ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Las estrategias, en el mbito educativo, son los procedimientos que el alumno pone en marcha
para concretar las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje de sus programaciones
de aula. Por lo tanto, las estrategias estn integradas en el propio proceso de E-A; de ah, que no
deban trabajarse al margen del currculum, tal y como proponen, por ejemplo, los programas para
ensear a pensar. Las estrategias las emplea el profesor al ensear y el alumno al aprender y, si
realmente son potentes y estn bien ajustadas, las que se utilizan para transmitir informacin y
para procesarla deben ser las mismas. Es decir, si se aprende mejor en red, se debe ensear en
red.

Ahora bien, las estrategias no son solamente de tipo cognitivo. Un alumno puede tener una buena
comprension pero, si no atiende y controla su aprendizaje, la capacidad de comprensin le sirve
de poco.

Existen, por tanto, otros elementos en el rendimiento acadmico que son muy importantes:
Atender y regular los propios procesos de aprendizaje. En este sentido, cuando un alumno puede
atender, entender y autorregular su aprendizaje, su motivacin aumenta y la percepcin de s
mismo se vuelve ms positiva. La consecuencia de la aplicacin de un buen procedimiento
estratgico va a conllevar, finalmente, un cambio en lo emocional, lo que redundar en beneficio
de una mayor predisposicin posterior.

Si quieres ampliar tus conocimientos sobre las estrategias de E-A, consulta ms informacin.
Ahi, podrs encontrar cmo entrenar la Atencin Selectiva y Sostenida (y dficit de atencin con
y sin hiperactividad), cmo entrenar la comprensin y la aplicacin y, por ltimo, cmo manejar
estrategias de autorregulacin y control. Si, por el contrario, quieres leer bibliografa especfica
al respecto, te recomendamos estos tres libros:

lvarez, L. et al.(2001). Ensear para aprender. Procesos estratgicos. 2 ed. Madrid: Ed. CCS.
lvarez, L.et al.(2001). Hypertexto: una estrategia para comprender. Madrid: Ed. CEPE.
lvarez, L. et al.(en prensa). Aprender a atender.

Cmo organizar el proceso de enseanza aprendizaje

en la carrera de Economa utilizando estrategias didcticas?
Introduccin
Qu presupuestos tericos sustentan la utilizacin de estrategias didcticas en el proceso de
enseanza-aprendizaje?
Cmo organizar el proceso de enseanza aprendizaje utilizando las estrategias didcticas?
Conclusiones
Bibliografa.

I.- INTRODUCCIN "Los hechos son la base del sistema cientfico, slida e imprescindible
base, sin la cual no es dado establecer, levantar edificio alguno de razn"
Jos Mart, O.C., T. 23, p. 44

El perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, es uno de los objetivos de nuestra

sociedad. Una enseanza que aspire a ser de calidad no puede desvincularse de las exigencias
sociales.

La formacin de hombres integralmente desarrollados, que apliquen en la prctica los

conocimientos asimilados, que sepan solucionar problemas, acten creadoramente y posean los
ms elevados valores humanos, demuestra la calidad de cualquier sistema educacional.

La tarea esencial en los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) de la Repblica de Cuba "es
elevar la calidad de la educacin (...) Este objetivo depende directamente de cmo estamos
formando a nuestros profesores" (Gmez Gutirrez, 1991:2)

Investigaciones realizadas en el pas revelan insuficiencias en los egresados de los ISP que se
manifiestan, principalmente en el modo en que solucionan los problemas profesionales.

Las estrategias didcticas para desarrollar habilidades profesionales en los futuros profesores
deben considerar el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos y las relaciones
interactivas entre los estudiantes y de estos con el profesor para solucionar los problemas del
objeto de la profesin.

Estudios realizados en Espaa sobre las estrategias de formacin del profesorado (Rodrguez y
Gutirrez, 1999) sealan que a lo largo de los aos que los alumnos permanecen en las aulas
construyen un modelo didctico y un modelo docente. "Estos modelos (...) son funcionales y
enormemente difciles de modificar, de modo que, cuando posteriormente son profesores,
tienden a ensear como ellos fueron enseados ms que como a ellos se les ense a ensear,
tienden a ver la actividad investigativa ajena a su rol docente y a sentir frustracin, cuando no
desprecio, ante la teora educativa, al darse cuenta que no le proporciona recetas infalibles"

De hecho, aunque a escala internacional y nacional existen investigaciones relacionadas con la

utilizacin de las estrategias didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje son escasos los
trabajos que se centran en determinar cmo intervienen estos mediadores externos en el
desarrollo de las habilidades profesionales de los alumnos.

II.- Qu presupuestos tericos sustentan la utilizacin de estrategias didcticas en el proceso de

enseanza-aprendizaje?

"La imaginacin ofrece a la razn, en sus horas de duda,

las soluciones que sta en vano sin su ayuda busca"

Jos Mart, O.C., T. 23, p. 44

Psiclogos marxistas, seguidores de la Escuela Histrico Cultural de L. S. Vigotski, como P. Y.
Galperin, L.S. Rubinstein, A. R Luria, A .N. Leontiev, N. Talizina y otros, han investigado y
descubierto leyes que rigen el desarrollo de habilidades. Estas investigaciones han demostrado
que las habilidades se desarrollan a travs de la "apropiacin de la cultura" por el sujeto en la
dinmica de la actividad prctica con las personas y los objetos y en la comunicacin entre los
sujetos. Son estos los principios tericos que orientan nuestra investigacin.

Para la Escuela Histrico - Cultural, las estrategias didcticas son mediadores externos que se
modelan en el decursar de las interacciones entre los que aprenden y los que ensean, mientras
que para la Escuela Psicogentica, son las hiptesis que los que ensean y los que aprenden
tienen acerca del objeto del conocimiento. Estas estrategias se reinventan y aparecen nuevas
relaciones que conducen a reestructuraciones del conocimiento que dan lugar al desarrollo
(Morenza, 1997)

La esencia de cualquier estrategia es propiciar el cambio, pasar del estado actual a otro deseado.
Las estrategias le permiten al sujeto de direccin unificar la diversidad sistmica para lograr el
fin declarado. El profesor no administra el proceso docente educativo sino lo dirige; su labor
didctica - metodolgica tiene que ser planeada estratgicamente para lograr el fin.

Asumimos como habilidad pedaggica - profesional las acciones de direccin que realiza el
profesor para lograr resultados en la enseanza y la educacin de los estudiantes para lo que
deber disear y ejecutar estrategias que le permitan alcanzar el fin.

Un proceso para dirigir el desarrollo de habilidades profesionales, basado en el modo de

actuacin profesional, tiene la finalidad de ensear a aprender y ensear a pensar a los futuros
profesores.

Las habilidades, sinnimo de saber hacer, es una de las formas de asimilacin de la actividad.
Son las acciones que el sujeto debe asimilar y por lo tanto, dominar a un mayor o menor nivel,
que le permitirn desenvolverse adecuadamente en la realizacin de determinadas tareas. El
dominio de estas acciones repercute directamente en los resultados de su actividad.

Se puede afirmar que las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones subordinadas
a un fin consciente. Para que se desarrolle con plena efectividad una habilidad, esta
sistematizacin debe llevar implcita no slo una repeticin de las acciones y su reforzamiento,
sino tambin el perfeccionamiento de las mismas.

El desarrollo de una habilidad depender de la forma que se organice el aprendizaje; de aquellos

eslabones o procesos de la actividad que el sujeto sistematiza, del lugar que estos ocupan en la
estructura de la misma y en la conciencia del sujeto y del nivel de asimilacin y dominio
alcanzados. Presupuestos que sustentan nuestra propuesta didctica para desarrollar habilidades
profesionales.

III.- Cmo organizar el proceso de enseanza aprendizaje utilizando las estrategias didcticas?

"Como quien se quita un manto y se pone otro,

es necesario poner de lado la Universidad

antigua, y alzar la nueva"

Jos Mart, O.C., T. 8, p. 299

Para la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje en la carrera de Economa dirigido al

desarrollo de las habilidades profesionales de los estudiantes se asumen los siguientes enfoques,
cuya esencia est en la utilizacin de estrategias didcticas:

Modelo expositivo. El profesor, como principal protagonista, le presenta a los estudiantes los
problemas docentes de la disciplina, asignaturas y temas, derivados de los problemas
profesionales y los estudiantes son "agentes pasivos" acumuladores de informacin. Su
aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad desplegada por el profesor.

Modelo de creacin de conflictos cognitivos. Este enfoque se basa en el conocimiento por parte
del docente de las ideas previas que tienen los estudiantes sobre el problema planteado o el
detectado por ellos mismos. La propuesta de negociacin de la zona de desarrollo prximo parte
del estado de insatisfaccin generado en los estudiantes por las ideas existentes. Para solucionar
el problema planteado el docente le podr presentar a los estudiantes alternativas, como son los
planes de clases modelos, la observacin y discusin de una clase abierta a un profesor de
experiencia o al tutor de la prctica laboral, informes de investigacin con soluciones a
problemas similares, etctera.

Modelo para la solucin de los problemas que se manifiestan en el proceso docente educativo de
las asignaturas. Las estrategias de enseanza aprendizaje relacionadas con este modelo para el
desarrollo de las habilidades profesionales, trata de hacer converger el trabajo que realizan los
estudiantes en la actividad laboral-investigativa, con el aprendizaje que busca crear intereses
profesionales, conflictos cognitivos y conectar la metacogniccin con los problemas cientficos
que se manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas y guardan relacin
con las necesidades sociales.

Modelo de solucin de problemas profesionales en la escuela y desde la escuela. Los problemas

que se presentan en las aulas son una manifestacin de las necesidades del objeto de la profesin
(el proceso docente educativo) y estn conectados con las necesidades inmediatas del
estudiante del ISP y su nivel de conocimientos sobre los avances de la Pedagoga y la Didctica,
entre otras disciplinas cientficas. De lo que se trata es de acercar la ciencia a los intereses de los
estudiantes que estn actuando en la escuela.
Modelo de aprendizaje por investigacin. Se caracteriza por considerar el aprendizaje de la
asignatura como una indagacin abierta de situaciones problmicas que se manifiestan en el
proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura y sus temas.

En esencia, son los estudiantes los que al solucionar los problemas profesionales adquieren los
conocimientos y desarrollan las habilidades profesionales, mientras que el docente acta como
orientador de las acciones que debern ser ejecutadas por los alumnos y controlador del dominio
que alcanzan.

IV.- CONCLUSIONES

Existen variados enfoques y metodologas que tratan de dar respuesta integral a la diversidad de
problemas relacionados con la formacin y desarrollo de las habilidades pero pocos asumen la
utilizacin de estrategias didctica que prepara al alumno para saber hacer.

La las estrategias didctica de se concibe para que los alumnos solucionen los problemas
profesionales derivados en problemas docentes para la disciplina, las asignaturas y los temas.

El proceso que se organiza, a partir de las situaciones que diariamente los alumnos detectan en
sus centros de prctica, relacionadas con la enseanza, la educacin de los estudiantes y su
formacin integral es esencial para desarrollar las habilidades profesionales utilizando estrategias
didcticas.

V.- BIBLIOGRAFA.

Bermdez Serguera, R. y M. Rodrguez Rebustillo: Teora y metodologa del aprendizaje, Ed.

Pueblo y Educacin, La Habana, 1996.

Cole, M.: Beyond the individual social antimony in discussions of Piaget and Vigotski,
University of California, San Diego. http://www.massey.ac.nz/(A Lock Virtual)/colevyg.htm
Escuela de Educacin de James Cook University. Vigotskis Zone of Proximal Development and
Information Technologies.
http://www.jcu.edu.au/dep/Education/subjects/ed1441/topic2/topic2.htm/

Gonzlez Maura, V. Et al.: Psicologa para educadores, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana,
1995.

Laguna Cruz, J. .A.: Perfeccionamiento del proceso docente educativo de la disciplina MEG en
el Instituto Superior Pedaggico de Holgun, Tesis de Maestra, Universidad de Oriente, Santiago
de Cuba, 1998.
Laguna Cruz, J. A. et al.: "Estrategias para formar y desarrollar habilidades cartogrficas en
estudiantes del nivel medio", en Revista Geogrfica, No 122; Mxico, 1995, pp. 105 - 111.

_______: "Consideraciones didctico metodolgicas para el desarrollo de habilidades en la

Geografa escolar. Validacin de una estrategia", en Revista Geogrfica, No 127; Mxico, 2000,
pp. 103 - 128.

Rodrguez Marcos e I. Gutirrez Ruiz: "Una estrategia de formacin del profesorado basada en la
metacognicin y la reflexin colaborativa", en Revista Espaola de Pedagoga (212), Espaa,
1999, pp. 159 182.

Autores:

Lic. Prof. Asistente Delmis Hernndez Hechavarra

Lic. Prof. Asistente Alba Snchez Arencibia

MSc Prof. Asistente Jorge Alejandro Laguna Cruz

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Pedagoga de la Pregunta: Tipologa

Las preguntas siempre han sido elementos muy importantes en la enseanza. Maestros desde la
antiguedad lo han usado. Charles DeGarmo, sostena que preguntar bien es ensear bien. Y
precisamente all descansa el arte fino de la enseanza porque las preguntas son guas hacia las
ideas claras y vivas. Asimismo, una buena pregunta incita la imaginacin, estimula el
pensamiento y alienta a la accin.

Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar

la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza (Jhon Dewey).

Jesucristo, el Maestro de los Maestros us con mucha precisin las preguntas. Un da, sus
discpulos le dijeron lo que opinaba la gente sobre l. Jesucristo, con una sola pregunta dirigi
sus mentes hacia la reflexin y evaluacin de sus puntos de vista, y les dijo: Y ustedes, qu
dicen? qu creen?. Una sola pregunta que los llev a la parte ms elevada de la enseanza: una
evaluacin personal de aplicacin trascedental.

Se est usando eficazmente, en nuestras escuelas e iglesias, las preguntas que avivan la mente ?

A travs de las investigaciones, se ha llegado a observar que:

1. Los docentes realizan muchsimas preguntas, pero superficiales, que slo exigen respuestas de
memoria. Comnmente, slo transcurre un segundo entre el final de la pregunta y la siguiente
interaccin verbal!

2. Tambin se ha observado que en las clases donde se realizan preguntas complejas que
estimulan el pensamiento, los estudiantes se desempean mejor. Asimismo, la calidad de las
respuestas aumenta en relacin al tiempo que el docente otorgue para responder las preguntas.

3. La calidad de la enseanza, con respecto a las preguntas, no est en la cantidad de preguntas,

sino en la calidad de ellas (tipo y tiempo de respuesta).

TIPOS DE PREGUNTAS

SEGN LOS NIVELES DE BLOOM

Utilizando la taxonoma de Benjamn Bloom, las preguntas pueden ser de:

Conocimiento

Ejemplos: (a) Dnde naci Jess?; (b) Quin escribi Apocalipsis?... etc.

Requerimientos especficos: Definir, recordar, reconocer, acordarse.

Comprensin

Ejemplos: (a) Cul es la idea principal en este artculo?; (a) Describa ... etc.
Requerimientos especficos: Describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con
sus propias palabras, definir la idea principal.

Aplicacin

Ejemplos: En qu casos se aplica la regla de oro?

Requerimientos especficos: aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un ejemplo,

resolver.

Anlisis

Ejemplos: (a) Identificar las razones y/o causas de...; (b) analice las conclusiones del
creacionismo.

Requerimientos especficos: (a) Identificar motivos o causas; (b) obtener conclusiones; (c)
determinar evidencias; (d) determinar pruebas (apoyar, analizar, concluir, por qu); deducir,
inferir.

Sntesis

Ejemplos: (a) Que cada alumno recuerde una experiencia personal y luego le coloque un ttulo;
(b) qu sucedera si ...? (c)Propon algunas sugerencias para desarrollar la accin misionera?

Requerimientos especficos: Predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer,

construir, originar.

Evaluacin

Ejemplos: (a) Piensa Ud. que las escuelas son eficaces? (b) Se debe permitir que los nios
vean televisin? (c) A qu personaje bblico admira?

Requerimientos especficos: Predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer,

construir, originar..

PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD

Aplicar a nuevos usos. Qu aplicaciones se puede dar a la parbola del Buen Samaritano?

Adaptar. Cmo podra adaptar el argumento de la parbola en un contexto actual? Qu nueva

idea le sugiere sta? Ofrecen las experiencias del pasado algn paralelo? Qu se podra copiar?
A quien podra imitar? A quien admira ms?

Modificar. En base al Salmo captulo 100, podra escribir Ud. uno parecido?

Aumentar. Qu podra aadir a ...?

Disminuir. Qu podra disminuir a ... para...?

Sustituir. Qu otra cosa en vez de sta se podra colocar? Quin en lugar de ste?

Combinar de nuevo. Podra intercambiar algunos elementos?

Cambiar. Podramos pensar en lo positivo de ese hecho, accin, ...etc? Alteramos las
condiciones? Volvemos hacia atrs? Me pongo en el lugar del otro? Con zapatos ajenos?

Combinar. Intercambiar o combinar propsitos?

LA TRADA

Constituida por tres tipos de preguntas:

Informativas:

Ejemplos: (a) Qu es la oracin? (b)Cuntos entraron al Arca de No? (c)Dnde muri Judas?

Requerimientos especficos: Definir, recordar, reconocer, acordarse, describir, comparar,

contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal), Qu,
cul, cundo, dnde, quin, etc.

Formativas

Ejemplos: (a) Cmo podemos ser salvos? (b)Por qu Cristo perdon a David? (c)Para qu nos
preparamos en esta universidad? (d)Qu haramos por un amigo que est en el mundo de las
drogas?

Requerimientos especficos: Aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un ejemplo,

resolver, predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar,
predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
Transformativas

Ejemplos: (a)Qu debo hacer para ser salvo? ; (b)Cmo puedo afrontar las dificultades con
Cristo?; (c) Si me estoy portando como el hijo prdigo de la parbola qu debo hacer
personalmente?; (d) Cmo puedo extender estos valiosos consejos a mis padres, hermanos y
amigos? (e) Qu actitudes debo asumir y qu hbitos negativos debo cambiar con la ayuda de
Dios?

Requerimientos especficos: Cambiar, evaluarse internamente, comprometerse, tomar una

decisin.

CMO MOTIVAR

La motivacin es el deseo de realizar algo, de lograr un objetivo con entusiasmo, alegra y

esfuerzo.

Ud. lograr motivar al alumno SI...

... expresa con claridad y precisin los objetivos que se lograrn al finalizar la leccin (para qu)

... el alumno sabe por qu debe involucrarse en el estudio de la leccin de E.S.

... le expresa confianza dndole oportunidades de participacin.

... le provee al alumno las herramientas intelectuales para realizar el estudio.

... invitado al alumno a poner su voluntad para estudiar, escuchar y participar.

... permite que entre los alumnos se contagien mutuamente su entusiasmo despus de haber
tenido la oportunidad de conocerse entre s.

Al encontrarse en una clase, es probable que el grado de cooperacin del alumno que NO fue
saludado sea mnimo.

Los siclogos sostienen que cuando el alumno forma juicios como: "Yo no participo", "Slo el
maestro habla", "Yo no soy considerado en esta clase", "Yo no sirvo para nada", "Ni siquiera me
preguntan"... etc, produce falta de inters, agresin, descalificacin y ser muy difcil lograr un
trabajo armnico. No se lograrn los objetivos propuestos.

... utiliza frases verbales estimuladoras (salude, agradezca, hable con claridad y amabilidad) y
manifiesta destrezas no verbales positivas (gestos adecuados, posturas buenas, miradas amables,
ceo no fruncido, tono de voz agradable, expresin positiva de la cara, etc.).
...relaciona el tema con la "propia vida" y con el futuro del alumno.

MAPAS CONCEPTUALES

1. Por qu usar los mapas conceptuales

Una de las actividades ms importantes que tiene el hombre y que lo distingue de los dems
seres vivos (por eso es la corona de la creacin) es el ACTO DE PENSAR.

El alumno debe distinguirse porque es un gran pensador y esto se puede lograr a medida que se
le ensea a pensar y aprende a pensar profundamente. Se debe crear las oportunidades para que
el alumno adquiera habilidades y estrategias para pensar.

Precisamente, los mapas conceptuales se constituyen en una de las estrategias que ayudan a
pensar. Permiten ordenar y sistematizar el conocimiento de tal manera que el acto de pensar es
fluido y organizado. Claro est, que el mapa conceptual no aborda todos los niveles del pensar.
Ms adelante veremos otras estrategias para ensear a pensar y aprender a pensar.

2. Qu son los mapas conceptuales

"La construccin de los mapas conceptuales... es un mtodo para ayudar a estudiantes y

educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender" (Novak, 1984).

Los mapas conceptuales constituyen un mtodo para mostrar, tanto al profesor como al alumno,
que ha tenido lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican con relativa precisin
el grado de diferenciacin de los conceptos que posee la persona.

Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y
pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones errneas o para mostrar cules son los
conceptos relevantes que no estn presentes. (Ontoria, 1996:36)

3. Un ejemplo de mapa conceptual

El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un determinado segmento de la leccin el

alumno construya un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se empiece con prrafos
cortos y despus puede aumentar la extensin de las lecturas).