Tesis Final 291216

UNIVERSIDAD ANDRS BELLO
FACULTAD DE EDUCACIN
EDUCACIN FSICA
CONOCIMIENTO EN ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

FRENTE A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES PERMANENTES DE LOS PROFESORES DE
EDUCACIN FSICA, EN ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES MUNICIPALES ACOGIDOS AL
PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR DE LA
COMUNA DE SANTIAGO.
Seminario para optar al grado acadmico de

Licenciado en Educacin
con ttulo profesional de
Educacin Fsica y Salud para la Educacin General Bsica
AUTORES:
BORELLO SALDAO, MARA AYELN
LABARCA IBEZ, NICOLS ESTEBAN
VILLANUEVA AHUMADA, ALEXIS RAL
PROFESOR GUA:
NEZ SANDOVAL, RODRIGO HUMBERTO
SANTIAGO CHILE
AO 2016
A mi hijo, Sebastin, la luz de mi vida,
por ser el motor que me impulsa a luchar da a
da.
A mi madre y mi padre, Mercedes y Omar,
por ensearme a no bajar los brazos y apoyarme
siempre incondicionalmente.
M. Ayeln Borello S.
A todos aquellos que han elegido el

valiente y hermoso camino de la docencia,
por ser el pilar y motor que mueve al mundo.
A mis padres, amigos, hermanos y a todos
quienes confiaron en m y me permitieron alcanzar
este gran logro personal y profesional.
A Celeste, mi amada compaera de vida y
a nuestro pequeo hijo(a),
que pronto llegar a llenar nuestros das de
felicidad.
Nicols Labarca I.
A mis padres,
porque su apoyo y su gran ejemplo fueron
fundamentales para obtener este logro en mi vida.
A mi Esposa,
que en lo ltimo del trayecto fue la ms grande
motivacin para alcanzar la meta.
Alexis Villanueva A.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a mi familia, el pilar ms importante que tengo para llevar
a cabo cada una de las cosas que me propongo, por el apoyo incondicional que me han
brindado a lo largo de este extenso camino. A mi hijo, Sebastin, por la paciencia y la
comprensin a pesar de su corta edad. A mi hermana, Paloma y mis hermanos Xon y
Eduardo, por haber dedicado su tiempo a mi hijo. A mis padres, Mercedes y Omar, por
ensearme a ser la persona que soy ahora. Sin ustedes, jams lo hubiese conseguido.
Quiero agradecer, tambin, a Sebastin Paredes, por su entrega incondicional durante

este proceso y siempre. A Andrea Inarejo, porque fue parte de este camino desde el
comienzo. A Felipe Rodriguez, porque siempre que pudo, estuvo ah para ayudarnos. A
Celeste Gutirrez, porque las largas noches de estudio no hubiesen sido lo mismo sin su
acogida. A Francisco Caballero, por toda la comprensin durante este periodo. A Jos
Miguel Salinas y Diego Perez, por haber aparecido en una etapa tan importante.
Gracias a cada uno de los profesores que durante estos aos entregaron con cario,
dedicacin y esfuerzo sus conocimientos para poder formarnos, no slo como
profesionales, sino que tambin como personas. En especial a Eduardo Segovia,
Francisca Acua, Cesar Gato Nez, Juan Rayo y Manuel Carrasco. A Alfredo Carter,
ya que sus palabras en el primer semestre de carrera me ayudaron infinitamente a crecer
y creer en m. A Sebastin Rojas y Sandra Arellano, que incondicionalmente dedicaron
su tiempo y compartieron con nosotros sus conocimientos para que esta investigacin
pudiese ser lo que hoy es.
Finalmente quiero agradecer a mis compaeros Nicols Labarca y Alexis Villanueva
por la paciencia y el compromiso, por nunca haber bajado los brazos y por haber
luchado juntos hasta el final. Compaeros y amigos: Gracias Totales!
M. Ayeln Borello S.
AGRADECIMIENTOS
Deseo comenzar mis agradecimientos con un pilar importante y fundamental en mi

vida, mi familia. Agradezco primero que todo a mis padres, Teresa de Jess Ibaez
Riquelme y Mario Alfonso Labarca Pealoza quienes con su amor, cario y esfuerzo
lograron guiarme en todas las etapas de mi vida, siempre incitndome por el buen
camino, llenndome de hermosos valores, consiguiendo de esta forma que hoy sea quien
soy, los amo demasiado padres queridos, gracias por todo su apoyo y esfuerzo. Tambin
agradezco enormemente a mis hermanos Mario y Claudio Labarca quienes siempre han
estado conmigo para apoyarme en todo lo que necesite.
Seguir mis agradecimientos hacia dos personas muy especiales y que sin duda
influenciaron y orientaron mi vida desde pequeo, llevndome por el camino del deporte
y posteriormente de los estudios. Mi ms sincero agradecimiento a Cesar Espinoza y
Vctor Salinas, por su apoyo, paciencia e incondicionalidad, muchas gracias.
Me es imprescindible agradecer a quienes han estado conmigo desde hace ya varios

aos y con quienes he compartido innumerables e inolvidables momentos, mis amigos
de la vida Rafael Duarte, Ricardo Soto y Ral Maureira, quienes con su apoyo,
compaa y amistad se han transformado en parte fundamental de mi vida y de quienes
estar siempre agradecido.
Tambin quisiera agradecer a mis profesores y compaeros de Universidad, en

especial a Andrea Inarejo, Ayeln Borello y Alexis Villanueva, con quienes compart
este lindo camino de la formacin docente y de quienes siempre guardar los mejores
recuerdos.
Antes de finalizar me es imposible no reconocer a Carla Cceres y mi equipo de
trabajo compuesto por Vernica, Leandra, Mara Soledad, Vctor y Lus, quienes
brindaron un enorme apoyo y compaa durante este lindo proceso.
Finalmente quisiera hacer extensiva mi gratitud a una de las personas ms

importantes en mi vida, quien ha estado junto a m en los ltimos aos y que sin duda,
fue quien permiti que este logro fuera alcanzado, impulsndome y motivndome a
conseguir mis sueos. Me refiero a Celeste Gutirrez Romo, quien con su amor,
compaa y apoyo incondicional contribuy enormemente a afrontar este gran desafo,
logrando que este nuevo desarrollo profesional fuese posible, de quien sin duda estar
eternamente agradecido al igual que de su hermosa familia. Te amo demasiado mi amor.
A todos ellos, infinitas gracias.
Nicols Labarca I.
AGRADECIMIENTOS
Somos el resultado del impacto que otras personas ejercieron en nosotros y agradezco
profundamente a todos los que me impactaron de manera positiva en cada paso de este
proceso.
A mi madre, que con su ejemplo me inspir a ser mejor y estuvo ah para sostenerme
y guiarme siempre.
A mi padre, que constantemente me apoy y me motiv a seguir adelante.
A mi esposa, que en lo ltimo de este proceso siempre estuvo ah para motivar y

apoyar codo a codo, aunque eso implicara otorgar los tiempos que le correspondan a
ella.
A mis suegros, que continuamente estuvieron pendientes del proceso y dispuestos a

ayudarme en todo lo que necesit.
A Cristian, que todo el tiempo confi en m y me motiv a ser el mejor.
A mis compaeros/as, con los que viv esta carrera, por todos los buenos momentos y
porque muchos se convirtieron en buenos amigos.
A quien ha estado conmigo en todo momento para inspirarme, elevarme, animarme y

bendecirme, para nunca cansarme de hacer lo bueno y alcanzar mi mximo potencial.
Gracias a mi Padre Celestial.
Alexis Villanueva A.
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo explorar el conocimiento de los

profesores de Educacin Fsica que se desempean en Educacin Bsica, respecto a las
estrategias pedaggicas vinculadas al trabajo con estudiantes que presentan Necesidades
Educativas Especiales Permanentes (en adelante N.E.E.P.) derivadas de discapacidad.
As, el estudio contempl la participacin de 26 profesoras y profesores que se
desempean en 16 Establecimientos Educacionales Municipales acogidos al Proyecto de
Integracin Escolar en la Comuna de Santiago de Chile.
En consecuencia, para la consecucin de tal objetivo se empleo un cuestionario que

contiene 19 preguntas respecto a estrategias pedaggicas, especficamente adaptaciones
curriculares, metodologa de enseanza y evaluacin del proceso de enseanza y
aprendizaje. Con lo anterior, fue posible obtener informacin para la interpretacin de
resultados, lo que permiti establecer conclusiones acerca las habilidades y/o destrezas
presentes en los profesores de educacin fsica, los factores que favorecen y/o dificultan
la implementacin de las metodologas utilizadas por dichos docentes, as como tambin
informacin sobre los procedimientos de evaluacin utilizados por los profesores
encuestados.
Finalmente, con los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se busca

aportar en la implementacin de medidas que permitan la integracin y anhelada
inclusin de personas en situacin de discapacidad, identificando fortalezas y
debilidades de los profesores de educacin fsica, lo que en definitiva propender a que
estudiantes con N.E.E.P. adquieran los conocimientos y/o herramientas necesarias
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, otorgando las respuestas educativas
apropiadas a sus necesidades, permitiendo as el progreso de estos estudiantes en el
sistema educativo chileno y en la sociedad en general.
NDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN ............................................................................................................... 1
CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................ 3
1.1 Formulacin del problema ................................................................................... 4
1.2 Preguntas de Investigacin ................................................................................... 9
1.2.1 Pregunta General .................................................................................................... 9
1.2.2 Preguntas Especficas ............................................................................................. 9
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 10
1.3.1 Objetivo General .................................................................................................. 10
1.3.2 Objetivos Especficos........................................................................................... 10
1.4 Justificacin de la Investigacin ......................................................................... 11
CAPTULO 2: MARCO TERICO ................................................................................ 14
2.1 Necesidades Educativas Especiales Permanentes (N.E.E.P.) .................................... 15
2.1.1 N.E.E.P. Motoras ........................................................................................................ 16
2.1.2 N.E.E.P. Sensoriales ................................................................................................... 24
2.1.3 N.E.E.P. Intelectuales y psicosociales ...................................................................... 29
2.2 Estrategias Pedaggicas ........................................................................................... 33
2.2.1 Adaptaciones curriculares ........................................................................................... 34
2.2.2 Metodologa de enseanza .......................................................................................... 38
2.2.3 Evaluacin del proceso de aprendizaje ....................................................................... 40
2.3 Realidad Nacional frente a las N.E.E. ...................................................................... 46
2.3.1 Antecedentes Normativos respecto a la N.E.E............................................................ 46
2.3.2 Instituciones vinculadas a las N.E.E. .................................................................. 53
2.3.3 Proyecto de Integracin Escolar (P.I.E.) .............................................................. 57
CAPTULO 3: MARCO METODOLGICO ................................................................ 65
3.1 Paradigma de investigacin ..................................................................................... 66
3.2 Diseo de investigacin ............................................................................................ 67
3.3 Tipo de estudio ........................................................................................................ 67
3.4 Universo, poblacin, muestra ................................................................................... 68
3.5 Caracterizacin y tipo de muestra ........................................................................... 71
3.6 Variables y operacionalizacin de la investigacin ................................................... 73
3.7 Instrumento para la recoleccin de datos ................................................................. 75
CAPTULO 4: RESULTADOS ........................................................................................ 93
4.1 Antecedentes ............................................................................................................ 94
4.2 Anlisis de datos ...................................................................................................... 95
CAPTULO 5: CONCLUSIONES ................................................................................. 124
BIBLIOGRAFA .............................................................................................................. 131
ANEXOS ........................................................................................................................... 136
ANEXO 1: Validacin del instrumento ....................................................................... 137
ANEXO 2: Resumen de resultados obtenidos .............................................................. 140
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Origen de las Discapacidades Motoras. Elaboracin propia a partir de

informacin obtenida del Ministerio de Educacin, 2007, p.11. .............................. 17
Figura 2. Lesiones Medulares, tipo y alteraciones. Elaboracin propia a partir de

informacin obtenida del trabajo de Moreno, s/a, p. 23-24 ...................................... 21
Figura 3. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de audicin. Elaboracin propia con

informacin obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004. ................................. 26
Figura 4. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de visin. elaboracin propia a partir

de informacin obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004 ............................. 28
Figura 5. Discapacitados intelectuales. Causales y etapas. Elaboracin propia a partir de

informacin obtenida del trabajo de Moreno, s/a, p. 36. .......................................... 30
Figura 6. Principales caractersticas del autismo y psicosis elaboracin propia con

informacin obtenida del trabajo de Moreno, M. (s/a) ............................................. 33
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Establecimientos acogidos al P.I.E. a nivel nacional. Elaboracin propia con

informacin obtenida del Ministerio de Educacin de Chile ................................... 62
Grfico 2. Correspondiente a la pregunta 1. Elaboracin propia. .................................... 95
Grfico 3. Correspondiente a pregunta 2. Elaboracin propia. ........................................ 97
Grfico 4. Correspondiente a pregunta 3. Elaboracin propia. ........................................ 98
Grfico 5. Correspondiente a pregunta 4. Elaboracdin propia. ...................................... 99
Grfico 6. Correspondiente a pregunta 5. Elaboracin propia ....................................... 100
Grfico 7. Correspondiente a pregunta 6. Elaboracin propia. ...................................... 102
Grfico 8. Correspondiente a pregunta 7. Elaboracin propia. ...................................... 103
Grfico 9. Correspondiente a pregunta 8. Elaboracin propia ....................................... 104
Grfico 10. Correspondiente a pregunta 9. Elaboracin propia. .................................... 105
Grfico 11. Correspondiente a pregunta 10. Elaboracin propia. .................................. 106


NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Defectos en el tubo neuronal, clasificacin y caractersticas. Elaboracin propia

a partir de informacin obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004, p. 238
239. ........................................................................................................................... 22
Tabla 2. Causas genticas del Sndrome de Down. Elaboracin propia con informacin
obtenida del trabajo de Moreno, M. (s/a).................................................................. 31
Tabla 3. Niveles de adaptacin. Elaboracin propia con informacin obtenida del trabajo
de Duk y Hernndez, 2002. ...................................................................................... 35
Tabla 4. Adaptaciones curriculares. Elaboracin propia con informacin obtenida de

Duk y Hernndez, 2002. ........................................................................................... 36
Tabla 5. Metodologas de enseanza. Elaboracin propia a partir de informacin

obtenida del trabajo de Duk y Hernndez, 2002. ...................................................... 38
Tabla 6. Definiciones de Evaluacin a lo largo del tiempo. Tabla obtenida del trabajo de
Lpez, R. (2013, p. 55) ............................................................................................. 40
Tabla 7. La Evaluacin en Educacin Fsica. Elaboracin propia con informacin

obtenida del Ministerio de Educacin de Chile, 2015 .............................................. 44
Tabla 8. Poltica, Decretos e Instructivos. Elaboracin propia a partir de informacin

obtenida del Ministerio de Educacin de Chile ........................................................ 51
Tabla 9. Establecimientos acogidos al P.I.E. en la Regin Metropolitana. elaboracin

propia a partir de informacin obtenida del Ministerio de Educacin. .................... 63
Tabla 10. Establecimientos educacionales municipales acogidos al P.I.E. en la comuna
de Santiago. Elaboracin propia con informacin obtenida del Ministerio de
Educacin de Chile. .................................................................................................. 69
Tabla 11. Variables: Conocimiento y estrategias pedaggicas. Elaboracin propia. ...... 73

INTRODUCCIN
1
INTRODUCCIN
La presente investigacin se enmarca dentro del contexto educacional chileno,

especficamente en explorar el conocimiento de las profesoras y los profesores de
educacin fsica que se desempean en educacin bsica, respecto a las estrategias
pedaggicas vinculadas al trabajo con estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales Permanentes (en adelante N.E.E.P.) derivadas de discapacidad. No hay duda
de que la educacin es un derecho fundamental de todo ser humano, sin perjuicio de lo
anterior, cuando nos referimos a estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales, el panorama cambia radicalmente, ya que, si bien se reconoce el derecho de
todos y todas a la educacin, el medio y la forma mediante el cual se pretende educar a
estos alumnos, no siempre es el adecuado.
En Chile los esfuerzos han permitido avances significativos respecto a normativas y

leyes que pretenden la integracin e inclusin de personas en situacin de discapacidad,
pero en el mbito educativo, especficamente en la formacin de los docentes de
educacin fsica, es donde se desconoce la pertinencia y existencia de herramientas
contempladas en su formacin profesional, que les permitan la apropiada entrega de
conocimientos y evaluacin de estudiantes con necesidades educativas especiales.
De esta forma, la presente investigacin tiene el propsito de recolectar informacin

de profesoras y profesores de educacin fsica respecto al trabajo con estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, es decir,
indagar, cuales son las habilidades y/o destrezas de estos docentes, las estrategias
pedaggicas utilizadas en sus clases, as como tambin las caractersticas de las
evaluaciones efectuadas por estos educadores, informacin que ser objeto de anlisis
con la finalidad de establecer tendencias y relaciones causales entre los resultados
conseguidos.
2
CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulacin del problema
A travs de los aos en este pas los esfuerzos se han centrado en la creacin e
implementacin de medidas que permitan la integracin e inclusin de las personas con
N.E.E. Segn el Ministerio de Educacin (2013, p. 22):
Se consideran N.E.E. a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la

interaccin entre un trastorno o dficit que presenta el estudiante y las
condiciones (barreras y otros) que le impone el contexto escolar, cuando no
posee o no ha desarrollado las estrategias y capacidades suficientes, para
responder a sus necesidades educativas y que pueda participar y progresar en el
currculum.
As, al formar parte de la Organizacin de Naciones Unidas (en adelante ONU) y

firmar la convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006)
reconoci el derecho de las personas con discapacidad a la educacin.
En consecuencia, para hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base
de la igualdad de oportunidades, los pases que forman parte de esta convencin debern
asegurar un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como tambin la
enseanza a lo largo toda de la vida.
De esta forma, en el marco del compromiso antes descrito, la Ley N20.422

(sustitutiva de la Ley de Integracin Social de Personas con Discapacidad N19.845)
Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con
4
Discapacidad, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier tipo de
discriminacin fundada en la discapacidad.
Asimismo, respecto a la educacin e inclusin escolar, la ley seala en su artculo

N34 que El Estado garantizar a las personas con discapacidad el acceso a los
establecimientos pblicos y privados del sistema de educacin regular o a los
establecimientos de educacin especial, segn corresponda, que reciban subvenciones o
aportes del Estado.
Para cumplir con lo anterior, los establecimientos debern contemplar planes de

estudios para alumnos con N.E.E. y fomentarn la participacin de todo el plantel de
profesores, asistentes de educacin y dems integrantes de la comunidad educacional.
Del mismo modo, respecto a la Educacin Especial, la ley indica que:
La Educacin Especial es una modalidad del sistema escolar que provee

servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseanza
regular como a las escuelas especiales, con el propsito de asegurar, de acuerdo
a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a nios, nias y jvenes con
necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad,
asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para
todos los educandos.
De igual manera, los establecimientos debern incorporar innovaciones y

adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para
permitir y facilitar a las personas en situacin de discapacidad el acceso a los cursos o
niveles existentes, brindndoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su
permanencia y progreso en el sistema educacional.
5
Por otra parte, segn la primera Encuesta Nacional de Discapacidad (ENDISC, 2004)
elaborada por el Instituto Nacional de Estadsticas, un 12,9% de los chilenos y chilenas
viven en situacin de discapacidad, es decir, que 13 de cada 100 o 1 de cada 8 personas
presenta esta condicin. Del porcentaje anterior, un 3,2% corresponde al grupo etario
entre 0 y 15 aos, perteneciente a la educacin bsica en nuestro pas.
Bajo este contexto, y como una medida de apoyo a los estudiantes con N.E.E., surge
el Proyecto de Integracin Escolar (en adelante P.I.E.). El Ministerio de Educacin (en
adelante MINEDUC) establece que el P.I.E. es una Estrategia del sistema escolar, que
tiene el propsito de contribuir en el mejoramiento continuo de la calidad de la
educacin que se imparte en los establecimientos acogidos al proyecto, favoreciendo la
presencia, la participacin y el logro de los aprendizajes esperados de todos y cada uno
de las y los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan N.E.E., sean estas de
carcter permanente o transitorio.
N.E.E. de carcter permanenteaquellas barreras para aprender y

participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad () que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y
recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. (Ministerio de
Educacin, 2013, p. 23).
En este sentido, la integracin progresiva de nios y jvenes con necesidades

educativas especiales en las escuelas regulares, que ha estado normada desde el ao
1994 por la Ley 19.845 (actual Ley N20.422), representa un desafo para muchos
docentes que no han recibido la formacin adecuada para atender sus requerimientos.
Los diversos estudios reflejan la importancia de las actitudes de los docentes

hacia la integracin de los alumnos con N.E.E., la que est mediada por la
formacin profesional, entendida como conocimiento de la temtica y capacidad
6
de dar una respuesta educativa a los alumnos que lo requieran. Ellos se
constituyen en un factor facilitador o bien en una barrera para un logro de una
real integracin. (Tenorio, 2011, p. 256)
La literatura seala que uno de los principales factores que impiden el desarrollo de la
inclusin en las aulas tiene que ver con la deficiente formacin inicial de los docentes en
esta rea Los profesores de la escuela regular () No han sido formados para atender
a la diversidad, desde el marco del currculo comn y no cuentan con directrices de
cmo adaptar y diversificar el currculum (Tenorio, 2005, p. 829).
Infante, M. (2010, p. 292) manifiesta que a esta situacin se suma una preparacin
centrada en alumnos promedio que tiende a homogeneizar la enseanza, pasando por
alto la diversidad propia de cualquier grupo humano;
Este profesor o profesora en formacin va construyendo su identidad

profesional en base a capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que
distan de la escuela a la que se ver enfrentado o enfrentada, produciendo una
serie de problemticas que no es capaz de solucionar una vez que se encuentra
en ejercicio.
En vistas a mejorar esta situacin, algunas instituciones de formacin pedaggica han

incorporado de manera gradual contenidos relativos al conocimiento y trabajo con nios
en situacin de discapacidad, sin embargo, esta implementacin an es insuficiente y se
halla desfasada con respecto a la velocidad con la que avanzan las polticas de
integracin en los establecimientos educacionales.
Por otro lado, la falta de regulacin en el enfoque y contenidos de las mallas

curriculares sumado a una excesiva expansin en la oferta de carreras incide
directamente en la calidad de la formacin inicial de muchos profesores nuestro pas
7
ha experimentado una expansin de la oferta de carreras de pedagoga, sin que se haya
puesto atencin en la calidad de dichos programas... (Tenorio, 2011, p. 256)
En esa misma lnea, de las catorce universidades que imparten la carrera Pedagoga
en Educacin Fsica en la Regin Metropolitana, slo 6 de ellas, que corresponden a un
43%, cuentan con asignaturas relacionadas al mbito de las N.E.E., mientras que slo un
7% cuentan con ms de un ramo asociados a esta materia. El anlisis de estos datos
resulta relevante, debido a la incidencia que ejercen los docentes sobre el xito
acadmico de sus estudiantes.
As, tras conocer los conceptos asociados a N.E.E., el porcentaje de chilenos en

situacin de discapacidad, el escenario nacional respecto de la legislacin e
implementacin de medidas que contemplan la integracin e inclusin de personas en
dicha situacin, en particular de quienes se encuentran en el perodo de escolarizacin
bsica, y la realidad de las carreras universitarias encargadas de formar las profesoras y
los profesores de educacin fsica en la Regin Metropolitana, surge la inquietud en
relacin a las capacidades presentes en dichos docentes, frente a las N.E.E. de sus
estudiantes, es decir, cual es el conocimiento y las estrategias pedaggicas utilizadas y
que se vinculan al trabajo de estudiantes con N.E.E.P., as como tambin la manera en
que estas herramientas fueron adquiridas.
8
1.2 Preguntas de Investigacin
1.2.1 Pregunta General
Cul es el conocimiento de las Profesoras y los Profesores de Educacin Fsica que

se desempean en Educacin Bsica, respecto a las estrategias pedaggicas vinculadas
al trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, en los
Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago de Chile?
1.2.2 Preguntas Especficas
1.2.2.1 Cules son los factores que favorecen y/o dificultan la implementacin de las
metodologas utilizadas por las Profesoras y los Profesores de Educacin Fsica
en el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad,
en los Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago
de Chile?
1.2.2.2 Cules son las habilidades y destrezas de las Profesoras y los Profesores de
Educacin Fsica en relacin a las adaptaciones curriculares realizadas a
estudiantes con N.E.E.P. derivadas de discapacidad, en los Establecimientos
Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago de Chile?
1.2.2.3 Cules son los procedimientos de evaluacin que utilizan las Profesoras y los
Profesores de Educacin Fsica en relacin a las N.E.E.P. derivadas de
discapacidad, en los Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la
comuna de Santiago de Chile?
9
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Explorar el conocimiento de las Profesoras y los Profesores de Educacin Fsica que

se desempean en Educacin Bsica, respecto a las estrategias pedaggicas vinculadas
al trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, en los
Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago de Chile.
1.3.2 Objetivos Especficos
1.3.2.1 Analizar los factores que favorecen y/o dificultan la implementacin de las
metodologas utilizadas por las Profesoras y los Profesores de Educacin Fsica
en el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad,
en los Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago
de Chile.
1.3.2.2 Determinar las habilidades y destrezas de las Profesoras y los Profesores de

Educacin Fsica en relacin a las adaptaciones curriculares realizadas a
estudiantes con N.E.E.P. derivadas de discapacidad, en los Establecimientos
Municipales acogidos al P.I.E. de la comuna de Santiago de Chile.
1.3.2.3 Conocer los procedimientos de evaluacin que utilizan las Profesoras y los
Profesores de Educacin Fsica en relacin a las N.E.E.P. derivadas de
discapacidad, en los Establecimientos Municipales acogidos al P.I.E. de la
comuna de Santiago de Chile.
10
1.4 Justificacin de la Investigacin
En este pas, resulta fundamental que existan ms estudios (Publicaciones, artculos,

tesinas, tesis, etc.) relacionados a estrategias pedaggicas, en especial hacia las N.E.E.,
ya que son absolutamente necesarias para enriquecer las respuestas educativas hacia una
gran diversidad de estudiantes presentes en el sistema educativo actual.
Adems, el enfoque inclusivo que Chile se encuentra adoptando a travs de diversas

instituciones como el Ministerio de Educacin y el Servicio nacional de Discapacidad
(en adelante SENADIS) y que procuran cambiar el paradigma de la sociedad respecto a
la integracin y anhelada inclusin de personas en situacin de discapacidad, lo hacen
imprescindible.
Es por ello que el presente estudio pretende aportar informacin en cuanto a las
respuestas educativas que se le brindan a las N.E.E.P. a travs de las estrategias
pedaggicas empleadas por los docentes de educacin fsica que se desempean en
educacin bsica, recabando informacin relacionada a adaptaciones curriculares,
procesos de evaluacin y metodologas utilizadas, la que finalmente ser analizada con
el fin de establecer conclusiones respecto a deficiencias y fortalezas que permitan
mejorar la educacin que se les entrega actualmente a estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad.
De acuerdo a lo anterior, al brindar una adecuada respuesta educativa por parte de los
docentes de educacin fsica hacia la diversidad de estudiantes y en especial a los que
presenten alguna N.E.E.P., permitir mejorar su calidad de vida, ya que el deporte y la
actividad fsica no slo otorgan beneficios a la salud fsica y mental de las personas, sino
que tambin permitirn a que estos alumnos se desenvuelvan de mejor manera en su
entorno, pudiendo disminuir las barreras de discriminacin que actualmente se le
presentan a este tipo de estudiantes.
11
De esta forma, una respuesta educativa que proporcione una adecuada estimulacin
fsica hacia los estudiantes que presenten N.E.E.P. les permitir desarrollar habilidades y
actividades que el mundo antes consideraba eran exclusivas de personas sin ninguna
situacin de discapacidad, lo anterior facilitar el cambio de paradigmas y/o prejuicios,
que hace aos se encuentra en desarrollo, siendo un ejemplo claro de ello, los Juegos
Paralmpicos fundados en 1960 por Ludwig Guttmann.
Es claro que la actividad fsica ayuda a los estudiantes con N.E.E.P. a integrarse de
mejor manera al mbito social, al disminuir las barreras negativas que ste presente. Es
por ello que el presente estudio pretende ayudar a fortalecer las capacidades de los
docentes para responder de forma adecuada ante las necesidades de la diversidad de
estudiantes que pueden estar presentes en su clase.
Por otra parte, al establecer conclusiones relacionadas a las fortalezas, deficiencias y

caractersticas de las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes de educacin
fsica, se podrn identificar las principales herramientas que requieren dichos docentes e
incentivar as a las Universidades que impartan la carrera de Pedagoga en Educacin
Fsica a realizar una revisin a sus mallas actuales, e incorporar ctedras para la
formacin inicial docente que proporcionen las herramientas necesarias terico-
prcticas, que les permitan desarrollar adaptaciones curriculares eficaces para la
diversidad de estudiantes que pueden estar presentes en sus clases, en especial para las
N.E.E.P.
Finalmente, y respecto a la herramientas presentes en los docentes de educacin fsica

que se desempean en educacin bsica en los establecimientos de la comuna de
Santiago, el presente estudio permitir otorgar informacin en relacin al escenario en
que se encuentran los docentes de Educacin Fsica acerca del conocimiento que poseen
12
de las estrategias pedaggicas necesarias para trabajar con estudiantes que presenten
N.E.E.P. derivadas de discapacidad.
As, con esta informacin los establecimientos podrn determinar en qu aspectos

capacitar a su cuerpo docente, teniendo en cuenta que para avanzar hacia los procesos de
inclusin estudiantil, es imperioso que las profesoras y profesores de educacin fsica
cuenten con capacitaciones frecuentes respecto a las N.E.E.P. derivadas de discapacidad
que pueden estar presentes en sus clases.
13
CAPTULO 2: MARCO TERICO
14
MARCO TERICO
El marco terico, que se desarrolla a continuacin, permite interiorizarse en

conceptos bsicos necesarios para entender el desarrollo de esta investigacin.
En primer lugar, se explican las Necesidades Educativas Especiales Permanentes (en

adelante N.E.E.P.), sus sub-divisiones y su respectivas caractersticas.
Posteriormente se describe las estrategias pedaggicas, abarcando las adaptaciones

curriculares, metodologas empleadas, evaluacin vinculada al trabajo con estudiantes
que se presentan N.E.E.P.
Por ltimo se presenta el contexto nacional legislativo educacional respeto a las

N.E.E. es decir leyes, decretos, normativas, etc., que entregan lineamientos
educacionales de Chile, frente a esta materia.
2.1 Necesidades Educativas Especiales Permanentes (N.E.E.P.)
El Ministerio de Educacin (2013, p. 23) define las N.E.E.P. como aquellas

barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan
durante toda su escolaridad () que demandan al sistema educacional la provisin de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
15
2.1.1 N.E.E.P. Motoras
El Ministerio de Educacin (2007) se refiere a discapacidad motora como la

dificultad que presentan algunas personas para realizar actividades comunes de la vida
cotidiana, ya sean inconvenientes especficos al momento de manipular objetos o para
poder acceder a diferentes espacios. Como se puede apreciar en esta definicin, la
discapacidad motora no depende nicamente de las caractersticas fsicas y biolgicas de
la persona, sino que tambin de un contexto ambiental desfavorable.
Tambin, la literatura seala que el estudiante con deficiencia motriz es aquel que
presenta una alteracin en el aparato motor (permanente o transitoria), debido a una
anomala de funcionamiento en algn sistema (osteo-articular, muscular o nervioso).
Esto provoca limitaciones en las actividades que pueden desarrollar, tomando como
punto de comparacin estudiantes de su misma edad. (Garca, Martnez y Carcedo, s/a).
Adems, es importante saber que la discapacidad motora puede originarse en

diferentes etapas de la vida de un ser humano y deberse a diferentes causas. (Ministerio
de Educacin, 2007) A continuacin, en la Figura 1, se presentan dichos factores.
16
Figura 1. Origen de las Discapacidades Motoras. Elaboracin propia a partir de informacin obtenida
del Ministerio de Educacin, 2007, p.11.
Tal como se aprecia en la Figura 1, existe una diversa variedad de factores que
pueden causar diferentes discapacidades motoras. Para esto, es importante contar con un
diagnstico temprano, el cual requiere de diversos especialistas del rea de neurologa,
fisiatra y pediatra.
En cambio en la evaluacin diagnostica con fines educativos, los que participan de

este proceso son otros profesionales, como kinesilogos, fonoaudilogos, terapeutas
17
ocupacionales, psiclogos, educadores, etc. Se aplicaran diferentes instrumentos de
evaluacin, segn la especialidad. (Ministerio de Educacin, 2007).
2.1.1.1 Parlisis cerebral
Gomedio, M. (2000, p. 75) define la parlisis cerebral como una encefalopata

esttica no progresiva que afecta a la postura, al movimiento y a la coordinacin que se
manifiesta a lo largo del desarrollo. A su vez, Teletn (s/a) seala que si no es tratada
debidamente, puede causar deformidades en las extremidades y el tronco. La parlisis
cerebral es causada debido a una alteracin cerebral, producida cuando el sistema
nervioso no ha madurado completamente (antes de los 5 aos de edad).
El Ministerio de Educacin (2007, p. 12) establece que el dficit motor ms comn

es la Parlisis Cerebral y que esta se puede clasificar segn:
Compromiso motor:
o Espsticas: Aumento del tono muscular, reflejos primitivos desinhibidos,

posturas patolgicas con altas posibilidades de deformidades
osteoarticulares.
o Disquinticas: pueden ser del tipo:
a) Coreoatetosis: Movimientos involuntarios, a menudo generalizados, que

se hacen ms evidentes entre 1 y 3 aos de edad.
b) Distonas: Postura anormal fija por tiempo prolongado y/o variabilidad

del tono que va de hipo a hipertono.
18
o Atxicas: Existe una incoordinacin del movimiento y alteraciones del
equilibrio. Muchas veces se manifiesta en alteraciones de la motricidad fina.
o Mixtas: Mezclan signos de espasticidad, disquinesia y/o signos atxicos.
Compromiso topogrfico:
o Hemiparesia: Compromiso de un lado del cuerpo.
o Paraparesia: Compromiso de extremidades inferiores.
o Hemiparesia Doble: compromiso de las 4 extremidades, pero con mayor

intensidad en las superiores.
Severidad del compromiso:
o Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, independencia en

las actividades diarias, lenguaje normal. Coeficiente intelectual (en adelante
CI) normal o dficit cognitivo en los distintos grados. Se integra a la vida
normal sin mayores tratamientos.
o Moderado (entre 30 y 50% de compromiso funcional): Necesita ciertas

ayudas tcnicas para lograr independencia en marcha y actividades de la
vida diaria. Hay ciertos problemas de comunicacin y un CI de normal a
dficit cognitivo leve a moderado. Requiere de tratamientos para integrarse
a la vida normal.
19
o Severo (entre 50 y 70% de compromiso funcional): sus impedimentos
motores, intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una
independencia total en autocuidado. Su integracin social es parcial.
o Grave (entre 70 y 100% de compromiso funcional): el compromiso es

mximo y en todas las reas de desarrollo, con escasa conexin ambiental.
No hay mayores posibilidades de integracin a nivel social.
2.1.1.2 Lesionados medulares
La lesin medular es la separacin de una porcin de la mdula espinal del resto del
SNC, por tanto, se deteriora de manera parcial o total la conexin de las vas nerviosas
de los centros superiores (cerebro, ncleos grises y cerebelo) con la parte de la mdula
espinal que se encuentra por debajo de la lesin. (Posse y Verdeguer, 1991).
Se ven comprometidos, con mayor frecuencia, los niveles medulares: Cervical 5 - 6,

Dorsal 11 - 12 y Lumbar 1. (Moreno, s/a).
A continuacin, la Figura 2 presenta el tipo de lesiones y las principales alteraciones:
20
Figura 2. Lesiones Medulares, tipo y alteraciones. Elaboracin propia a partir de informacin obtenida
del trabajo de Moreno, s/a, p. 23-24
Como se presenta en la Figura 2, existen diferentes tipos de lesiones y alteraciones,

es importante destacar que el dao provocado vara segn el sector de la mdula que
sufre dicha lesin.
2.1.1.3 Defectos en el tubo neuronal (en adelante DTN) / espina bfida
Moreno, M. (s/a, p. 22) la define como una malformacin congnita que consiste en
un fallo en el cierre del tubo neuronal durante el periodo embrionario. Esta falla
ocurre a nivel del arco posterior, en el momento en que la columna vertebral del feto est
21
formndose. Sus secuelas son irreversibles y daa los msculos, dificultando la
sensibilidad y motricidad.
A continuacin, la Tabla 1 muestra la clasificacin en base a la descripcin

esquematizada de su caracterizacin.
Tabla 1. Defectos en el tubo neuronal, clasificacin y caractersticas. Elaboracin propia a partir de

informacin obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004, p. 238 239.
CLASIFICACIN CARACTERSTICAS
Existe una fisura en el canal seo que envuelve la
estructura medular, es decir, hay una zona vertebral que no
Espina bfida oculta se encuentra completamente cerrada. A pesar de esto, no
debiese existir ninguna manifestacin observable a simple
vista.
Es observable una protuberancia en el lugar de la
columna vertebral donde se presenta el DTN, esta
protuberancia es causada por una tumoracin lipdica, que
Lipomeningocele se encuentra cubierta de piel. Infantes con este trastorno
pueden sufrir problemas relacionados al aparato msculo-
esqueltico de las extremidades inferiores, tambin,
disfuncionalidad de esfnter.
Se puede observar una protuberancia fuera de la
columna vertebral, constituido por las meninges o la
cubierta de la medula espinal. Las consecuencias de esta
Meningocele manifestacin dependen, exclusivamente, de la cantidad de
tejido nervioso que se encuentre comprometido dentro de
dicha protuberancia. As tambin, podra verse
comprometidas las funciones esfinterianas.
22
Las circunstancias, aqu, son ms negativas. La mdula
espinal se encuentra fuera de su posicin original dentro del
tubo seo correspondiente. Por tanto, hay un mayor
compromiso de tejido nervioso. Esto hace que sea una de
las formas ms severas del padecimiento.
Mielo-meningocele
Dada la alteracin estructural, es posible encontrar
hidrocefalia, causada por posibles obturaciones en el flujo
del lquido cefalorraqudeo. Adems, en casi la totalidad de
los casos existen problemas en el control de esfnteres e
intestinales.
De todas las variantes de DTN, es la menos frecuente. El
cierre del canal seo se produce a nivel de las vrtebras
Encefalocele cervicales. Cuando esto ocurre en las primeras vrtebras
(nuca), puede verse comprometido el encfalo
Como se presenta en la Tabla 1, existen diferentes clasificaciones para dicha

condicin. El nivel de dao y severidad depende directamente de las caractersticas
de la lesin.
2.1.1.4 Amputados
Teletn (s/a), seala que son dos las principales causas para dicha condicin en nios:
Amputacin quirrgica: se extrae un miembro, un rgano o un tejido de

manera parcial o total. Principalmente causadas por accidentes, aunque
tambin pueden ser consecuencia de infecciones severas, tumores, etc.
23
Deficiencia congnita: Es el caso de malformaciones congnitas, es decir,
ausencia de una parte o ms de las extremidades al momento de nacer. Existen
diferentes causantes para dicha condicin, pero en un gran nmero de casos no
se establece una causa especfica.
Para ambos casos es posible utilizar una prtesis para suplir la parte anatmica
ausente.
2.1.1.5 Distrofia Muscular Progresiva
Es una enfermedad congnita terminal. Consiste en un proceso degenerativo a nivel

de fibras musculares, impidiendo al msculo llevar a cabo sus funciones. El dao es
bilateral, progresivo y simtrico. La muerte es producida por complicaciones en
msculos cardacos o respiratorios. (Moreno, s/a)
2.1.2 N.E.E.P. Sensoriales
Moreno, M. (s/a) Define a los discapacitados sensoriales como aquellas personas que
manifiestan prdida total o parcial de la funcin de los rganos de los sentidos,
provocando, as, la privacin de algunos estmulos provenientes del exterior.
Con mayor detalle, se puede decir que las percepciones del ser humano estn
basadas en la integracin de todas las sensaciones que llegan al SNC, por medio de los
rganos de los sentidos que reciben las sensaciones o estmulos del mundo que los
rodea. (Posse y Verdeguer, 1991, p. 117-118).
24
El aprendizaje puede verse obstaculizado, cuando alguno de estos canales de
informacin deja de funcionar con normalidad. Se hace fundamental la deteccin
temprana y la estimulacin (Moreno, s/a)
2.1.2.1 Dificultades de audicin
El odo es el rgano encargado de recibir las ondas sonoras que posteriormente son
transmitidas hacia los centros cerebrales. (Posse y Verdeguer, 1991).
Existen diferentes niveles funcionales para la prdida de audicin, dependiendo de si

es parcial o total. (Arco y Fernndez, 2004). A continuacin se explica cada uno:
Hipoacusia: Existe una prdida parcial de audicin, pero es posible llevar a cabo
diferentes actividades de la vida cotidiana con o sin uso de prtesis. El aprendizaje
de lenguaje oral se puede adquirir mediante la va auditiva, en algunos casos este
lenguaje presenta deficiencias, pero no deja de ser funcional.
Sordera: La insuficiencia total auditiva no permite u obstaculiza al sujeto la

adaptacin a determinado ambientes sociales, en este caso, tampoco una prtesis
supone una solucin. Debido a que el lenguaje oral no puede ser adquirido mediante
la va auditiva, ser la visin su principal vnculo comunicativo.
En la Figura 3, se presentan las diferentes clasificaciones para la audicin y sus

distintas caractersticas.
25
Figura 3. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de audicin. Elaboracin propia con informacin
obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004.
Las dificultades auditivas tienen diferentes clasificaciones. Pueden variar segn nivel
de audicin funcional, localizacin de la lesin, grado de prdida auditiva o momento en
que se produce la lesin como se presenta en la Figura 3.
26
2.1.2.2 Dificultades de visin
Posse y Verdeguer (1991, p. 323-324) explican que El aparato de la visin es el

encargado de recibir las impresiones luminosas provenientes del exterior y transmitirlas
al cerebro a travs de las vas pticas.
Con el fin de utilizar correctamente los trminos, se procede a distinguir entre

ceguera real y ceguera legal. (Arco y Fernndez, 2004).
Ceguera real: Se define as, a las personas que carecen de visin en su totalidad o
bien pueden percibir luz pero sin proyeccin.
Ceguera legal: Se utiliza este trmino para clasificar a personas que tienen una
prdida de visin tal, que no permite realizar actividades funcionales o ciertos
trabajos.
Para finalizar, se adjunta la Figura 4, en la que se muestran la clasificacin de los

diferentes tipos de dificultades de visin.
27
Figura 4. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de visin. Elaboracin propia a partir de informacin
obtenida del trabajo de Arco y Fernndez, 2004
Con la Figura 4 es posible distinguir que las discapacidades sensoriales asociadas a la

visin no son necesariamente una prdida total de esta, si no que existen diferentes
niveles desde baja visin hasta ceguera real.
28
2.1.3 N.E.E.P. Intelectuales y psicosociales
Las N.E.E.P. intelectuales y psicosociales son problemas que presenta una persona
durante todo su perodo escolar y vida, de las cuales se entrega un mayor detalle a
continuacin.
2.1.3.1 Discapacitados intelectuales
El Ministerio de Educacin (2007) define como discapacitados intelectuales a todos

los sujetos, mayores de cinco aos, que presentan retraso en el cumplimiento de los
procesos esperados de desarrollo para sus smiles en edad y contexto sociocultural, en
dos o ms reas (lenguaje, cognitiva, sensorio-motriz, socializacin)
Esta discapacidad puede deberse a variados factores, las cuales se subdividen en tres
grandes etapas de la vida, estas sern descritas en la Figura 5, a continuacin.
29
Figura 5. Discapacitados intelectuales. Causales y etapas. Elaboracin propia a partir de informacin
obtenida del trabajo de Moreno, s/a, p. 36.
Como se aprecia en la Figura 5, es posible observar que existen diversos factores que
pueden producir discapacidad intelectual, dichos factores afectan en diferentes etapas de
crecimiento ya sean pre-natales, durante el parto o post-natales.
30
2.1.3.2 Sndrome de Down
Moreno (s/a, p.37) seala que constituye una alteracin gentica caracterizada por
la triplicacin del material gentico correspondiente al cromosoma 21. Dicha
alteracin tiene como origen el momento de la fecundacin, donde se encuentra
cromosmica, es decir, en vez de haber 46 cromosomas repartidos en pares de 23, existe
la presencia de 47 cromosomas.
Existen tres causas genticas para el Sndrome de Down. (ver Tabla 2)
Tabla 2. Causas genticas del Sndrome de Down. Elaboracin propia con informacin obtenida del
trabajo de Moreno, M. (s/a)
CAUSA GENTICA CARCTERSTICAS

Error en la divisin Siendo esta la causa de la patologa, todas las clulas del
meitica (divisin celular) individuo tendrn un cromosoma de ms. En un 22% de
los casos se trata de un error en la disyuncin paterna y en
un 78% es un error en la materna.
Error en la divisin mittica En este caso el individuo tiene algunas clulas con 47
cromosomas y otras con 46 (mosaicismo). Este
desequilibrio gentico suele ocurrir en la segunda divisin
mittica.
Por traslocacin Es el nico caso prevenible.
cromosmica de alguno de
los progenitores
31
De esta forma, en la Tabla 2, anteriormente expuesta, se entregaron las tres tipos de
causas genticas y sus respectivas caractersticas, las cuales dan origen al Sndrome de
Down.
2.1.3.3 Autismo y psicosis
Son trastornos graves del desarrollo que impiden el desarrollo del cuerpo y el
lenguaje, por ende no permite que se establezcan lazos afectivos. Es difcil realizar un
diagnstico preciso, ya que psiquiatras y psiclogos no conocen con certeza las causas
que lo provocan. Lo que se sabe es que lo sntomas aparecen dentro del primer ao de
edad. (Moreno, s/a)
En la Figura 6, a continuacin, se presentan las principales caractersticas asociadas a

dichas condiciones.
32
Figura 6. Principales caractersticas del autismo y psicosis elaboracin propia con informacin obtenida
del trabajo de Moreno, M. (s/a)
Tal como se observa en la Figura 6, existe una gran diversidad de caractersticas, las
cuales, apuntan en su mayora al aislamiento del sujeto respecto a su entorno.
2.2 Estrategias Pedaggicas
El trmino estrategia supone una serie ordenada de acciones necesarias para

conseguir un objetivo determinado. En este sentido una estrategia pedaggica podra
considerarse como un elemento lo suficientemente flexible que permite, gracias a su
adaptacin, obtener resultados ptimos, en este caso ligados al mbito escolar. En dicho
33
mbito, una estrategia va a implicar la persecucin de un objetivo relacionado con el
aprendizaje, que se va a valer de tcnicas y procedimientos para alcanzar dicho fin.
En el contexto educativo, los docentes trabajan con una serie de estrategias

pedaggicas que deben adaptar a las caractersticas particulares de cada grupo de
estudiantes, con el fin de asegurar un aprendizaje significativo para cada uno de ellos.
Las estrategias que se analizarn a continuacin fueron consideradas debido a su alto

grado de adaptabilidad a la planificacin de programas educativos para estudiantes con
N.E.E. Estas corresponden a Adaptaciones Curriculares, Metodologas de Enseanza y
Evaluacin del Proceso de Aprendizaje y sern brevemente definidas desde un contexto
general a otro ms especfico, que tiene que ver directamente con el tema que compete a
esta investigacin.
2.2.1 Adaptaciones curriculares
El proceso de enseanza supone un trabajo permanente de adaptacin por parte del

docente con respecto a la diversidad del grupo humano con el que se desempea, es
decir, sus estudiantes. De esta manera un aprendizaje exitoso depender en gran medida
de las capacidades de reconocimiento de las necesidades y caractersticas particulares de
cada alumno y de las estrategias empleadas por el profesor para conseguir dicho fin.
(Duk y Hernndez, 2002).
En este contexto, las adaptaciones curriculares sern clave a la hora de ajustar los
contenidos oficiales a la realidad de cada establecimiento educativo. En dicho proceso
pueden identificarse tres niveles de adaptacin, los cuales se presentan en la Tabla 3.
34
Tabla 3. Niveles de adaptacin. Elaboracin propia con informacin obtenida del trabajo de Duk y
Hernndez, 2002.
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

Est determinado por el Corresponde a la Corresponde a una
proyecto educativo planificacin educativa que estrategia de
institucional desarrollado realiza el profesor con el individualizacin de la
por un equipo docente que fin de adaptar el plan enseanza cuyo fin es
busca adaptar el currculum desarrollado en el nivel uno atender a las caractersticas
nacional a la realidad a la realidad de cada curso. particulares de los
particular de cada En dicha planificacin el estudiantes que requieran
establecimiento. docente determina una atencin especial
contenidos, metodologas y dentro del aula, refirindose
evaluaciones especficas en particular a nios con
para cada grupo. N.E.E.
De esta forma, la tabla anteriormente expuesta, da cuenta de los distintos niveles

existentes al interior de cada establecimiento educacional, los que en definitiva
orientarn y guiarn el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes,
incluyendo a estudiantes que presenten N.E.E.P.
2.2.1.1 Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Para llevar a cabo una adaptacin curricular individualizada es preciso cumplir con
las fases que se presentan en la Tabla 4.
35
Tabla 4. Adaptaciones curriculares. Elaboracin propia con informacin obtenida de Duk y Hernndez,
2002.
FASE I FASE II FASE III

Formulacin de las Aplicacin de las Seguimiento y evaluacin
Adaptaciones Adaptaciones curriculares de los progresos del
Curriculares Individualizadas alumno
Individualizadas
Elementos a considerar: Desafos para el docente: Desafos para el docente:
Competencias del No desatender a los Verificar eficacia de las
alumno. dems alumnos. adaptaciones.
Tipo de N.E.E.P. Integrar la adaptacin al Reformular
resto del grupo. adaptaciones.
Programacin curricular Crear redes de apoyo Evaluar niveles de
de grupo de referencia. con padres, alumnos y logro.
especialistas.
El proceso de adaptacin individualizada supone una completa evaluacin

interdisciplinaria que justifique la pertinencia de dicha modificacin, la cual puede ser
solicitada para nios con o sin N.E.E. En este caso, tal como se indica en la Tabla 4, el
equipo docente deber realizar la adaptacin curricular en base a las caractersticas
individuales de cada caso, evitando generalizar y considerando la propuesta curricular
del grupo de referencia del alumno. Con respecto a esta situacin, Blanco (1999, p. 6)
seala:
Las adaptaciones curriculares constituyen un proceso particular de
toma de decisiones para cada nio en el contexto concreto en el que se
desarrolla y aprende, por tanto no existen adaptaciones previamente
concebidas para las distintas necesidades o problemticas, a modo de
recetas.
Por otra parte, cualquier modificacin deber centrarse, dentro de lo posible, en las
evaluaciones y metodologas de aprendizaje ms que en los contenidos y objetivos
36
curriculares, de forma tal de no limitar sus adquisicin de conocimientos con respecto a
sus compaeros. (Blanco, 1999).
Asimismo, el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (1992, p.21 22), seala al

respecto:
Cuando se habla de adaptaciones curriculares se est hablando sobre

todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin
docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno () fundamentado en una
serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a que es
lo que el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la
mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan
beneficiados. Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son
un producto, una programacin que contiene objetivos y contenidos
diferentes para alumnos, estratgicas de evaluacin diversificadas,
posibles secuenciadas o temporalizaciones distintas, y organizaciones
escolares especficas.
De esta forma, al poner en prctica estas modificaciones el docente procurar crear un

ambiente que permita armonizarlas con las actividades del resto del grupo, de manera tal
que todos resulten beneficiados con dicha experiencia. Para cumplir este objetivo el
profesor disear redes de apoyo que involucren a los propios compaeros de curso,
apoderados y profesionales de apoyo.
Finalmente ser necesario evaluar de manera constante el progreso de estos

estudiantes, con el fin de determinar la efectividad de las adaptaciones realizadas. Por
otro lado, en los casos en los que se haya requerido una modificacin ms profunda
37
(referida principalmente a contenidos u objetivos) la evaluacin deber centrarse en esos
objetivos particulares. (Blanco, 1999)
2.2.2 Metodologa de enseanza
Una adaptacin individual curricular supone de manera conjunta una adaptacin de

las metodologas pedaggicas utilizadas para impartir un conocimiento particular. En el
caso de las N.E.E. es preciso determinar en una primera instancia los elementos que
favorecen o dificultan el aprendizaje y luego elaborar metodologas que integren el
trabajo conjunto de todos los alumnos, fomentando un ambiente de cooperacin.
Duk y Hernndez, (2002) proponen una serie de recomendaciones que los docentes
pueden implementar a la hora de planificar las actividades dirigidas a cursos con
integracin de nios con N.E.E., las cuales se presentan en la Tabla 5.
Tabla 5. Metodologas de enseanza. Elaboracin propia a partir de informacin obtenida del trabajo
de Duk y Hernndez, 2002.
ESTRATEGIAS EJEMPLOS
Actividades que estimulen la experiencia Salidas programadas, trabajos de
directa, la reflexin y la expresin investigacin, experimentos.
Estrategias que favorezcan la ayuda y Trabajos grupales, tutoras entre pares,
cooperacin entre los alumnos participacin en proyectos de trabajo, etc.
Estrategias para centrar y mantener la Reforzar los conocimientos mediante la
atencin del grupo repeticin, el uso de material audiovisual,
etc.
38
Actividades con distinto grado de Organizacin de eventos, investigacin de
exigencia, ejecucin y expresin un tema comn, comentar noticias
Estrategias que favorezcan la motivacin y Actividades relacionadas con
el aprendizaje significativo conocimientos o experiencias propias de
los alumnos.
Utilizacin de variadas formas de Grupos de trabajo por nivel de aprendizaje,
agrupamiento rea de inters o naturaleza de la actividad
Actividades recreativas y de juegos en los Juegos en recreos o durante la clase de
que todos pueden participar educacin fsica donde todos participen
actividades que estimulen el autocontrol y Debates, lluvia de ideas, presentaciones
la regulacin social artsticas, juegos deportivos, etc.
Tal como se puede apreciar en la Tabla 5, todas las actividades se basan en un trabajo
colectivo, que busca enriquecer la formacin de todos los alumnos a travs de la
interaccin grupal.
En el tem Utilizacin de variadas formas de agrupamiento, Duk y Hernndez,

(2002) manifiestan que se debe incentivar el apoyo y la ayuda entre nios que tienen
diferentes niveles de competencias, favoreciendo el desarrollo de una actitud de
valoracin y respeto por las diferencias individuales que presenten.
Asimismo, el Ministerio de Educacin (2013, p. 21) seala que:
La planificacin de los procesos de enseanza aprendizaje y de las

respuestas educativas ms ajustadas a la diversidad de estudiantes
presentes en el aula, debe basarse en la implementacin de estrategias
para la diversificacin de la enseanza, de modo de otorgar mayores
39
oportunidades para que todos los estudiantes presentes en un aula
puedan acceder a los aprendizajes.
2.2.3 Evaluacin del proceso de aprendizaje
El concepto de evaluacin tiene diversas definiciones, pero la mayora de ellas hacen

referencia a una etapa del proceso de aprendizaje en el cual se verifican los
conocimientos o habilidades adquiridas por los estudiantes en base a un objetivo
particular.
En la literatura, a lo largo del tiempo, es posible encontrar una gran cantidad de

autores que plantean las siguientes definiciones:
Tabla 6. Definiciones de Evaluacin a lo largo del tiempo. Tabla obtenida del trabajo de Lpez, R.
(2013, p. 55)
AUTOR(A) DEFINICIN
El proceso de delinear, obtener y suministrar
informacin vlida para la toma de
Stufflebeam, D. (1971)
decisiones. (citado por Chadwick y Rivera,
1991, p. 37)
Actividad que comporta, de manera
inherente, el hecho de emitir un juicio,
Nevo (1983) independientemente del objeto evaluado y de
los criterios utilizados. (citado por Blzquez
y Sebastiani, 1998, p. 252)
40
Reflexin crtica sobre todos y cada uno de
los componentes del sistema instructivo a fin
Rosales, C. (1984, p. 11)
de determinar cules han sido, estn siendo o
sern los resultados del mismo.
Chadwick, C. Y Rivera, N. (1991, p. Anlisis, consciente o inconsciente, de algo,
36) para emitir una opinin acerca de ese algo.
La interpretacin mediante pruebas, medidas
y criterios, de los resultados alcanzados por
alumnos, profesor y proceso de enseanza-
Gonzlez, M. A. (1995, p. 11)
aprendizaje en la ejecucin pormenorizada de
la programacin.
Diccionario de la Real Academia Accin y efecto de evaluar. Examen

Espaola de la Lengua (22a Ed.) escolar.
Proceso de recogida y anlisis de
informacin destinado a describir la realidad,
Sanmart, N. (2007, p. 135)
emitir juicios de valor y facilitar la toma de
decisiones.
Cualquier proceso por medio del que alguna
o varias caractersticas de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos,
materiales, profesores, programas, etc.,
Gimeno, J. (2008, p. 338) reciben la atencin del que evala, se analizan
y se valoran sus caractersticas y condiciones
en funcin de unos criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio que se
relevante para la educacin.
41
Proceso permanente de reflexin crtica
sobre los componentes y las interacciones en
todo proceso educativo, con el fin de
descubrir los aciertos y errores de dicho
Carbonell, J. L. (2012)
proceso, en la bsqueda de soluciones ms
adecuadas para conseguir los objetivos y fines
que no hemos propuesto. (Paredes y Herrn,
2012, p. 375)
Como se puede observar, la Tabla 6 especifica definiciones diferentes en su contenido y

que distan mucho en el tiempo unas de otras, por lo que su significado va a estar
condicionado en funcin del contexto histrico y socioeducativo del momento, y del
paradigma en el que se puedan integrar.
Por otro lado, en trminos concretos, segn Blzquez (1990), la evaluacin permitir,
entre otras cosas:
Emitir juicios de valor, segn criterios precisos.
Valorar mediante una nota o calificacin, la presencia de un criterio considerado a

travs de un comportamiento.
Diagnosticar donde y en que tiene dificultades de aprendizaje un alumno.
Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje.
Determinar si el alumno posee los niveles mnimos necesarios para abordar la

siguiente tarea e iniciar un nuevo ciclo de formacin.
42
2.2.3.1 Evaluacin y medicin
Si bien ambos trminos pueden usarse muchas veces como sinnimos, es preciso
sealar que cada uno apunta a distintos objetivos. Tal como indica Blzquez (1990), la
medicin se encarga de recolectar datos cuantitativos, como por ejemplo, cronometrar
los segundos que demora un deportista en completar una carrera de 100 metros planos,
mientras que la evaluacin incorpora adems un elemento cualitativo que tiene que ver
con un juicio de valor asociado.
Es probable que en el mbito de la educacin fsica las evaluaciones partan de la base

de una medicin, pero no es un requisito indispensable, ya que la informacin necesaria
para emitir un juicio para evaluar, puede obtenerse mediante la aplicacin de
instrumentos de medida u otras tcnicas que no ofrecen resultados cuantitativos, como la
observacin del profesor.
2.2.3.2 La evaluacin en la educacin fsica
En el mbito de la educacin fsica los mecanismos de evaluacin son diversos y

obedecen a los diferentes objetivos que se pretenden alcanzar. En Chile, el Ministerio de
Educacin pone a disposicin de los docentes un listado de sugerencias que pretenden
facilitar la evaluacin de los alumnos de acuerdo a sus caractersticas y aptitudes
individuales. (Ver Tabla 7).
43
Tabla 7. La Evaluacin en Educacin Fsica. Elaboracin propia con informacin obtenida del Ministerio
de Educacin de Chile, 2015
MECANSMO DESCRIPCIN
Se sugiere que el profesor d al estudiante la
oportunidad de evaluarse a s mismo. Eso le permitir
Autoevaluacin
responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje
y de los resultados obtenidos.
Se refiere a la nota que el docente asigna a un
desempeo especfico del estudiante. En general, se
Escalas de puntuacin
utilizan como control del aprendizaje o como
evaluacin del rendimiento deportivo.
Son listas de frases que expresan conductas y
secuencias de acciones. El docente debe sealar su
Listas de control
presencia o ausencia, basndose en su propia
observacin.
sta evaluacin exige que el estudiante realice una
tarea concreta; por ejemplo: saltar coordinadamente
Pruebas de ejecucin
dentro de una variedad de aros distribuidos en el
piso.
Consiste en un registro detallado de eventos que el
docente considere relevantes; por ejemplo: se
Registro anecdtico recomienda que los estudiantes registren en su
cuaderno de Educacin Fsica y Salud todas las
actividades fsicas que realizaron durante la semana.
Matriz que posee un listado de criterios especficos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje,
Rbrica los conocimientos o las competencias logrados por el
estudiante.
44
Es una prueba estandarizada para clasificar a los
individuos segn criterios cuantitativos. Esto permite
que el profesor compare a sus estudiantes y determine
el progreso de cada uno de ellos. Ejemplos de test:
Batera Eurofit y AAHPERD. Se sugiere considerar
Test
las caractersticas diversas de los estudiantes al
momento de realizar estas evaluaciones; por ejemplo:
en el caso de alumnos con necesidades educativas
especiales o ritmos ms lentos, se recomienda evaluar
su progresin segn su propio avance.
La Tabla 7 muestra una serie de tcnicas de evaluacin que pueden clasificarse en

subjetivas y objetivas. La evaluacin subjetiva es aquella que depende mayoritariamente
del juicio del profesor o del alumno (autoevaluacin), mientras que la objetiva tiene que
ver con la medicin de una accin cuantificable (pruebas de evaluacin, test) (Blzquez,
1990).
2.2.3.3 La evaluacin adaptada para N.E.E.
El Ministerio de Educacin, en el decreto n83 del ao 2015 establece que la

evaluacin para nios con N.E.E. deber ser proporcional a los objetivos planteados en
las Adecuaciones Curriculares Individuales. Estas adaptaciones, tambin conocidas
como PACI (Plan de Adaptacin Curricular Individual) pueden estar presentes tanto en
las evaluaciones como en las metodologas a utilizar en la enseanza de ciertos aspectos
que puedan resultar complejos para algunos tipos de N.E.E. Por lo tanto, los nios que
son evaluados de forma distinta al resto de sus compaeros sern promovidos de igual
forma, considerando el avance logrado en un periodo de tiempo determinado.
45
Respecto de la obtencin de la licencia de estudios al finalizar la educacin bsica,
sta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto se est hablando de
enseanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir una certificacin si han
completado los aos de estudio establecidos en cada etapa educativa, ya sea que la hayan
cursado con o sin adecuaciones curriculares. (Ministerio de Educacin, 2015).
2.3 Realidad Nacional frente a las N.E.E.
2.3.1 Antecedentes Normativos respecto a la N.E.E.
Actualmente existen un sinnmero de antecedentes normativos vinculados a las

N.E.E., tanto en el plano nacional como en el internacional. De esta forma, a
continuacin se presentan algunos de ellos, en relacin a la relevancia y atingencia para
la investigacin.
2.3.1.1 Antecedentes Normativos Internacionales
2.3.1.1.1 Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Chile, al formar parte de la Organizaciones Organizacin de Naciones Unidas (ONU)

y firmar la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad (Nueva
York, 2000), reconoce la importancia de la accesibilidad al entorno fsico, social,
econmico y cultural, a la salud y la educacin y a la informacin y las comunicaciones,
para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales.
46
De esta forma, a continuacin se exhiben los aspectos ms relevantes en relacin a las
principales medidas que los estados deben implementar respecto a la educacin de
personas en situacin de discapacidad:
Las personas con discapacidad no deben quedar excluidas del sistema general de
educacin, de la enseanza primaria gratuita y obligatoria y de la enseanza
secundaria.
Se realicen ajustes razonables en razn de las necesidades individuales y se preste el

apoyo necesario para su formacin efectiva, fomentando el desarrollo acadmico y
social a objeto de la plena inclusin.
Facilitar el aprendizaje de braille, escritura alternativa, lenguaje de seas, entre otros

para asegurar que la educacin de personas en particular nios ciegos y sordos, o
sordociegos, tengan una educacin en lenguajes, modos y medios de comunicacin
apropiados.
Emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en

lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en
todos los niveles educativos.
2.3.1.1.2 Declaracin de Salamanca y marco de accin para las necesidades educativas

especiales.
Con el propsito de promover Educacin para Todos, examinando los cambios

fundamentales de poltica necesarios para favorecer el enfoque de la educacin
integradora, capacitando a las escuelas para atender a nios, sobre todo a los que tienen
necesidades educativas especiales, en Espaa el 10 de Junio de 1994 se aprob la
47
Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades
educativas especiales y un Marco de Accin para las necesidades educativas especiales.
El principio que rige esta declaracin es el de integracin, con miras a conseguir

escuelas para todos donde se incluya a todo el mundo, es decir, las diferencias sean
celebradas y se efecte un respaldo del aprendizaje abordando las necesidades
individuales de cada sujeto en situacin de discapacidad.
Los principios, poltica y prctica para las N.E.E. reconocen la urgencia de impartir
enseanza a todos los nios, jvenes con dicha situacin dentro del sistema comn de
educacin, mientras que el marco de accin otorga disposiciones y recomendaciones que
deben guiar a organizaciones y gobiernos que formaron parte de esta declaracin.
2.3.1.2 Antecedentes Normativos Nacionales
2.3.1.2.1 Leyes
A continuacin se presentan las principales leyes asociadas con las N.E.E. en Chile.
o Ley N20.422 / febrero 2010 y su Manual.
En Chile la principal normativa que rige la discapacidad es la ley N20.422

(sustitutiva de Ley de Integracin Social de Personas con Discapacidad N 19.284 del
ao 1994), la cual establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusin social
de personas con discapacidad.
El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusin social, asegurando el
48
disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminacin fundada en la
discapacidad.
Por lo anterior, es que dicha ley contempla instrucciones referidas a la educacin e

inclusin escolar, garantizando el acceso de personas en situacin de discapacidad a los
establecimientos pblicos, privados o de educacin especial que reciban aportes del
Estado.
Asimismo, establece que los establecimientos deben proporcionar servicios y

recursos especializados, incorporar adecuaciones curriculares y de infraestructura a fin
de permitir el acceso, permanencia y progreso en el sistema educativo.
o Ley General de Educacin.
La Ley General de Educacin (sustitutiva de la Ley Orgnica Constitucional de

Enseanza, LOCE) regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad
educativa, estableciendo los requisitos mnimos que debern exigirse en cada uno de los
niveles de educacin parvularia, bsica y media, con el objetivo de tener un sistema
educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.
Es as como la ley da nfasis en garantizar el derecho a la educacin dando respuesta

a requerimientos especficos de aprendizaje, personales o contextuales, entregando
definiciones y/o directrices respecto a N.E.E. y educacin diferencial y especial.
Por otro lado, la ley tambin establece la definicin de criterios y orientaciones para
diagnosticar a alumnos con N.E.E., as como tambin criterios sobre adaptaciones
curriculares pertinentes referidas a dichos alumnos, con el propsito de entregar una
educacin de calidad.
49
o Ley N 20.201 / 2007
Esta ley modifica el DFL N 2 de 1998, de Educacin sobre Subvenciones de

Establecimientos y otros cuerpos legales. De esta forma, dicha ley incorpora
modificaciones con el fin de esclarecer aspectos respecto a las subvenciones especiales
entregadas a entidades que incorporen a estudiantes con N.E.E.
o Ley N 20.845 / 2015
El propsito de la reciente Ley De inclusin Escolar es regular la admisin de los y

las estudiantes, eliminando el financiamiento compartido y prohibiendo el lucro en
establecimientos educacionales que reciban aportes del Estado.
Por otro lado, los nuevos principios que rigen esta ley, se relacionan con la no
discriminacin arbitraria e inclusin, que contempla el deber del Estado por velar por la
inclusin e integracin en los establecimientos educacionales, y el reconocer la dignidad
del ser humano e implementar la educacin integral.
2.3.1.2.2 Poltica, decretos e instructivos
En la siguiente Tabla (8), se detallan la poltica y los decretos e instructivos

relacionados con las N.E.E. en Chile, los cuales se encuentran agrupados segn
diferentes temticas, como adecuacin curricular, integracin escolar, tipos de
discapacidad, entre otros.
50
Tabla 8. Poltica, Decretos e Instructivos. Elaboracin propia a partir de informacin obtenida del
Ministerio de Educacin de Chile
ESPECIFICACIN DOCUMENTO
Decreto Exento N83/2015: El Decreto N 83 aprueba
Diversificacin de la
Criterios y Orientaciones de Adecuacin Curricular para
Enseanza y
Adecuaciones Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de
Curriculares Educacin Parvularia y Educacin Bsica.
Decreto Supremo N170/2009: El Decreto N 170 es el
reglamento de la Ley N 20201 y fija normas para determinar
los alumnos con necesidades educativas especiales que sern
Integracin Escolar de beneficiarios de la subvencin para educacin especial.
alumnos y alumnas con Decreto Supremo N 01/98: Reglamenta Captulo II de la Ley
necesidades educativas
especiales. N 19.284/94 de Integracin Social de las personas con
discapacidad.
Decreto Exento N 89/1990: Aprueba Planes y Programas de

Estudio para alumnos con discapacidad visual.
Discapacidad visual
Decreto Exento N 637/1994: Modifica Decreto Exento N
89/1990.
Discapacidad Auditiva
Estudio para alumnos con discapacidad auditiva.
Decreto Supremo N 577/1990: Establece normas tcnico
Discapacidad Motora pedaggicas para la atencin de alumnos con discapacidad
motora.
Discapacidad por Graves Decreto Supremo N 815/1990: Aprueba Planes y Programas
Alteraciones en la de Estudio para personas con autismo, disfasia severa o
Capacidad de Relacin y psicosis.
Comunicacin
Discapacidad
Intelectual Estudio para alumnos con discapacidad intelectual.
51
Estudio para alumnos con trastornos especficos de lenguaje.
Trastornos Especficos
del Lenguaje Instructivo N 0610: sobre atencin de alumnos con trastornos
especficos del lenguaje
Decreto N 291/1999: Reglamenta el funcionamiento de los
Grupos Diferenciales grupos diferenciales en los establecimientos educacionales del
pas.
Decreto N 01398 y su instructivo: establece procedimientos
para otorgar licencia de Enseanza Bsica y certificado de
Decreto que otorga
competencias a los alumnos y alumnas con discapacidad de las
Licencia de Enseanza
Bsica escuelas especiales y establecimientos con integracin escolar,
opcin 3 y 4 del Artculo N 12 del decreto supremo de
educacin N 1 de 1998.
Publicacin Diario Oficial N20201: El artculo 3 de esta Ley
reemplaza el art. 31 de la Ley 19.284/95 sobre la atencin de
estudiantes hospitalizados.
Ordinario 702 del 06/12/2000: enva orientaciones tcnico-
administrativas para Escuelas y Aulas Hospitalarias
Decreto Supremo N 374 /99: complementa Decreto Supremo
de Educacin N 01/1998, autorizando la atencin de los
escolares hospitalizados.
Decreto N300: autoriza la organizacin y funcionamiento de
Escuelas y Aulas
Hospitalarias cursos talleres bsicos de nivel o etapa de orientacin o
capacitacin laboral de la educacin bsica especial o
diferencial, para mayores de 26 aos con discapacidad, en
establecimientos comunes o especiales.
Decreto Supremo N 332/2011: que determina edades
mnimas para el ingreso a la Educacin Especial o Diferencial,
modalidad de Educacin de Adultos y de adecuaciones de
aceleracin curricular.
52
La Poltica Nacional de Educacin Especial: busca hacer
efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de
Poltica oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de las
personas que presentan NEE, garantizando su pleno acceso,
integracin y progreso en el sistema educativo.
Como es posible observar, la Tabla 8 da cuenta del avance que ha tenido Chile,
respecto a las N.E.E y su atencin, creando e implementando normativas que permitan
progresar en la materia, fomentando la integracin e ideal inclusin social y educacional
de personas en situacin de discapacidad.
2.3.2 Instituciones vinculadas a las N.E.E.
En Chile son diversos los servicios, organismos e instituciones que ejercen funciones
que se relacionan directamente a las N.E.E. As, a continuacin se entrega un detalle de
stos con sus respectivas misiones, roles y/o funciones.
2.3.2.1 Servicio Nacional de Discapacidad
El Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS), fue creado por mandato de la

Ley 20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social
de Personas con Discapacidad en febrero de 2010. Es un servicio pblico que tiene por
finalidad promover la igualdad de oportunidades, inclusin social, participacin y
accesibilidad de las personas con discapacidad.
53
De esta forma, desde el SENADIS, se han creado oportunidades para las personas en
situacin de discapacidad, promovindose la participacin social y el pleno ejercicio de
sus derechos, tanto en sectores pblicos como privados, permitiendo avanzar hacia una
cultura ms inclusiva.
Por otro lado, el SENADIS tiene como misin:
Promover el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas en

situacin de discapacidad, con el fin de obtener su inclusin social,
contribuyendo al pleno disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminacin fundada en la discapacidad, a travs de la coordinacin del
accionar del Estado, la ejecucin de polticas y programas, en el marco de
estrategias de desarrollo local inclusivo.
Para dar cumplimiento a esta labor el SENADIS tiene los siguientes objetivos
estratgicos:
Ayudar al desarrollo de polticas pblicas mediante la actualizacin de la

informacin de prevalencia y caracterizacin de la discapacidad en Chile.
Fomentar la incorporacin de la variable discapacidad en las polticas pblicas,

promoviendo adecuaciones a la normativa vigente, para el ejercicio efectivo de los
derechos de las personas en situacin de discapacidad. Para tal fin se deber
posicionar la Poltica y el Plan Nacional de Inclusin Social de las Personas en
Situacin de Discapacidad.
Para mejorar la oferta pblica y privada se debern formalizar polticas pblicas

inclusivas y gestionar una estrategia de desarrollo local inclusiva, mediante el trabajo
intersectorial y territorial.
54
Contribuir a la plena participacin social de personas en situacin de discapacidad,
promoviendo y protegiendo sus derechos, y eliminando cualquier forma de
discriminacin.
Mediante la ejecucin de planes, programas y proyectos, corresponder promover la

inclusin social, educativa y laboral de las personas en situacin de discapacidad
permitiendo a la accesibilidad universal y al desarrollo de su vida autnoma e
independiente.
Mejorar los procesos y el uso eficiente de los recursos disponibles, a nivel regional y
nacional, optimizando el acceso, oportunidad y calidad de los productos y servicios
para las personas en situacin de discapacidad
2.3.2.2 Teletn
La Teletn es una institucin sin fines de lucro, dedicada a la rehabilitacin integral

de nios, nias y jvenes con discapacidad motora, enfatizando el mejoramiento de su
calidad de vida, promoviendo la dignidad de las personas, fomentando el desarrollo de
sus capacidades y por sobre todo su inclusin social.
Adems, en dicha Institucin, no slo se entrega atencin a las personas en situacin

de discapacidad, sino que tambin se acogen e integran a las familias de los pacientes en
situacin de discapacidad, cuyo rol rehabilitador es insustituible.
Es importante sealar que la Teletn cuenta con un equipo de profesionales y

personas que a travs de una serie de herramientas y actividades comunicacionales busca
potenciar y promover un cambio de actitud en pro de la dignidad de las personas que
viven en situacin de discapacidad.
55
Finalmente en esta institucin se preocupan de rehabilitar de forma integral a nios y
jvenes a lo largo del pas, ayudndolos en su proceso de integracin familiar, escolar,
comunitaria, social y/o laboral, a travs de programas mdico teraputicos,
psicosociales, educacionales de desarrollo personal y recreacin a cargo de equipos
multidisciplinarios de profesionales.
2.3.2.3 Ministerio de Educacin
El Ministerio de Educacin de Chile es el rgano rector del Estado encargado de

fomentar el desarrollo de la educacin en todos sus niveles, a travs de una educacin
humanista democrtica, de excelencia y abierta al mundo en todos los niveles de
enseanza; estimulando la investigacin cientfica y tecnolgica y la creacin artstica, y
la proteccin e incremento del patrimonio cultural de la Nacin.
Del mismo modo, esta institucin es la llamada a velar por los derechos de todos los
estudiantes, tanto de establecimientos pblicos como privados.
La misin del Ministerio de Educacin es:
Asegurar un sistema educativo inclusivo y de calidad que contribuya a la

formacin integral y permanente de las personas y al desarrollo del pas,
mediante la formulacin e implementacin de polticas, normas y regulacin,
desde la educacin parvularia hasta la educacin superior.
Asimismo, es funcin del Ministerio de Educacin que el sistema integrado por los
establecimientos educacionales financiado con recursos pblicos proporcione una
educacin gratuita y de calidad, fundamentada en un proyecto educativo pblico laico,
56
respetuoso y pluralista, que permita el acceso a toda la poblacin y que promueva la
inclusin social y la equidad de todos los estudiantes.
2.3.3 Proyecto de Integracin Escolar (P.I.E.)
El P.I.E. es una Estrategia del sistema escolar chileno, que establece como propsito
contribuir en el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin que se imparte en
el establecimiento, favoreciendo la presencia, la participacin y el logro de los
aprendizajes esperados de todos y cada uno de las y los estudiantes, especialmente de
aquellos que presentan N.E.E. sean estas de carcter permanente o transitorio.
Tras conocer el concepto de P.I.E., a continuacin se exhiben los elementos ms

importantes relacionados con este proyecto, en relacin a la presente investigacin.
2.3.3.1 Normativa del P.I.E.
La normativa que rige el P.I.E. es la siguiente es la Ley 20.201/2007 y el Decreto

Supremo N 170/2009. De esta forma, la Implementacin del Decreto Supremo N
170/2009 es el proceso a travs del cual se dar cumplimiento a lo dispuesto en la Ley
20.201/2007 respecto de la evaluacin diagnstica integral de aquellos estudiantes que
presentan N.E.E. de carcter transitoria, que renan las condiciones para participar en un
Programa de Integracin Escolar y que accedan a la subvencin de necesidades
educativas especiales de carcter transitorio, as como tambin de la evaluacin
diagnstica integral de estudiantes con N.E.E. de carcter permanente que accedan al
Incremento de la subvencin especial diferencial.
57
Sin perjuicio de lo anterior, existen otros documentos que se relacionan con el P.I.E.
como por ejemplo el Decreto Supremo N 01/98, que define las alternativas
educacionales para aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales,
los aspectos que deben contener los P.I.E., y las opciones a travs de las cuales los
alumnos con necesidades educativas especiales podrn ser parte de estos proyectos,
entre otros lineamientos. A continuacin se exhiben algunos de los ms relevantes:
2.3.3.2 Aspectos mnimos del P.I.E.
Los proyectos de integracin debern a lo menos, contemplar los siguientes aspectos:
Individualizacin de las partes involucradas en la experiencia.
Coordinacin interna del proyecto.
Aspectos tcnicos-administrativos de funcionamiento comunal y regional.
2.3.3.3 Alternativas que contempla el P.I.E.
Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad

podrn ser parte de un proyecto de integracin escolar, a travs de algunas de las
siguientes opciones:
El alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe atencin de
profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma
complementaria.
58
El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas reas o
subsectores en que requiera de mayor apoyo las que debern ser realizadas, en el
aula de recursos.
Asiste en la misma proporcin de tiempo al aula de recursos y al aula comn.

Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin
discapacidad.
Asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los alumnos del
establecimiento comn, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento
o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opcin
de integracin fsica o funcional.
2.3.3.4 Evaluacin diagnstica para pertenecer al P.I.E.
La evaluacin diagnstica debe ser de carcter integral e interdisciplinario. En el

mbito educativo, debe considerar la informacin y los antecedentes entregados por los
profesores y la familia del o la estudiante, sus apoderados, as como las instrucciones
tcnico-pedaggicas que el Ministerio de Educacin defina para estas materias.
Del mismo modo, en el mbito de la salud, se debe contemplar los criterios y

dimensiones de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y
de Salud (C.I.F.) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de manera de
tener una visin sistmica del o la estudiante que de cuenta de las fortalezas, dificultades
y factores contextuales de stos, a fin de establecer la severidad de la discapacidad y la
intensidad de los apoyos que requieren en el contexto escolar familiar.
59
2.3.3.5 Establecimientos educacionales en que se puede implementar un P.I.E.
El P.I.E. se puede desarrollar en un establecimiento educacional o en grupos de

establecimientos, como es el caso de los P.I.E. comunales. En cualquiera de ambos
casos, los sostenedores y equipos directivos de los establecimientos tienen la
responsabilidad de liderar las distintas fases de su elaboracin, implementacin y
evaluacin.
Por otro lado, tambin es posible implementar un P.I.E. en escuelas rurales

uni/bidocentes o de multigrado, en este caso, se considerar como sinnimo de curso el
aula multigrado, para los efectos que establece el Decreto Supremo N 170/2009 (en
adelante DS 170).
En general, todos los establecimientos que imparten educacin regular o comn y

reciben subvencin escolar del Estado, pueden contar con un Programa de Integracin
Escolar.
2.3.3.6 Niveles de enseanza que atienden los P.I.E. en educacin regular
Considerando la estructura de enseanza del sistema escolar regular de Chile y de

acuerdo con la Ley General de Educacin, los Programas de Integracin Escolar
contemplan a alumnos desde los niveles NT1; NT2; Educacin Bsica y Media hasta
llegar a la educacin de adultos. El establecimiento educacional que cuenta con P.I.E.
debe asegurar la trayectoria escolar de todos sus estudiantes, es decir, los estudiantes que
formen parte del proyecto, as como tambin la de los dems estudiantes del
establecimiento que no forman parte del proyecto.
60
2.3.3.7 Directorio de establecimientos acogidos al P.I.E.
A continuacin se presentan distintos grficos que reflejan la realidad nacional

respecto a los establecimientos educacionales que se han acogido al PIE, a nivel regional
y comunal.
2.3.3.7.1 Cantidad de establecimientos P.I.E. segn regin
En el Grfico 1, que a continuacin se expone, se detalla la cantidad de establecimientos

acogidos al Proyecto de Integracin Escolar de todas las regiones del pas, considerando
establecimientos segn la siguiente relacin: (Municipales ; Particulares
Subvencionados)
61
Grfico 1. Establecimientos acogidos al P.I.E. a nivel nacional. Elaboracin propia con
informacin obtenida del Ministerio de Educacin de Chile
D
e
esta
for
ma,
no
sor
pre
nde
que
le
regi
n
que
m
s establecimientos presenta sea la Regin Metropolitana con un total de 929, de los
cuales 599 corresponden a Municipales y 330 a Particulares Subvencionados. Por otro
lado, la regin que menos establecimientos con P.I.E. es la Regin de Aysn, con 31
Municipales y 16 Particulares Subvencionados.
62
2.3.3.7.2 Cantidad de establecimientos PIE por comuna en la Regin Metropolitana
A continuacin se entrega el detalle de la cantidad de establecimientos acogidos al

Proyecto de Integracin Escolar por Comuna en la Regin Metropolitana, los cuales se
encuentran ordenados de mayor a menor en base a la cantidad de establecimientos, sean
estos Municipales o Particulares Subvencionados. (ver Tabla 9)
Tabla 9. Establecimientos acogidos al P.I.E. en la Regin Metropolitana. Elaboracin propia a partir de

informacin obtenida del Ministerio de Educacin.
PARTICULAR
COMUNA MUNICIPAL TOTAL
SUBVENCIONADO
PUENTE ALTO 22 40 62
SAN BERNARDO 39 21 60
LA FLORIDA 15 27 42
LA PINTANA 13 22 35
SANTIAGO 22 11 33
MAIP 21 9 30
MELIPILLA 26 3 29
PUDAHUEL 18 10 28
EL BOSQUE 18 9 27
CONCHAL 18 6 24
LA GRANJA 14 10 24
CERRO NAVIA 17 6 23
PEDRO AGUIRRE CERDA 15 8 23
ESTACIN CENTRAL 13 9 22
LA CISTERNA 8 14 22
PEALOLN 14 8 22
QUINTA NORMAL 17 5 22
RECOLETA 17 5 22
PAINE 16 4 20
LO ESPEJO 14 5 19
LAMPA 11 7 18
PEAFLOR 12 6 18
BUIN 12 5 17
RENCA 13 4 17
63
COLINA 12 4 16
UOA 11 5 16
SAN RAMN 12 4 16
QUILICURA 8 7 15
SAN JOAQUN 8 7 15
INDEPENDENCIA 9 5 14
CERRILLOS 9 4 13
MACUL 8 5 13
TALAGANTE 9 3 12
LO PRADO 11 - 11
SAN MIGUEL 5 6 11
SAN PEDRO 11 - 11
EL MONTE 6 4 10
HUECHURABA 7 3 10
PROVIDENCIA 9 1 10
ISLA DE MAIPO 6 2 8
LO BARNECHEA 3 5 8
SAN JOS DE MAIPO 7 1 8
LA REINA 6 1 7
LAS CONDES 5 2 7
MARA PINTO 7 - 7
PADRE HURTADO 4 3 7
TILTIL 6 1 7
ALHU 5 - 5
CURACAV 5 - 5
CALERA DE TANGO 3 1 4
VITACURA 2 1 3
PIRQUE - 1 1
TOTAL 599 330 929
Con la informacin contenida en la Tabla 9, es posible concluir que la comuna con

ms establecimientos es Puente Alto con 22 Municipales y 40 Particulares
Subvencionados, mientras que la que menos establecimientos posee es Pirqu, con slo
un establecimiento Particular Subvencionado.
64
CAPTULO 3: MARCO METODOLGICO
65
MARCO METODOLGICO
3.1 Paradigma de investigacin
De acuerdo al objetivo general de la investigacin Explorar el conocimiento de las

Profesoras y Profesores de Educacin Fsica que se desempean en educacin bsica,
respecto a las estrategias pedaggicas vinculadas al trabajo con estudiantes que
presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad en la comuna de Santiago de Chile, el
enfoque de paradigma del presente estudio se ha definido como cuantitativo con el
propsito de obtener una mejor representatividad de la realidad que se pretende analizar.
De esta forma, segn Fernndez y Baptista (2010), la investigacin cuantitativa es un

proceso secuencial y probatorio en el cual se miden variables en un determinado
contexto y se analizan las mediciones obtenidas para finalmente establecer conclusiones
al respecto.
Por otro lado, Thomas y Nelson (2007), sealan que los mtodos de investigacin
cuantitativa incluyen medidas precisas, un control estricto de las variables y anlisis
estadsticos. Debido a estas caractersticas y considerando que en el presente estudio se
recopilar informacin a travs de encuestas para posteriormente analizarla y realizar la
interpretacin de los resultados obtenidos, el presente estudio se estableci como
cuantitativo. As, al adoptar este tipo de paradigma, se intentar explicar y predecir los
fenmenos investigados, buscando tendencias y relaciones causales entre los resultados
conseguidos. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010)
66
3.2 Diseo de investigacin
El diseo del estudio se ha definido como no experimental, ya que como lo

establecen Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 149) los estudios no
experimentales son estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de
variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para
despus analizarlos.
La definicin anterior, se ajusta ntegramente a las caractersticas de la presente

investigacin, debido a que los variables objeto de estudio no sufrirn ningn tipo de
manipulacin, y slo se analizarn e interpretaran los resultados obtenidos.
3.3 Tipo de estudio
El nivel de abstraccin de la presente investigacin es descriptivo, debido a que se

pretende identificar propiedades y/o caractersticas de la poblacin objeto de estudio,
ajustndose completamente a la definicin que establecen Hernndez, Fernndez y
Baptista (2010, p. 80) que sealan que los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Por otro lado, una de las tcnicas utilizadas en la investigacin descriptiva,

corresponde a la utilizacin del cuestionario, ya que segn Thomas y Nelson (2007, p.
20)
67
El motivo principal para utilizar un cuestionario es la necesidad de obtener
respuestas de la gente, y a menudo de un rea geogrfica. El cuestionario suele
consistir en la recogida de informacin sobre prcticas actuales, condiciones y
datos demogrficos. A veces los cuestionarios sondean opiniones o
conocimientos.
Es precisamente esta ltima caracterstica del cuestionario, la que permite utilizarlo

para el desarrollo de la investigacin, y clasificarla adems como del tipo descriptiva.
3.4 Universo, poblacin, muestra
3.4.1 Universo
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p. 174) el Universo se refiere al

conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones. En
consecuencia, el Universo de este estudio corresponde a todos los establecimientos
municipales acogidos al P.I.E. y que contemplan estudiantes que presentan N.E.E.P.
derivadas de discapacidad, en la comuna de Santiago de Chile. De esta forma, el
universo de la presente investigacin ascendi a 22 establecimientos, los cuales se
detallan, en la Tabla 10, a continuacin.
68
Tabla 10. Establecimientos educacionales municipales acogidos al P.I.E. en la comuna de Santiago.
Elaboracin propia con informacin obtenida del Ministerio de Educacin de Chile.
NOMBRE ESTABLECIMIENTO
LICEO CONFEDERACION SUIZA
LICEO POLIVALENTE LIBERTADOR GRAL. JOSE DE SAN MARTIN
INTERNADO NACIONAL BARROS ARANA
LICEO INDUSTRIAL ELIODORO GARCIA ZEGERS
ESCUELA BASICA REPUBLICA ORIENTAL DE URUGUAY
ESCUELA BASICA PROVINCIA DE CHILOE
ESCUELA BASICA REPUBLICA DE PANAMA
ESCUELA CADETE ARTURO PRAT CHACON
ESCUELA BASICA IRENE FREI DE CID
ESCUELA BASICA LIBERTADORES DE CHILE
ESCUELA BASICA BENJAMIN VICUNA MACKENNA
LICEO REPUBLICA DE BRASIL
ESCUELA REPUBLICA DE ISRAEL
ESCUELA BASICA REPUBLICA DE HAITI
LICEO DE ADULTOS HERBERT VARGAS WALLIS
ESCUELA BASICA DR LUIS CALVO MACKENNA
ESCUELA FERNANDO ALESSANDRI RODRIGUEZ
ESCUELA REPUBLICA EL LIBANO
CIUDAD SANTIAGO DE CHILE
ESCUELA BASICA REPUBLICA DE MEXICO
ESCUELA HOGAR DE MENORES
ESCUELA BASICA REYES CATOLICOS
De esta forma, en la Tabla 10 se entreg el detalle de los establecimientos escolares

Municipales de la comuna de Santiago acogidos al P.I.E., considerados como universo
en la presente investigacin.
69
3.4.2 Poblacin
La poblacin equivale al conjunto total de unidades de observacin que se

consideran en el estudio. (Bavaresco, 1986, p. 91). De esta forma, la poblacin de la
presente investigacin se refiere a las Profesoras y Profesores de Educacin Fsica que
se desempean en Educacin Bsica, en los establecimientos municipales acogidos al
P.I.E. y que contemplan estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad,
en la comuna de Santiago de Chile.
3.4.3 Muestra
Una vez definido el universo en el proceso investigativo, se efecta la delimitacin de

la poblacin, lo que corresponde a la muestra. Para el proceso cuantitativo la muestra es
un subgrupo de la poblacin de inters sobre el cual se recolectarn datos, y que tiene
que definirse o delimitarse de antemano con precisin, este deber ser representativo de
dicha poblacin. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p. 173).
Por tanto, la muestra del presente proceso investigativo concierne a un 73% del
universo antes sealado, es decir, 16 de los 22 establecimientos seleccionados, lo que en
definitiva determin una poblacin de 26 Profesoras y/o Profesores de Educacin Fsica
que se desempean en Educacin Bsica en dichos recintos.
70
3.5 Caracterizacin y tipo de muestra
3.5.1 Caracterizacin de la Muestra
Para la determinacin de la muestra de la presente investigacin, se utilizaron los

siguientes criterios:
Se consideraron nicamente establecimientos acogidos al P.I.E., pertenecientes a la

Comuna de Santiago de Chile de la Regin Metropolitana.
Se marginaron aquellos establecimientos P.I.E. particulares y particulares

subvencionados.
Se seleccionaron solamente establecimientos que contemplan estudiantes que

presentan N.E.E.P derivadas de discapacidad., excluyendo aquellos que slo
impartan clases a estudiantes que presenten estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales Transitorias.
La poblacin corresponde a Profesoras y Profesores de Educacin Fsica, que se

desempean en Educacin Bsica en los establecimientos anteriormente delimitados.
Finalmente, la muestra se estableci en base a los criterios antes sealados,

obteniendo un alcance de un 73% del universo antes sealado, es decir, 16 de los 22
establecimientos seleccionados, lo que en definitiva determin una poblacin de 26
Profesoras y/o Profesores de Educacin Fsica que se desempean en Educacin Bsica
en dichos recintos.
71
3.5.2 Tipo de Muestra
Las muestras de una investigacin, pueden ser categorizadas bsicamente bajo dos
grandes enfoques: probabilsticas y no probabilsticas. En las muestras probabilsticas,
Todos los elementos de la poblacin tienen la misma posibilidad de ser

escogidos y se obtienen definiendo las caractersticas de la poblacin y el
tamao de la muestra, y por medio de una seleccin aleatoria o mecnica de las
unidades de anlisis. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p. 176).
De otra manera, en las muestras no probabilsticas, la seleccin de los elementos no

depende de la probabilidad, sino de causas asociadas a las caractersticas propias de la
investigacin o de quien determina la muestra.
As, el procedimiento no es mecnico ni basado en formulas de probabilidad, ya que

depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de
investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas se relacionan a otros criterios
de investigacin. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
En consecuencia, considerando las caractersticas y la naturaleza de la investigacin,

el tipo de muestra involucrado en la presente estudio corresponde a una muestra no
probabilstica, ya que la seleccin de la muestra se efecto en base a la decisin del
grupo de investigacin, que determin considerar la totalidad de las profesoras y
profesores de educacin fsica que se desempean en educacin bsica, en los
establecimientos en los cuales se logr obtener respuestas.
72
3.6 Variables y operacionalizacin de la investigacin
Se entiende por definicin operacional como el conjunto de procedimientos y

actividades que se desarrollan para medir una variable. (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2010, p. 111).
Las variables de la presente investigacin son:
Conocimiento de Profesoras y Profesores de Educacin Fsica que se desempean

en Educacin Bsica.
Estrategias pedaggicas vinculadas al trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P

derivadas de discapacidad.
En la Tabla 11 se presentan las variables de este estudio, especificando la definicin

dada por la literatura (conceptual), como tambin la definicin operacional.
Tabla 11. Variables: Conocimiento y estrategias pedaggicas. Elaboracin propia.
DEFINICIN DEFINICIN
VARIABLES
CONCEPTUAL OPERACIONAL
Se entiende que el conocimiento Determinar a travs de un
es una relacin que se establece cuestionario el conocimiento de
entre el sujeto que conoce y el las profesoras y profesores
Conocimiento objeto conocido. En el proceso respecto al trabajo con
del conocimiento, el sujeto se estudiantes que presentan
apropia, en cierta forma, del N.E.E.P derivadas de
objeto conocido. (Cervo y discapacidad.
73
Bervian, 1990).
De esta forma el conocimiento en Para esto es importante distinguir
el marco del proceso en qu etapa y de qu manera
investigativo, se refiere a todo el obtuvieron dichos
conocimiento obtenido y/o conocimientos:
apropiado por los profesores de Formacin inicial
educacin fsica, tras su Experiencia personal
formacin inicial, la experiencia Experiencia laboral
personal y la experiencia laboral.
Son aquellas acciones que Determinar a travs de un
realiza el maestro con el cuestionario, las estrategias
propsito de facilitar la pedaggicas utilizadas por las
formacin y el aprendizaje de las profesoras y profesores de
disciplinas en los educacin fsica para el trabajo
estudiantes. (Universidad de vinculado a estudiantes que
Estrategias Antioquia, s/a.). presentan N.E.E.P. derivadas de
pedaggicas
discapacidad, considerando
como indicadores los siguientes
conceptos:
Metodologa
Adaptaciones curriculares
Evaluacin
De esta forma, como se muestra en la Tabla 11, es imprescindible tener una clara
comprensin de cada una de las variables, para obtener un correcto entendimiento de
esta investigacin.
74
3.7 Instrumento para la recoleccin de datos
El instrumento para la recoleccin de datos utilizado, se elabor a partir de un modelo

de encuesta aplicada en un estudio de un grupo de investigacin del Suroeste de la
Universidad de Huelva, Espaa, que tena como objetivo conocer la opinin y punto de
vista de profesoras y profesores, acerca de la situacin de compaeros y compaeras de
la Universidad que se encontraban en situacin de discapacidad.
De esta forma, para su confeccin, se realiz el respectivo proceso de validacin del

instrumento, contando con la participacin de tres profesionales expertos en el rea, los
cuales entregaron sus observaciones y acotaciones, las cuales fueron consideradas y
aplicadas al instrumento, para finalmente obtener la aprobacin de este.
As, los profesionales que participaron en la validacin y/o aprobacin del

instrumento se describen a continuacin:
Nombre: Aida Guzmn Cifuentes

Profesin: Educadora Diferencial
Lugar de trabajo: Ministerio de Educacin
Cargo que desempea: Ex Coordinadora Nacional de Educacin Especial,
actualmente Profesional Equipo Nivel Educacin Media
Nombre: Ingrid Rojas Pizarro

Profesin: Profesora de Educacin Fsica
Lugar de trabajo: Teletn, Santiago de Chile
Cargo que desempea: Docente en Educacin Fsica en taller de atletismo en Teletn
Santiago, Chile.
75
Nombre: Erick Petautschnig Castro
Profesin: Preparador Fsico
Lugar de trabajo: Teletn, Santiago de Chile
Cargo que desempea: Instructor del taller de tenis de mesa en Teletn Santiago,
Chile.
Finalmente, y respecto a la presentacin de la encuesta, esta contempla una pequea

introduccin que tiene por objetivo contextualizar a los sujetos que participan de esta,
adems de preguntas que permiten recabar los antecedentes de los encuestados, para
posteriormente exhibir las 19 preguntas que tienen como finalidad otorgar informacin
necesaria para cubrir los objetivos especficos planteados en el presente estudio.
As, a continuacin se presenta el instrumento para la recoleccin de datos utilizado:
76
UNIVERSIDAD ANDRS BELLO
FACULTAD DE EDUCACIN
EDUCACIN FSICA
CUESTIONARIO PARA LA RECOPILACIN DE

INFORMACIN DE PROFESORAS Y
PROFESORES DE EDUCACIN FSICA QUE SE
DESEMPEAN EN EDUCACIN BSICA,
VINCULADOS AL TRABAJO CON ESTUDIANTES
QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES PERMANENTES, DERIVADAS DE
DISCAPACIDAD.
77
Estimado profesora y profesor:
Con el presente cuestionario, nuestro grupo de investigacin conformado por

estudiantes de Educacin Fsica de la Universidad Andrs Bello y dirigido por el
Profesor Rodrigo Nez Sandoval, Doctor en Ciencias del Ejercicio, Especialista en
Educacin Fsica y Necesidades Educativas Especiales, pretende obtener informacin
relacionada al conocimiento de las y los Profesores de Educacin Fsica que se
desempean en Educacin Bsica, respecto a las estrategias pedaggicas vinculadas al
trabajo con estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales de carcter
Permanente (en adelante N.E.E.P.), las que estn asociadas o derivadas de alguna
discapacidad.
As, el objetivo del presente cuestionario es recopilar informacin acerca de las

principales barreras o factores que dificultan las clases de las y los profesores, las
metodologas y evaluaciones empleadas, recursos utilizados, formacin inicial o
posterior entre otros aspectos. Para ello se incluyen preguntas de diversos tipos, es decir,
abiertas, cerradas y con diferentes alternativas.
Por lo anterior, le solicitamos que responda con la mxima sinceridad e inters

posible, ya que con su colaboracin se pretende elaborar conclusiones que permitan en
un futuro mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje de estudiantes que
presentan N.E.E.P.
Cabe destacar que a fin de proteger la identidad y confidencialidad de las y los

profesores que participen de esta encuesta, sta es annima y sus respuestas sern
utilizadas estadsticamente slo para el desarrollo de la investigacin, y en ningn caso
sern reveladas.
78
De esta forma, en el presente cuestionario se encontrar la abreviatura N.E.E.P.
(Necesidades Educativas Especiales de carcter Permanente), para lo cual es necesario
precisar su definicin:
Se consideran N.E.E. a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la

interaccin entre un trastorno o dficit que presenta el estudiante y las condiciones
(barreras y otros) que le impone el contexto escolar, cuando no posee o no ha
desarrollado las estrategias y capacidades suficientes, para responder a sus necesidades
educativas y que pueda participar y progresar en el currculum.
Son N.E.E. de carcter permanenteaquellas barreras para aprender y

participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad () que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y
recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar. (Ministerio de
Educacin, 2013, p. 23).
Finalmente, a continuacin, se presentan las preguntas que permitirn recabar la

informacin requerida, desde ya agradecemos la disposicin y colaboracin, y ante
cualquier duda o inquietud puede comunicarse a los siguientes contactos:
79
Mara Ayeln Borello Saldao: Estudiante de Educacin Fsica Vespertino UNAB
Fono: +569 97198123
Correo: aye.borello@gmail.com
Nicols Esteban Labarca Ibez: Estudiante de Educacin Fsica Vespertino UNAB
Fono: +569 95102438
Correo: nlabarcai@gmail.com
Alexis Ral Villanueva Ahumada: Estudiante de Educacin Fsica Vespertino UNAB
Fono: +569 74992003
Correo: alexis.r.villanueva@gmail.com
80
ANTECEDENTES
Edad: ______
Gnero: Femenino ( ) Masculino ( )
Ao de egreso de la formacin de pregrado: ______________
Aos ejerciendo en el sistema educativo: ____________
Ttulo de pregrado (Universitario):
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ttulo de postgrado (Diplomado/Magister):
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
81
Cursos u otras certificaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Posee algn familiar o persona cercana que vive en situacin de discapacidad:
SI ( ) NO ( )
82
1. Tiene usted o ha tenido en sus clases estudiantes que presentan N.E.E.P.
derivadas de discapacidad?
a. S, actualmente tengo. (Contine con la siguiente pregunta)

b. S, he tenido anteriormente (Contine con la siguiente pregunta)
c. No, nunca he tenido (Contine con la pregunta nmero 4 y omita
la pregunta nmero 2 y 3)
2. Qu discapacidad presentan las o los estudiantes a los que imparte clase que
generan N.E.E.P?
a. Discapacidad Motora
b. Discapacidad Sensorial
c Discapacidad Intelectual
d. Otras Discapacidades (Especificar) ____________________________
e. Lo desconozco
3. Se le ha presentado la situacin de tener 2 o ms estudiantes que presentan

N.E.E.P. derivadas de discapacidad en una misma clase?
a. S
b. No
83
4. Se siente preparada o preparado para trabajar con estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
a. S (Contine con la pregunta nmero 5 y omita de la 9 a la 12)

b. No (Contine con la pregunta nmero 9 y omita de la 5 a la 8)
84
Si la respuesta a la pregunta numero 4 fue SI, contine con la pregunta nmero
5 y por favor omita de la 9 a la 12.
5. Considera influyente su formacin inicial como docente en su preparacin para

trabajar con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
a. Definitivamente si
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
e. Definitivamente no
6. Considera influyente su experiencia laboral en su preparacin para trabajar con

estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
85
7. Considera influyente sus experiencias personales en su preparacin para trabajar
con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
8. Considera influyente la bsqueda autnoma de conocimiento (lectura, cursos,

postgrados de especializacin, otras) en su preparacin para trabajar con
estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
86
Si la respuesta a la pregunta numero 4 fue NO, contine con la pregunta
nmero 9 y por favor omita de la 5 a la 8.
9. Considera influyente su formacin inicial como docente en sentirse NO

preparado para trabajar con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de
discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
10. Considera influyente su experiencia laboral en sentirse NO preparado para

b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
87
11. Considera influyente sus experiencias personales en sentirse NO preparado para
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
12. Considera influyente la bsqueda autnoma de conocimiento (lectura, cursos,

postgrados de especializacin, etc.) en sentirse NO preparado para trabajar con
estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
88
13. A continuacin, valore de 1 a 5 sus prioridades a la hora de buscar capacitacin
para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad
(Donde 1 es la prioridad ms alta y 5 la prioridad ms baja).
___ Metodologa de la enseanza
___ Adaptaciones curriculares
___ Evaluacin
___ Diagnsticos (capacidades de cada condicin)
___ Recursos de apoyo para el trabajo con estudiantes que presentan

N.E.E.P.
14. Considera usted que el establecimiento educacional en dnde usted se

desempea cuenta con las adaptaciones infraestructurales necesarias para el
trabajo con estudiantes que presentan Discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
89
15. Considera usted que la infraestructura de los espacios donde se desarrolla su
clase de educacin fsica, le facilita el trabajo con estudiantes que presentan
Discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
16. Considera usted, que los implementos (materiales) deportivos disponibles en el

establecimiento educacional en dnde se desempea, facilita su trabajo con
estudiantes que presentan Discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
90
17. Considera necesaria una evaluacin diagnstica a comienzo de cada unidad de
enseanza, para construir las evaluaciones que se le aplicarn a las y los
estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de una discapacidad al final de cada
unidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
18. Considerara apropiado realizar procesos de evaluacin ms frecuentes a las y

los estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
b. Probablemente si
c. No estoy seguro
d. Probablemente no
91
19. A continuacin, valore de 1 a 5 cules son las adaptaciones ms frecuentes que
realiza en sus procesos de evaluacin frente a estudiantes que presenten N.E.E.P.
derivadas de discapacidad (donde 1 es la adaptacin ms frecuente y 5 la menos
frecuente)
___ Adaptaciones de contenido (evaluar menos o un concepto a la vez)
___ Adaptaciones de materiales (pelota de distintos tamaos, peso,

consistencia, otras.)
___ Adaptaciones de forma (Cualitativa, cuantitativa, etc.)
___ Adaptaciones de Calendario para evaluacin (evaluarlos en das distintos)
___ Adaptaciones para la entrega de informacin (Entregar instrucciones de

forma verbal, visual, audiovisual)
___ Otra (favor especifique) _______________________________________
___________________________________________________________
92
CAPTULO 4: RESULTADOS
93
RESULTADOS
4.1 Antecedentes
Tras obtener las respuestas del cuestionario aplicado a 26 profesoras y profesores de

16 establecimientos municipales acogidos al P.I.E. en la comuna de Santiago de Chile
considerados en la investigacin, fue posible conseguir los siguientes antecedentes
respecto a la muestra de educadores contemplados:
Un 65% de los educadores encuestados, correspondieron a hombres (17), mientras

que slo un 35% a mujeres (9).
El promedio de edad de las profesoras encuestadas ascendi a 30 aos, mientras que

el de los profesores a 37. El promedio generan considerando ambos gneros
correspondi a 34 aos, contemplando un rango de 25 a 63 aos de edad.
El promedio de aos ejerciendo de las profesoras encuestadas es de 5 aos, mientras

que el de los hombres correspondi a 12 aos. Por otro lado, el promedio general
considerando ambos gneros ascendi a 10 aos (rango).
Slo un 4% de los docentes encuestados (un profesor de gnero masculino de los 26

participantes) declararon poseer un post-ttulo relacionado con N.E.E.
De las 26 profesoras y profesores encuestados, slo 2 docentes, correspondiente al

8% manifestaron poseer algn familiar o persona cercana que vive en situacin de
discapacidad.
94
4.2 Anlisis de datos
A continuacin se entrega el detalle de las preguntas y respuestas obtenidas por los

docentes, objeto de estudio en la presente investigacin.
1. Tiene usted o ha tenido en sus clases estudiantes que

presentan N.E.E.P derivadas de discapacidad?
a. S, actualmente tengo. b. S, he tenido anteriormente c. No, nunca he tenido
2, 8%
3, 11%
21, 81%
Grfico 2. Correspondiente a la pregunta 1. Elaboracin propia.
En el grfico correspondiente a la pregunta 1, se observa lo siguiente:
El 81% de los profesores encuestados cuenta actualmente con estudiantes que

presentan N.E.E.P. en sus respectivas clases de educacin fsica.
El 11% de los profesores encuestados tuvo anteriormente a estudiantes que

presentan N.E.E.P. en sus clases de educacin fsica.
95
El 8% de los profesores encuestados nunca ha contado con estudiantes que
presenten N.E.E.P. en sus clases de educacin fsica.
96
2. Qu discapacidad presentan las o los estudiantes a
los que imparte clase que generan N.E.E.P?
a. Discapacidad Motora b. Discapacidad Sensorial

c Discapacidad Intelectual d. Otras Discapacidades (Especificar)
e. Lo desconozco
2, 5% 0, 0%
13, 36%
15, 42%
6, 17%
Grfico 3. Correspondiente a pregunta 2. Elaboracin propia.
En el grfico correspondiente a la pregunta nmero 2 se puede visualizar que:
Con un 42% las N.E.E.P. derivadas de alguna discapacidad intelectual, son las que
cuentan con mayor presencia en las clases de los profesores encuestados.
Con un 36% las N.E.E.P. derivadas de alguna discapacidad motora es la segunda con
mayor presencia en las clases de los profesores encuestados.
El 17% de las N.E.E.P. presentes en las clases de los profesores que realizaron la
encuesta corresponden a las derivadas de discapacidad sensorial.
Slo un 5% de las N.E.E.P. presentes en la clase de los profesores son distintas a las
primeras 3 grandes mayoras.
97
3. Se le ha presentado la situacin de tener 2 o ms
estudiantes que presentan N.E.E.P derivadas de
discapacidad en una misma clase?
a. S b. No
9, 38%
15, 62%
* Nota: para esta pregunta se omiti la respuesta en 2 encuestas de las 26 obtenidas.
El grfico correspondiente a la pregunta nmero 3 refleja la siguiente informacin:
Al 62% por ciento de los profesores encuestados que respondieron esta pregunta se
le ha presentado la ocasin de contar con 2 o ms estudiantes que presentan N.E.E.P.
en sus clases.
Al 38% por ciento de los profesores encuestados que respondieron esta pregunta
nunca ha estado en la situacin de contar con ms de 1 estudiante que presente
N.E.E.P. en sus clases.
98
4. Se siente preparada o preparado para trabajar con
estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de
discapacidad?
a. S b. No
8, 31%
18, 69%
* Nota: para esta pregunta se omiti la respuesta en 2 encuestas de las 26 obtenidas.
Del grfico presentado, correspondiente a la pregunta 4, se puede visualizar lo

siguiente:
El 69% de los profesores encuestados que respondieron la pregunta, se siente

preparado para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. en sus clases de
educacin fsica.
El 31% de los profesores encuestados que respondieron la pregunta, no se siente

preparado para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. en sus clases de
educacin fsica.
99
5. Considera influyente su formacin inicial como
docente en su preparacin para trabajar con
discapacidad?
a. Definitivamente si b. Probablemente si
c. No estoy seguro d. Probablemente no
2, 11%
2, 11%
9, 50%
1, 6%
4, 22%
Grfico 6. Correspondiente a pregunta 5. Elaboracin propia
El grfico presentado, correspondiente a la pregunta numero 5, refleja los siguientes

datos:
El 72% de los profesores al ser consultados sobre si su formacin inicial como

docente, tiene incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes que
presentan N.E.E.P., respondi de manera positiva.

presentan N.E.E.P., respondi de forma negativa.
100
Slo 6% de los profesores al ser consultados sobre si su formacin inicial como
presentan N.E.E.P., respondi de manera neutra.
101
6. Considera influyente su experiencia laboral en su
preparacin para trabajar con estudiantes que
presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
0, 0%
0, 0%
2, 11%
3, 17%
13, 72%
El presente grfico, corresponde a la pregunta nmero 6 y seala que:
El 89% de los profesores al ser consultados sobre si su experiencia laboral, ha tenido

incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P.
derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.
El 11% de los profesores al ser consultados sobre si su experiencia laboral, tiene

incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P.,
respondi de forma negativa.
102
7. Considera influyente sus experiencias personales en
su preparacin para trabajar con estudiantes que
presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
0, 0%
0, 0% 1, 5%
7, 39%
10, 56%
El presente grfico, que corresponde a la pregunta nmero 7, refleja los siguientes

datos:
El 95% de los profesores al ser consultados sobre si sus experiencias personales, ha

tenido incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.
El 5% de los profesores al ser consultados sobre si sus experiencias personales, tiene

incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P.,
respondi de forma negativa.
103
8. Considera influyente la bsqueda autnoma de
conocimiento (lectura, cursos, postgrados de
especializacin, otras) en su preparacin para trabajar
con estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de
discapacidad?
0, 0%
0, 0% 0, 0%
1, 6%
17, 94%
Grfico 9. Correspondiente a pregunta 8. Elaboracin propia
Los datos del presente grfico, correspondiente a la pregunta nmero 8, sealan que:
El 100% de los profesores al ser consultados sobre si su bsqueda autnoma de

conocimiento, ha tenido incidencia, en su preparacin para el trabajo con estudiantes
que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.
104
9. Considera influyente su formacin inicial como
docente en sentirse NO preparado para trabajar con
discapacidad?
0, 0%
0, 0%
1, 13%
3, 37%
4, 50%
El grfico correspondiente a la pregunta numero 9 otorga los siguientes datos:

docente, tiene incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con estudiantes
que presentan N.E.E.P., respondi de manera positiva.

docente, tiene incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con estudiantes
que presentan N.E.E.P., respondi de forma negativa.
105
10. Considera influyente su experiencia laboral en
sentirse NO preparado para trabajar con estudiantes
que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
1, 12%
2, 25%
1, 13% 3, 37%
1, 13%
El grfico, correspondiente a la pregunta 10, proporciona la siguiente informacin:

incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.

incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera negativa.
106
Slo el 13% de los profesores al ser consultados sobre si su experiencia laboral, ha
tenido incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con estudiantes que
presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera negativa.
107
11. Considera influyente sus experiencias personales en
sentirse NO preparado para trabajar con estudiantes
que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad?
0, 0%
1, 12%
2, 25%
1, 13%
4, 50%

presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.

presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera negativa.
108
Slo un 13% de los profesores al ser consultados sobre si sus experiencias
personales, ha tenido incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con
estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad, respondi de manera
neutra.
109
12. Considera influyente la bsqueda autnoma de
conocimiento (lectura, cursos, postgrados de
especializacin, etc.) en sentirse NO preparado para
trabajar con estudiantes que presentan N.E.E.P.
derivadas de discapacidad?
1, 13%
1, 13% 3, 37%
0, 0%
3, 37%

conocimiento, ha tenido incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con
positiva.
110
conocimiento, ha tenido incidencia, en sentirse no preparado, para el trabajo con
negativa.
111
13. A continuacin valore de 1 a 5 sus prioridades a la hora de buscar capacitacin para el trabajo
con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad.
(Donde 1 es la prioridad ms alta y 5 la prioridad ms baja).
14
a. Metodologa de la enseanza
12
10 b. Adaptaciones curriculares
8
c. Evaluacin
6
4 d. Diagnsticos (capacidades de cada

condicin)
2
e. Recursos de apoyo para el trabajo con
0 estudiantes que presentan N.E.E.P.
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
112
Se otorg a la respuesta de diagnsticos la mayor cantidad de valoraciones 1 (la prioridad ms alta) por lo que sera la
temtica con mayor prioridad a la hora de buscar capacitacin por los docentes encuestados.
Se otorg a la respuesta de metodologa de la enseanza la segunda mayor cantidad de valoraciones 1 (la prioridad ms
alta) por lo que sera la segunda temtica con mayor prioridad a la hora de buscar capacitacin por los docentes
encuestados.
Las temticas evaluacin y recursos de apoyo para el trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. son las que
cuentan con menor prioridad por los profesores.
113
14. Considera usted que el establecimiento educacional
en dnde usted se desempea cuenta con las
adaptaciones infraestructurales necesarias para el
trabajo con estudiantes que presentan Discapacidad?
3, 12%
11, 42%
6, 23%
5, 19%
1, 4%
Del grfico presentado, correspondiente a la pregunta numero 14, se visualiza lo

siguiente:
El 35% de los profesores al ser consultados sobre si el establecimiento educacional

en dnde se llevan a cabo sus clases, cuenta con las adaptaciones infraestructurales
necesarias para el trabajo con estudiantes que presentan Discapacidad, respondi de
manera positiva.
114
El 61% de los profesores al ser consultados sobre si el establecimiento educacional
en dnde se llevan a cabo sus clases, cuenta con las adaptaciones infraestructurales
necesarias para el trabajo con estudiantes que presentan Discapacidad, respondi de
manera negativa
Slo un 61% de los profesores al ser consultados sobre este tema, respondi de
manera neutra.
115
15. Considera usted que la infraestructura de los
espacios donde se desarrolla su clase de educacin fsica,
le facilita el trabajo con estudiantes que presentan
Discapacidad?
3, 12%
5, 19%
8, 31%
10, 38%
0, 0%
El 43% de los profesores al ser consultados sobre si la infraestructura de los espacios

donde se desarrolla su clase de educacin fsica, le facilita el trabajo con estudiantes
que presentan Discapacidad, respondi de manera positiva.
El 57% de los profesores al ser consultados sobre si la infraestructura de los espacios

donde se desarrolla su clase de educacin fsica, le facilita el trabajo con estudiantes
que presentan Discapacidad, respondi de manera negativa.
116
16. Considera usted, que los implementos (materiales)
deportivos disponibles en el establecimiento educacional
en dnde se desempea, facilita su trabajo con
estudiantes que presentan discapacidad?
3, 11%
9, 35%
5, 19%
7, 27%
2, 8%
El grfico presentado, correspondiente a la pregunta numero 16, refleja los siguientes

datos:
El 62% de los profesores al ser consultados sobre si los implementos (materiales)

deportivos disponibles en el establecimiento educacional en dnde se
desempea, facilita su trabajo con estudiantes que presentan discapacidad,
respondi de manera positiva.
117
El 30% de los profesores al ser consultados sobre si los implementos (materiales)
deportivos disponibles en el establecimiento educacional en dnde se
desempea, facilita su trabajo con estudiantes que presentan discapacidad,
respondi de manera negativa.
Slo el 8% de los profesores al ser consultados sobre este tema, respondi de

manera neutra.
118
17. Considera necesaria una evaluacin diagnstica a
comienzo de cada unidad de enseanza, para construir
las evaluaciones que se les aplicarn a las y los
estudiantes que presenten N.E.E.P derivadas de una
discapacidad al final de cada unidad?
1, 4% 1, 4% 0, 0%
8, 31%
16, 61%
El grfico presentado, correspondiente a la pregunta numero 17, refleja lo siguiente:
El 92% de los profesores al ser consultados sobre si, necesaria una evaluacin
diagnstica a comienzo de cada unidad de enseanza, para construir las
evaluaciones que se les aplicarn a las y los estudiantes que presenten N.E.E.P
derivadas de una discapacidad al final de cada unidad, respondi de manera
positiva.
119
Sobre este mismo tema, slo un 4% respondi de forma negativa y el otro 4% de
manera neutra.
120
18. Considerara apropiado realizar procesos de
evaluacin ms frecuentes a las y los estudiantes que
presenten N.E.E.P derivadas de discapacidad?
0, 0%
5, 19%
13, 50%
4, 15%
4, 16%
El grfico correspondiente a la pregunta nmero 18 otorga los siguientes datos:
El 66% de los profesores al ser consultados sobre si, considera apropiado realizar
procesos de evaluacin ms frecuentes a las y los estudiantes que presenten
N.E.E.P derivadas de discapacidad, respondi de manera positiva.
El 19% de los profesores al ser consultados sobre si, considera apropiado realizar
procesos de evaluacin ms frecuentes a las y los estudiantes que presenten
N.E.E.P derivadas de discapacidad, respondi de manera negativa.
Un 15% de los profesores al ser consultados sobre esta materia respondieron de

forma neutra.
121
19. A continuacin valore de 1 a 5 cules son las adaptaciones ms frecuentes que realiza en sus
procesos de evaluacin frente a estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de discapacidad.
(donde 1 es la adaptacin ms frecuente y 5 la menos frecuente).
14
a. Adaptaciones de contenido (evaluar
12 menos o un concepto a la vez)
10 b. Adaptaciones de materiales (pelota de

distintos tamaos, peso, consistencia,
8 otras.)
c. Adaptaciones de forma (Cualitativa,
6 cuantitativa, etc.)
4
d. Adaptaciones de Calendario para
evaluacin (evaluarlos en das distintos)
2
e. Adaptaciones para la entrega de
0
informacin (Entregar instrucciones de
Valoracin 1 Valoracin 2 Valoracin 3 Valoracin 4 Valoracin 5
forma verbal, visual, audiovisual)
122
Se otorg a la respuesta de adaptacin de contenido la mayor cantidad (11) de valoraciones 1 (Mayor frecuencia) por lo
que sera la adaptacin ms frecuente que realizan los docentes encuestados.
Se otorg a la respuesta de adaptacin de calendario para evaluacin la mayor cantidad (13) de valoraciones 5 (Menor
frecuencia) por lo que sera la adaptacin que realizan con menos frecuente los docentes encuestados.
123
CAPTULO 5: CONCLUSIONES
124
CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos planteados y a los resultados obtenidos, a continuacin se

dan a conocer las principales conclusiones alcanzadas tras el desarrollo de la
investigacin, las cuales se encuentran basadas en la informacin detallada en el captulo
IV y sern expuestas de acuerdo a los objetivos especficos, para finalmente realizar una
conclusin de acuerdo al objetivo general del presente estudio.
Respecto a las habilidades y destrezas de las profesoras y los profesores de educacin

fsica en relacin a las adaptaciones curriculares realizadas a estudiantes con N.E.E.P.
derivadas de discapacidad, especficamente en los establecimientos educacionales
municipales acogidos al P.I.E. en la comuna de Santiago de Chile., si bien la ley 20.422
mencionada en el captulo nmero II, establece que los establecimientos deben
proporcionar servicios y recursos especializados, incorporar adecuaciones curriculares
y de infraestructura a fin de permitir el acceso, permanencia y progreso en el sistema
educativo de los estudiantes con discapacidad, situacin que no siempre se lleva a cabo
en los recintos educacionales seleccionados como muestra del estudio, segn lo que nos
sealan los grficos de las preguntas nmeros 14 y 15, donde, con porcentajes
mayoritarios de un 61% y 57% respectivamente, respondieron de forma negativa,
sealando que la infraestructura tanto del establecimiento educacional como de los
espacios exclusivos en donde se desarrolla su clase no cuentan con lo necesario para
facilitar su trabajo como docente de educacin fsica vinculado a estudiantes que
presentan N.E.E.P.
Relacionado a lo anterior y segn los datos que nos fueron otorgados en el grfico de
la pregunta nmero 16, que hace referencia especfica a su trabajo con estudiantes que
presentan N.E.E.P. utilizando los implementos deportivos disponibles en el
125
establecimiento educacional donde se desempean, el 62% de los docentes seala que la
utilizacin de estos les facilita su trabajo frente a estos estudiantes, por lo que es posible
inferir que a pesar de que no cuentan con una infraestructura adecuada, lo cual presenta
un factor adverso o que dificulta el trabajo con alumnos que presenta N.E.E.P., ms de la
mitad de los docentes presentan la habilidad o destreza de utilizar los implementos
deportivos del establecimiento educacional, con el propsito de obtener un proceso de
enseanza y aprendizaje de mejor calidad para estos estudiantes, en las clases de
educacin fsica.
Por otro lado, con respecto a la preparacin de profesoras y profesores vinculados al

trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P., es posible sealar que, segn los datos
otorgados por el captulo IV, el 69% de los docentes afirma que se siente preparado y el
31% restante afirma que no, estas respuestas se pueden atribuir a factores tales como su
formacin inicial docente, su experiencia laboral, experiencias personales y bsqueda
autnoma de conocimiento (lectura, cursos, postgrados de especializacin, etc.). As, los
profesores y profesoras que pertenecen al 69% de las respuestas afirmativas, al ser
consultados sobre si cada uno de estos factores influy en esta preparacin, se obtuvo
que un 72% de los docentes que si se sienten preparados, considera su formacin inicial
docente como influyente en esa preparacin, siendo este, el factor con porcentaje ms
bajo de los cuatro mencionados.
Por otro lado, el 100% de estos docentes considera influyente su bsqueda autnoma
de conocimiento en esa preparacin, siendo este el factor con mayor porcentaje
alcanzado. Realizando el mismo ejercicio con el 31% de las profesoras y profesores que
respondieron de manera negativa, un 87% de los docentes que no se sienten preparados,
considera su formacin inicial docente como influyente en esa no preparacin, siendo
este, el factor con porcentaje ms alto. Por otro lado, el 49% de estos docentes, considera
influyente su experiencia laboral en esa no preparacin, siendo este el factor con menor
porcentaje alcanzado.
126
De esta forma, considerando que la formacin inicial docente fue el factor influyente
con menor porcentaje para los que si se sienten preparados para el trabajo con N.E.E.P. y
el con mayor porcentaje para los que no se sienten preparados, adems de lo expuesto en
la formulacin del problema del presente estudio, en donde se exhibe que de las 14
carreras que se imparten en la Regin Metropolitana, slo 6 de ellas (correspondiente al
43%) cuentan con asignaturas relacionadas con las N.E.E. y slo una universidad
(correspondiente a un 7%) cuenta con ms de un ramo relacionado a este mbito, resulta
fundamental analizar y evaluar la factibilidad de incorporar en las mallas curriculares de
las carreras de la educacin fsica ctedras asociadas a N.E.E., ya que si bien la ley
20.442 de inclusin social de personas con discapacidad, busca asegurar el derecho a la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su
plena inclusin social, y asimismo, establece que los establecimientos deben
proporcionar servicios y recursos especializados, a fin de permitir el acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo, esta situacin desafortunadamente no
es la realidad que hoy vivimos, lo cual se reafirma con los resultados obtenidos.
As, una formacin inicial docente que contemple ctedras asociadas a las N.E.E.
representara un gran aporte en miras de una adecuada preparacin de los docentes de la
educacin fsica en este mbito, lo que podra incidir positivamente en lograr lo
establecido en nuestra legislacin, que estudiantes que presentan N.E.E.P derivadas de
discapacidad, sean incluidos en una sociedad y que logren un progreso significativo en
nuestro sistema escolar.
Es esta misma lnea, y considerando las respuestas de los docentes en cuanto a sus
prioridades a la hora de buscar capacitacin para el trabajo con estudiantes que presentan
N.E.E.P. derivadas de discapacidad, la temtica con ms valoracin 1 (mayor prioridad)
fue diagnsticos con 11 puntos, seguida por metodologa de la enseanza con 10 puntos,
127
por tanto es posible inferir que estas materias son las ms requeridas por los docentes
luego de egresar, por lo que sera fundamental que en la formacin de pregrado que
otorgan las universidades a los profesores y profesoras de educacin fsica sean
incluidas estas materias dentro de ctedras especficas, a fin de fortalecer esta.
En cuanto a los procedimientos de evaluacin, al examinar los datos del captulo IV,
especficamente las preguntas 17 y 18, las respuestas de los docentes son
mayoritariamente positivas con un 92%, que considera apropiado realizar evaluaciones
diagnsticas al comienzo de cada unidad y un 66% que estima pertinente realizar
evaluaciones con ms frecuencia a los estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de
discapacidad, sin embargo, un hecho que merece la atencin, es que a pesar de que los
docentes creen conveniente estas modificaciones de calendario en las evaluaciones, en la
pregunta nmero 19, las respuestas no se condicen con tales afirmaciones, ya que las
adaptaciones con mayor cantidad 13 puntos con valoracin 5 (menos frecuente) son las
adaptaciones de calendario en las evaluaciones, por lo que es posible concluir que, a
pesar de considerar necesario este tipo de adaptaciones, los docentes no las realizan
frecuentemente.
Al respecto es importante sealar que, resulta fundamental que los docentes realicen
todas las adaptaciones que sean necesarias y con la frecuencia que corresponda para que
los estudiantes con N.E.E.P. adquieran los conocimientos y/o herramientas necesarias
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que es labor de los docentes
encontrar respuestas educativas apropiadas a sus necesidades y as permitir el progreso
de estos estudiantes en el sistema educativo. Lo anterior, es reflejado en el decreto n83
del ao 2015 del Ministerio de Educacin, que establece que la evaluacin para nios
con N.E.E. deber ser proporcional a los objetivos planteados en las adecuaciones
curriculares individuales. Estas adaptaciones pueden estar presentes tanto en las
evaluaciones como en las metodologas a utilizar en la enseanza de ciertos aspectos que
puedan resultar complejos para algunos tipos de N.E.E.
128
Finalmente y de acuerdo a los resultados obtenidos, es posible concluir que la
mayora de los docentes de educacin fsica (ms del 50%) que se desempea en
educacin bsica en los establecimientos municipales de la comuna de Santiago, sienten
que poseen los conocimientos necesarios respecto a las estrategias pedaggicas
vinculadas al trabajo con estudiantes que presentan N.E.E.P. derivadas de discapacidad,
lo cual les permite realizar adaptaciones tanto de contenido como de entrega de
informacin en las clases de educacin fsica de las que son partcipes.
Sin perjuicio de lo anterior, fue posible evidenciar que tal conocimiento es adquirido
de manera posterior a su formacin inicial como docente, ya sea en la bsqueda
autnoma de conocimientos o en algn post-ttulo, lo que implica que la formacin
inicial docente es insuficiente en la preparacin de las profesoras y profesores de
educacin fsica, por lo que resulta fundamental revisar y evaluar las mallas curriculares
de la carrera de Educacin Fsica, a fin de incorporar ctedras relacionadas a N.E.E. lo
que permita una adecuada y apropiada preparacin de los docentes que se relacionen con
estudiantes que presenten N.E.E.P. derivadas de discapacidad.
Por otro lado, es indispensable, adems, que organismos pblicos y privados adopten
las medidas necesarias para la integracin y anhelada inclusin de personas en situacin
de discapacidad, creando instancias (cursos, postgrados, certificaciones) en las que los
profesores puedan incrementar sus conocimientos y habilidades respecto el tema objeto
de estudio.
As, entre las medidas que buscan la integracin e inclusin de estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, es posible
mencionar la adecuacin de proyectos educativos y la capacitacin ntegra de todo el
cuerpo docente, as como tambin la sensibilizacin de toda la comunidad escolar,
contemplando a padres y familiares cercanos, efectuando adaptaciones en el curriculum
129
e implementando sistemas de apoyo que logren valorar y fortalecer el proceso educativo,
aumentando adems la disponibilidad de recursos materiales y humanos de manera
adecuada, lo que permitir dar respuesta a las necesidades presentes en la poblacin
escolar, lo que involucra reconocer y atender las diferencias existentes entre todos los
integrantes que forman parte de la sociedad actual.
130
BIBLIOGRAFA
131
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135
ANEXOS
136
ANEXO 1: Validacin del instrumento
137
138
139
ANEXO 2: Resumen de resultados obtenidos
140
141
142

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CONOCIMIENTO EN ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

Seminario para optar al grado acadmico de

A todos aquellos que han elegido el

Quiero agradecer, tambin, a Sebastin Paredes, por su entrega incondicional durante

Deseo comenzar mis agradecimientos con un pilar importante y fundamental en mi

Me es imprescindible agradecer a quienes han estado conmigo desde hace ya varios

Tambin quisiera agradecer a mis profesores y compaeros de Universidad, en

Finalmente quisiera hacer extensiva mi gratitud a una de las personas ms

A todos ellos, infinitas gracias.

A mi padre, que constantemente me apoy y me motiv a seguir adelante.

A mi esposa, que en lo ltimo de este proceso siempre estuvo ah para motivar y

A mis suegros, que continuamente estuvieron pendientes del proceso y dispuestos a

A Cristian, que todo el tiempo confi en m y me motiv a ser el mejor.

A quien ha estado conmigo en todo momento para inspirarme, elevarme, animarme y

La presente investigacin tiene como objetivo explorar el conocimiento de los

En consecuencia, para la consecucin de tal objetivo se empleo un cuestionario que

Finalmente, con los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se busca

Figura 1. Origen de las Discapacidades Motoras. Elaboracin propia a partir de

Figura 2. Lesiones Medulares, tipo y alteraciones. Elaboracin propia a partir de

Figura 3. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de audicin. Elaboracin propia con

Figura 4. Discapacidades sensoriales. Clasificacin de visin. elaboracin propia a partir

Figura 5. Discapacitados intelectuales. Causales y etapas. Elaboracin propia a partir de

Figura 6. Principales caractersticas del autismo y psicosis elaboracin propia con

Grfico 1. Establecimientos acogidos al P.I.E. a nivel nacional. Elaboracin propia con

Grfico 2. Correspondiente a la pregunta 1. Elaboracin propia. .................................... 95

Grfico 3. Correspondiente a pregunta 2. Elaboracin propia. ........................................ 97

Grfico 4. Correspondiente a pregunta 3. Elaboracin propia. ........................................ 98

Grfico 5. Correspondiente a pregunta 4. Elaboracdin propia. ...................................... 99

Grfico 6. Correspondiente a pregunta 5. Elaboracin propia ....................................... 100

Grfico 7. Correspondiente a pregunta 6. Elaboracin propia. ...................................... 102

Grfico 8. Correspondiente a pregunta 7. Elaboracin propia. ...................................... 103

Grfico 9. Correspondiente a pregunta 8. Elaboracin propia ....................................... 104

Grfico 10. Correspondiente a pregunta 9. Elaboracin propia. .................................... 105

Grfico 11. Correspondiente a pregunta 10. Elaboracin propia. .................................. 106

Grfico 12. Correspondiente a pregunta 11. Elaboracin propia. .................................. 108

Grfico 13. Correspondiente a pregunta 12. Elaboracin propia. .................................. 110

Grfico 14. Correspondiente a pregunta 13. Elaboracin propia. .................................. 112

Grfico 15. Correspondiente a pregunta 14. Elaboracin propia. .................................. 114

Grfico 16. Correspondiente a pregunta 15. Elaboracin propia. .................................. 116

Grfico 17. Correspondiente a pregunta 16. Elaboracin propia. .................................. 117

Grfico 19. Correspondiente a pregunta 18. Elaboracin propia. .................................. 121

Grfico 20. Correspondiente a pregunta 19. Elaboracin propia. .................................. 122

Tabla 1. Defectos en el tubo neuronal, clasificacin y caractersticas. Elaboracin propia

Tabla 4. Adaptaciones curriculares. Elaboracin propia con informacin obtenida de

Tabla 5. Metodologas de enseanza. Elaboracin propia a partir de informacin

Tabla 7. La Evaluacin en Educacin Fsica. Elaboracin propia con informacin

Tabla 8. Poltica, Decretos e Instructivos. Elaboracin propia a partir de informacin

Tabla 9. Establecimientos acogidos al P.I.E. en la Regin Metropolitana. elaboracin

Tabla 11. Variables: Conocimiento y estrategias pedaggicas. Elaboracin propia. ...... 73

La presente investigacin se enmarca dentro del contexto educacional chileno,

En Chile los esfuerzos han permitido avances significativos respecto a normativas y

De esta forma, la presente investigacin tiene el propsito de recolectar informacin

1.1 Formulacin del problema

Se consideran N.E.E. a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la

As, al formar parte de la Organizacin de Naciones Unidas (en adelante ONU) y

De esta forma, en el marco del compromiso antes descrito, la Ley N20.422

Asimismo, respecto a la educacin e inclusin escolar, la ley seala en su artculo

Para cumplir con lo anterior, los establecimientos debern contemplar planes de

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De igual manera, los establecimientos debern incorporar innovaciones y

N.E.E. de carcter permanenteaquellas barreras para aprender y

En este sentido, la integracin progresiva de nios y jvenes con necesidades

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