MODELO PEDAGGICO I.E.

PO XII SALAMINA

INTRODUCCIN

Segn Flrez (1999), la formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga; es el

propsito y resultado esencial de la enseanza. El autor rescata el concepto fundamental de
formacin humana, considerando que es el principio unificador y sistematizador de la
pedagoga. La educacin y la enseanza se han definido como procesos de humanizacin, que
permiten al sujeto, desde su interior, ir construyendo su propia racionalidad autnoma y su
propia esencia, en contacto con la cultura, la las ciencias, el arte, el lenguaje y la religin. As
entendida, la formacin responde a tres condiciones bsicas:

La condicin humana como punto de partida, en cuanto describe el proceso de

humanizacin en sus dimensiones principales, a la luz de las disciplinas humanas
contemporneas. Para tener xito en la actividad transformadora del hombre, hay que
partir del reconocimiento de sus posibilidades iniciales, como principio de toda formacin.

La condicin teolgica que confiere sentido a la esencia de la existencia humana, consiste

en el despliegue del comprender, como dira Heidegger. Esta es la tarea y la meta de la
pedagoga: facilitar que los seres humanos accedan a niveles superiores de s mismos
como perspectiva y finalidad de su formacin.

La condicin metodolgica, que cuestiona si los enunciados y las acciones pedaggicas

particulares estn orientadas y definidas por esa perspectiva de formacin establecida por
la institucin educativa.

Segn Canfux (1996), un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y acciones, ms

o menos sistematizadas, que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de
enseanza para hacerlo ms efectivo. Esta efectividad se refiere al logro de los fines
educativos que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para
formar el ideal de persona bien educada que se pretende formar como prototipo de hombre o
mujer en un determinado contexto histrico, social y cultural.

La Misin y la Visin de la Institucin dan cuenta del tipo de persona que se pretende formar
como resultado del proceso educativo, indicando cmo se le piensa en relacin con el trabajo,
la sociedad, la cultura y el saber. Para lograr estos propsitos es necesario que haya una
coherencia perfecta entre la meta que se espera lograr y los instrumentos, mtodos,
herramientas y dinmica entre los diferentes actores del proceso. Los elementos que articulan
este quehacer del plantel educativo aparecen estructurados en el modelo pedaggico, de tal
manera que sirvan como referente para quienes se encuentran comprometidos en la tarea
formativa.

DEFINICIONES BSICAS

Como insumos para la comprensin de nuestro Modelo Pedaggico y sus implicaciones en el

desarrollo curricular, resaltamos los trminos ms utilizados en la descripcin del mismo y su
significado desde las ciencias sociales.

HOMBRE: Sujeto activo y consciente, dotado de la capacidad para transformar su entorno y

transformarse a s mismo; persona que surge como un ser incompleto que debe construir un
proyecto de vida de acuerdo al contexto histrico y cultural en el cual le corresponde
interactuar.

CULTURA: De acuerdo con la definicin de E. B. Tylor, se entiende como un todo complejo

que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hbitos o capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la
sociedad. Incluye, por tanto, no slo las diferentes capas en las que cabe situar a sus diversos
componentes (materiales e inmateriales), sino tambin a las diferentes esferas o crculos de
cultura en sentido etnogrfico.
SOCIEDAD: Trmino que describe a un grupo de individuos marcados por una cultura en
comn, un arraigo cultural y criterios compartidos que condicionan sus costumbres y estilo de
vida y que se relacionan entre s en el marco de una comunidad. El hombre es un ser social, no
slo porque nace dentro de una sociedad y porque necesita de sta para sobrevivir, sino
tambin de manera especial, por su capacidad para crear cultura y crearse a s mismo a partir
de sta y que ubica la existencia de la sociedad como depositaria de toda la experiencia
cultural del mismo hombre.

MODELO PEDAGGICO: Se puede definir como la representacin de las relaciones que

predominan en el acto de ensear, lo cual afina la concepcin de hombre y de sociedad a partir
de sus diferentes dimensiones (psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos) que ayudan a
direccionar y dar respuestas a preguntas como: para que?, cmo?, cundo? y el con
que?. El Modelo es la hoja de ruta que marca el camino de construccin individual y colectiva
de saberes y de valores en una Institucin, confirindole una identidad nica respecto a las
dems de su especie.

ENFOQUE PEDAGGICO: Es la mirada desde la cual se define la marcha de la Institucin en

todas sus dimensiones y que provee los mecanismos y las acciones definidas desde el
Proyecto Educativo Institucional para lograr el modelo de persona y de ciudadano que se
pretende formar. Incluye principios teleolgicos, pedaggicos, sociolgicos, culturales y e otros
rdenes y debe responder en todo momento a las necesidades y expectativas del contexto
sociocultural en el cual se encuentra inmerso el Plantel.

CONTEXTO: Hace referencia al conjunto de situaciones, fenmenos y circunstancias que se

combinan en el entorno de la Institucin Educativa en un momento y lugar especfico de la
historia y que tienen evidentes consecuencias sobre la dinmica del proceso educativo, toda
vez que ste se debe perfilar de acuerdo con las caractersticas de orden social, econmico,
psicolgico, etnogrfico o antropolgico del medio donde se desarrolla la accin pedaggica.

PRAXIS: Trmino que suele usarse para denominar el proceso por el cual una teora pasa a
formar parte de la experiencia vivida. La praxis aparece como una etapa necesaria en la
construccin de conocimiento vlido. A diferencia de la teora, que es desarrollada en las aulas
y se focaliza en la abstraccin intelectual, la praxis se hace presente cuando dichas ideas son
experimentadas en el mundo fsico para continuar con una contemplacin reflexiva de sus
resultados.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Independientemente del esquema propuesto para analizar los componentes de un Modelo

Pedaggico, este debe responder a unas preguntas que se consideran cruciales en la
actualidad y que orientan en el diseo y sustentacin del mismo:

Cul es el ideal de persona que se pretende formar? (propsitos)

A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas se lograr la formacin deseada?

Con qu contenidos y experiencias educativas concretas contamos para adelantar la

tarea?

A qu ritmos o hasta qu niveles debe llevarse el proceso formativo?

Quin dirige el proceso formativo y en qu forma se interrelacionan sus protagonistas?

Cmo podemos verificar la efectividad de los procesos y el nivel de formacin alcanzado?

El papel que tienen los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los recursos y
la evaluacin en el currculo, desde la perspectiva de muchos pedagogos, contiene
bsicamente los siguientes elementos:

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1. Los propsitos ataen al sentido y la finalidad de la educacin. Comprenden filosofa
institucional, nfasis y objetivos estratgicos contemplados en el Proyecto Educativo
Institucional.

2. Los contenidos hacen referencia a los aspectos que van a ser trabajados en el proceso
formativo: campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el
conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

3. La secuencia, est relacionada con el ordenamiento y concatenacin de las acciones,

polticas y mecanismos definidos para el logro de los objetivos institucionales.

4. El mtodo atiende a la relacin maestro saber educando, en un tringulo dinmico e

interactivo que conjuga las distintas formas de enseanza y de aprendizaje determinadas
de acuerdo con el contexto, con las necesidades y los intereses de la comunidad
educativa.

5. Los recursos didcticos dan cuenta de los materiales y medios empleados en el proceso
formativo, incluyendo los recursos aportados por la tecnologa educativa, las formas de
enseanza y los escenarios de aprendizaje.

6. La evaluacin involucra un sistema dinmico y permanente que incluye el diagnstico,

definicin de competencias a desarrollar y formas de verificar la efectividad de los
procesos.

DENOMINACIN DEL MTODO

Atendiendo a los principios establecidos en el horizonte institucional y despus de un

cuidadoso anlisis del contexto sociocultural, las metas de calidad, los objetivos y perfiles del
estudiante que se pretende formar, se decidi adoptar el modelo denominado DIALOGANTE,
desarrollado y propuesto por un equipo de pedagogos e investigadores liderado por Miguel de
Zubira Samper. Este modelo corresponde a aquellos denominados interestructurantes, pues
entiende la educacin como un proceso en el cual se reconoce el papel activo, tanto del
mediador como del estudiante. Se le llama dialogante porque plantea que las ideas, los valores
y la praxis social e individual provienen de la interaccin dialogante entre el individuo y el
medio, en un contexto histrico y cultural determinado.

En trminos generales, las caractersticas que identifican al modelo pedaggico dialogante son
las siguientes:

La educacin centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje.

Reconocimiento de la necesidad de trabajar las dimensiones cognitiva, socioafectiva y

prxica.

La educacin como un proceso en el que tanto mediadores como estudiantes cumplen

papeles esenciales, pero diferenciados.

Direccionamiento del docente, pero respetando dinmicas y procesos propios y activos del
estudiante.

El aprehendizaje como un proceso activo y mediado.

Diversidad de estrategias que garanticen reflexin, aprehendizaje y dilogo.

Hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es
reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del dilogo pedaggico entre el
estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente, es condicin indispensable
contar con la mediacin adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada y
trascendente el desarrollo integral del estudiante. Un enfoque que concluya que la finalidad de

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la educacin no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha credo la
escuela, sino en el desarrollo.

JUSTIFICACIN

Hoy en da, un modelo pedaggico debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la
obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como
educadores, somos responsables frente a la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero
as mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto
de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso
equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos ms inteligentes a nivel
cognitivo, afectivo y prxico. No se trata por bonitas que suenen las palabras de hacer sentir
feliz al nio y al joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado,
responsabilidad, dilogo y trabajo que ello demanda.

La opcin pedaggica ms pertinente en la actualidad es la de un enfoque dialogante que

considere el papel activo del estudiante en el proceso de aprehendizaje, pero que tambin
comprenda que la mediacin es una condicin necesaria del desarrollo. Una postura que
reconozca que las ideas no son sembradas en la mente del nio, a la manera de depsitos,
sino que conviven, dialogan y coexisten con las anteriores ideas, valores y sentimientos que se
manifiestan en el nio y el joven con el que interactan. Una postura que considere el dilogo
como condicin esencial del desarrollo y que entienda que la educacin en tercera persona
(Escuela Tradicional) tiende a aplastar los intereses de los nios, frenar el desarrollo del
pensamiento y a desconocer el papel activo que cumple todo estudiante en el proceso de
aprehendizaje; pero que tambin comprenda que la educacin en primera persona (Escuela
Activa y constructivismo) subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobrevalora las
posibilidades de los propios estudiantes.

La Pedagoga Dialogante, desarrollada durante las ltimas dos dcadas por el insigne
pedagogo JULIN DE ZUBIRA SAMPER, est fundamentada en los aportes de grandes
pensadores que apuntan hacia objetivos concretos de la formacin de los nios y jvenes y de
los cuales De Zubira hace alusin concreta en sus escritos. Entre los principales aportantes de
la pedagoga dialogante cabe destacar:

David Ausbel, con su Teora del Aprendizaje Significativo, seala que la principal variable que
incide en el aprendizaje significativo tiene que ver con la presencia de conceptos claros y
diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. De all que aprender sea
fundamentalmente asociar e interrelacionar de manera significativa los conocimientos nuevos
con los antiguos. En sus propios trminos: El aprendizaje y el olvido de carcter significativo
dependen, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con
ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar, de la posterior
prdida espontnea y gradual de la disociabilidad de los nuevos significados adquiridos
mediante esta interaccin. (Ausubel, 2002, citado por De Zubira).

Teun Van Dijk, por sus importantes aportes al estudio de la comprensin lectora, destaca la
existencia de superestructuras y macroestructuras globales que caracterizan un texto y de las
cuales hacemos uso consciente o inconsciente en el momento de afrontar un escrito. Como
afirma Van Dijk, todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones, dado que las
palabras y las oraciones envuelven las ideas y las proposiciones. Estas proposiciones estn
organizadas en un texto en una microestructura. De esta manera, la microestructura del texto
se articula con la macroestructura cognitiva del lector. De all que leer sea siempre un proceso
interactivo e interestructurante y no simplemente un proceso para decodificar ideas o para
convertir cdigos en proposiciones.

Lev Vygotsky y Aleksandr Lriya, destacan la profunda relacin que existe entre
pensamiento y lectura. De acuerdo con sus teoras, la lectura es un proceso inductivo: de las
letras a las palabras, y de stas a las oraciones y los prrafos. De abajo hacia arriba. Sin
embargo, tambin se lee de manera deductiva: utilizando modelos, presuposiciones y
verificando hiptesis de manera predictiva. De arriba hacia abajo. Por lo anterior, la lectura y

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la escritura siempre sern competencias psicolingsticas, ya que cuando leemos y escribimos
conocemos mucho ms que las letras.

Alberto Merani, creador de la Pedagoga Conceptual, seala que las personas somos seres
histrica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por nacimiento,
nos mantenemos en el ser histrico por duracin y realizamos nuestro ser en las circunstancias
socioculturales que nos toca vivir. Este pensamiento lo incorpora De Zubira en su Modelo al
destacar que debemos buscar la formacin del nio y el joven, ubicndolo siempre en relacin
con el contexto social, cultural y natural en el cual le corresponde interactuar.

1. PROPSITOS

PROPSITOS COGNITIVOS

De acuerdo a la Pedagoga Dialogante, la educacin debe enfatizar en el desarrollo y no en el

aprendizaje, y para ello es necesario abordar las diversas dimensiones humanas de manera
integral para poder desarrollar competencias de carcter general, integral y contextual, con el
fin de lograr niveles de idoneidad mayores en ellas (De Zubira, 2008).

Para la pedagoga dialogante es tan importante la dimensin cognitiva, como la socioafectiva y

la prxica. En otras palabras, la pedagoga dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada
una de ellas; lo que implica que para la pedagoga dialogante es tan importante el conocer,
como el hacer y el ser/ convivir. La finalidad ltima tiene que ser la de garantizar mayores
niveles de pensamiento, afecto y accin. Las condiciones socio-histricas actuales exigen un
cambio profundo en las finalidades de la educacin. Los propsitos a trabajar en la escuela
deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la accin. La escuela
del siglo XXI debe ensearnos a pensar, amar y actuar (De Zubira, 2008).

Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las
motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques
autoestructurantes (escuela activa); sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en
cuenta las condiciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como pretenden los
enfoques heteroestructurantes (escuela tradicional). En el modelo dialogante se parte de
diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades
y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estado centrada exclusivamente en ubicar las
debilidades de los nios y jvenes.

PROPSITOS VALORATIVOS

Un modelo pedaggico equilibrado exige el potenciamiento de los aspectos ligados con el

desarrollo humano y no solamente con el aprendizaje. Esto obliga a la escuela a definir
propsitos y contenidos que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal
(Gardner,1983); es decir, individuos que se conozcan, que comprendan sus orgenes y races y
que elaboren de manera ms reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social.

Lo propuesto por Kohlberg y otros (2002) sigue hoy vigente. Se trata de garantizar un
desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento sobre las normas; se trata de generar
cambios en las estructuras y no aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de incidir
en el desarrollo y no solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos
cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un desarrollo moral y valorativo y no
simplemente un aprendizaje.

[] La formacin valorativa, afirma De Zubira y otros (2004), implica una dimensin cognitiva,
una socio-afectiva y otra prxica. La primera est ligada con la comprensin y el anlisis, al
tiempo que la segunda se vincula con los sentimientos, afectos y actitudes; y la ltima, est
relacionada con las prcticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada
formacin valorativa, exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta con

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formar individuos con mejor competencia para el anlisis valorativo, ni solo despertar
sentimientos y actitudes, ni solo modificar los actos. Se trata de formar seres ms libres, ms
ticos, ms autnomos, ms interesados, ms solidarios y ms comprometidos consigo
mismos y con los dems. Seres ms integrales.

Segn lo anterior, paralelamente a la comprensin cognitiva, es necesario desarrollar la

comprensin afectiva: la comprensin humana que es por definicin intersubjetiva. Esto implica
un conocimiento y una comprensin de los sujetos y de sus interrelaciones. Las dems
personas se perciben no slo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica
y que uno identifica en s mismo. En este sentido, la explicacin es insuficiente para la
comprensin humana. Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de
identificacin y de proyeccin (Andrade, 2006).

PROPSITOS PRXICOS

La competencia praxiolgica hace referencia al saber instrumental que el estudiante posee

para disear, elaborar, aplicar, verificar, socializar y confrontar problemas disciplinares, sociales
y culturales de los contextos locales, regionales, nacionales e internacionales con los aspectos
cognitivos. Este saber est encaminado a la creacin de propuestas que, acordes con las
necesidades particulares de los contextos en mencin y elaboradas a partir de elementos
tericos ofrecidos por las disciplinas, contribuyan a la transformacin de la realidad.

La praxis se entiende enmarcada en todas las actividades humanas relacionadas con lo

racional: define mtodos y se crean categoras que permiten el conocimiento ms a fondo de
stas actividades. Algunas de las categoras que generalmente se estudian en el proceso de
razonamiento humano son los fines y medios, el mtodo, el acto, el plan, la eficacia, el
rendimiento, etc. La praxiologa, de cierta forma, nos permite satisfacer nuestras necesidades
ya que nuestro ser racional nos permite maximizar un fin con escasos recursos.

2. CONTENIDOS

Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y

apropiacin por los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y socializacin. La
idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaco, sino
que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado (Coll y
otros, 1992, p. 13).

Los contenidos abarcan los contextos cognitivo, procedimental y valorativo. En este sentido, se
adaptan perfectamente al sistema propuesto por el MEN a travs de los estndares de
competencias en las distintas reas. La estructura e los estndares incluye componentes tan
importantes como el saber (conocimientos), el saber ser (sentimientos, actitudes) y el saber
hacer (habilidades en la solucin de problemas del contexto). De acuerdo con la propuesta del
Ministerio, acoplada magistralmente con el Modelo Pedaggico, en los nios y los jvenes se
deben desarrollar competencias cientficas bsicas en aspectos tales como:

Explorar hechos y fenmenos.

Analizar problemas.
Observar, recoger y organizar informacin relevante.
Utilizar diferentes mtodos de anlisis.
Evaluar los mtodos.
Compartir los resultados.

En cuanto al aspecto valorativo, el mismo documento propone al maestro desarrollar aspectos

actitudinales tales como:

La curiosidad.
La honestidad en la recoleccin de datos y su validacin.
La flexibilidad.
La persistencia.
La crtica y la apertura mental.

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 La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional, propia de
la exploracin cientfica.
La reflexin sobre el pasado, el presente y el futuro.
El deseo y la voluntad de valorar crticamente las consecuencias de la actividad humana en
todos los mbitos.
La disposicin para trabajar en equipo.

En resumen, los contenidos que se pretende manejar desde el Modelo, estn enmarcados en
los siguientes aspectos:

1. Proposiciones, conceptos y redes conceptuales

2. Competencias cognitivas

3. Inteligencia inter e intrapersonal (Gardner: teora de las inteligencias mltiples)

4. Competencias prxicas para convivir, interactuar y trabajar

3. Reconocimiento del carcter histrico, relativo y contextual de los propsitos, de los

contenidos y una postura crtica y reflexiva frente al conocimiento.

3. DIDCTICA

SOBRE LA FORMA DE ENSEAR

Las demandas de la sociedad contempornea frente al conocimiento le imprimen mayor fuerza

al imperativo de aprender a aprender como garanta de construccin de pensamiento, en
oposicin a la acumulacin de resultados de las ciencias y la memorizacin de teoras no
mediadas por el desarrollo cognitivo. La ubicacin del alumno frente a las oportunidades de la
interaccin tecnolgica, tiene mayor importancia desde el punto de vista formativo que del
instructivo, si se tiene en cuenta que la capacidad de indagacin y bsqueda lo mantendrn
cercano a la verdad y al conocimiento actualizado.

En el Modelo Pedaggico Dialogante cobran especial importancia la comprensin lectora y el

desarrollo del pensamiento. La lectura se concibe como un proceso interactivo y no como un
proceso de decodificacin, ya que en la interpretacin lectora participan tanto las ideas,
actitudes y valores expresados en el texto escrito como las ideas, actitudes y valores que
posee el lector, y las cuales estn demarcadas en un contexto social e histrico determinado.
Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias
sociolingsticas.

En una segunda acepcin de la dimensin cognitiva y ligada con la necesidad de favorecer el

desarrollo del pensamiento, el Modelo Pedaggico pretende garantizar que los nios y jvenes
adquieran los conceptos y las redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes. Es
necesario dotarlos de los conceptos, que son los ladrillos sobre los que se arma toda la
estructura acadmica de las ciencias.

Las mesas redondas, las lecturas colectivas, los debates y los seminarios, son excelentes
maneras para favorecer el dilogo constructivo y para generar condiciones y actitudes muy
propicias ante el aprehendizaje. As mismo, el aprehendizaje de unos conceptos que fueron
construidos por fuera de la escuela en el mbito cientfico, requiere de dinmicas interactivas
que confronten y generen dilogo con los conceptos que previamente haban aprehendido los
estudiantes y demanda de estrategias que los coloquen a ellos y a los docentes en permanente
actividad reflexiva. De all que las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura
colectiva y reflexiva, o la investigacin dirigida, entre otras, sean en mayor medida
aprovechadas cuando estn precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas
previas y cuando cuenten con la debida intervencin del docente antes, durante y despus de

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su desarrollo, siempre y cuando sta no conduzca a debilitar la participacin y reflexin del
estudiante y la de sus compaeros.

SOBRE LAS RELACIONES DOCENTE ESTUDIANTE

Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las relaciones de
estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la funcin esencial de
mediador de la cultura. l planifica, organiza, selecciona jerarquiza y ordena los propsitos y
contenidos a ser trabajados. l debe garantizar que dichos propsitos y contenidos sean
acordes con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo, como socioafectivo y
su funcin esencial ser la de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante. Para ello, una
condicin indispensable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, de formacin
valorativa y de comprensin lectora sean altos, dado que solo as podr impulsar a sus
estudiantes a lograr dichos techos. Otra condicin es que pueda realizar un seguimiento
completo e integral del estudiante para que pueda partir de all para trabajar su zona de
desarrollo potencial, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y prxico.

Pero las relaciones del estudiante tambin cambian. En esencia, estudiar de manera activa es
la funcin primaria del estudiante. Y por ello deber preguntar, tomar apuntes, exponer,
dialogar e interactuar con el saber, los compaeros y los docentes. El dilogo grupal en forma
de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusin
y la cooperacin entre compaeros los enriquece a todos, as como es favorable la explicacin
de un compaero a otro, ya que los estudiantes estn en una edad de desarrollo cercana entre
s y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones que estn dadas en un lenguaje y un
contexto emocional y cognitivo ms prximo a s mismo. No es necesario que sea siempre as,
pero s es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de explicaciones y que
algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes. Como seala Ausubel, la reiteracin de
las explicaciones en contextos diversos es esencial en el aprendizaje significativo.

El proceso dialogante y por niveles deber formar un individuo ms autnomo que tome
decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a sus
procesos y que cualifique la planeacin de sus actividades; para ello es esencial que sea
eliminada la arbitrariedad propia de un modelo heteroestructurante. La enseanza dialogada
exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qu lo hace, conozca las
razones que justifican la eleccin de las actividades seleccionadas para conseguir las metas y
comprenda la organizacin de su desenvolvimiento (Not, 1992, pg.71)

Las redes de comunicacin, los recursos informticos y los instrumentos tcnicos constituyen
slo un apoyo para la mediacin que ejerce el docente entre el alumno y el conocimiento La
intermediacin de las innovaciones tecnolgicas no sustituye ni al docente ni al mtodo, por lo
tanto, el docente debe direccionar, con criterios pedaggicos, la programacin y el diseo de
los contenidos, los procesos y los procedimientos de la enseanza, de acuerdo a los propsitos
y la intencionalidad formativa.

4. SECUENCIA

Uno de los pilares epistemolgicos del Modelo Dialogante es que toda representacin mental
es producto de la interaccin activa e interestructurante del sujeto y el medio. En este proceso
participan de manera activa los conceptos previos y los conceptos nuevos provenientes del
medio (contexto). El otro soporte del Modelo es la concepcin de modificabilidad, es decir, que
las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica del ser humano son susceptibles de
modificacin, ya sea positiva o negativa (Feuerstein y Terrassier).

Para lograr un aprendizaje slido, coherente y significativo, el estudiante debe ser orientado en
sus primeras etapas de formacin, aludiendo a su zona de desarrollo prximo propuesta por
Vigotzky en su teora pedaggica. Esto implica que realice inicialmente sus tareas con la
mediacin y acompaamiento de un mediador (docente), para que luego est en capacidad de
desarrollarlas solo.

La enseanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qu lo

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hace, conozca las razones que justifican la eleccin de las actividades seleccionadas para
conseguir las metas y comprenda la organizacin de su desenvolvimiento (Not, 1992, pg.71).
Para ello nunca hay que olvidar que la relacin pedaggica que se establece entre estudiantes
y maestros en la interestructuracin nunca es simtrica. Cada uno mantiene relaciones activas
y diferentes. El maestro es un representante de la cultura y el estudiante accede a ella
mediado por aqul.

As mismo, el trabajo orientado por un modelo pedaggico dialogante exige comprender el

aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles de complejidad
creciente. Para ello, la temtica a trabajar deber conocerse con antelacin y justificarse de
manera amplia y clara ante el estudiante. Solo as ganamos en trascendencia, condicin
esencial de una mediacin de calidad (Feuerstein, 1994). La temtica deber dividirse en
niveles de profundidad y no de extensin como ha sido dominante en la Escuela Tradicional y
las diferencias entre cada uno de los niveles debern ser claras para los estudiantes con
anterioridad a su realizacin.

Organizar las temticas por niveles de complejidad y profundidad diferenciados contribuye de

manera sensible a fomentar la autonoma de los estudiantes, favoreciendo la organizacin del
tiempo por parte de stos, la planeacin, la programacin y la seleccin de metas a corto y
mediano plazo, respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de aprendizaje,
desarrollo, estudio y trabajo.

Mientras que en la educacin tradicional la definicin de los plazos para entregar trabajos y
tareas o presentar evaluaciones son fijados por el profesor de manera arbitraria, subjetiva y
espontnea y, de otro lado, en los enfoques autoestructurantes se tienden a eliminar las
lecturas, las tareas y los trabajos, en un modelo dialogante que organice y respete los niveles
propios del aprendizaje y el desarrollo, debe existir una definicin previa, la cual no deber ser
violada por parte del profesor ni por parte del estudiante; dicho proceso debe delimitar con
antelacin los techos correspondientes a cada uno de dichos niveles.

Por otra parte, la formacin valorativa es necesario realizarla tambin a nivel disciplinar, y no
solamente transdisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza en las reformas
educativas implementadas recientemente en diversos pases del mundo. Un rea especial,
ayuda a pensar y construir los contenidos los textos y las estrategias que nutrirn el trabajo
transversal jalonado desde valores y hacia las diversas reas. Un rea como la sealada,
ayudara al estudiante a enfrentarse a su propia historia y biografa, a sus races y relaciones, a
los orgenes de sus actitudes y valores; y sera el cimiento de reconstruccin de un proyecto de
vida personal y social.

5. RECURSOS

Las estrategias metodolgicas propuestas en el Modelo, exigen del docente mediador una alta
dosis de creatividad, dinmica y optimizacin de los recursos del medio, con el fin de ofrecer
ambientes de aprendizaje en los cuales los estudiantes encuentren todos los elementos de
carcter conceptual y las herramientas para trascender hacia etapas ms avanzadas, teniendo
siempre como referente el contexto sociocultural donde se encuentran inmersos. La
potenciacin de la competencia lectora requiere la dotacin de libros actualizados en las ms
diversas temticas y un sistema de trabajo que posibilite el acceso de todos a los medios
disponibles bajo criterios de equidad y respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje que
caracterizan a los colectivos de estudiante en su proceso de formacin.

Las herramientas tecnolgicas, encerradas bajo el trmino de TIC`s, cobran especial

importancia en este modelo de formacin, por cuanto estn orientadas hacia el desarrollo de
competencias en diferentes campos, proyectando a docentes y estudiantes en diferentes
escenarios de trabajo donde los roles cambian, el estudiante interacta con la mquina en un
proceso dinmico permanente y el docente aporta en el diseo, seguimiento, acompaamiento
y evaluacin de los diferentes aprendizajes que se van alcanzando.

6. EVALUACIN

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La evaluacin debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel
de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia
personal, social y familiar, debe privilegiar la evaluacin de la modificabilidad y reconocer el
carcter necesariamente intersubjetivo de toda evaluacin (De Zubira: 2008).

Los principios evaluativos de la pedagoga dialogante son la heteroevaluacin, coevaluacin y

autoevaluacin. El cundo o la pregunta sobre si la evaluacin debe hacerse al inicio
(diagnstica), a lo largo del proceso (permanente) o al final (sumativa), el proceso est
condicionado a las necesidades especficas del contexto y puede utilizarse para diferentes
fines por parte del docente. No se debe concebir siempre la evaluacin como una rendicin de
cuentas, sino como un proceso que se retroalimenta permanentemente y que ofrece espacios y
oportunidades para el mejoramiento continuo, tanto del estudiante como del docente. Es all
donde se evidencia la efectividad de las prcticas pedaggicas del maestro y donde se
requiere ese necesario dilogo entre mediador, estudiante y conocimiento, para que esta
triloga redunde en el desarrollo integral de la persona, que es el objetivo central de cualquier
proceso formativo.

En sntesis, las caractersticas de la evaluacin propuestas en el Modelo son:

Aborda las tres dimensiones humanas (cognitiva, valorativa y prxica).

Describe y explica el nivel de desarrollo en un momento actual, teniendo en cuenta su
contexto y su historia personal, social y familiar.
Es intersubjetiva: participan en ella el estudiante, los docentes y los compaeros (auto,
hetero y coevaluacin)
Evala el potencial, el cual gracias a la mediacin, puede convertirse en desarrollo real.

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ESQUEMA GENERAL DEL MODELO

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