin de la educacin nacional, que
se desarrollen y planifiquen a largo plazo las
actividades cientficas colectivas de los futu-
ros maestros, y que se elaboren criterios de
eficacia de las investigaciones conducidas
por los estudiantes. U n o de los grandes
tericos soviticos de la formacin pedaggi-
ca, P . P . Blonski, ha escrito que el verda-
dero profesor no es u n diccionario enciclo-
pdico, sino Scrates 6 . Y es precisamente
la formacin de mulos del filsofo griego
pedagogos conteniendo pensadores, crea-
dores e investigadores impregnados de los
mtodos marxistas y leninistas de adquisi-
cin del saber el objetivo prctico a alcan-
zar para dar efecto a las decisiones tomadas
por el X X I V Congreso del P C U S y por el
Comit Central del m i s m o y del Consejo de
Ministros de la U R S S sobre la enseanza se-
cundaria y superior.
6. Collected Educational Works, p. 618, Mosc,
ediciones APN-RSFSR, 1961.