EVALUACION CONSTRUCTIVISTA

Introduccin

Muchas veces se evala sin saber el por qu y el para qu, la mayora de las veces la
evaluacin se lleva a cabo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando
la calificacin, la certificacin o la acreditacin, no desde una ptica ms pedaggica
que permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseanza y aprendizaje.
Algunos autores sealan que la evaluacin se ha convertido en un problema puramente
tcnico, en una tarea que se resuelve solo con aplicar instrumentos apropiados. Esto
lleva a que muchas veces se ensea en funcin de lo que se evala. Quienes participan
en promover cambios en la enseanza reconocen la necesidad de impulsar cambios en la
evaluacin educativa. Si las prcticas de evaluacin no se modifican, los supuestos
cambios pedaggicos en la enseanza no tendrn ninguna repercusin ni en el sistema
educativo ni en el alumnado. Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y
reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es una parte integral de
dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para
promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado, en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos, en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje; y
en favorecer el traspaso de la heterorregulacin de los alumnos en materia de
aprendizaje y evaluacin. Se centra en la valoracin de los aprendizajes significativos
de los aprendices. No se puede desconocer la importancia de la evaluacin del proceso
de aprendizaje y enseanza, como una actividad necesaria que le aporta al profesor un
mecanismo de autocontrol que le permitir la regulacin de los factores y problemas
que llegan a promover o perturbar dicho proceso. La evaluacin tiene una funcin
pedaggica y social. Puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Sin la evaluacin no sera posible la comprensin ni
la realizacin de mejoras en el proceso instruccional. Tres tipos centrales de evaluacin
psicoeducativa seran: evaluaciones diagnsticas, formativa y sumativa. Conclusin: En
este libro se tom como enfoque central el marco constructivista de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se estudian las interrelaciones que ocurren entre los
protagonistas y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un
aprendizaje significativo, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos y
permitiendo la comprensin y aplicacin de lo aprendido en situaciones reales. En
relacin con el alumno se hace un anlisis de los procesos de aprendizaje significativo y
estratgico, la motivacin y la interaccin entre iguales, tambin se hace un anlisis de
las posibilidades de la labor docente en su papel de mediador de dichos procesos y
proveedor de una ayuda pedaggica regulada.

La educacin como formadora de ciudadanos, de un hombre crtico comprometido con

su realidad, de un ser social que debe su existencia al hecho de vivir con otros y en el
que predominan, entre otros valores, la solidaridad humana y el respeto, no puede ser
transmitida por las escuelas y universidades tradicionales, ni mucho menos por la
revolucin tecnocientfica, sino por el trabajo de las escuelas y las instituciones
educativas nuevas, la investigacin, la extensin y los debates acadmicos.

CONSTRUCTIVISMO: ELEMENTOS CONCEPTUALES

El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepcin constructivista del
aprendizaje y de la intervencin del docente. Esta concepcin recoge gran parte de las
aportaciones ms actuales en el campo de la psicologa educativa, superando anteriores
esquemas que aparecen demasiado simplificados y reduccionistas.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teora constructivistas, sino
varias teoras que comparten postulados constructivistas.

Toda persona se encuentra en una situacin inicial con unos conocimientos

determinados que explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden ser
errneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al
individuo una seguridad cognitiva. A fin de que esa persona pueda alcanzar unos
conocimientos nuevos, ser imprescindible que sustituya, modifique o complete los que
haba adquirido previamente.

Todo aprendizaje significativo (en contraposicin con el aprendizaje de memorizacin

mecnica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado
cognitivo diferente, con nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje
significativo es imprescindible, pues, que se d este cambio. Pero para que ello sea
posible, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus
conocimientos previos, se d cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un
estado cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con
el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se quedase ah slo servira para provocar
inseguridad y angustia. Es necesario que, posteriormente, se produzca una nueva
situacin de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la
asimilacin de los nuevos conocimientos.

Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se produzca un aprendizaje
que denominamos significativo. Habr que analizar detenidamente qu entendemos por
significativo.

Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo

contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos
entendido previamente, estamos realizando un aprendizaje memorstico mecnico, pero
no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que se d aprendizaje
significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultneo: por un lado
hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
integrarlo en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos
conocimientos (la estructura cognitiva previa se tendr que reestructurar). Si el
aprendizaje es mecnico, no se producir este doble proceso, dado que probablemente
no relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.

El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene el

individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones
y relaciones entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de reconstruccin, la consecucin de
aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se
tratase de un rompecabezas (interminable) que se va construyendo constantemente.

El trmino aprendizaje significativo tiene su origen en Ausubel, quien considera que

este aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no
arbitrarios entre el nuevo contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en
la estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualizacin de los esquemas
de conocimiento pertinentes para el nuevo contenido se puede realizar aprendizaje
significativo.

Requisitos para la significatividad de aprendizaje

Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes requisitos:

Significatividad lgica del contenido

Los nuevos contenidos han de ser lgicos per se y estar organizados coherentemente
con la lgica interna de la disciplina y del mbito al que pertenecen, es decir, ser
coherentes y estar relacionados con los dems contenidos de su mbito de
conocimiento. Tambin la manera de presentar los contenidos ha de responder a una
lgica.

Significatividad psicolgica del contenido

Se debe poder establecer conexin entre el contenido a trabajar y la estructura
mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo y sus
estrategias de aprendizaje.

El aspecto central de la significatividad psicolgica es el vnculo o la conexin entre

los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos que tiene el
alumno. Para que esos nuevos contenidos tengan significatividad debe establecerse
esa conexin. Este aspecto, como otros que seguidamente comentaremos, tienen
unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse la intervencin didctica. Si no
partimos de los conocimientos previos de los alumno (que por tanto tendremos que
conocer), caemos en un riesgo muy grande de que los nuevos contenidos no sean
asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorstico mecnico o
repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte (o en su totalidad) olvidados al
cabo de un tiempo (normalmente, despus de someterse a una prueba de
evaluacin).

Cuando tengamos que plantear la enseanza de nuevos contenidos, nos tendremos

que mover en lo que, siguiendo a Vigotski, podemos denominar zona de desarrollo
prximo, es decir, el nuevo contenido deber estar suficientemente cerca de los
conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la conexin
significativa, pero al mismo tiempo, no deber estar tan prximo que casi no haya
posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo, puesto que si as fuese, se producira
una desmotivacin en el alumno. Hay que partir de lo que l sabe, pero no para
conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, movindose en la zona de
desarrollo prximo. Otra vez, pues, se insiste en la importancia de establecer
mecanismos (evaluacin inicial) para descubrir los conocimientos previos, y en la
importancia de programar los nuevos contenidos en funcin de stos.

Actividad mental del alumno

La conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno es
indispensable, pero no es suficiente para que se produzca un aprendizaje
significativo. Para que este aprendizaje conlleve el doble proceso de asimilacin y
acomodacin, es preciso que el sujeto realice una actividad mental, que sea l quien
realmente haga el esfuerzo de aprender. Si todo conocimiento significativo implica
una reconstruccin (una nueva construccin) cognitiva, no puede ser otro que el
propio alumno quien haga esa reconstruccin. El profesor no le puede sustituir. Y
precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseanza y el aprendizaje
activo: como una actividad mental, aunque a veces puede ser recomendable que a la
accin mental la acompae la accin manipulativa, pero sta no puede sustituir
nunca a aqulla.

Actitud favorable del alumno

Aprender significativamente requiere ms esfuerzo que aprender mecnicamente. Es
ms cmodo, aunque no tan gratificante, asistir pasivamente a una conferencia o a
una clase magistral que realizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo
tanto, el aprendizaje significativo requiere, tambin, una predisposicin a aprender
significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso supone. De aqu la
importancia de los aspectos motivacionales y de la atencin a aspectos relacionales
y afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposicin o actitud favorable.

Memorizacin comprensiva
Los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para que el nuevo
aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, se requiere an otro
requisito: que se integre en las redes memorsticas del individuo y que quede ah
guardado para cuando se requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se
ha de memorizar, no mecnicamente sino a partir de la comprensin. Y esta
memorizacin, que constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, a
veces ser muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de
determinados hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de repeticin que ser
del todo imprescindible.
 Todos estos requisitos condicionan la bsqueda de una intervencin didctica o
metodolgica facilitadora de este aprendizaje significativo y, por tanto, adquiere
mucha importancia la accin y planificacin del profesor.

Podemos sealar algunos elementos que facilitan el proceso de construccin de

conocimientos:

partir de los conocimientos previos de los alumnos para llegar ms lejos.

Proporcionar estmulos positivos y motivar al alumno.
Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqu, que le encuentra
sentido.
Utilizar la metodologa didctica que sea ms adecuada a las caractersticas
del grupo o tipo de contenido, pues las metodologas no son buenas o malas
en si mismas sino que parte de sus beneficios dependen del propsito de la
clase planificada.
Evaluar constantemente, formativamente, el proceso y en funcin de los
resultados de esta evaluacin (tambin de la autoevaluacin del alumno),
modificar la ayuda pedaggica (tipo de intervencin presencial del profesor,
aspectos organizativos del aula, temporalizacin, actividades, etc.)

LA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA

Se refiere a los procesos de construccin y a los resultados de aprendizaje.

Presta atencin especial al grado de significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos.
Le proporciona al docente informacin til sobre las estrategias que aplica.
Cumple la funcin de retroalimentacin para el docente y el alumno.
Observacin de las actividades de los alumnos.
Preguntas formuladas por el profesor a travs de la clase.
Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.
Tareas extraclase que los profesores encomiendan a sus alumnos.
Pruebas o exmenes.
Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo y escalas.

TIPOS DE EVALUACIN

Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de enseanza -

aprendizaje.

EVALUACIN DIAGNSTICA

La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un

proceso educativo, cualquiera que ste sea. Tambin se le ha denominado evaluacin
predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele
denominar prognosis, y cuando es especfica y diferenciada para cada alumno lo ms
correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997). La evaluacin diagnstica
tambin puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).

Evaluacin diagnstica inicial. Entendemos por evaluacin diagnstica inicial, la que se

realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio.

Figura 8.3 Mapa conceptual de los tipos de evaluacin

Para la evaluacin diagnstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente

si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una
serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma
significativa los que se les presentarn en el mismo. Otras cuestiones complementarias
que tambin se evalan, por su importancia para el aprendizaje, son el nivel de
desarrollo cognitivo y la disposicin para aprender (afectivo motivacional) los
materiales o temas de aprendizaje.

Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de
obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las
capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes, en relacin con el
programa pedaggico al que se van a incorporar.

Como consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de este modo

de entender la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:

1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden,
en consecuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar
correspondiente.
2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran no
poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el
proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomas dos tipos de medidas:

a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una
mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
 b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones
preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluye del
ingreso al ciclo educativo.

Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o diagnosis) nos
encontramos en la situacin 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en
el programa curricular al cual ingresarn los alumnos. Con base en tales resultados, se
tendrn razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarn
adecuadamente con el programa escolar tentativo, y se podr partir de que stos poseen
los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un
determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a
incluirse en el arreglo programtico.

Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza

pedaggica y/o social (sobre todo en la opcin del inciso b). En la opcin del inciso a, la
propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido consistente en la modificacin del
programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del
mismo y otras acciones pedaggicas alternativas en funcin de las capacidades
cognitivas manifestadas por los alumnos).

Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar al ciclo o
procesos de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicolgica y
lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma
positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisin en este
caso es exclusivamente pedaggica porque las decisiones tomadas a partir de la
evaluacin repercutirn sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin

diagnstica se suelen asociar ms directamente con la funcin social de la evaluacin.
Esto es, se tiende a percibir los resultados de la evaluacin como base para la toma de
decisiones o como mecanismos de seleccin para sesgar las posibilidades de aceptacin
de los estudiantes al proceso educativo de que se trate.

La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene tambin importantes

implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausubel,
referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al
inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:

1. Conocimientos previos alternativos.

2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los
nuevos que habrn de aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes.

Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas distintas y, de

cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos
instrumentos evaluativos, pues todos son tiles de una u otra forma para ayudarle al
alumno a construir sobre ellos, o con ellos, los contenidos escolares.
Esta evaluacin puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y evidentemente,
tal y como acaba de ser formulada, tiene funciones pedaggicas muy importantes de
regulacin continua.

Est claro que la funcin principal de la evaluacin diagnstica puntual consiste en

identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de
que se inicia una clase, tema, unidad, etc. siempre que se considere necesario. Tambin
llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por ejemplo,
de las sesiones o de temas particulares.

Qu y cmo hacer las evaluaciones diagnsticas? los objetos de la evaluacin

diagnstica inicial estarn determinados por un anlisis lgico de los contenidos
(disciplina, asignatura, mdulo, etctera) del programa de que se trate, y un anlisis
psicopedaggico de cmo y cul es la mejor manera de que stos sean aprendidos. As
podrn identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de una
propuesta curricular amplia) cules son los prerrequisitos (conocimientos y
procedimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera) sobre los que se habr
de dirigir la evaluacin.

Para el caso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser mucho menos formal y
correr a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los
alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin diagnstica formal.

1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se proponen para el

ciclo/unidad temtica.
2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para abordar/construir los
contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos
se podra construir una tabla como la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la
informacin:
3. seleccionar y/o disear un instrumento de diagnstico pertinente.

4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la programacin,
actividades, estrategias y materiales didcticos.
Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica no
slo
debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse
tambin a
otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y
metas
previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera.
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la
evaluacin diagnstica. De hecho, podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta
anteriormente y sealar que pueden utilizarse, por ejemplo:
Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de control), entrevistas, debates,
exposicin de ideas.
Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas
conceptuales,
pruebas de desempeo, resolucin de problemas, informes personales KPSI (Knowledge
and
Prior Study Inventory), etctera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes
sistemticas han mostrado ser muy tiles para la evaluacin diagnstica (Jorba y Casellas,
1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para
obtener
informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacin con ciertos
contenidos que
los profesores les proponen (cuadro 8.12).
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms difciles de construir
que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos
prerrequisito, para saber cules conocen los alumnos y en qu grado. Tambin pueden
identificarse estrategias, modos de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas (cuadro
8.13).
Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunos
instrumentos
o tcnicas proporcionarn informacin ms valiosa que otros. Sin embargo, tambin
algunos son
de elaboracin y calificacin ms costosas que otros. En ocasiones bastar con una
observacin
guiada; en otras, con una entrevista; mientras que en otras situaciones ser necesario
utilizar una
tcnica ms formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicial y
puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos
previos, a
conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue
as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene para
comprender
ciertos temas; en fin; la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del lugar en
que se
encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a
continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente
en
proporcionarles un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin del
sentido de
los aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas
muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten
sensiblemente la
forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionndoles mayor o
menor
atencin, inters, etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo,
el
efecto pigmalin y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo sobre
motivacin).
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de
enseanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte
reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es
estrictamente
pedaggica; regular el proceso de enseanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las
condiciones
pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos (Allal,
1979;
Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin, como ya lo
preconizara
desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del
aprendizaje, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones
producto de
las acciones del alumno y de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto valorar
los
resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o
fallas
que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas
adaptaciones
didcticas in situ.
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso d ela construccin de
las representaciones logradas por los alumnos. Adems, importa conocer la naturaleza y
caractersticas de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los
aprendizajes, la
profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones
logradas
entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y
externas, vase captulo 5) as como el grado de comparticin de significados que se est
logrando por medio del discurso y/o de la situacin pedaggica.
Tambin importan los errores cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente
sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro 8.14 sobre concepcin de
los
errores desde el punto de vista constructivista) porque ponen al descubierto la calidad de
las
representaciones y estrategias construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran
para
refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto.
Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal (1979), donde se
expresa de manera muy claro lo que hemos intentado decir en los prrafos anteriores:
En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno
frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un
determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida en que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las
cursivas las hemos aadido nosotros).
En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y valorar los aciertos o
logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin, porque se
considera que
ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios se
estn
siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podr internalizarlos y
aplicarlos por sus propios medios).
Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de evaluacin formativa
que
se emplean para que ocurra la regulacin del proceso enseanza aprendizaje (vase
Jorba y
Casellas, 1997):
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso
instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata, gracias a los
intercambios
comunicativos que ocurren entre enseante y alumnos, a propsito de una estructuracin
de
actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos
materiales y
programas computacionales bien diseados permiten ciertas formas de regulacin, de
modo que
pueden ocurrir varios tipos de regulacin simultnea. Evidentemente, la regulacin
proporcionada
por el enseante y los otros siempre ser ms enriquecedora por las mltiples formas
comunicativas que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los
enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar seguimiento a las
representaciones construidas por los alumnos. El profesor observar e interpretar lo que
dicen y
hacen los alumnos, decidir el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones,
repeticiones,
rechazos, elaboraciones; har recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o incluso
decidir
el uso de ciertas estrategias de enseanza, para mejorar la organizacin de la informacin,
para
mejorar la codificacin, etctera.
Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas de evaluacin de tipo
informal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por medio de la evaluacin, de la
coevaluacin con el profesor y, de la autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros
compaeros.
A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas
de
proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al momento de la evaluacin.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despus de
realizar
una evaluacin puntual ala trmino de un episodio instruccional. De esta manera, las
actividades
de regulacin se dirigen hacia atrs, es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de
forma
apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin puntual demuestran
que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulacin
retroactiva
pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a
solventar las
dificultades encontradas. Tambin puede ser el caso de que el profesor suponga su
necesidad,
dadas ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el
aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos opciones
para
proporcionar la regulacin son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo
clase, o b)
repetir el proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan que
otra
opcin puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora
semanal para
tareas de regulacin; b) en esta hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologas
de
dificultades; c) se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se
negocian las
formas de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato
didctico).
La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los
alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidacin o
profundizacin de
los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los
obstculos
que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instruccin.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan hacia
delante. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata
anterior,
se pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para aquellos que
encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer actividades especiales que no
ofrezcan
dificultades adicionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor
facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1998, citado por Jorda y Casellas, 1997),
donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de una manera esquemtica.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa;
mientras que las regulaciones retroactivas y proactiva son recursos alternativos que en un
momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado
adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o
porque no
haya podido realizarse una regulacin interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de formas
alternativas
de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que evaluar formativamente es
muy
costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben
tomarse en
cuenta dos cuestiones:
Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuicin (formas de
evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de evaluacin semiformal o formal). En el
caso de la regulacin interactiva, sta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el
acto
de enseanza.
Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la evaluacin
formativa. Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a la evaluacin formativa:
la
autorregulacin de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interaccin social con
sus
pares.
Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la siguiente seccin.

Figura 8.4 Descripcin esquemtica de una posible articulacin de las tres modalidades de
regulacin.

Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que el docente, como

agente
evaluador, logre regular el proceso de enseanza- aprendizaje, la evaluacin formadora
estara
dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de
aprendizaje.
As, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por Coll y Martn,
1996),
la evaluacin formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la
heterorregulacin
evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprenden a autorregularse en su
evaluacin y en su aprendizaje. La evaluacin formadora es una propuesta para lograr el
traspaso
de la responsabilidad de la autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998; Quinquer, 1999)
(figura 8.5).

Figura 8.5 La autorregulacin de los aprendizajes.

Desde este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin formadora es que ya no

sea
slo el docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen
activamente
en el acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos
de
evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente; stas son:
La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones.
La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en
conjuncin con el docente.
La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de
alumnos
que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.
Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad
evaluativa? (figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el
aula los
siguientes aprendizajes:
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representacin que los
alumnos
necesitan conocer cules sern los propsitos educativos y, dentro de ellos, los criterios
principales que guan la enseanza y la evaluacin (vase captulo 5 donde se argumenta
a
favor de los objetivos como estrategias de enseanza). La apropiacin de los objetivos que
se desea alcancen los alumnos, por medio de una negociacin constante fincada en la
comunicacin, coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el porqu y el cmo de las
evaluaciones y de la regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por el docente o por
ellos mismos.
2. que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de
anticipacin y planificacin de las acciones. En el captulo 6 veamos la importancia de la
actividad de planificacin metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir
resultados, generar un plan estratgico, y representar y anticipar las acciones) como
central
para el proceso global de la autorregulacin. Asimismo, destacamos la importancia no slo
de la planificacin, sino tambin de la supervisin de las operaciones y del proceso
global. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades
autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje; igualmente, se tiene conocimiento
de
que tales habilidades son aprendibles por mediacin de alguien que sabe ms (que puede
modelarlas y mostrarlas en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluacin que
usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan con los alumnos cules son
los criterios que usarn para evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendindolos
y
progresivamente hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren
representarse sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los
alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al profesor le
interesa tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor salen adelante en las
evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su actividad de aprendizaje en
funcin
de ellos.
Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de
autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles.
Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin formativa tal y
como
acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francfonos (Allal,
Nunziati,
Cardinet, Bonniol, etctera), se ve enriquecida por los aportes que propone el marco
construcitivista, y que de alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el
proceso
de enseanza y aprendizaje, pues llega a ser parte integral de ste.
En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso
y/o sesiones se desarrollan (forma continua); tambin es posible hacerla despus de un
cierto
nmero de episodio o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la
intencin
expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya
descritos,
que son:
1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los contenidos
escolares, para
saber si se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado
y/o
ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que
tiene como finalidad que stos logren en forma autnoma el manejo de los contenidos. No
debemos olvidar que la evaluacin formativa es una actividad imprescindible para realizar
el
ajuste de la ayuda pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza
verdaderamente
adaptativa. El ajuste pedaggico en servicio de la actividad constructiva de los alumnos no
ser posible si no se realizan actividades continuas de observacin y vigilancia para saber
si se
est logrando o no lo que se planific en un principio y si estn ocurriendo los procesos en
el
aprendizaje en la direccin esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la
evaluacin formativa se tienen elementos suficientes para considerar que las actividades,
experiencias y estrategias de enseanza no estn resultando lo suficientemente efectivas
de
acuerdo con lo esperado, se requerir de la orquestacin y arreglo de ciertas ayudas o
ajustes
en la actividad docente.
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a
una
evaluacin formadora en beneficio de las habilidades de autorregulacin de los
aprendizajes de los
alumnos.
Para la realizacin de la evaluacin formativa pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas
mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las que mencionamos en la evaluacin
informal
y semiformal resultan de particular importancia para episodios didcticos breves y para la
forma
continua de implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios por medio de
preguntas y
respuestas, la observacin instuitiva o dirigida mediante rbricas o listas de cotejo, los
ejercicios y
tareas cotidianos, incluso formas ms complejas como los diarios de clase o registros
anecdticos,
etctera.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de evaluacin
formal mencionadas sern sin duda la ms adecuadas, tales como: trabajos ms
estructurados,
pruebas de desempleo, portafolios, mapas conceptuales, cuestionarios, solucin de
problemas y
ensayos, entre otros.
En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la intuicin y la
instrumentacin. Aunque quiz desde este enfoque resulte evidente que se opta por una
visin
intersubjetiva de la evaluacin /y en este sentido ms por la intuicin que por la
instrumentacin)
basada en los continuos intercambios entre los docentes y los alumnos, tal y como lo
atestigua la
siguiente cita:
La evaluacin (...) ya no es, en esta concepcin, la simple comparacin del trabajo del alumno con una
norma previa. Es un esfuerzo de comunicacin intersubjetiva, en el que el maestro y el alumno se
esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La
correccin de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los errores de los
alumnos permiten analizan mejor (Cardinet, 1987, cit. Por Amigues y Zerbato-Poudoy, 1999, p. 225, las
cursivas son nuestras).
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa ha sido considerada como la evaluacin por antonomasia, al punto
que cuando se habla de evaluacin en las comunidades escolares, inmediatamente se le
asocia
con ella.
La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella que se realiza al
trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en
que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluacin sumativa
el
docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados
segn
los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluacin
provee
informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y
eficacia de la
experiencia educativa global emprendida.
En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance general de los
resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, y en ella existe
un
marcado nfasis en la recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de
instrumentos de
evaluacin formal confiables (Jorba y Sanmart, 1993).
En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha prevalecido sobre la funcin
pedaggica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluacin son aquellas
asociadas con
la calificacin, la acreditacin y la certificacin; es por ello que muchas veces se le ha
confundido
con estos temas, especialmente con la acreditacin (cuadro 8.1).
Si bien debe reconocerse que la evaluacin asume una importante funcin social, hay que
sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no necesariamente debe ser sinnimo de
acreditacin.
Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin y el docente tienen la
responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado y el
supuesto
nivel de aprendizaje logrado en l. Por medio de calificaciones finales, certificados o
ttulos, se
pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros
grados o
niveles educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o
profesional; sin
embargo, por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de xito o fracaso que
tuvo el
alumno en el curso o ciclo que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin
sumativa
tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo que finaliz.
Especialmente en
el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al
trmino de
un ciclo completo, que es cuando ms se le suele relacionar con la acreditacin.
Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y
confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como aquellas otras que pretenden
lograr
una total disociacin entre ellas (a final de cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso
de la
finalizacin de ciclos completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la
acreditacin
a partir de instrumentos que evidentemente no evalan la significatividad de los
aprendizajes.
La solucin que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una
coherencia entre ambas basada en una concepcin constructivista, que matice por igual
los
asuntos acadmicos-curriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-
normativos.
La evaluacin sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, ser realiza
con el propsito de obtener informacin para saber si los alumnos sern o no capaces de
aprender
otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados
(Coll,
1987) y, en caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un
curso
nuevo, o bien, para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias
pedaggicas propuestas en el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las
consecuencias,
pueden recaer sobre los mismos alumnos en el prximo ciclo; y en el segundo, los
beneficios
repercutirn no sobre los alumnos evaluados sino sobre una generacin nueva de alumnos
que
podran interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en
dicha
evaluacin.
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la evaluacin sumativa,
adems de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a
tomar
decisiones de orden pedaggico, que repercutan de una u otra manera en los procesos
educativos
y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la funcin
pedaggica de la evaluacin sumativa, a saber:
Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluacin sumativa
repercutan en
las mejoras del proceso de enseanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la
informacin
arrojada por la evaluacin sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor
adaptacin del programa nuevo al cual se integrarn los alumnos, y/o le permitir al
docente
reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en
dicho
proceso o ciclo.
Unos continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para unidades relativamente
pequeas
del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las
prximas
unidades de aprendizaje (vase subseccin anterior) y para facilitar la adquisicin de
estrategias
autorreguladoras en los alumnos.
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en las que participen
y se
involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios
de
autoevaluacin y autorregulacin de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar
junto con
el profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de experiencias de evaluacin, la
definicin de
criterios, la correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de
coevaluacin, el
diseo y definicin de estrategias como la evaluacin del desempeo, los portafolios,
etctera.
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de
la
evaluacin sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso,
habra que
ir ms all del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer informacin que
destaque la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo, podra ser ms
ilustrativo
proporcionar un informe que incluya un conjunto de valoraciones, explicaciones y
orientaciones
especficas y contextualizadas (Coll y Onrubia, ob. Cit., p. 149). Dicho informe podra
servir
como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de los prximos ciclos
(diferenciada segn el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los
alumnos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus prximos
avances.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo al trmino de un ciclo
completo
(por ejemplo, al final de la educacin primaria, media, etctera).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos
del
aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de
los
instrumentos de tipo formal constituirn los recursos ms utilizados para valorar la calidad
de la
enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Los cuestionarios, las
pruebas
abiertas y cerradas, las pruebas de desempeo, los portafolios, los trabajos complejos-
tales como
ensayos, monografas, etctera-, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones
sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo de las estrategias e
instrumentos de evaluacin que se utilicen, aun cuando tengan funciones de tipo
acreditativo o
promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes
logrados, as
como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los
aprendizajes significativos conseguidos.