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EDUCACION

PARA LA SALUD
^ Reto de nuestro tiempo

ROGELIA PEREA QUESADA


p Directora)

DAZE' ANTOS
Rogelia Perea Quesada

EDUCACION PARA LA SALUD


(Reto de nuestro tiempo)
Rogclia Perea Quesada, 2004

Reservados todos los derechos.

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro,


ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna
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Espaa

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Depsito legal: M. 35.397-2004

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Fotocomposicin: Fer
Impresin: Edigrafos
Encuademacin: Rustica-Hilo

Impreso en Espaa
ndice autores

Directora

Perea Quesada, R.
Profesora Titular de Universidad en Pedagoga Social y Educacin para la Salud.
Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED. Madrid.
Directora de los programas de Postgrado de Educacin para la Salud en la UNED.

Autores

Bouch Peris, H.
Profesor Titular de Universidad.
Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED. Madrid.
Director del Centro Asociado de la UNED en Castelln.

Casado, M.
Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin.

Directora del Centro de Educacin de Personas Adultas ALFAR. Madrid.

Escortell Mayor, E.
Mdico especialista en Medicina Preventiva y Salud Pblica. Tcnico de Salud. Gerencia de
Atencin Primaria. Area 3. Instituto Madrileo de la Salud. Madrid.
Hernando, M.a. A.
Profesora Titular de Universidad en Pedagoga Social.

Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social. UNED. Madrid.

Lpez-Barajas, E.
Catedrtico de Universidad en Fundamentos de Metodologa Cientfica. UNED. Madrid.
Miembro de la Philosophy of Education Society of Great Britain.
Miembro de la American Educational Research Associaton.
Limn Mendizbal, R.
Profesora Titular de Universidad en Pedagoga Social.
Vicedecana de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense. Madrid.

Murga Menoyo, M." A.


Profesora Titular de Universidad.
Directora del Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED.
Madrid.
Vili NDICE DE AUTORES

Perea Quesada, R.
Profesora Titular de Universidad en Pedagoga Social y Educacin para la Salud.
Departamento de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED.
Directora de los programas de Postgrado de Educacin para la Salud en la UNED. Madrid.

Prez Gmez, B.
Mdico Especialista en Medicina Preventiva y Salud Pblica.
Centro Nacional de Epidemiologa. Madrid.

Ro Sadornil, D. del
Profesor Titular de Universidad
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. UNED. Madrid.
Contenido

Presentacin XV

Primera parte
BASES Y JUSTIFICACIN DE LA EpS EN
LA SOCIEDAD ACTUAL

1. Qu es la Educacin para la Salud. Rogelia Perca Quesada 3


Algunas consideraciones previas 3
El concepto de educacin 4
Autoconcepto y autoestima, su relacin con la salud 11
Concepto de salud: su evolucin histrica y cultural 12
El significado de la expresin educacin para la salud 15
Bibliografa 18
2. Salud y educacin en las culturas. Henri Bouch 21
Cuestin previa 21
Salud y enfermedad como categoras socioculturales 22
Diversidad cultural y otras cuestiones 23
El ritual y la salud 30
La salud por el alimento: su simbolismo 34
Salud y educacin en las culturas 35
Eplogo transitorio 44
Bibliografa .' 46
3. Factores que determinan el nivel de salud enfermedad en el
mundo actual. Rosario Limn Mendizabal 49
Introduccin 49
El hombre: una realidad biolgica, social y cultural 50
El concepto holstico de salud 55
Determinantes de la salud 57
X CONTENIDO

Modelo conceptual de los determinantes de la salud 65


Bibliografa 78
4. Salud y desarrollo humano humano sostenible: las competen-
cias de la educacin. M." ngeles Murga 81
Introduccin 81
Salud y desarrollo humano sostenible 91
Educacin para la salud y desarrollo humano sostenible 97
Bibliografa 98

Segunda parte
CAMPOS EMERGENTES EN EpS

5. La escuela como medio para la promocin y ducacin para la


salud. Rogelia Perea Quesada 103
Introduccin 103
Factores determinantes de la salud en el mbito escolar 104
Necesidades nutricionales en la edad infantil 111
Salud bucodental 116
Prevencin y deteccin de patologas 117
Bibliografa 120
6. Integracin curricular de la educacin para la salud. Rogelia
Perea Quesada 123
Introduccin 123
Importancia de los estilos de vida 124
Procesos de integracin curricular 126
Interaccin familia/colegio 137
Relacin del profesor con la familia 139
Bibliografa 144
7. La EpS y la educacin de personas adultas. Manuela Casado ... 145
La educacin para la salud en la normativa de la educacin de per-
sonas adultas 145
La edad adulta: un periodo crucial 148
El estilo de vida como factor determinante en la salud de las perso-
nas adultas 150
Educacin para la salud: una necesidad en las personas adultas 159
Proceso de aprendizaje en las personas adultas: agentes intervinientes. 163
Cmo abordar la educacin para la salud 170
Estrategias metodolgicas 172
La coordinacin en el desarrollo de programas de educacin para
la salud 174
CONTENIDO XI

El centro de educacin de personas adultas como espacio y orgaza-


cin saludable 176
Bibliografa 178
8. La salud en el mbito laboral. Rogelio Perec Quesada 181
Introduccin 181
Ley de prevencin de riesgos laborales 182
Organismos pblicos en materia de seguridad y salud en el trabajo. 188
Salud laboral y medicina del trabajo 190
Sndrome de burnout o desgaste profesional 192
El estrs laboral y su afrontamiento 195
Bibliografa 198
9. El entorno comunitario. M." Angeles Hernando Sanz 199
Introduccin 199
Educacin, educacin comunitaria y desarrollo comunitario 199
Concepto de comunidad 202
Programas para el desarrollo de la comunidad. Programas de salud .... 203
La educacin para la salud en el marco comunitario 205
La participacin de la comunidad en la educacin para la salud 206
La participacin comunitaria: un reto para la promocin de la salud... 208
El futuro de la promocin de la salud: nuevas estrategias para favore-
cer su desarrollo 209
La intervencin educativa en salud comunitaria 210
Bibliografa 212
10. La calidad de vida en las personas mayores. Rosario Limn Men-
dizabal 215
Introduccin 215
Salud y estado de bienestar en las personas mayores 219
Aspectos psicolgicos y sociales de las personas mayores 223
Jubilacin y proyecto vital 228
Envejecimiento activo/saludable 229
Servicios sociales y de salud para las personas mayores 232
Salud y autocuidado en la formacin 239
Bibliografa 240

Tercera parte
METODOLOGIA E INVESTIGACIN EN EpS

11. Los proyectos y los programas en EpS. M." Angeles Hernando


Sanz 245
Introduccin 245
XII CONTENIDO

Consideraciones generales 246


Desarrollo del proyecto 247
Elaboracin del programa en educacin para la salud 253
Bibliografa 257
12. La evaluacin de proyectos y programas. M:' ngeles Hernando
Sauz 261
Intruduccin 261
Concepto y sentido actual de la evaluacin 262
Evaluacin cualitativa/cuantitativa 267
Tipos de evaluacin 269
Propuesta metodolgica para la evaluacin de programas en educacin
para la salud 271
Tcnicas de evaluacin de programas 274
Toma de decisiones e informe de evaluacin 282
Bibliografa 283
13. Aplicacin a supuestos prcticos. Rogelia Perea Quesada 285
Introduccin 285
Fases del proyecto 286
Desarrollo de programas 293
Bibliografa 307
14. La investigacin cientfica y la EpS. Emilio Lpez-Barajas Zayas. 309
Introduccin 309
La investigacin en educacin para la salud 310
Estrategias investigadoras en educacin para la salud 311
Los niveles de investigacin 313
Modelos generales de investigacin 313
Bibliografa 330
15. El mtodo epidemolgico. Beatriz Prez Gmez y Esperanza Es-
cortell Mayor : 333
Introduccin 333
Concepto de epidemiologa 334
El mtodo cientfico y su aplicacin en epidemiologa 337
Objetivos de la investigacin epidemiolgica 339
Medidas Bsicas en epidemiologa 344
Tipos de estudios epidemiolgicos 350
Fases de una investigacin 361
Bibliografa 364
16. El anlisis y las diferencias entre grupos. Dionisio del Ro Sa-
dornil 367
Introduccin 367
Contenidos 369
CONTENIDO XTII

Resumen 398
Notas 399
Bibliografa 400
17. El estudio de casos. Emilio Lpez-Barajas Zayas 401
Introduccin 401
Un anlisis real de las formas de vida saludables 404
Criterios de seleccin de los casos: un modelo prctico 405
Crtica epistemolgica 415
Bibliografa 416
18. La investigacin etnogrfica. Emilio Lpez-Barajas Zayas 417
Introduccin 417
La educacin para la diversidad 419
Ciencias auxiliares de la investigacin etnogrfica 422
Metodologa de la investigacin etnogrfica 426
Un modelo de investigacin etnogrfica 429
Conclusiones y perspectivas 432
Bibliografa 434
19. La observacin participante. Emilio Lpez-Barajas Zayas 437
Introduccin 437
Bases de la observacin participante 439
La vida cotidiana y la educacin para la salud 440
Un modelo de observacin participante 441
Instrumentos de recogida de datos complementarios 446
Registro y anlisis de los datos. Crtica epistemolgica 448
Bibliografa 449
Glosario 451

ndice analtico 457


Presentacin

Asistimos actualmente a una nueva cultura de la salud que acoge al hombre en


la totalidad, en una realidad humana (socioeconmica, psicosocial, ambiental,
tnica, etc.) inseparable de su realidad biolgica-ecolgica, por lo que el con-
cepto de salud adquiere un sentido holstico, contemplando al hombre como un
microcosmos dentro de un cosmos.
La Educacin para la Salud tiene como finalidad la mejora cualitativa de la
vida humana, razn por lo que manifiesta un sentido positivo de ayuda y poten-
ciacin de la persona para la gestin de su propia salud, promoviendo los cam-
bios ambientales adecuados y el desarrollo de comportamientos que lleven ha-
cia formas de vida ms saludables.
La complejidad y riqueza del ser humano, la diversidad de funciones y di-
mensiones, as como la multiplicidad de factores, tanto internos como externos
del individuo, que condicionan su salud, ponen de relieve el carcter multidisci-
plinar de este mbito educativo, considerado por la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS) como la macrociencia. El amplio contenido que acoge esta disci-
plina, no seria posible abordarlo en el temario de un texto, por lo que no es
nuestra intencin presentar un trabajo exhaustivo y minucioso aunque si refle-
xivo, sistemtico y unitario donde el educador para la salud pueda identificar
los elementos bsicos para su formacin.
El contenido del texto se ha estructurado en tres bloques temticos. El pri-
mer bloque, bases y justificacin de la educacin para la salud en la sociedad
actual, trata fundamentalmente de cuestiones que describen el marco terico de
referencia.
Definir conceptualmente que es la EpS exige previamente analizar los dos vo-
cablos que integran esta expresin, por lo que en el primer tema analizamos de for-
ma precisa el concepto de educacin ya que dicho concepto delimita el objeto
central de esta disciplina, la educacin como sistema social, as como las po-
sibilidades y lmites de la educacin. El concepto de salud es abordado en su evo-
lucin histrica y social, en un sentido dinmico de salud positiva. El tema salud y
XVI EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

educacin en las culturas es tratado por el profesor Henri Bouch desde una di-
mensin antropolgica en la que muestra como en las diferentes comunidades
existen tcnicas y comportamientos que contribuyen a la salud junto con otras for-
mas menos saludables; destaca la necesidad de valorar y aceptar, dentro de sus l-
mites, la diversidad cultural y una EpS respetuosa con el medio, las personas y la
experiencia ancestral. Los factores que determinan el nivel de salud enfermedad
en el mundo actual es analizado por la profesora Limn Mendizbal desde una
perspectiva holstica de la salud donde se destaca el modelo de los determinantes
de la salud como el ms aceptado actualmente por ser el ms amplio y compresivo
y acomodarse mejor a la multiplicidad de los factores que intervienen en la prdi-
da de la salud actualmente. La profesora Murga en el tema titulado salud y desa-
rrollo humano sostenible: competencias de la educacin, presenta una temtica
innovadora en la cual analiza desde un paradigma globalizador y sistmico la mul-
tiplicidad de la salud como prerrequisito para el desarrollo humano.
La EpS debe tener como objeto de atencin a todos los miembros de la socie-
dad, ya que la salud es un derecho de la persona promulgado por la Declaracin
Universal de Derechos Humanos y por la Constitucin espaola (Art. 45.2). No
obstante, las necesidades de los individuos y grupos humanos son muy diferen-
tes, lo que justifica, que cada da, surjan nuevos espacios educativos para satis-
facer las necesidades de salud de los diferentes grupos sociales, como un proce-
so de educacin permanente, por lo que el segundo bloque temtico se dedica
al estudio de campos emergentes.
Uno de los principales escenarios educativos para el desarrollo de actividades
de EpS es la escuela , ya que interviene con personas en periodo de formacin f-
sica, psquica y social que poseen una gran capacidad para el aprendizaje y asimi-
lacin de hbitos, por lo que el tema la escuela como medio para la promocin y
educacin para la salud es abordado en este bloque temtico donde se destaca la
funcin que tiene el centro educativo como escuela promotora de salud. La inte-
gracin de la EpS en el currculo escolar presenta un enfoque normativo, se estu-
dia con una finalidad; responder a los problemas de salud que tiene planteada la
sociedad actual y que requieren para su prevencin un tratamiento educativo. La
educacin de personas adultas corresponde a la doctora Manuela Casado, como
especialista en la materia plantea esta etapa como un periodo crucial que implica
cambios significativos en las formas de vida, destacando la necesidad de conocer
la problemtica que configura estos cambios con la finalidad de contribuir a la
mejora de la salud individual y colectiva. El mbito Laboral es considerado como
uno de los campos emergentes que requiere una especial atencin por el alto ndi-
ce de morbilidad relacionado con este entorno, subraya la importancia de una for-
macin, tanto por parte del empresario como del trabajador, para afrontar nuevas
demandas y retos de forma ms eficaz y potenciar la calidad de vida, as como
tambin la necesidad de establecer unas normas jurdicas que acojan una nueva
cultura de la prevencin. El entorno comunitario, cuestin que desarrolla la pro-
PRESENTACIN XVII

fesora Hernando, plantea la necesidad de un trabajo comn y participativo como


medio para la prevencin y mantenimiento de la salud. La calidad de vida en las
personas mayores, tratado por la profesora Limn Mendizbal, especialista en la
tercera edad, plantea esta temtica desde un paradigma integrador, que considere
a las personas mayores como miembros activos de una sociedad y como contri-
buyentes al desarrollo humano.
El tercer bloque de contenido se dedica a cuestiones metodolgicas en su
doble vertiente, metodologa de la enseanza y de la investigacin; se estudian
el diseo de proyectos y programas as como los mtodos de investigacin ms
adecuados a este mbito educativo. La profesora Hernando aborda los dos pri-
meros captulos de este bloque temtico, los proyectos y los programas de EpS
y la evaluacin, plantea una visin general de la planificacin considerndola
como una tcnica de definicin de objetivos para la consecucin de los mismos
que necesita de una estructuracin sistemtica y que debe contar con la partici-
pacin de todos los grupos e instituciones. La evaluacin se considera como
una parte importante del proyecto o el programa. La aplicacin a supuestos
prcticos, tiene como finalidad aplicar los conocimientos adquiridos a realida-
des especficas, aunar la teora y la prctica. El profesor Lpez-Barajas desa-
rrolla varios captulos de metodologa. La investigacin cientfica y la EpS es
un tema introductorio en el que delimita el marco conceptual y diferencia las
estrategias de investigacin, niveles y paradigmas cientficos, tambin describe
los modelos de aplicacin ms adecuados a este mbito educativo. El estudio
de casos, se expone como un mtodo utilizado de forma regular por las disci-
plinas mdicas y que tiene como objetivo el anlisis de una situacin real que
requiere soluciones oportunas. La investigacin etnogrfica es considerada co-
mo uno de los modelos de investigacin cualitativa ms adecuados para profun-
dizar en el conocimiento de las nuevas sociedades. La observacin participan-
te se entiende en una doble vertiente, como instrumento al servicio de la
investigacin etnogrfica o como metodologa independiente, se destaca como
elemento propio y caracterstico de esta metodologa la implicacin e inmersin
del investigador en el medio cultural de los grupos de estudio con objeto de co-
nocer sus formas de vida. El mtodo epidemiolgico, expuesto por Beatriz Prez
Gmez y Esperanza Escortell, mdicos especialistas en Medicina Preventiva y
Salud Pblica, es considerado como una herramienta clave en el progreso de las
ciencias de la salud ya que permite identificar aquellos factores que sirven para
posibilitar el cambio hacia una mejora y tambin evaluar estrategias de preven-
cin. Finalmente, el profesor Dionisio del Ro aborda de forma sinttica un pa-
radigma cuantitativo, el anlisis de las diferencias entre grupos, tiene como fi-
nalidad el establecimiento de criterios para sealar cuando las diferencias entre
tratamientos educativos de los grupos son realmente significativas.

Rogelia Perea Quesada


Primera Parte

BASES Y JUSTIFICACIN DE LA EpS


EN LA SOCIEDAD ACTUAL
1
Qu es la educacin para la salud
Rogelia Perea Quesada

ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS. EL CONCEPTO DE EDUCACIN. La educa-


cin como sistema social. Posibilidades y lmites de la educacin. AUTOCONCEPTO Y AUTO-
ESTIMA, SU RELACIN CON LA SALUD. CONCEPTO DE SALUD: SU EVOLUCIN
HISTRICA Y CULTURAL. EL SIGNIFICADO DE LA EXPRESIN EDUCACIN PARA
LA SALUD. BIBLIOGRAFA.

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

Un signo de identidad de la sociedad actual es el cambio; las transformacio-


nes sociales en las que se halla inmerso el mundo actual exigen de la educacin
una continua adaptacin a formas de vida diferentes, siendo necesario idear
estrategias de intervencin educativa que den respuesta a los problemas que se
van generando. Las necesidades cambian y hoy ms que nunca, sabemos que la
medicina curativa es insuficiente como sistema de salud ya que esta no respon-
de, solamente, a condicionantes biolgicos, sino tambin psicosociales. Estudios
realizados por el Center for Disease Control de Atlanta manifiestan que, cuan-
do se supera el primer ao de vida (periodo en el que los factores biolgicos son
muy importantes) la proporcin de la mortalidad determinada por los estilos de
vida aumenta considerablemente, acercndose a un 50%.
Cada da, consecuencia del cambio, el hombre se encuentra ante nuevos retos
y desafos. Los cambios epidemiolgicos o transicin epidemiolgica, como
llaman los expertos, ha reemplazado en los pases desarrollados a una serie de
enfermedades infecciosas clsicas (clera, paludismo, diarreas infantiles, etc.)
por otras patologas como son las enfermedades crnicas (cardiovasculares, cn-
cer, etc.) y las llamadas enfermedades del progreso sida, alcoholemia, drogo-
dependencia, estrs. El 30% del tabaquismo y ms del 10 por ciento del alco-
holismo causan muerte por cncer. La principal causa de muerte en menores de
35 aos son los accidentes de trfico por exceso de alcohol (Wetton, 1990); en
cuanto a la explosin de la pandemia del sida conviene sealar las prospeccio-
nes que hace Conde (1997): en concreto, entre los adolescentes, por nuevas
4 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

prcticas de riesgo que ya no les margina socialmente, el sida va a crecer sobre


todo en las generac iones jvenes de 15 a 29 aos, quienes lo adquirirn por va
sexual en funcin de los cambios que se estn operando en los estilos de vida
juveniles y en el consumo de drogas.
Por otra parte. El patrn actual de morbilidad en Espaa segn los diferentes
periodos biolgicos es el siguiente: en la infancia existe un predominio de anoma-
las congnitas y enfermedades infecciosas; en los jvenes los accidentes; en los
adultos el cncer, la cardiopata isqumica y la patologa respiratoria; y, en los
ancianos la enfermedad cardiovascular (Ministerio de Sanidad y Consumo, 1990).
Con estas nuevas patologas, vigentes en la actualidad, entramos en una nueva
etapa de la historia de la salud pblica, a la que Terri llama segunda revolucin,
donde los problemas sanitarios de la poblacin trascienden los tradicionales cam-
pos de la medicina y requieren para su prevencin un tratamiento educativo.
Por otra parte, conviene sealar la complejidad que supone definir conceptual-
mente la expresin EpS si queremos ser exhaustivos en todas sus implicaciones y
funciones, ya que acoge al hombre en su totalidad de forma holstica y tambin a
su contexto en una doble dimensin, ecolgica y social. No podra entenderse con
nitidez esta expresin si no se aclarase con anterioridad el significado de ambos
trminos; si fundamentamos bien los conceptos de educacin y salud podremos
considerar de forma ms slida cul es el sentido actual de dicha expresin.

2. EL C O N C E P T O DE E D U C A C I N

La definicin del sentido de la educacin requiere una tarea previa: establecer


sus caractersticas diferenciales. Nos encontramos ante la definicin de un con-
cepto que delimita el objeto central de la Educacin para la Salud. Una definicin
insuficiente de educacin, nos llevara a una definicin de EpS inadecuada.
Una primera diferencia debe establecerse. Hablamos de educacin como
hecho, y como reflexin terica o conceptualizacin de un hecho. Se abre as la
panormica que considera la educacin como objeto, y por otra parte, la ciencia
que sistematiza los conocimientos del hecho educativo. Las notas conceptuales
de cambio, crecimiento, o cambio progresivo no explican adecuadamente lo que
entendemos por educacin. El proceso educativo no se identifica con cambio o
el vago concepto de evolucin o desarrollo... el mero desarrollo o cambio no
implica, en cuanto tal, una modificacin cualitativa favorable al individuo. Hay
desarrollos buenos y sanos, pero tambin malos o nocivos (Arroyo, 1993).
La definicin etimolgica del trmino educacin tanto si consideramos el
vocablo educere (extraer, sacar a la luz, en el sentido socrtico, desde dentro
hacia afuera), como si se analiza la voz educare (criar, nutrir, o alimen-
tar), estn significando ambas, lo que es propio por la raz duco, es decir, tirar,
QU ES LA EDUACIN PARA LA SALUD 5

sacar, traer, llevar, hacer salir, guiar, conducir (Sanvisens, 1984). Un doble sen-
tido est implcito: cuidado, conduccin desde fuera, pero tambin a u t o i n d u c -
cin, conduccin desde dentro. La educacin necesita de ayuda pero la decisin
interna del discente es decisiva; surgen dos vertientes la heteroeducacin y la
autoeducacin. Se podra decir con acierto que la nocin de educacin, en sus
orgenes, es simbitica entre educare y educere (Martnez, 1987).
El pedagogo, en la tradicin clsica, conduca o llevaba a los nios y jvenes
a la palestra o al gimnasio. La paideia era conduccin hacia el ethos, hacia la
vida moral plena y feliz.
La educacin como hecho, por otra parte, y la reflexin sobre ella es una evi-
dencia que aparece en las diversas formas de cultura como un integrante de la vida
de los grupos sociales y de su pervivencia histrica. Los modelos son diferentes
segn los grupos tnicos que se analicen, y segn qu poca se considere.
Cuando la pedagoga pretende un anlisis cientfico la conceptualizacin de
la educacin es su principal tarea. El anlisis de sistemas permite una visin
holista, global del hecho educativo. La afirmacin de que la educacin radica en
el ser del hombre, nos lleva a diagramar qu lugar ocupa el hombre en su entor-
no y en relacin con los dems seres, con los que interacta de forma dinmica
en cada contexto o ecosistema.
La educacin hace referencia al hombre en su totalidad, de forma holstica
considerando tambin su contexto social, de donde surge la suma complejidad al
pretender una conceptualizacin de dicho trmino; por otra parte, las posiciones
tericas son diferentes, as como la escala de valores de los respectivos autores, de
aqu que unos pongan su nfasis en una u otras de sus notas caractersticas.
Las definiciones de educacin, cuando se analiza su contenido, consideran,
entre otras, las siguientes notas o caractersticas diferenciales de la educacin:
referencia al hombre, intencionalidad, optimizacin (mejora o perfecciona-
miento), procesual (comunicacin, relacin), desarrollo de las facultades o apti-
tudes humanas (realizacin personal, individualizacin), socializacin (trans-
formacin social, apertura, compromiso), ayuda, servicio o auxilio, bsqueda
de la felicidad (Lpez-Barajas, 2000).
Los animales pueden cambiar e incluso mejorar con el adiestramiento, las
plantas sometidas a un cultivo cuidado producen abundantes frutos, pero solo el
hombre puede reflexionar sobre s y su entorno, solo l puede estar presente
ante s mismo e interrogarse sobre el modo de mejorar la realidad. La racionali-
dad humana permite la generacin de la cultura, la integracin de los conoci-
mientos, los modos de relacin y formas de vida, el lenguaje, el trabajo, la auto-
noma, y la libertad. La transmisin de esta cultura, la mejora de la sociedad y de
los hombres se hace a partir de la educacin. Por consiguiente, una nota o carac-
terstica diferencial ser, por obvio que parezca, la referencia al hombre.
6 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Encontramos en toda manifestacin pedaggica y educativa un trasfondo


cultural, una concepcin del mundo y del hombre, una ideologa tal vez, ms o
menos explcita. La pedagoga, al hacerse consciente de ello, debe partir funda-
mentalmente de una antropologa filosfica, cientfica y cultural; debe exami-
nar crticamente el problema de los fines y valores de la educacin, de las pau-
tas y patrones que rigen el proceso educativo, justipreciando su alcance vital y
humano, su entronque social y cultural, y fundamentando crtica y racional-
mente en un plano de evolucin constante su importancia formativa
(Sanvisens, 1984).
Es por esto que la nocin genrica de aprendizaje en cuanto expresa sin
limitacin todo y cualquier cambio de conducta no equivale siempre a educa-
cin. Por la simple razn de que no todo cambio de conducta es de suyo educa-
tivo (Arroyo, 1993).
La segunda de las notas identificadas es la intencionalidad. Intencin es el
punto de mira o el trmino de accin (Moliner, 1977). La intencionalidad es una
propiedad que afecta a la actividad o comportamiento humano. La intencionalidad
puede postularse desde diversos ngulos o puntos de vista (Arroyo, 1993):

a) Intencionalidad del agente educador: se interpreta la educacin ante todo


como hetero-educacin y se asigna al educador la intencionalidad en su
actuacin.
b) Intencionalidad en el educando: en este se sitan la conciencia y la inten-
cionalidad propias de la educacin.
c) Intencionalidad en el educador y en el educando: restringe la nocin de
educacin, no tendra sentido designar por educacin la influencia madre-
hijo o la autoeducacin en sentido estricto.
d) Intencionalidad no explcita: la educacin es proceso o desarrollo, o
influencia que produce o genera un efecto determinado de ordinario esti-
mado como deseable.
La intencionalidad humana ha de estar presente en la educacin. Un hecho
parece claro, solo las mujeres y los hombres pueden ser agentes de educacin.
Las realidades no personales de la naturaleza o de la cultura, el medio, aun
cuando ejerzan influencias ms o menos fuertes sobre los hombres, no actan y
por ello no se pueden decir que eduquen (Brezinka, 1975). El entorno csmico,
climtico y fsico influye en las personas, hasta tal punto que son necesarios para
su desarrollo, pero la influencia que implica la educacin es la qu procede de
otros seres humanos (Sarramona, 1989). Aunque cabra hablar de una naturale-
za educadora que incorpora el misterio del orden universal, como un espejo
y que identifican leyes de naturaleza ecolgica. Tambin, hemos sealado, exis-
te una intencionalidad no explcita o latente (oculta) en la que anidan factores
educativos fuera de la planificacin sistemtica de la educacin. Pero siempre
exigir la percepcin, la advertencia, la conciencia de la finalidad de la misma.
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 7

Sin libertad y decisin propia no hay educacin propiamente dicha. El sentido


antropolgico y social subyace incluso en la llamada educacin negativa de
carcter naturalista. La intencionalidad educativa exige el respeto a las libertades
de las conciencias de los alumnos; es precisa la conciliacin de la dignidad de los
valores elegidos con la estimacin y aceptacin de los alumnos. Solo as puede
entenderse la fundamentacin objetiva y subjetiva de la educacin.
La optimizacin, la mejora, el perfeccionamiento, son notas clsicas que
encontramos en numerosas definiciones de educacin. Al final de la accin edu-
cativa esperamos que los educandos sean ms valiosos... la calidad de la edu-
cacin viene determinada por la dignidad, profundidad y extensin de los valo-
res que hayamos sido capaces de suscitar y actualizar (Marn Ibaez, 1981).
La educacin es proceso, o mejor, progreso, que aade el sentido de cambio
perfectivo. El proceso educativo consiste no tanto en las operaciones humanas,
cuanto en la ordenacin de las mismas por la razn (Gonzlez Alvarez, 1969).
Esta caracterstica, o mejor dimensin de la educacin, supone la situacin de
interaccin: quiero decir con ello que toda manifestacin humana tiene, como
mnimo, un dato permanente; en efecto, considero que toda accin humana, todo
comportamiento o conducta, puede analizarse como interaccin: esto es, como
accin entre s o entre los hombres. El comportamiento humano, como fenme-
no ms amplio que el propio hombre y, por tanto, integrador de este, puede redu-
cirse a su premisa ms simple si se contempla bajo la categora de relacin. La
relacin humana es, en definitiva, lo que define a la realidad social de las muje-
res y los hombres. De ah que la realidad relacional y su fenomenologa concu-
rrente (elementos, influencias y consecuencias de dicha realidad) protagonizada
por el hombre, deba ser objeto sobre el cual se aplique el conocimiento de las
ciencias humanas (Colom, 1982).
La consideracin de la educacin como relacin nos conduce a la dimen-
sin constitutiva de la persona, y a la valoracin de la educacin como dilo-
go: la persona, como es sabido, no solo es capaz de establecer relacin con las
cosas, con el mundo natural transformado en los tres pilares fundamentales de
la cultura (la ciencia, la tcnica y el arte), sino que va a depender esencialmente
de la relacin que establezca con el otro y con los otros. El ser con no
es una disposicin que la persona adquiera en el transcurso de su desarrollo
existencial, sino que es un rasgo absolutamente connatural y necesario que
posibilita, desde la misma esencia de la persona, el que esta llegue a ser lo que
es... en efecto, el valor en la existencia del yo (como salida de s mismo) del
encuentro y de la comunicacin interpersonal, puede considerarse una cuestin
nuclear de la reflexin filosfica, antropolgica y psicolgica de nuestro tiem-
po que se repite, desde perspectivas distintas, en todos los autores: desde el
personalismo humanista (Scheler, Mounier), el dialogismo (Buber, Marcel,
Levinas), el trancendentalismo (Heidegger), hasta la reflexin neoescolstica
(Coreth, Marecha, Rahner, Zubiri o Caffarena) (Medina Rubio, 1992).
8 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

El desarrollo de las aptitudes o capacidades especficamente humanas se


refiere a la educabilidad como posibilidad subjetiva de desarrollo. El hombre y
la mujer son seres indigentes al nacer pero con una potencialidad extraordinaria
de desarrollo. La personizacin, en cuanto adquisicin consciente y en cuanto
autoguiaje, de carcter en algn sentido determinado, tiene sentido intencional,
que no lo tendra, seguramente, para una concepcin que centrara la persona ni-
camente en la individualizacin y en la simple capacidad racional, entendida
como si se diera per se (Sanvisens, 1984).
La socializacin es el proceso educativo que permite el ajuste social del indivi-
duo. Las notas de ayuda y auxilio son permanentes en las definiciones de educa-
cin. Se podra decir que hacen referencia a la educabilidad desde la perspectiva
del educador. La felicidad ha sido considerada como el fin clsico de la educacin.

2.1. La educacin como sistema social

El sistema educativo es un sistema abierto por el intercambio de informa-


cin que realiza con el medio que lo envuelve, y es, al mismo tiempo, un siste-
ma cerrado en tanto que es por s mismo capaz de controlarse... Quiz, como
afirma Buckley, ms que ciberntico, por tratarse de un sistema sociocultural,
sera mejor denominarlo adaptativo, para poder as desechar las connotaciones
mecanicistas que el trmino, acuado por Wilmer, implica (Colom, 1982). En
este mismo sentido insisten algunos otros autores al subrayar la naturaleza no
cerrada del sistema educativo: la educacin es un sistema abierto inserto en un
medio humano y sociocultural complejo y multiforme en cuya funcionalidad
queda integrada la educacin como "determinante-determinado", influyendo
decisivamente en dicho medio y siendo a su vez influida decisivamente por l
(Sanvisens, 1984).
Desde una perspectiva de una educacin integral, el personalismo concibe la
educacin al servicio del individuo y de la sociedad. Ni colectivismos en los que
el hombre queda reducido a un mero resultado pasivo de la colectividad y dilui-
do en esta, ni individualismos que aislan y marginan al individuo de la realidad
social (Medina Rubio, 1992).
El proceso de desarrollo ha configurado en su realidad compleja el subsiste-
ma social de la educacin. El proceso se inicia en la familia y se ayuda con la
aparicin de la escuela. Hoy el sistema no se refiere solo a la institucin escolar
sino que incluye los medios de comunicacin de masas (mass-media), grupos
informales, ambiente urbano, clase social, la formacin permanente o continua
en el trabajo, ocio, tiempo libre, etc.
El sistema educativo puede definirse, por consiguiente, como un subsistema
del sistema formado por la interaccin dinmica con capacidad procesual res-
pecto de unos objetivos, de la totalidad de instituciones, elementos, unidades,
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 9

grupos y aspectos sociales o de ndole social que posean total o parcialmente una
funcin educadora, o sea, que permitan a una poblacin determinada formarse
(socializarse) mediante la internalizacin de un elenco cultural y de pautas y nor-
mas de accin as como de significaciones acordes con los valores sociales esta-
blecidos (Colom, 1987)
El sistema educativo es un sistema de comunicacin ya que es precisamente
por este procedimiento por el que se cumple la funcin social del propio sistema.
El proceso informativo puede diferenciar las siguientes dimensiones: signo,
saberes, posibilidad de utilizacin, y estructuracin. La interpretacin de la
adaptacin surge de la conjuncin de dos momentos histricos y cientficos:
por un lado la teora de la evolucin, y por otro, del desarrollo de la biologa te-
rica a partir de Bernad. El progreso ciberntico facilit un clima adecuado para
hacer que el sentido del concepto de adaptacin fuese ms gil, consistente y fre-
cuente (Martnez, 1987).
Se puede resumir diciendo que el sistema ciberntico considera la realidad
educativa, tanto en su estructura como en su funcionamiento, como un proceso
de optimizacin, que incorpora todas las notas informativas y regulativas que le
caracterizan en cada contexto especfico. Pero la realidad personal es muy din-
mica y compleja. Baste decir que un concepto esencial y comprehensivo de la
educacin debe abarcar las siguientes notas o realidades bsicas (Arroyo, 1984):
a) El trmino educacin designa no solo una actividad o proceso sino tam-
bin el efecto de esa actividad: accin y efecto de educar.
b) La educacin propiamente dicha se refiere al hombre; es un proceso
humano, que supone de algn modo racionalidad y libertas.
c) La educacin encierra necesariamente la orientacin a un fin. El signifi-
cado de la educacin no se comprende sin referencia al fin o los fines de
la misma (Herbart, 1935).
d) El fin de la educacin debe implicar, de un modo u otro, una mejora, dig-
nificacin o perfeccionamiento del sujeto humano.
e) La educacin, en ltima instancia, depende y est condicionada por
opciones o decisiones previas sobre las cuestiones acerca del sentido y
valor del hombre, mundo, sociedad, transcendencia de la vida humana.
Se inscribe, por tanto, en un sistema de valores, del cual recibe inspi-
racin y gua.
f) La educacin del hombre, de todo hombre, estar sometida y deber res-
petar las exigencias bsicas que dimanan de la libertad, dignidad y dere-
chos fundamentales de la persona. La Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (1948) otorga fuerza poltica, y moral a esos derechos
del hombre, de toda persona (Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, artculo 1.2).
g) La educacin, ya se considere como actividad/o como efecto, no se com-
prende plenamente sin una referencia explcita o implcita al bien de
10 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

la persona como un todo y unidad psicofsica indivisible, sujeto ltimo de


atribucin de los efectos educativos. El criterio de interpretacin de una
influencia o efecto presuntamente educativo deber tener en cuenta esa
referencia al bien de la persona, y no solo a un aspecto o dimensin de
la misma. Se entiende, por otra parte, que ese bien de la persona integra
todos los aspectos de la existencia individual y social, sin excluir, en su
caso, la dimensin tica o religiosa en el respeto a la libertad de concien-
cia y a las convicciones ntimas de educadores y educandos (Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, artculo 1.18).

2.2. Posibilidades y lmites de la educacin

El hombre no es un ser determinado aunque si condicionado por su dotacin


gentica, ambiente y experiencia. Nacemos (Delval, 1990) con disposiciones y
no con conductas ya hechas, y es esta indeterminacin la que necesita de la
educacin para poder desarrollarse plenamente y conformar su propia vida.
El poder ilimitado de la educacin sera un excesivo optimismo pedaggico,
reido con su contrario, el pesimismo pedaggico (Lpez-Barajas, 2000).
Consideramos que el educador no debe estimar el poder de la educacin ni
menor ni mayor de lo que es en realidad; debe tratar de ver hasta dnde puede ir;
pero es necesario siempre que espere a ser conducido, por la observacin, de los
resultados a los lmites de los ensayos razonables (Herbart, 1935 ).
La propiedad del educador para poder educar se ha llamado educatividad, o
sea, la posibilidad real de influir decisivamente en la formacin de otra persona
(Zarageta, 1981). Por extensin esta capacidad puede aplicarse a las institucio-
nes tales como la familia, la escuela, etc.
La autoeducacin es posible? Los conceptos de autoeducacin y heteroedu-
cacin se relacionan con los trminos anteriormente definidos.
La autoeducacin en sentido absoluto no es posible, ya que el ser humano
antes de nacer est sometido a influencias ms o menos difusas de naturaleza
csmica, ambiental, etc. Sin embargo, no deja de ser verdad que el aprendizaje
es inmanente, por lo que la tarea de ensear resultara intil si aquel no tiene
lugar. Dependera del sentido que demos al trmino autoeducacin para que la
respuesta fuera acertada. La autoeducacin en cuanto que supone la significa-
cin para el sujeto que aprende s es posible. La heteroeducacin es la actividad
del educador que facilita o ayuda el esfuerzo discente para conseguir un desa-
rrollo de sus capacidades de modo ptimo. Es decir, ni absoluta autonoma del
educando para educarse, ni absoluta determinacin de las fuerzas exteriores,
sino complementacin y sntesis de ambas (Nassif, 1980). La educacin no crea
al hombre pero le ayuda a actualizar toda la potencia que supone el acto de su
creacin.
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 11

Podramos resumir diciendo que la naturaleza inacabada del hombre requie-


re de la educacin la ayuda necesaria para poder desarrollar todo su potencial
humano.

3. A U T O C O N C E P T O Y A U T O E S T I M A ,
SU R E L A C I N C O N LA S A L U D

La autoestima entendida como valoracin positiva de s mismo ejerce una


gran influencia sobre la salud de la persona. La ausencia de autoestima, o su
leve intensidad en la persona, acompaa generalmente de una amplia gama de
trastornos psicolgicos de origen neurtico que dificultan el desarrollo de la
vida personal, individual y social (Garca-Monge, 2002).
Autoconcepto y autoestima son dos trminos que, estando en el mismo campo
de relacin semntica, exigen una diferenciacin conceptual. El autoconcepto
hace referencia a la imagen que uno tiene de s mismo, independientemente de la
valoracin personal. Cuando pedimos a alguien que haga una descripcin de s,
que manifieste aquellas cualidades o notas que le caracterizan de forma indivi-
dual, nos mostrar una representacin mental de cmo se percibe a s mismo; alto,
rubio, grueso, simptico etc., ello no significa que estas cualidades o atributos
sean de su agrado, que le gusten o no. La autoestima, sin embargo, hace referen-
cia a esa valoracin positiva, a la imagen ideal de lo que a uno le gustara ser.
Cuando la imagen que uno tiene de s y esa imagen real coincide con la imagen
ideal de cmo le gustara ser, estaremos hablando de autoestima positiva; en la
medida que los logros o xitos alcanzados por la persona responden a su nivel de
aspiracin esta se sentir ms satisfecha consigo misma, aunque tambin convie-
ne sealar que un nivel de aspiracin excesivo puede llevar a una prdida de auto-
estima y frustracin. Para (Brande, 1993) la autoestima radica en la confianza en
nuestra capacidad de pensar y afrontar los desafos bsicos de la vida, no obstan-
te, habra que considerar junto con la dimensin cognitiva la afectiva, ya que el
conocimiento solo, aunque este es fuente de felicidad como seala Hildebrand, la
felicidad misma por propia naturaleza tiene que darse en una experiencia sentida.
Si observamos los comportamientos sociales podemos obtener una falsa per-
cepcin en cuanto al nivel de autoestima; aparentemente el xito social de una per-
sona nos podra dar una imagen positiva que en realidad puede ser una simple apa-
riencia ya que como indica (Garca Monge, 2002) muchas conductas no son ms
que la defensa aparente de un profundo y doloroso desamor hacia uno mismo.
El dficit de autoestima es un factor de riesgo para la salud ya que ciertos
estados de ansiedad, depresin, insomnio e incluso falta de defensa inmunolgi-
ca se relacionan con la baja autoestima, sin embargo, el equilibrio emocional, la
seguridad en s mismo, la flexibilidad mental, el sentido del humor son elemen-
tos potenciadores de autoestima positiva.
12 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Aunque el hombre es una unidad radical y el autoconcepto en sentido estrico es


global, la imagen que se forja es a travs de su actuacin en diversos contextos
como es el mbito social, profesional, familiar, tico-moral. Se puede identificar
dficit de autoestina que responda a una determinada dimensin ya que por ejem-
plo, una persona puede alcanzar un gran xito profesional pero haber fracasado en
su vida familiar. La expresin de ciertos comportamientos pueden ser la manifes-
tacin de un dficit de autoestima: una actitud excesivamente crtica con uno
mismo, excesiva sensibilidad a criticas externas, necesidad de la aprobacin con-
tinua de los dems, la indecisin en las actuaciones por miedo a equivocarse, el
decir siempre s a todo por miedo a perder la estima de los dems, manifestar una
tendencia negativa en la interpretacin de la realidad tendencia a evaluar las situa-
ciones de forma extremista, ser poco flexible y muy absoluto en las conclusiones.
La educacin como proceso y como optimizacin debe ayudar a la persona a
lo largo de su vida a conocerse a s misma, identificando sus potencialidades y
carencias de forma que pueda tener una imagen ajustada de s mismo, asumien-
do su propia identidad y los riesgos de ser uno mismo, reconociendo lo que es
realmente valioso. La autojustificacin puede llevar a una deformacin subjeti-
vista. Ya deca Hegel que todo lo malo que ha ocurrido en el mundo, desde Adn,
puede justificarse con buenas razones. Se debe asumir tambin el dolor como
parte integrante de la vida ya que no est reido con la alegra de vivirr
La prevencin en el dficit de autoestima debe realizarse en la infancia. La
actitud de los padres hacia los hijos influye considerablemente tanto en el desa-
rrollo de un autoconcepto positivo como negativo. La educacin, ms que una
forma de hacer es una forma de ser, por lo que no existen recetas que aplicadas
a determinadas conductas obtengan resultados mgicos; el tiempo que los padres
dedican a sus hijos es un factor determinante aunque este habra de medirse no
solo en trminos cuantitativos sino cualitativos; esta calidad est relacionada, en
primer lugar, con el esfuerzo de los padres en conocer con profundidad a sus
hijos, aceptarlos plenamente y ayudarles a aceptarse tanto en sus potencialidades
como en sus carencias, valorando ms el esfuerzo que los logros alcanzados, ya
que, el esfuerzo en s es potencialmente el xito ms importante. El respeto es
otro principio bsico, hace posible un desarrollo autnomo y promueve la ini-
ciativa personal y las aficiones propias; la comunicacin recproca y participati-
va. La aceptacin de unas normas, as como, el apoyo incondicional, indepen-
dientemente del reconocimiento de los errores cometidos, son algunos elementos
que deben considerarse para el desarrollo de una personalidad sana.

4. C O N C E P T O D E S A L U D : SU E V O L U C I N
HISTRICA Y CULTURAL

Introducimos nuestra reflexin por la misma va utilizada al analizar el ter-


mino educacin, es decir, por la va del sentido original o etimolgico. El tr-
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 13

mino salud proviene del latn salus-utis y significa el estado en que el ser org-
nico ejerce normalmente todas sus funciones.
La lucha del hombre por su salud ha sido una constante de todos los tiempos
y en todas las culturas, durante un largo periodo de tiempo el concepto de salud
ha estado ligado a la historia de la medicina y la salud pblica y la visin de la
salud y enfermedad ha sido considerada de forma diferente segn las diversas
sociedades (Foster y Anderson, 1978) segn la causa asignada a la enfermedad,
sealndose varias teoras: las teoras personales que atribuyen la enfermedad a
factores extracorporales: brujas hechiceros, espritu, etc; las teoras naturales se
centran en un desequilibrio entre los fluidos corporales, (comidas y bebidas,
condiciones inadecuadas, etc.); y las teoras emocionales que consideran las
emociones en el origen de la enfermedad
El sentido de la salud ha ido evolucionando en funcin del momento hist-
rico, de las culturas, del sistema social y del nivel de conocimientos. En los pri-
meros aos de la historia se mantuvo, durante un largo periodo de tiempo, el
pensamiento primitivo (mgico-religioso), centrado en la creencia de que la
enfermedad era un castigo divino, esta actitud an se mantiene en algunos
pueblos de frica, Asia, Australia y Amrica.
Fueron las civilizaciones egipcia y mesopotmica las que iniciaron el primer
cambio conceptual, pasando del sentido mgico religioso a un desarrollo de la
higiene personal y pblica. En la antigua civilizacin hebrea, la Ley Mosaica
contiene uno de los primeros cdigos sanitarios de la humanidad: prescribe orde-
namientos estrictos sobre higiene personal, alimentacin, comportamiento
sexual y profilaxis de las enfermedades transmisibles, algunas de ellas todava
vigentes.
La palabra higiene, as como el actual juramento hipocrtico, encuentra su
origen en la cultura griega, inspirada en la mitologa. Higea diosa de la salud
e Hipcrates padre de la medicina que fue el que dio base cientfica a la higie-
ne, segn se estudia en su famoso tratado de los aires, las aguas y los lugares.
En la civilizacin romana el saneamiento del medio ambiente y el cuidado del
cuerpo eran la principal preocupacin sanitaria, reflejndose en la aplicacin de
los conocimientos de carcter urbanstico a la salud pblica y construyendo gran-
des acueductos para la dotacin de aguas, como tambin para el alejamiento de
las sustancias de desecho; una gran obra fue la Cloaca Mxima, obra admira-
da en la actualidad.
El periodo medieval es considerado como el de las grandes epidemias, rela-
cionadas con el incremento de las comunicaciones y conflictos blicos. Fueron
tales las calamidades en esta poca que los esfuerzos se centraron fundamental-
mente en las medidas preventivas, como instaurar barreras sanitarias en las fron-
teras, el aislamiento y el concepto de cuarentena, sin manifestar mayor preocu-
pacin por la etiologa de la enfermedad. Entre las afecciones epidmicas
14 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

destacaron, el fuego de San Antonio, el sudor ingls y la peste bubnica, esta


enfermedad afect a millones de vctimas en Mongolia y China pasando a la
India, Constantinopla y Grecia, y posteriormente se extendi por Italia y Espaa.
El periodo cientfico abarca desde el ltimo tercio del siglo X V I I I hasta
comienzos del siglo xx. Junto con el desarrollo de la Revolucin Industrial apa-
rece la primera Escuela de Higiene Ambiental y Experimental (Petternkfer,
Alemania).
En el siglo xix, con los avances en bacteriologa, y en la primera mitad de
nuestro siglo, con el descubrimiento de Fleming de la penicilina, la comerciali-
zacin de los antibiticos, la creacin de los centros de la Seguridad Social y la
campaas de vacunacin, se abrieron nuevas perspectivas de optimismo en cuan-
to al riesgo de enfermedades transmisibles. No obstante, pronto se pudo compro-
bar el carcter multifactorial de la enfermedad ya que, entre otras, las condicio-
nes sanitarias deficientes y las carencias nutricionales tenan gran influencia en la
aparicin y gravedad de los padecimientos, as como tambin una serie de facto-
res psicosociales. Estos hechos motivaron, en gran medida, el cambio conceptual
ms importante, pasando de una formulacin de la salud en trminos negativos,
como se venia entendiendo hasta el momento, a una consideracin positiva.
La Organizacin Mundial de la Salud en su Carta Magna (1946) define la
salud como Completo estado de bienestar fsico, psquico y social. Auque
esta definicin supuso una revolucin en el sistema sanitario, ya que inclua
junto con la dimensin fsica tambin la psquica y social, no obstante, ha sufri-
do numerosas criticas, fundamentalmente se la ha calificado como absoluta est-
tica y utpica. Algunos autores como Terris llegaron a proponer la eliminacin
del trmino completo formulando una definicin de salud como un estado de
bienestar fsico, mental y social con capacidad de funcionamiento y no nica-
mente la ausencia de afecciones o enfermedades.
Son numerosas las definiciones que a partir de este momento se han formu-
lado sobre el concepto de salud, encontrando un elemento comn en todas ellas,
la formulacin de la salud en trminos positivos. La salud en la actualidad no se
entiende ya como ausencia de enfermedad.
Matarazzo (1980) utiliza en el concepto de salud el trmino conducta, defi-
niendo la salud conductual como un campo interdisciplinar cuyo fin es la pro-
mocin de aquella filosofa de la salud que estimula la responsabilidad indivi-
dual hacia la aplicacin de los conocimientos y tcnicas derivadas de las ciencias
biomdicas y conductuales para la prevencin de las enfermedades y disfuncio-
nes y para el mantenimiento de la salud a travs de la iniciativa individual y las
iniciativas sociales.
La vinculacin del trmino salud con el comportamiento es prcticamente
aceptado en su totalidad. La salud o es salud comportamental o no es nada; del
mismo modo que, en otro tiempo la enfermedad era lesin orgnica o no era
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 15

nada. Si antes se defendi la enfermedad en funcin de la patologa, ahora se


define la salud en funcin de la conducta. En cierto modo, aunque la conducta
no sea la razn ltima capaz de explicar la salud, tal vez sea la penltima.
(Polaino-Lorente, 1987).
En la dcada de los setenta se lleva a cabo una serie de estudios que ponen de
manifiesto los factores no solo internos del individuo sino tambin externos
(ambientales y sociales), observndose la necesidad de dirigir la accin educati-
va no solo al individuo sino tambin hacia la interaccin con el entorno. De tal
manera que algunos autores como Hernn San Martn y otros, definen la salud
como el grado de interaccin del hombre con su medio
Ivan Illich argumenta que la salud es la capacidad de adaptacin al entorno
cambiante; la capacidad de crecer, de envejecer, curarse; la capacidad de sufrir y
esperar la muerte en paz. Podemos destacar en esta definicin la referencia a la
capacidad de la persona, valorando la autonoma, as como el atocuidado; con-
sidera, de igual forma, que el sufrimiento y la muerte son parte integrante de la
vida y manifiesta que se puede vivir en salud aunque se sufra, siempre que el
sufrimiento no quebrante a la persona.
La Oficina Regional para Europa (1986) entiende la salud como la capaci-
dad de realizacin personal y de responder positivamente a los retos del ambien-
te. La interaccin del hombre con el medio se considera como elemento funda-
mental para permanecer en salud. La Salud como la enfermedad provienen no
solo del patrimonio gentico que nos trae la vida, sino que, concretamente,
dependen de las reacciones de nuestro equipo biolgico frente a los estmulos
mltiples y diversos del ambiente ecolgico social que simultneamente es fsi-
co, biolgico, psicolgico, social y cultural (Hernn San Martn, 1988).
Estas ltimas definiciones, entre otras, nos aproximan al concepto actual de
salud, situndonos en un plano integrador de la sociedad y el hombre y configu-
rando el sentido actual de la salud en el mundo occidental.
De tal forma que podramos tambin definir la salud como:
Conjunto de condiciones fsicas psquicas y sociales que permitan a la per-
sona desarrollar y ejercer todas sus facultades en armona y relacin con su pro-
pio entorno. (Perea, 1985).

5. E L S I G N I F I C A D O D E L A E X P R E S I N
E D U C A C I N PARA L A S A L U D

Definidos los trminos educacin y salud estamos en situacin de poder


conocer el sentido de la expresin que agrupa a ambos vocablos.
El inters por la educacin para la salud tiene una larga tradicin. Segn
hemos sealado, la historia de la especie humana ha mostrado desde tiempos
16 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

inmemoriables una gran preocupacin por la salud y su transmisin; no obstan-


te, la evaluacin sistemtica y cientfica es relativamente reciente.
Esta disciplina se constituye formalmente como materia autnoma en 1921
con el primer programa de educacin para la salud que imparti el Instituto de
Massachusetts, aunque haba sido empleada esta terminologa por primera vez
en 1919 en una conferencia sobre ayuda a la salud infantil.
La primera organizacin profesional surge en 1922 The Public Health
Education, seccin de la American Public Health Association - (Rosen, 1958).
Hasta 1937 no se establece una cualificacin profesional, y en 1977 es cuando
se edita un documento que regula las funciones de los educadores de la salud
pblica. La formacin de estos educadores se imparte en muy diversas institu-
ciones y niveles, desde el bachillerato hasta el doctorado. El nmero de progra-
mas ha ido en aumento, considerndose a los educadores para la salud el primer
mbito profesional en la promocin de la salud por su contribucin a la reduc-
cin de problemas de salud y, en consecuencia, a elevar el nivel de bienestar en
la sociedad. (Rothman y Byrne, 1981).
Como ocurre casi siempre en los comienzos de la estructuracin y sistemati-
zacin de un saber autnomo las posiciones de los autores son diferentes. Son
numerosas las definiciones que se han formulado acerca del la expresin de EpS
surgiendo algunas discusiones al respecto. Una de las ms debatidas ha sido la
que formul la OMS, como accin ejercida sobre el educando para un cambio
de comportamiento, la crtica, fundamental, se centra en la expresin accin
ejercida, entendida esta como limitacin del nivel de autonoma del alumno y
en su consecuencia carente de eficacia, ya que cualquier objetivo de enseanza-
aprendizaje que se alcance sin respetar la autonoma debida, al no integrarse en
la personalidad del alumno, ser repetitivo, poco duradero e ineficaz, por lo que
esta primera definicin ha ido evolucionando, integrndose actualmente en un
concepto de escuela nueva y obteniendo un mayor consenso.
En 1978 la OMS en la Conferencia de Alma Ata se establecen las estrategias
que en materia de salud se desarrollarn en todas las naciones. El motivo era una
necesidad urgente, por parte de todos los gobiernos, para proteger y promover la
salud de todos los pueblos, con una meta tal vez demasiado optimista, alcanzar
la salud para todos en el ao 2000.
La 36.a Asamblea Mundial de la Salud, define la EpS como cualquier com-
binacin de actividades de informacin y de educacin que lleve a una situacin
en que la gente sepa cmo alcanzar la salud y busque ayuda cuando lo necesite.
Siguiendo a Green (1976), la EpS puede entenderse como cualquier combina-
cin de oportunidades de aprendizaje encaminadas a facilitar la adopcin volun-
taria de comportamientos que mejoren o sirvan al sostenimiento de la salud.
Una definicin muy utilizada en EEUU es la formulada por Henderson
(1981) como proceso de asistencia a la persona, individual o colectivamente, de
QU ES LA EDUAC1N PARA LA SALUD 17

manera que pueda tomar decisiones, una vez que ha sido informado en materias
que afecta a su salud personal y a la de la comunidad.
Para Rochon la definicin ms completa es la de Gordon, para el que la EpS
es toda aquella combinacin de experiencias de aprendizaje planificada, desti-
nada a facilitar cambios de comportamientos saludables.
Salieras, defiende por considerarla la ms compresiva la formulada por el IV
Grupo de Trabajo de la National Conference on Preventive Medicine (USA
1975) como proceso que informa, motiva y ayuda a la poblacin a adoptar y
mantener prcticas y estilos de vida saludables, propugnando los cambios
ambientales para facilitar estos objetivos, y dirige la formacin profesional y la
investigacin a los mismos objetivos.
Partiendo de entender la educacin como un proceso optimizador y de inte-
gracin y la salud como bienestar fsico, psquico y social podemos definir de
forma provisional la EpS como un proceso de educacin permanente que se
inicia en los primeros aos de la infancia orientado hacia el conocimiento de s
mismo en todas sus dimensiones tanto individuales como sociales, y tambin
del ambiente que le rodea en su doble dimensin, ecolgica y social, con obje-
to de poder tener una vida sana y participar en la salud colectiva (Perea
Quesada, 1992).
Aunque la educacin para la salud tiene una funcin preventiva y correctiva
que exige por parte de la persona, la familia y otros grupos sociales los conoci-
mientos necesarios para la prevencin de ciertas enfermedades, su principal fina-
lidad no est en evitar la enfermedad sino en promover estilos de vida saludables;
tiene un sentido positivo de ayuda y potencializacin de la persona para la parti-
cipacin y gestin de su propia salud y poder desarrollarse en un proceso de
salud integral.
Son numerosos los autores que insisten sobre la vinculacin de los compor-
tamientos y su influencia en la salud y en la enfermedad no obstante, tambin es
cierto que la estrategia preventiva tradicional ha sido ampliamente criticada por
centrarse en objetivos excesivamente analticos, sobre conductas aisladas, como
por ejemplo: reducir el consumo de grasas saturadas para prevenir la enfermedad
cardiovascular o el consumo de sal para prevenir la hipertensin. Pues la inves-
tigacin epidemiolgica (Syme, 1991) nos muestra que los grandes cambios en
los hbitos y prcticas de salud no han devenido como consecuencia de los
esfuerzos educativos dirigidos a conductas ms o menos aisladas, sino ms bien
como efecto de cambios ms globales.
Los hbitos saludables no son consecuencia de una serie de conductas inde-
pendientes sino que estn insertas en un determinado contexto o entramado
social formando unos determinados estilos de vida, por lo que las estrategias
educativas y los objetivos de cambio en la EpS debern dirigirse al conjunto de
comportamientos y a los contextos donde se desarrollan, ya que resulta difcil
18 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

que se produzca una modificacin de la conducta si al mismo tiempo no se pro-


mueven los cambios ambientales adecuados. As por ejemplo, si el consumo de
alcohol en el conjunto de comportamientos que configuran un estilo de vida
caracterstico: tipo de indumentaria, jerga utilizada, tipo de actividades de tiem-
po libre o la manera de aproximarse al otro sexo, las metas orientadas a sugerir
cambios en el consumo de alcohol no pueden pasar por alto las relaciones reci-
procas que esos comportamientos tienen entre s y las funciones que cumplen en
ese estilo de vida (Costa y Lpez, 1996).
Parece claro que la educacin para la salud tiene como principal finalidad la
mejora cualitativa de la salud humana, centrndose no en conductas aisladas, ya
que estas suponen realidades segmentadas del comportamiento y por tanto com-
plejas para su modificacin, sino en el desarrollo de actitudes y comporta-
mientos positivos que configuran los estilos de vida saludable; por otra parte, el
hombre en el uso de su libertad no es un ser determinado, aunque s condicio-
nado por una serie de factores ambientales y tambin por sus propios hbitos de
conducta, por lo que la accin educativa debe orientarse, no solo hacia el cam-
bio de aquellos factores nocivos del contexto sino tambin a los propios hbi-
tos y tendencias.
Los factores que condicionan la salud de las personas son de diversa ndole:
econmica, educativa, poltica, ambiental, sanitaria, social, etc. Una gran parte
de las diferencias de salud entre los diferentes grupos sociales radica en la falta
de distribucin de los recursos; los pases en vas de desarrollo an estn muy
afectados por las enfermedades transmisibles. Segn (Jean Rochon, 1991) la
tasa de mortalidad infantil, en los pases poco desarrollados es ocho veces mayor
que en los pises desarrollados.
Conseguir la salud ptima supone cumplir algunos objetivos primordiales:
paz, alimentos y agua suficiente, educacin sanitaria y justicia social pertinen-
tes, viviendas dignas, planificacin y programas de investigacin comunitarios y
organizacin de estructuras sanitarias a todos los niveles (Schller, 1997).
La primera clula de la socializacin es la familia, por lo que es en ella donde
debe iniciarse; la escuela tambin tiene una funcin importante, as como otras
instituciones del mbito laboral y comunitario, ya que la salud implica una res-
ponsabilidad individual y social, donde la participacin activa de todos los
miembros se hace necesaria para la resolucin de los problemas, junto con las
necesidades de cada grupo en su determinado contexto.

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3
Factores que determinan el nivel
de salud-enfermedad
en el mundo actual
Rosario Limn Mendizabal

INTRODUCCIN. EL HOMBRE: UNA REALIDAD BIOLGICA, SOCIAL Y CULTURAL.


Caractersticas de la sociedad actual. EL CONCEPTO HOLSTICO DE SALUD. DETERMI-
NANTES DE LA SALUD. Informe Lalonde. La Organizacin Mundial de la Salud. MODELO
CONCEPTUAL DE LOS DETERMINANTES DE LA SALUD. Estilos de vida y medio ambien-
te. El sistema de cuidados de salud. BIBLIOGRAFA.

1. I N T R O D U C C I N

Los avances cientficos y tecnolgicos conseguidos durante los ltimos aos


no han conseguido hacer frente a las llamadas enfermedades del progreso. Entre
estas enfermedades de la civilizacin tenemos: el cncer por causas ambientales,
los fallecimientos relacionados con el hbito de fumar, el alcoholismo, los acci-
dentes de circulacin, laborales y del hogar, la drogadiccin y uso abusivo de
medicinas, las enfermedades mentales y el sida.
Todas ellas estn claramente asociadas a los estilos de vida y a los factores
medioambientales. Esto ha originado un inters creciente hacia la educacin
para la salud y hacia el estudio de los factores condicionantes de esta.
Al mismo tiempo que ha evolucionado la patologa, tambin lo ha hecho el
concepto de salud, que ha dejado de ser considerado como la ausencia de enfer-
medad para adquirir un significado holstico, integrador, a pesar de la dificultad
que entraa encontrar una definicin aceptada por todos, ya que la salud tiene
innumerables variables que pueden afectar al hombre en cualquiera de sus
dimensiones fsica, psicolgica o social.
Los factores que condicionan la salud, el bienestar de las personas son de
diversa ndole: econmica, educativa, poltica, ambiental, sanitaria, social, etc.
La salud no est exclusivamente ligada al saber de la medicina. Los sanitarios
poseen una parte importante de ese saber, pero no el nico. Los determinantes
50 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

de la salud nos amplan no solo las ciencias que pueden contribuir a esta sino
tambin los campos de accin en educacin para la salud en la sociedad actual.
El modelo de asistencia sanitaria centrado en un modelo biomdico ha dado
paso a un modelo intersectorial de salud.

2. E L H O M B R E : UNA REALIDAD B I O L G I C A ,
SOCIAL Y CULTURAL

El hombre es una realidad sistmica fruto de la organizacin de sus posibili-


dades biolgicas, psquicas, culturales y sociales. Hay que comprender y acep-
tar la realidad global bio-psico-socio y cultural de la persona.
Como dice Paulo Freire (1921-1997), pedagogo brasileo, que trabaj en el
concepto de educacin liberadora, el hombre no es solamente un ser biolgico,
sino que tambin es:

un ser histrico,
un ser de relaciones,
un ser que se hace en la accin,
un ser de comunicacin,
un ser en el mundo y con el mundo,
un ser en devenir,
un ser de la bsqueda permanente.

Seala Freire (1972) en su obra La educacin como prctica de la libertad


que ninguna accin educativa puede prescindir de una reflexin sobre el hom-
bre y de un anlisis sobre sus condiciones culturales, sobre el medio concreto de
aquel al que queremos ayudar a educar. De lo contrario, se puede correr el ries-
go de convertir a este hombre en un objeto al que se manipula como si fuera una
cosa. Y la vocacin antropolgica del hombre es ser sujeto y no objeto.
Por ello, Freire piensa que es necesario conocer los problemas que afectan
vitalmente al hombre, problemas como vivienda, trabajo, ocio, analfabetismo,
pobreza, etc., ya que toda pedagoga que pretenda educar al hombre tiene que
partir de los problemas que le acucian. Para que la educacin sea vlida, debe
tener siempre en cuenta:

la vocacin del hombre a ser sujeto,


las condiciones en las que vive.

Gran parte de las diferencias de salud entre los distintos grupos de la socie-
dad (incluyendo las que hay entre hombres y mujeres) no se deben a cuestiones
biolgicas, sino que estn implicados otros factores. Por ejemplo, debido a su
falta de recursos, los grupos sociales ms pobres casi no tienen otra alternativa
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 51

que vivir en hogares peligrosos y hacinados, aceptan trabajos sucios y de alta


accidentabilidad o sufren frecuentemente periodos de desempleo. Estos grupos
son muy vulnerables a la mala salud. Y las altas tasas de esta que resultan de
tales factores son claramente injustas.
El Informe sobre el Desarrollo Mundial (2004) pone a los pobres en el cen-
tro de la prestacin de servicios: Con demasiada frecuencia los servicios le
fallan a la gente pobre. Este informe se centra en aquellos servicios que tienen
el vnculo ms directo con el desarrollo humano educacin, salud, agua,
saneamiento y electricidad y, especialmente, en busca de medios para hacer
que funcionen para los pobres.
En la Tabla 3.1 se pone de manifiesto que, en muchos pases en vas de desa-
rrollo, bastante ms de la mitad de la poblacin vive con menos de dos veces la
paridad del poder adquisitivo (PPA) en dlares al da.
Por ello, al analizar los determinantes de la salud no podemos olvidar, como
nos dice Freire, que el hombre es un ser histrico, es un ser de races tem-
porales y espaciales. Vive en una sociedad concreta y en un tiempo determi-
nado que irremisiblemente va a condicionarlo. Es un ser que viene desarrolln-
dose como un proceso complejo del pasado, que est en el presente, pero que se
proyecta hacia el futuro.

Tabla 3.1. Porcentaje de poblacin por debajo de los lmites internacionales de pobreza
en pases seleccionados

Poblacin Porcentaje con <1 PPA* Porcentaje con <2 PPA *


Pas
(millones) dlar/da dlar/da
China 1.278 22% 58%
India 1.014 53% 89%
Indonesia 212 12% 59%
Brasil 170 24% 44%
Nigeria 111 31% 60%
Etiopa 63 46% 89%
Tailandia 61 <2% 24%

* PPA: Paridad del poder de adquisicin (Fuente: Banco Mundial, 1998-99)

2.1. Caractersticas de la sociedad actual

Si analizamos algunas de las caractersticas de la sociedad actual, nos


encontramos con una sociedad que se caracteriza por:
52 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

El desplazamiento en gran escala de la poblacin hacia las ciudades

Este proceso, que comenz en Europa con la industrializacin, ha pasado a


ser un fenmeno mundial. El actual crecimiento rpido de las zonas urbanas est
impulsado por la bsqueda de empleo, los cambios en las prcticas de produc-
cin y comercializacin, los efectos directos e indirectos de las polticas de
desarrollo y la bsqueda de un mejor modo de vida. En el ao 2010, la mayor
parte de la poblacin del mundo vivir en ciudades grandes o medianas y el
medio urbano desempear una parte primordial en la determinacin de su esta-
do de salud.
Un efecto de ese crecimiento consiste en que las poblaciones de ciertas ciu-
dades de los pases en desarrollo van a ser extremadamente numerosas. Figuran
entre ellas Mxico DF (32 millones), Sao Paulo (26 millones), Bombay, Calcuta,
Yakarta y Ro de Janeiro (ms de 16 millones cada una), El Cairo, Manila y Sel
(12 millones).
En muchos pases, la poblacin urbana ha rebasado el rendimiento sostenible
de las tierras, los bosques y los sistemas hdricos que les rodean, con los efectos
consiguientes en la degradacin ambiental, el descenso de la produccin agr-
cola, las llamadas catstrofes naturales, la escasez del agua para la bebida y el
saneamiento y la mayor escasez de tierras. El resultado es la pobreza y la mala
salud, que afectan tanto a las poblaciones urbanas como a las rurales.
En muchas ciudades existen amplias diferencias en la salud entre las dis-
tintas zonas. En el libro La crisis de la salud en las ciudades en donde se reco-
gen las discusiones tcnicas sobre este tema, celebradas en la 44. a Asamblea
Mundial de la Salud en 1991, se dice que: La crisis urbana est ejerciendo un
efecto en la salud por lo menos tan grande como cualquiera de los conocidos
jefes del ejrcito de la muerte : el paludismo, la tuberculosis, las enfermeda-
des coronarias o el cncer. La migracin rpida a las ciudades conduce a
menudo a la disgregacin de las familias y de las redes sociales de apoyo. Esto
a su vez es un factor primordial en la aparicin de dos pandemias en conti-
nuado aumento, el sida y el abuso de drogas y en la alta prevalencia de enfer-
medades mentales (1994, p. X).

El aumento de la poblacin a nivel mundial

Es otra de las caractersticas de comienzos de este siglo; pero especialmente


en las sociedades ms desarrolladas, uno de los fenmenos ms importantes es
el envejecimiento de la poblacin. El envejecimiento, la vejez, la longevidad, son
fenmenos nuevos de la sociedad actual. Cada vez hay ms seres humanos que
completan un ciclo de vida ms largo (vanse las Tablas 3.2 y 3.3).
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 53

Tabla 3.2. Evolucin de la esperanza de vida al nacer en aos, segn sexo.


(Espaa 1960-2000)

1960 1970 1980 1990 2000

Ambos sexos 69,9 72,4 75,6 77,0 78,7


Hombres 67,4 69,6 72,5 73,4 75,4
Mujeres 72,2 75,1 78,6 80,6 82,7
Fuente: Instituto de Informacin Sanitaria, http://www.msc.es
- Datos bsicos de salud y de los servicios sanitarios en Espaa, 2003.

Tabla 3.3. Pases con ms de 10 millones de habitantes (en 2002) con la mayor proporcin
de personas por encima de los 60 aos de edad.

2002 2025

Italia 24,5% Japn 35,1%


Japn 24,3% Italia 34,0%
Alemania 24,0% Alemania 33,2%
Grecia 23,9% Grecia 31,6%
Blgica 22,3% Espaa 31,4%
Espaa 22,1% Blgica 31,2%
Portugal 21,1% Reino Unido 29,4%
Reino Unido 20,8% Pases Bajos 29,4%
Ucrania 20,7% Francia 28,7%
Francia 20,5% Canad 27,9%
Fuente: Naciones Unidas, 2001.

La movilidad de empleo y el paro laboral

Son caractersticas de la sociedad actual. Nos encontramos, hoy da, con per-
sonas que debido a la crisis econmica, abandonan el mundo del trabajo a los 52
o 54 aos (Figura 3.1) y esto en una sociedad en la que hemos sido principal-
mente educados para trabajar y no para ocupar el tiempo libre de forma creati-
va. Cuntas personas abandonan el mundo laboral y surgen depresiones..., e
incluso suicidios!
El mundo laboral, en la actualidad, lleva a muchas personas, especialmente
jvenes, a no tener un trabajo estable, seguro y esto repercute muchas veces en
la persona y en su salud.
54 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

54 aos

Figura 3.1. Movilidad de empleo.

Sociedad competitiva y estresante

Vivimos en una sociedad donde la competitividad es mxima, una sociedad


en la que el estrs es una palabra que parece afectar a casi todos hoy en da (se
habla de estrs del ejecutivo, el estrs del ama de casa, el estrs del enfermo)
y de la que no se salvan ni los ms pequeos.
Recientes estudios han puesto de manifiesto que la falta de horas de sueo,
una mala organizacin de sus horarios y hbitos de comidas, las largas jornadas
escolares llenas de actividades extra, la carencia de tiempo de juego y diver-
sin, etc., provoca en los nios algo muy similar al estrs de los mayores, por
ejemplo, los pequeos pueden encontrarse decados, con fatiga generalizada,
irritables, propensos a llorar con facilidad, con dolores de cabeza, vmitos, etc.
Tambin la calidad de los espermatozoides de los hombres actuales parece
haber descendido espectacularmente. Y no slo su calidad, sino tambin su can-
tidad segn estudios de la OMS el 33% de las infertilidades existentes se
deben a problemas masculinos relacionados con la escasez, poca movilidad o
deformaciones de sus espermatozoides.
Esta bajada general se explica en funcin de unos nuevos hbitos de vida que
afectan al hombre moderno quien se ve sometido a la tensin laboral, a la con-
taminacin ambiental, a unos hbitos alimentarios completamente inadecuados
y a los efectos del estrs en todos sus mbitos.
Todas estas caractersticas y otras ms (de la sociedad actual), son necesarias
tenerlas presentes, conocerlas, porque pueden condicionar a la persona y a su
salud. No se puede llevar a cabo una educacin para la salud, nos dira Freire, si
no hundimos nuestra reflexin en la tierra que el hombre habita y no nos situa-
mos en el tiempo que le ha tocado vivir.
SALUD Y EDUCACIN EN LAS CULTURAS 55

3. E L C O N C E P T O H O L S T I C O DE S A L U D

La educacin para la salud debe partir de un concepto holistico de salud. La


nocin de holismo abarca dos tipos de globalidad: a saber, contempla a la perso-
na como un todo y en un todo. En otras palabras, contempla al individuo en su
totalidad, en su entorno global. La Figura 3.2, diseada por Bruun Jensen (1994)
ilustra este concepto: los elementos fundamentales son las seis flechas. Cada fle-
cha indica una influencia determinada.
La flecha de la casilla superior, Salud, hace referencia a la consideracin de
la persona como un todo. Cuando se trabaja con la salud de las personas, se pone
el acento tanto en la dimensin fsica como en la psicolgica (incluidos los
aspectos mentales y sociales).
La flecha apunta en ambas direcciones, ya que los aspectos fsicos y psicol-
gicos no pueden percibirse aisladamente, sino que, por el contrario, tienen que ser
tratados como estrechamente interrelacionados. Por ejemplo, un desequilibrio
psicolgico (como el estrs) incrementar el riesgo de infeccin, mientras que el

SALUD

Fsica 1 Psicolgica

3
\
ESTILO DE VIDA CONDICIONES DEVIDA

alcohol contaminacin

dieta economa

ejercicio cultura

fumar vivienda

actividad de ocio a m b i e n t e laboral

sexualidad disponibilidad d e alimentos

ACCIONES

colectivas
individuales

Fuente: Jensen, 1994

Figura 3.2. Concepto holistico de Salud.


56 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

bienestar fsico y el placer aumenta la resistencia a la enfermedad. Esta es la pri-


mera dimensin del concepto holstico. Considerar a la persona como un todo.
Las flechas de las dos casillas verticales tienen que ver con el hecho de con-
siderar a la persona en un todo. En otras palabras, tienen que ver con los aspec-
tos que afectan a la salud. Las dos casillas incluyen las dos dimensiones: Estilo
de vida y Condiciones de vida.
Las flechas de estas dos casillas y la que apunta a la casilla superior indican
que la salud puede verse afectada por el estilo de vida y por las condiciones de
vida. Si queremos entender el desarrollo del proceso de la salud, deben contem-
plarse ambas dimensiones. Adems, los efectos de ambas dimensiones pueden
influir tanto en la dimensin fsica de la salud, como en su dimensin psicolgi-
ca. Esta es la segunda dimensin del concepto holstico: considerar a la persona
en un todo.
La idea del estilo de vida comprende nuestras actitudes y valores, as como
nuestra conducta en reas tales como el ejercicio, la dieta, el tabaco, el alcohol y
la sexualidad. El trmino condiciones de vida abarca tanto el ambiente social
y fsico como el cultural, as como las estructuras econmicas que afectan a la
vida de las personas.
La flecha nmero 4 que va desde Condiciones de vida a Estilo de vida indica
que el estilo de vida no es un vago concepto que remite a algo que puede ser
modificado voluntariamente, sino que, por el contrario, el estilo de vida se desa-
rrolla en estrecha interaccin con las condiciones de vida. As lo expresa el docu-
mento de la OMS Prcticas saludables para todos: ... el estilo de vida no es una
simple decisin individual... Existen lmites a las opciones abiertas al individuo,
lmites impuestos por el medio social y cultural y por los medios econmicos
(OMS, Salud para todos).
El ambiente circundante influye en la salud de dos formas que, en principio,
parecen diferentes. De una forma directa (flecha n. 3), cuando, por ejemplo,
la contaminacin atmosfrica provoca un aumento de las enfermedades y redu-
ce la calidad de vida en las reas urbanas. Pero se convierte en un medio indi-
recto cuando, por ejemplo, un trabajo estresante merma toda la energa que
debera emplearse en cambiar la conducta, con vistas a introducir nuevas for-
mas de promover la salud, o cuando las influencias econmicas afectan a la
eleccin de alimento.
Las flechas que van de Accin a Estilo de vida indican la necesidad de intro-
ducir en la escuela o en cualquier otra institucin, un trabajo sistemtico para la
exploracin de las posibilidades de accin con respecto al estilo de vida y a las
condiciones de vida.
En este sentido, es bsico por una parte, que las personas sepan que las con-
diciones sociales y vitales afectan a las posibilidades de accin inmediata y, por
otra, que sean conscientes de que ellas pueden ayudar a cambiarlas.
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 57

4. D E T E R M I N A N T E S D E L A S A L U D

4.1. Informe Lalonde

Lalonde, Ministro de Sanidad del Canad en el ao 1974, public un Informe,


A Newperspective on the Health of Canadians, (trabajo clsico de medicina pre-
ventiva) en el que clasifica los determinantes de la salud en cuatro grupos
(Figura 3.3):

1. La biologa humana (envejecimiento, herencia gentica).


2. El medio ambiente fsico y social (contaminacin, pobreza, margina-
cin...).
3. El estilo de vida (consumo de drogas, ejercicio fsico, alimentacin...).
4. El sistema de asistencia sanitaria (calidad y accesibilidad...).

Estos cuatro factores estn interrelacionados y condicionan la salud modificn-


dola en sentido favorable o desfavorable. En este Informe, Lalonde aprecia el efec-
to relativo que cada uno de los cuatro clusters de determinantes tiene sobre la salud:
A. Denver, estudiando todas las causas de muerte en conjunto y ponderando
segn el nmero de fallecimientos producidos, determina la importancia de cada
factor. Llega a la conclusin de que los fallecidos en EEUU en 1978 se relacio-

Figura 3.3. Determinantes de la salud.


58 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

nan en el 43% con los estilos de vida, en el 27% con la biologa humana, el 19 %
con el medio ambiente y el 11% con los servicios sanitarios.
En la Tabla 3.4, Matarazzo expone las diez causas principales de muerte en los
EEUU y los principales factores de riesgos de estas; aunque se trata de una inves-
tigacin realizada hace ya 20 aos, pensamos que es interesante la presentacin
de su resultado ya que sigue vigente en la actualidad. El control sobre los facto-
res de riesgo (la hipertensin, el consumo de alcohol y tabaco, la obesidad, el
estrs, etc.) dependen lgicamente del ambiente, pero tambin de otras muchas
variables individuales. Los hbitos personales y el peculiar estilo de vida consti-
tuyen el principal sustrato en el que hunden sus races estos factores de riesgo, sin
cuyo control resulta imposible, en la prctica, la prevencin de las diez enferme-
dades principales que causan la muerte en el hombre de nuestro tiempo.
En las Tabla 3.5 se recogen las principales causas de muerte en Espaa en 1990.
En el ao 2000 se produjeron en Espaa 360.391 defunciones, 189.468 hom-
bres y 170.923 mujeres. La primera causa de muerte, sigue siendo por enferme-

Tabla 3.4. Causas principales de muerte y factores de riesgo asociados en EE UU


(Matarazzo, 1984)

Causas % de muertes Factores de riesgo

Enfermedad cardiaca 37,8 Fumar*, hipertensin*, colesterol*, dieta


alimentaria, ausencia de ejercicio fsico,
diabetes, estrs, antecedentes familiares.
Neoplasias malignas 20,4 Fumar*, ambiente laboral contaminado*
contaminacin ambiental, alcohol, dieta
alimentaria.
Ataque fulminante 9,6 Hipertensin*, fumar*, colesterol*, estrs
Accidentes (se 2,8 Alcohol*, abuso de drogas, fumar (fuego),
excluyen los de diseo del producto, disponibilidad de
trfico) armas de fuego.
Influencia y neumona 2,7 Fumar, ausencia de vacunacin*.
Accidentes de trfico 2,6 Alcohol*, no empleo de cinturones de
seguridad*, exceso de velocidad*, mal
trazado de las carreteras, fallos de vehculo.
Diabetes 1,7 Obesidad*
Cirrosis heptica 1,6 Abuso de alcohol*
Arterioesclerosis 1,5 Colesterol*
Suicidio 1,5 Estrs*, abuso de alcohol y drogas,
disponibilidad de armas de fuego

* Principal factor de riesgo.


FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 59

Tabla 3.5. Causas principales de muerte en Espaa (1990)

Causas % de muertes

Enfermedades cardiovasculares 40,7


Cncer 23,9
Enfermedades respiratorias 9,7
Enfermedades digestivas 5,7
Accidentes 5,7

dades cardiovasculares, representando el 34,9% del total de defunciones.


Tambin se mantienen en segundo lugar los tumores como responsables del
26,4% del total de fallecimientos.
Entre los hombres, la causa de muerte ms frecuente sigue siendo las enfer-
medades isqumicas del corazn con 22.541 defunciones durante el ao 2000. Y
en las mujeres, la primera causa de muerte son las enfermedades cerebrovascu-
lares, con 21.577 defunciones.
La mejora cualitativa y cuantitativa de la salud humana hoy no se centra tanto
en la lucha contra la naturaleza, como en la modificacin de la conducta y de
otras variables socioculturales.
Se ha calculado que en la situacin actual de la humanidad, el efecto que pro-
duce el vivir una vida sana, es decir, vida sin riesgos, es tan importante que
influye notablemente en la produccin de una mejor esperanza de vida: las per-
sonas que adoptan rigurosamente el modo de vida sano alcanzan a aumentar
sus aos de vida (longevidad) en 30 a 40% de la longevidad actual; los que
hacen lo contrario, adoptando modos de vida riesgosos pierden aos de vivir en
relacin a la cantidad y calidad de los riesgos (San Martn, 1997).
Hoy sabemos, por ejemplo, que en el proceso del envejecimiento humano
intervienen: los genes que controlan la longevidad; el ambiente ecolgico en el
que vivimos, el ambiente social y cultural en que nos desarrollamos y vivimos;
los modos de vida individuales y colectivos; el conocimiento del organismo
humano y de sus necesidades (alimentacin, ejercicios, riesgos existentes, etc.)
por cada individuo, factores que se combinan desigualmente en relacin a las
culturas humanas.
Con respecto a esta cuestin Lehr (1980), investigadora sobre las personas
mayores, encontr varios factores asociados a una supervivencia ms larga. Uno
de los aspectos es, precisamente, la importancia en la vejez de la existencia de
estados de nimo positivos, los contactos sociales, la actividad, que han puesto
de manifiesto en las dos ltimas dcadas la importancia del desarrollo de una
educacin social para la ltima etapa de la vida (Figura 3.4).
60 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Figura 3.4. Factores que intervienen en la longevidad.

Si, como parece, las conclusiones de Lalonde siguen vigentes, a pesar de las
transformaciones que han experimentado en los ltimos aos los patrones de
enfermedad, asociada esta transformacin, como es bien conocido, a los cambios
demogrficos (la pirmide de edades ha engrosado en sus ltimos tramos), a la
mejora de las condiciones sanitarias e higinicas y al crecimiento de las situa-
ciones de riesgo (trfico, por ejemplo), y a pesar tambin del avance de los cono-
cimientos cientficos y tecnolgicos y del mayor nfasis que se est poniendo en
la atencin primaria y en la medicina preventiva (cuyo impacto fundamental
debe producirse sobre los estilos de vida), no cabe dudar, razonablemente, del
crucial valor que le corresponde a la educacin en los programas dirigidos a
generar estados de salud ms satisfactorios.
La accin educativa, para que llegue a ser efectiva, es necesario que repercu-
ta no solo en los estilos de vida y en el medio social y fsico, sino tambin en el
propio sistema de asistencia sanitaria, que ha de hacer uso, tanto en medicina
preventiva como curativa, de las posibilidades que ofrecen los recursos pedag-
gicos para mejorar las condiciones individuales y sociales de salud.

4.2. La Organizacin Mundial de la Salud

La constitucin de la OMS fue firmada el 22 de julio de 1946 en Nueva York,


ponindose en marcha de forma efectiva el 7 de abril de 1948, fecha escogida desde
entonces para celebrar en todo el mundo el Da Mundial de la Salud. Esta
Organizacin tiene como propsito, lograr el grado ms alto de salud para todos los
pueblos, colaborando mediante sus actividades en la tarea de reorganizar los servi-
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 61

cios de salud arrasados en la Segunda Guerra Mundial, y la formacin de personal


experto en salud. En sus inicios la OMS se enfrent con numerosas enfermedades
consecuencia de la guerra y la asistencia a hurfanos, a minusvlidos y refugiados.
La OMS, como organizacin internacional, coopera y orienta a los Estados
Miembros, a travs de una red de centros colaboradores y de expertos del mxi-
mo nivel. La OMS asocia su esfuerzo a otras organizaciones internacionales,
especialmente dependientes de las Naciones Unidas, en este sentido cabra des-
tacar la colaboracin permanente con la UNICEF, en todo lo relativo a la salud
de los nios, y con la FAO, UNESCO, PNUD, etc.

El cometido de la OMS

En tanto que organizacin de cooperacin, la OMS es la expresin colectiva


de los afanes y acciones de todos sus estados miembros en el campo de la salud.
Espaa forma parte de esta desde 1951.
Las principales funciones de la OMS se podran resumir de la siguiente manera:
1. Estimular la supresin de las enfermedades epidmicas y endmicas.
2. Favorecer una nutricin suficiente y equilibrada, una vivienda digna; pre-
servar el medio ambiente, mejorar las condiciones de trabajo, as como
todos los otros factores de higiene del medio.
3. Facilitar la cooperacin entre los grupos cientficos y profesionales que
contribuyen al progreso de la salud.
4. Celebrar convenciones y proponer acuerdos internacionales para el pro-
greso de la salud.
5. Alentar y guiar la investigacin en el campo de la salud.
6. Establecer normas internacionales en lo que concierne a los alimentos,
productos biolgicos y farmacuticos.
<7. Ayudar a formar, entre los pueblos, una opinin pblica informada en el
tema de la salud.

La OMS adquiri una nueva dimensin en 1981, cuando la Asamblea Mundial


de la Salud aprob por unanimidad la Estrategia mundial de la salud para todos
(SPT), recogiendo propuestas de la Conferencia Internacional sobre asistencia pri-
maria celebrada en Alma-Ata. En esquema, se trata de proporcionar a todos los
habitantes de la tierra los medios para llevar una vida socialmente y econmica-
mente productiva, basndose en los principios de atencin primaria de salud a saber:

Educacin popular en temas de salud, promocin de buenas con-


diciones alimentarias, saneamiento de agua, proteccin maternoinfantil
(incluyendo la planificacin familiar), vacunacin contra las enfer-
medades infecciosas, prevencin y control contra las endemias locales y
suministro de medicamentos esenciales a la poblacin.
62 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

La salud en la estrategia SPT es considerada como una responsabilidad com-


partida que exige una gran capacidad de iniciativa del individuo, de la familia, de la
colectividad y de los poderes pblicos. La estrategia global SPT requiere estrategias
regionales correlativas, as como acciones a nivel nacional o subnacional. En este
sentido, el Comit Regional Europeo en su 34 sesin (Copehnaguen, 1984), apro-
b la Estrategia regional europea de salud para todos, que incluye 38 objetivos.
En la elaboracin de esta estrategia, se parte del concepto originario que revela
la estrecha y compleja interrelacin entre salud, desarrollo socioeconmico y paz.

4.2.1. Estrategia mundial de la salud para todos

Origen de la Estrategia salud para todos

Seala Caba (1990) que la estrategia salud para todos (Figura 3.5), tiene su
origen remoto en el Primer Programa Europeo (1952), donde se establecieron
premisas para coordinar las polticas sanitarias en el mbito de Europa. En
1964 se celebr la conferencia sobre la Administracin y Gestin de la Salud
Pblica, y se formul una normativa sobre desarrollo de la salud a escala
mundial.

Revisin objetivos
e indicadores de S P T
1984-1990
Estrategia e u r o p e a
SPT 1980
C o n f e r e n c i a Internacional
Atencin Primaria Alma-Ata 1978
R e s o l u c i o n e s s o b r e la S P T
e n la AM d e la Salud 1977
C o n f e r e n c i a s o b r e Administracin
d e la Salud Pblica 1964
Primer P r o g r a m a
Europeo
1952

Figura 3.5. Origen y dinmica de la salud para todos.


FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 63

La Asamblea Mundial de la Salud de 1977 decidi que el principal objeti-


vo social de los gobiernos de los estados miembros y de la OMS, debera con-
sistir en alcanzar un nivel de salud en el ao 2000, en todos los pueblos del
mundo, que les permitiera llevar una vida social y econmicamente producti-
va; este gran objetivo fue expresado como La salud para todos de aqu al ao
2000. En 1978, en la Conferencia Internacional de Alma-Ata, se proclam,
que la atencin primaria de salud era la base fundamental de una estrategia
sanitaria. En 1979, la Asamblea Mundial lanza la estrategia mundial de la
salud para todos suscribiendo plenamente la Declaracin de Alma-Ata, e ins-
tando a los estados miembros a elaborar individualmente sus estrategias
nacionales y, colectivamente, las estrategias regionales y mundiales. En 1980
es aprobada la Estrategia de la regin europea de SPT. En 1984 y 1990 se
revisan objetivos e indicadores de la SPT Espaa, cuya Ley General de
Sanidad se inspira en la Estrategia, public en 1990 el Documento de Trabajo
Estrategia de salud en el ao 2000 en Espaa, en donde se recogen los deter-
minantes de la salud.

Principios fundamentales de la salud para todos

La Estrategia SPT se inspira en los siguientes principios fundamentales:

1. La salud hay que considerarla como un derecho bsico del ser humano y
una meta universal.
2. La salud es parte integrante del desarrollo.
3. La paz es condicin ineludible para la salud.
4. Las desigualdades flagrantes en el nivel sanitario de los pueblos deben ser
reducidas de forma radical.
5. Todos los seres humanos tienen el derecho y el deber de participar individual
y colectivamente en la planificacin y realizacin de los programas de salud.
6. Los Gobiernos son responsables de la atencin sanitaria de los ciudadanos.
7. Es necesario utilizar de la forma ms completa y eficaz los recursos huma-
nos y tcnicos para promover la salud y el progreso.

La equidad es el principio fundamental de la Estrategia SPT, cota lejana y ut-


pica en la actualidad, pero asequible, si se moviliza, coordina y racionaliza la uti-
lizacin de todos los recursos nacionales e internacionales y se fomenta la parti-
cipacin popular en la construccin de su futuro.

Objetivos fundamentales de la Estrategia SPT

El propsito bsico de la poltica de salud es el de mejorar la vida y el bie-


nestar de cada individuo. Esta finalidad puede plantearse en cuatro aspectos:
64 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE N U E S T R O T I E M P O

Asegurar la igualdad ante la salud, reduciendo las diferencias actuales en


materia de salud entre los pases y entre las clases sociales en el interior de
cada pas.
Aadir vida a los aos, garantizando una plena utilizacin del potencial
fsico, mental y social de las personas, de manera que puedan disfrutar de
una vida sana y satisfactoria.
Aadir salud a la vida, reduciendo la morbilidad y la incapacidad.
Aadir aos a la vida, prolongando la esperanza de vida y evitando la
muerte prematura.
v \
Esta Estrategia de salud para todos estaba planteada para ser alcanzada en el
ao 2000, pero hoy en da se sigue trabajando en ella al no haberse conseguido
plenamente. Dicha estrategia, plantea la reduccin efectiva de las diferencias en
el estado sanitario entre los pases y en las clases sociales. Las desigualdades
entre los grupos socioeconmicos son muy grandes, y conllevan diferentes con-
diciones de vida, trabajo y nivel cultural, que se traduce en un aumento de la
mortalidad por accidentes, cncer, enfermedades respiratorias, cardiopata isqu-
mica y cirrosis heptica entre otras.
En la estrategia (SPT) se seala que para alcanzar los 38 objetivos y lograr un
estadio positivo de salud, existen unos requisitos previos. Pueden ser definidos
como los pilares bsicos en que asienta la Figura 3.6. Sin paz, justicia social,

Requisitos \
Fundamentales
para la salud
(objetivos 1-12)

Cambios necesarios

/ Estilos de Medio ambiente Asistencia \


/ vida saludables saludable adecuada \
/ (13-17) (18-25) (26-31) \

Respaldo para el Fomento de Salud


(32-35)

COMIDA
Y JUSTICIA
EDUCACIN VIVIENDA
AGUA SOCIAL
POTABLE

Figura 3.6. Pilares para la Salud.


FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 65

comida y agua potable suficiente, educacin adecuada y vivienda digna, el


magno propsito de la Salud para Todos no se podr conseguir.
Hoy existe gran evidencia cientfica de que las causas ms importantes de la
salud y la enfermedad son de tipo ambiental (bien fsico o bien social), de com-
portamientos personales o de tipo sanitario (servicios preventivos y curativos).
Entre ellas, las ms importantes para explicar el nivel de salud de la poblacin
son las causas sociales, sin que con ellas restemos importancia al resto de cau-
sas. La Organizacin Mundial de la Salud, recientemente ha comentado que la
principal causa de mala salud y sufrimiento del planeta aparece reseada al
final de la Clasificacin Internacional de Enfermedades con el Cdigo Z589.5:
pobreza extrema (1995).
El Informe sobre Desarrollo Humano, 1997, elaborado por encargo del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) determina seis
prioridades para reducir la pobreza; una de las propuestas es: educacin y
salud para todos. Igualmente, en el Informe sobre Desarrollo Humano (2004)
se recogen estas premisas al sealar que ... el estar libres de enfermedad y
libres de analfabetismo dos de las formas ms importantes mediante las
cuales la gente pobre puede escapar de la pobreza sigue siendo evasivo para
muchos.
La aparente utopa de la Estrategia SPT es realizable, si comprendemos que
solo a travs de una profunda reforma de la sociedad se lograr un autntico pro-
greso humano y la contribucin fundamental de la salud a ese progreso.

5. M O D E L O C O N C E P T U A L DE L O S D E T E R M I N A N T E S
D E LA S A L U D

El modelo tradicional de produccin de las enfermedades (agente-husped-


ambiente) ha dejado de ser adecuado en la actualidad, cuando las enferme-
dades predominantes no son ya las infecciosas, sino las crnicas no transmisi-
bles.
El modelo conceptual de los determinantes de la salud es el ms fre-
cuentemente empleado hoy da, por ser ms amplio y comprensivo y acomodar-
se mejor a la multiplicidad de factores que intervienen en la produccin de las
enfermedades actuales.
Esta conceptualizacin de la salud en las principales divisiones (estilos de
vida, medio ambiente y sistema de cuidados de salud) permite una aproximacin
ms equilibrada al desarrollo de una poltica de salud en comparacin a las tra-
dicionales concepciones en este terreno (Figura 3.7).
66 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

HABITOS SALUDABLES
DE VIDA

Alcohol

Cobertura sanitaria
o
Sustancias txicas Riesgos biolgicos

O 3 o
Salud Ejercicio Intregracin Social
maternoinfantil y deporte y de salud mental
y bucodental
3 3
o.
SISTEMAS
Cuidados mentales DE CUIDADOS
y geritricos DE SALUD
SALUD
3 O O
/
Madicamentos

o- Atencin Primaria Riesgos qumicos


y Especializada
Participacin Recursos
3
3 comunitaria humanos Riesgos laborales
Aparato
administrativo
3 3 3
3 RECURSOS

a ^ Cooperacin Internacional
Investigacin
3 ^ 3
Fuente: E s t r a t e g i a d e s a l u d e n el a o 2 0 0 0 e n E s p a a ( D o c u m e n t o d e t r a b a j o 1 9 9 0 , p p . 7 6 - 7 7 )

Figura 3.7. Modelo de los determinantes de salud.

5.1. Estilos de vida y medio ambiente


a
Hbitos saludables de vida

Cada da hay ms evidencia cientfica de que los comportamientos y los hbi-


tos de vida condicionan, no solo la salud, sino la situacin sanitaria de las pobla-
ciones y los recursos a ellas destinados.
Los estilos de vida se incluyen entre los factores que afectan a la salud de los
individuos y sobre los cuales estos tienen capacidad de control. Determinadas acti-
tudes sobre estos factores tienen como resultado la contribucin a un mayor nivel
de enfermedad y muerte prematura. Por el contrario, la modificacin de los hbi-
tos nocivos aporta un efecto beneficioso sobre la calidad de vida de las personas.
Los estilos de vida poco saludables (consumo de drogas, nutricin inade-
cuada, escaso ejercicio fsico, conduccin temeraria de vehculos, etc.) se consi-
deran responsables del 40% de las defunciones en las sociedades desarrolladas.
Por su parte, al medio ambiente, tanto fsico (calidad del agua, aire, alimen-
tos, suelo, etc.) como social (pobreza, entorno laboral, etc.) se le atribuye un
20% de las muertes.
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 67

Espaa ha sancionado el Programa salud para todos de la OMS, reconociendo


la importancia de la adopcin de hbitos saludables de vida como medio favore-
cedor de la salud colectiva.
De los hbitos de vida que aumentan la probabilidad de enfermar y morir, el
consumo de tabaco y alcohol son los ms frecuentes en la poblacin; especial
inters tiene el primero de ellos, ya que el tabaquismo es la primera causa aisla-
da de mortalidad en Espaa y en otros pases del entorno.

Disminucin del consumo de tabaco y sus efectos nocivos sobre la salud


La actual epidemia de enfermedades y mortalidad prematura generada por el
tabaquismo tiene una historia relativamente breve. Si bien, con el descubrimiento
de Amrica (1492) descubrimos tambin el tabaco, hasta principios del siglo xx no
se inici su consumo masivo.
La consolidacin del consumo masivo de tabaco en el mundo industrializa-
do debe situarse a mediados de la dcada de 1940-1950, alcanzando los ndi-
ces mximos de consumo en la dcada 1970-1980. A partir de esta fecha se ini-
cia un descenso por sectores de poblacin (clase media y media-alta), en
aquellos pases con polticas integrales de control del tabaquismo. Los infor-
mes cientficos aparecidos en los aos 1960-1970 sobre la nocividad del taba-
co fueron los precursores de dichas polticas sanitarias. A partir de 1970, el ter-
cer mundo pas a ser el mercado preferente de la industria tabaquera. La
poblacin femenina y los jvenes adolescentes son los dos objetivos diana de
la industria tabaquera en la actualidad.
Segn la Encuesta Nacional de Salud de 1997, un 64,2% de la poblacin
adulta espaola no es fumadora; de ellos un 49,7% no ha fumado nunca y un
15 % son ex-fumadores, debido fundamentalmente al abandono del hbito por
parte de los hombres, que lo dejan en mayor proporcin a medida que aumenta
la edad, as como en los esttus altos.
El hbito de fumar es uno de los ms extendidos entre la poblacin, y mues-
tra todava en Espaa, un gran arraigo cultural. Adems, el hbito de fumar se
empieza a adquirir desde una edad muy temprana, los 16 aos. Pero, poco a
poco, la tendencia de consumo de tabaco es decreciente.
El tabaquismo constituye en los pases desarrollados el primer problema de
salud pblica susceptible de prevencin. La mortalidad atribuible al tabaquismo
que es evitable tiene una importante magnitud y sigue una tendencia ascenden-
te, tanto en hombres como en mujeres. Se asocia a ms de una veintena de
enfermedades, destacando el cncer de pulmn, la isquemia de corazn, enfer-
medades cerebrovasculares y las enfermedades pulmonares obstructivas crni-
cas, tambin favorece la osteoporosis.
Un estudio prospectivo hecho por Peto (1990), cifra en 120.000 las muer-
68 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

tes/ao atribuibles al tabaquismo para el ao 2025, si se mantienen las actuales


tasas de consumo en Espaa.
A nivel mundial, Peto (1988) ha calculado la progresin de la mortalidad
atribuible al tabaquismo. Mientras en 1950 era de 200.000 muertes/ao, en 1975
alcanzaba 1.000.000, se prev triplicar esta cifra (3.000.000) para el ao 2005. Y
si la prevalencia de fumadores se mantiene, esta cifra puede alcanzar los
8.000.000 de muertes en todo el mundo, en el ao 2025.
Estas cifras nos hablan de la necesidad de actuaciones fundamentales que
deben emprenderse para que los jvenes, las mujeres o los hombres, adquieran
un hbito saludable NO FUMAR y aquellos que lo han adquirido lo abandonen
o fumen moderadamente.
Las campaas de sensibilizacin y de educacin para la salud realizadas en la
familia, escuela, medios de comunicacin social, en los centros de trabajo, centros de
salud hospitales, servicios sociales municipales, etc., tienen un gran reto (Tabla 3.6).

Reduccin de los efectos nocivos del alcohol


El consumo de alcohol es otro hbito muy arraigado en la poblacin espaola
al concurrir, en nuestro pas, las caractersticas de pas productor, con alta dispo-
nibilidad y accesibilidad al producto en numerosos puntos de venta y a bajos pre-
cios. A ello se aade la tradicional tolerancia y fomento indiscriminado de su uso.
Segn las Encuestas Nacionales de Salud (Tabla 3.7), ms del 50% de la
poblacin espaola (16 y ms aos) se declara consumidora habitual de alcohol.
Al consumo de alcohol se le atribuye un elevado nmero de accidentes de tr-
fico y laborales, as como elevadas tasas de morbilidad por cirrosis heptica, psi-
cosis alcohlica, pancreatitis, etc., que producen muertes e invalideces y que
ocasionan importantes costes familiares y sociales. El alcohol contribuye, as
mismo, a la violencia y a las actividades criminales. Tambin est relacionado
con el cncer de esfago, de boca, de colon, sobre el sistema nervioso, sobre la
descendencia en madres alcohlicas, etc.

Tabla 3.6. Evolucin del hbito tabquico. Porcentaje de fumadores diarios y exfumadores
en poblacin de 16 y ms aos segn sexo. (Espaa 1993-2001)

1993 1995 1997 2001

Hombres 44,0 43,5 42,1 39,2


Fumador diario
Mujeres 20,8 24,5 24,8 24,6
Hombres 20,5 22,7 23,1 24,8
Exfumador
Mujeres 6,7 7,0 7,8 9,4
Fuente: Ministerio de Sanidad y Consumo, http://www.msc.es (Encuesta Nacional de Salud, Espaa).
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 69

Tabla 3.7. Poblacin consumidora de alcohol (1997)

Si % No %
1993 9.883 48,2 10.626 51,8
Aos 1995 3.315 52,1 3.052 47,9
1997 3.329 52,4 3.024 47,6
Hombres 2.129 69,2 947 30,7
Sexo
Mujeres 1.200 36,6 2.077 63,4
Hasta 64 aos 2.947 56,4 2.283 43,6
Edad
65 y ms aos 374 33,8 732 66,2
Fuente: Encuesta Nacional de Salud (1993, p. 24; 1995, pp. 22-23; 1997, pp. 22-23).

En los ltimos aos, segn datos de la OMS, se ha incrementado en la mayo-


ra de los pases el consumo de bebidas alcohlicas. El alcohol forma parte de las
relaciones sociales, polticas y del mundo de los negocios. Se han internaciona-
lizado las ventas a travs del desarrollo de corporaciones y agrupaciones multi-
nacionales, con intereses poderosos y grandes beneficios. El turismo, la emigra-
cin de trabajadores y la publicidad han dejado sentir su efecto sobre los sectores
ms vulnerables, sobre todo en los jvenes.

Desarrollo de dietas adecuadas a las necesidades de los individuos

La alimentacin es uno de los factores que ms influyen en la salud de los


individuos. As, el crecimiento, el desarrollo intelectual, la resistencia a las enfer-
medades y su letalidad y el rendimiento laboral, fsico e intelectual estn condi-
cionados por una adecuada nutricin secundaria a una buena dieta a lo largo de
la vida.
En nuestro pas, los problemas de malnutricin por defecto han dado paso, en
las ltimas dcadas, a una nutricin algo desequilibrada en sus componentes,
conforme mejoran los estndares de vida.
La dieta espaola corresponde al patrn tpico de los pases mediterrneos,
aunque en la actualidad tiende a desviarse en algunos aspectos del patrn diet-
tico recomendable, lo que resulta preocupante entre la poblacin infantil y ado-
lescente. Una de las posibles causas del deterioro de la dieta espaola, sobre todo
entre la juventud, es el incremento en el consumo de grasas debido en parte a la
importacin de la cultura gastronmica norteamericana.
Con la edad suele aumentar la proporcin de personas con un ndice alto de
masa corporal, debido a una relajacin de los hbitos alimenticios. Segn la
70 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Encuesta Nacional de Salud de 1997, ms del 50% entre las personas de 50-74
aos tienen un ndice superior a 25 (kg/m 2 ) (sobrepeso); entre 25-29 se conside-
ra sobrepeso leve a moderado y a partir de 30 obesidad.
En general, cabe destacar el aporte calrico excesivo de la dieta media espa-
ola, y el aumento de la obesidad en la sociedad espaola en los ltimos aos.
Su repercusin en la gran incidencia de enfermos cardiovasculares es impor-
tante. Otros problemas de salud en nuestro pas, como diversos tipos de cncer,
ciertas enfermedades digestivas, la caries dental, la diabetes mellitus del adulto,
y la hipertensin arterial, tambin parecen estar ligados a los factores dietticos
ya mencionados, adems de a otros como el uso exagerado de la sal de mesa y
de los productos azucarados (Tabla 3.8).
La existencia de sobrepeso constituye un factor de riesgo importante en rela-
cin con muchas de las principales causas de morbilidad y mortalidad en la
poblacin. Indirectamente, el peso corporal refleja, adems de factores genticos
y relacionados con el entorno, comportamientos individuales en relacin con la
dieta y con la actividad fsica desarrollada.

Tabla 3.8. Evolucin de la obesidad. Porcentaje de poblacin de 20 y ms aos con


ndice de Masa Corporal (IMC) > 30 kg/m 2 segn sexo (Espaa 1993-2001)

Obesidad 1993 1995 1997 2001


Hombres 9,6 10,7 12,4 12,8
Mujeres 9,9 11,9 13,6 14,5
2
ndice de Masa Corporal = Peso en kilos/talla en metros .
Fuente: Ministerio de Sanidad y Consumo, http://www.msc.es (Encuesta Nacional de Salud, Espaa).

Delgadez extrema

Frente a este sobrepeso, quisiera hacer mencin de una enfermedad: la ano-


rexia nerviosa (AN), sndrome que incluye un grupo heterogneo de pacientes
que presentan una serie de caractersticas (falta de autoestima, visin negativa de
la vida, autocrtica feroz con sentimiento de incompetencia, hiperactividad, etc.)
y cuya expresin orgnica puede resumirse en prdida voluntaria de peso por
debajo de unos lmites que permitan el correcto funcionamiento orgnico y el
crecimiento, en su caso.
Aunque incide, preferentemente, en el sexo femenino y en edades ado-
lescentes, actualmente esta enfermedad abarca otros rangos de edad. En los lti-
mos aos ha aumentado notablemente y, sobre todo, en nuestro tipo de sociedad.
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL M U N D O ACTUAL 71

puesto que la AN prcticamente no existe en pases subdesarrollados. Hoy da se


est de acuerdo en que uno de los factores predisponentes y de mantenimiento,
reside en el valor esttico y social que se da al cuerpo femenino en las socieda-
des desarrolladas.
La publicidad se ha infiltrado en nuestras vidas sin que apenas nos hayamos
dado cuenta. La publicidad no se limita a informar sobre determinados productos,
sino que transmite implcitamente formas de ser, de estar y de actuar, crea este-
reotipos de cmo debe ser la figura de la mujer a comienzos de este milenio, crea
moda.... Si miramos las revistas de la moda, los pases de modelos, nos encontra-
mos con algunas de las top-models (son las protagonistas actuales de los medios
de comunicacin, pues han deshancado a las actrices) que reflejan rasgos de del-
gadez extrema, que nos hablan de una esttica, que es la imagen de la anorexia.

Generalizacin del ejercicio fsico y de la actividad deportiva

Hoy da existe un acuerdo general sobre los efectos beneficiosos para la salud
que tiene la prctica habitual del ejercicio fsico. Los efectos sobre la prevencin
y control en enfermedades cardiovasculares, hipertensin arterial, diabetes melli-
tus, osteoporosis, salud mental (trastornos asociados a estrs), estreimiento y
obesidad, entre otros, son conocidos.
El ejercicio fsico moderado acta como un mecanismo de prevencin pri-
maria ayudando a evitar la mayora de estas enfermedades. Por el contrario, la
vida moderna aboca a un sedentarismo y a una falta de ejercicio fsico, muchas
veces propiciado por falsas creencias sociales, como por ejemplo la vejez la
hemos asociado, durante muchos aos, a una vida sedentaria, cuando se ha des-
cubierto la importancia del ejercicio fsico en esta etapa. Muchos mayores adop-
tan actitudes pasivas por los falsos tpicos o mitos que en torno a esta etapa hay
todava y que influyen muy negativamente en la salud de los mayores.
El ejercicio fsico tiene reconocidos efectos favorables sobre la promocin de
las condiciones fsica, mental y social de las personas. As, las actividades fsi-
cas pueden mejorar la funcin cardiovascular, la movilidad articular, la fuerza
muscular y ciertas habilidades neuromusculares y utilizarse tambin como tera-
putica ocupacional en los trastornos psicolgicos.
Toda la poblacin debe conocer los beneficios del ejercicio fsico y debe
gozar de mayores oportunidades para la prctica de este durante todas las edades
de la vida.
La poblacin espaola, en general, habitualmente realiza una actividad fsica
suave, de carcter rutinario y para la satisfaccin de necesidades bsicas, como
hacer compras o ir a pasear. No obstante, existe una ligera tendencia, en los lti-
mos aos, hacia una mayor implicacin en actividades fsicas de carcter regu-
lar en el periodo de ocio.
72 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Los resultados de la Encuesta Nacional de Salud de 1997, el 21% de los hom-


bres son ms proclives al ejercicio fsico regular frente al 11% de las mujeres. La
prctica de ejercicio es ms alta entre los habitantes de regiones de ms nivel
econmico, debido tambin a un nivel de instruccin ms alto y a las ofertas que
ofrece el medio urbano para hacer actividades fsicas (Tabla 3.9).

Tabla 3.9. Evolucin de la actividad fsica. Porcentaje de poblacin de 16 y ms aos que no


realiza ninguna actividad fsica en tiempo libre segn sexo (Espaa 1993-2001)

Inactividad tiempo libre 1993 1995 1997 2001


Hombres 46,8 40,7 39,2 41,2
Mujeres 61,3 52,9 52,1 52,2

Fuente: Ministerio de Sanidad y Consumo, http://www.msc.es (Encuesta Nacional de Salud, Espaa).

Reduccin del abuso y dependencia de sustancias txicas

Consumo de drogas ilegales. Entre los hbitos ms nocivos que se dan en


nuestra sociedad, est el consumo de drogas ilegales, de una gran trascendencia
social, puesto que, adems, afecta a individuos en edades muy tempranas de su
vida. Cada vez hay ms jvenes (y algunos no tan jvenes), que se adicionan a
estas. Los ms expuestos al riesgo son los jvenes procedentes de las clases
sociales ms pobres y familias con dificultades emocionales y econmicas. De
todas formas, la drogadiccin aflige a todos los grupos sociales.
En el Informe anual sobre el problema de la drogodependencia en la Unin
Europea y en Noruega (2002) se apunta que el consumo de sustancias ilegales se
concentra en los adultos jvenes (entre 15 y 34 aos) que presentan tasas de pre-
valencia que duplican aproximadamente la del conjunto de los adultos (entre los 15
y los 64 aos). Los hombres superan a las mujeres en el porcentaje de personas que
han probado drogas en todos los pases y en todos los grupos de edad, si bien estas
diferencias suelen disminuir entre los grupos ms jvenes. El consumo de drogas
presenta una mayor prevalencia en las zonas urbanas, aunque es posible que est
teniendo lugar una cierta propagacin en las pequeas ciudades y zonas rurales.
El consumo de drogas, como fenmeno complejo y cambiante, se ha conver-
tido en uno de los problemas que han generado y generan mayor preocupacin
social. A este fenmeno se aaden una serie de adicciones no producidas por sus-
tancias qumicas que producen trastornos adictivos, con la consiguiente reper-
cusin familiar, social y econmica.
El uso de drogas, especialmente la herona, la cocana y los derivados del cn-
nabis, as como el abuso de determinados frmacos y la ms reciente aparicin
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 73

de anlogos sintticos de drogas, han provocado un fenmeno sociocultural sin


precedentes motivado por la falsa creencia de su inocuidad y por la dificultad
legal de perseguir nuevas sustancias no reconocidas legalmente como drogas en
el momento de sus sntesis.
Asimismo, el consumo de otras drogas, como el tabaco y las bebidas alcohlicas,
se encuentran muy arraigado y socialmente aceptado, afectando de una forma espe-
cial a los adolescentes y jvenes como sector de la poblacin ms vulnerable.
A continuacin sealamos algunos de los resultados de la Encuesta Domi-
ciliaria sobre Consumo de Drogas correspondiente al ao 2001 del Observatorio
Espaol sobre Drogas (OED) recogidos en su Informe N. 6 (2003).

Herona. En la dcada de los aos 90 la herona fue una de las drogas considera-
da responsable de la gran mayora de admisiones a tratamiento ambulatorio
notificadas y a la que se le atribuyeron la mayora de episodios registrados de
urgencias hospitalarias por consumo de drogas. Esta encuesta seala que el
nmero de personas tratadas por primera vez en la vida por abuso o depen-
dencia de herona pas de 20.017 en 1992 a 16.647 en 1996 y 7.461 en 2001;
y el nmero de muertes por reaccin aguda a drogas con presencia de opice-
os en seis grandes ciudades, pas de 544 en 1992 a 391 en 1996 y 235 en 2001.
Cocana. La cocana es la segunda droga ilegal en Espaa en cuanto al
volumen de problemas generados. En los ltimos aos han aumentado
tanto el consumo como los problemas asociados. Todos los indicadores
manejados por el OED son consistentes a la hora de mostrar el aumento
de esta droga.
Cannabis. Se aprecia tambin un aumento de los tratamientos por abuso o
dependencia de cnnabis (que pasaron de 1.613 en 1996 a 3.674 en 2001)
y de la presencia de cnnabis en las urgencias hospitalarias.
Anfetaminas. No se ha podido apreciar una tendencia clara del consumo de
anfetaminas o de xtasis a partir de las encuestas, aunque el primero pudie-
ra estar estabilizado o en descenso y el segundo en ascenso.
Otras drogas. Ha descendido levemente el consumo de LSD y otros alu-
cingenos. Por otro lado, han aumentado los problemas relacionados con
el consumo de hipnosedantes (tranquilizantes y somnferos).

El fenmeno del policonsumo considerado como el consumo de varias drogas


mezcladas, simultneamente o de forma consecutiva en un periodo de tiempo dado,
est creciendo y complica cada vez ms la atribucin a una droga concreta de algu-
nos problemas como las urgencias o las muertes por reaccin aguda a drogas.
No debe disociarse el consumo de drogas ilegales del de las drogas legales,
dado que el toxicmano prototipo es un politoxicmano que consume tanto las
lcitas como las ilcitas. En este sentido, cabe destacar el consumo de medica-
mentos que producen tolerancia y dependencia.
74 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

REHABILITACIN

Distintos tipos de intervencin

C e n t r o s d e tratamiento

Programas ^ ^ \ Asistencia

REINSERCIN

Figura 3.8. Proceso de rehabilitacin del drogodependiente.

En 1986, se puso en marcha el Plan Nacional sobre Drogas. En la actualidad,


cada Comunidad Autnoma posee su Plan de Drogas propio, en el que se con-
templan aspectos preventivos, asistenciales y de reinsercin. La educacin para
la salud es fundamental en estos tres aspectos. Y es necesario el trabajo conjun-
to de distintos profesionales: mdico, personal de enfermera, psiclogo, peda-
gogo, trabajador social, educador social, etc. (Figura 3.8).

Mejora de la integracin social del individuo y de la salud mental

La integracin social como substrato para un adecuado equilibrio y, en defi-


nitiva, para la salud mental de los individuos tiene una gran importancia. En este
sentido, entre los riesgos ms altos para la salud se encuentran, en la actualidad,
los factores psicosociales que van unidos a la ausencia de unas relaciones perso-
nales adecuadas.
Los problemas de salud mental van ligados igualmente a los cambios sociales y
a la consecuente reestructuracin de las conexiones e interacciones sociales. La exi-
gencia de adaptacin casi permanente que estos cambios suponen en algunos con-
textos sociales, pesan sobre los individuos, las familias y dems grupos sociales de
una manera importante, manifestndose en forma de problemas de soledad y ais-
lamiento social, relaciones disfuncionales entre padres e hijos, estrs psicosocial,
tasas crecientes de depresiones, de tentativas de suicidio, mayor morbilidad etc.
Estas circunstancias, en el caso de la mujer, se anan a otros factores psicosociales
que hacen que aumente su vulnerabilidad, como son la doble carga de trabajo y su
FACTORES QUE DETERMINAN EL NIVELDE SALUD-ENFERMEDAD EN EL MUNDO ACTUAL 75

funcin de prestadoras voluntarias de cuidados en la familia, que agravan el estrs.


En el caso de los desempleados, la autoestimacin resulta afectada y ello puede
relacionarse con prdidas de salud mental y somtica. Tambin las personas mayo-
res, (los jubilados) al dejar el mundo del trabajo se encuentran improductivos, in-
tiles, en una sociedad en la que se valora la productividad y surgen en ocasiones
problemas de salud mental, falta de autoestima, etc.
Se producen una serie de situaciones que, de no prevenirse a tiempo y efi-
cazmente, predisponen al individuo a lo que se ha denominado sndrome del
rompimiento social.
De hecho, la raz de muchos de los problemas de salud mental puede encon-
trarse en los cambios del sistema de valores y normas con respecto a la familia,
que van acompaados de una prdida de tradiciones y de los lazos de vecindad
y relaciones interpersonales.
Una manifestacin de estos cambios sociales son las conductas que daan la
salud tales como el abuso en el consumo de alcohol y drogas (legales e ilegales),
la violencia, la conduccin arriesgada, etc. El abuso de estas sustancias y formas
de comportamiento constituyen mecanismos para aliviar los problemas psi-
cosociales, o bien son escapes emocionales derivados de un alto grado de estrs
ocupacional. En definitiva, al individuo le faltan las estrategias adecuadas para
resolver los conflictos personales.
Las estrategias de prevencin con respecto a la salud mental, as como los fac-
tores que contribuyen a ella, son de naturaleza muy variada. Es necesario el cono-
cimiento de los factores causales y de los determinantes del comportamiento
humano, haciendo hincapi especialmente en los factores de estrs psicosocial y,
por otra, en la comprensin de las necesidades de los grupos de mayor riesgo.
Entre los medios a emplear cabe mencionar la educacin para la salud, la
deteccin e intervencin precoz, la informacin general, los servicios de aseso-
ramiento, el desarrollo de sistemas de apoyo social y comunitario. Es necesario
potenciar los grupos de voluntarios y los grupos de autoayuda. Todas estas medi-
das deben ir encaminadas especialmente hacia los grupos de mayor riesgo: per-
sonas mayores que viven solas, emigrantes, minusvlidos, discapacitados, etc.
El objetivo de estas medidas consiste en desarrollar un clima emocional que
favorezca las relaciones interpersonales, que potencie el sentido de pertenencia
o integracin social y que estimule los sentimientos de autoestima.

El medio ambiente es importante para la salud

La salud y la enfermedad no son dos fenmenos aislados ni opuestos, sino


que ambos son resultado de la interaccin entre el hombre y el medio ambiente
que le rodea.
76 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

El concepto de medio ambiente supone considerar el conjunto de condiciones


de orden fsico, qumico, biolgico y social que de forma directa o indirecta,
inciden en la salud o en la enfermedad de la poblacin.
Los componentes biolgicos, fsicos y qumicos del medio ambiente consti-
tuyen factores determinantes del estado de salud, actuando de forma compleja e
interrelacionada sobre la salud de las personas. El saneamiento ambiental ha
sido, y sigue siendo, uno de los instrumentos ms eficaces para mejorar el nivel
de salud de los habitantes de Europa durante los dos ltimos siglos. A pesar de
ello, existen todava importantes deficiencias en la salubridad del medio y, cons-
tantemente, nuevos procesos industriales y de desarrollo no organizado introdu-
cen elementos de detrimento para la salud.
Numerosos estudios han demostrado que el aumento de la contaminacin
atmosfrica provoca siempre un excedente de mortalidad cuya importancia
est en funcin de la magnitud y amplitud del fenmeno. Las enfermedades
infecciosas transmitidas por el agua y por los alimentos siguen siendo causa
importante de morbilidad. Las consecuencias del ruido para la salud van ms
all de las asociadas a la prdida de audicin en grupos expuestos a niveles
altos de ruidos, relacionndose estrechamente con el estrs y perturbaciones
psicosomticas.
La salud de la poblacin ha mejorado cuando esta ha podido vivir en un
ambiente sano y con unas prcticas higinicas adecuadas gracias al empleo sufi-
ciente de agua potable.
La dependencia de la salud del hombre con respecto al medio ambiente no es
una idea nueva, sino que ya era comprendida por los clsicos de la medicina y as
Hipcrates en su tratado De los aires, suelo y agua expresa claramente la influen-
cia que los condicionantes climticos, geogrficos, del emplazamiento, etc., tie-
nen en la salud de la colectividad.
El medio ambiente es un elemento de produccin y de calidad de vida, y su
preservacin contribuye a aumentar el patrimonio econmico y de salud.
En todos los pases europeos hay un gran inters por la calidad ambiental y su
influencia sobre la salud humana. La consecucin de un medio ambiente salu-
dable hace necesaria la participacin activa de individuos y colectividades y pre-
cisa de la colaboracin y coordinacin intersectorial. Esto fue puesto de mani-
fiesto en la Carta Europea sobre Medio Ambiente y Salud que fue adoptada en
la Conferencia Europea sobre Medio Ambiente y Salud, celebrada en Frankfurt,
en diciembre de 1989:

Todos los sectores de la sociedad son responsables de proteger el


medio ambiente y la salud como una cuestin intersectorial que abarca un
gran nmero de disciplinas.
78 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

PROBLEMAS Y
FACTORES CONDICIONANTES NECESIDADES DE SALUD
\
Factores ligados Factores ligados Factores ligados A R E A S de INTERVENCION
al estilo de vida al e n t o r n o al s i s t e m a sanitario
Envejecimiento
Dieta Riesgos laborales Accesibilidad Infeccin VIH/SIDA
Actividad fsica Riesgos medio- Eficacia Enfermedades cardiovasculares
Tabaco ambientales Eficiencia Cncer
Alcohol Higiene alimentaria Competencia Enfermedades respiratorias
Drogas Enfermedades digestivas
Trastornos del aparato locomotor
Enfermedades transmisibles
Tuberculosis
Diabetes
Salud maternoinfanfil
Salud mental
Salud bucodental
Accidentes

ESTRATEGIAS GENERALES MEDIDAS DE INTERVENCION

Estrategias de fomento de estilos de vida y entornos saludables Promocin


y orientacin de servicios Prevencin
Asistencia
Formacin
Coordinacin
Intersectoriales

OTRAS ESTRATEGIAS

Calidad Utilizacin de tecnologa Formacin Investigacin Informacin y evaluacin

Figura 3.9. Plan de Salud. Ministerio de Sanidad y Consumo, 1995.

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r
4
Salud y desarrollo humano sostenible:
las competencias de la educacin
M. a ngeles Murga

INTRODUCCIN. El Desarrollo Humano Sostenible: una visin holstica, dinmica y solidaria


del futuro planetario. Las premisas del modelo de desarrollo clsico. La cara humana del desa-
rrollo. Las exigencias de la sostenibilidad. Los indicadores del desarrollo humano sostenible. Tres
ejes axiales del desarrollo humano sostenible. SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENI-
BLE. Ottawa 86: un concepto de salud en el marco de la sostenibilidad. La dimensin individual
de la salud. La salud comunitaria. La salud del medio ambiente. Las estrategias para el desarro-
llo humano sostenible en el mbito de la salud. EDUCACIN PARA LA SALUD Y DESARRO-
LLO HUMANO SOSTENIBLE. BIBLIOGRAFA.

1. I N T R O D U C C I N

Dos perspectivas complementarias han contribuido durante aos a la estruc-


turacin del mbito de competencias de la educacin para la salud. Por una
parte, aquella que afronta el reto de contribuir a eliminar los problemas de salud
de los grupos humanos ms desfavorecidos, habitantes de contextos socioeco-
nmicos caracterizados por todo tipo de carencias educativas, incluso las ms
elementales. Y, por otra parte, el enfoque propio de las sociedades avanzadas
que, partiendo de niveles muy superiores a los de aquellas, consideran la educa-
cin para la salud como un instrumento privilegiado al servicio de la mejora per-
manente de los estndares de calidad de vida en su poblacin.
Sin embargo, hablar de educacin para la salud en el marco del desarrollo
humano sostenible, supone un salto conceptual cualitativo con relacin a ambos
planteamientos. Se trata de un enfoque con vocacin holstica, que nos sita en
la atalaya de un paradigma globalizador y sistmico, el de la Educacin para el
Desarrollo Humano Sostenible, en el cual los principios de equidad, solidaridad
y conciencia de pertenencia a una sociedad planetaria con proyeccin de futu-
ro, cobran una especial relevancia. Es, adems, un enfoque que considera,
82 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

simultneamente, la multidimensionalidad de la salud humana y, adems, su


condicin de prerrequisito para el desarrollo. En consecuencia, es un enfoque
que persigue las metas educativas correspondientes como un imperativo tico
y moral ineludible.
Este captulo tiene como finalidad analizar detenidamente esta sugerente
perspectiva. Para ello, se proceder a una inicial clarificacin del concepto de
desarrollo humano sostenible, un trmino cuyo significado se ha venido fra-
guando, poco a poco, a partir de los aos cuarenta del siglo xx. A continuacin,
centraremos la atencin en el binomio salud-desarrollo humano sostenible,
intentando poner de manifiesto su directa y recproca interrelacin. Finalmente,
cerraremos el captulo con la exposicin sucinta de algunas conclusiones deri-
vadas de lo anteriormente expuesto, intentando poner de manifiesto el papel que
corresponde a la educacin para la salud dentro de este marco conceptual de
referencia.

1.1. El desarrollo humano sostenible: una visin holstica,


dinmica y solidaria del futuro planetario

Clarificar qu entendemos por desarrollo humano sostenible constituye la


primera tarea de nuestra reflexin. El significado actual del trmino es fruto de
un largo proceso durante el cual han confluido perspectivas complementarias
junto a nuevos matices enriquecedores de los planteamientos iniciales. Hoy
contamos con un marco terico de profundas races humanistas, fruto de la
interrelacin entre tres principales ejes axiales: el desarrollo humano y social-
mente equitativo para toda la Humanidad, el desarrollo econmico como ins-
trumento a su servicio, y el uso responsable de los recursos naturales del pla-
neta.
Cabe situar los inicios de la gestacin de esta forma de entender el desarro-
llo en las primeras acciones coordinadas y sistemticas de la cooperacin inter-
nacional en esta materia que se emprenden en los aos cuarenta del siglo pasa-
do como respuesta a la preocupacin de Occidente por las carencias ms
acuciantes de los pueblos desfavorecidos, en la mayora de las ocasiones recin
salidos de traumticos procesos descolonizadores.
En ese marco de actuacin se producen dos movimientos complementarios:
uno, en los pases ms ricos, da lugar al nacimiento de ONG y otras Agencias,
habitualmente vinculadas a movimientos religiosos, que tratan de sensibilizar a
la poblacin occidental llamando la atencin sobre la necesidad extrema de los
pases pobres, con la finalidad de recaudar fondos econmicos para paliar su
precaria situacin. Otro, en los propios pases descolonizados, en los cuales dis-
tintas organizaciones locales tratan de afrontar los problemas de pobreza, de
analfabetismo y de salud.
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 83

Es una primera poca marcada por el carcter caritativo-asistencial de la


mirada occidental hacia el llamado tercer mundo (Mesa, 1994). Una poca en la
cual el desarrollo, segn el modelo clsico, se identifica con el crecimiento eco-
nmico y el consumo de bienes, propiciando con ello la sobrevaloracin de los
aspectos materiales del bienestar y la generalizacin de un modelo socioecon-
mico de corte desarrollista.

1.2. Las premisas del modelo de desarrollo clsico

El modelo de desarrollo clsico se basa en las leyes de la economa y las


finanzas y en el protagonismo del mercado como motor del progreso social. Es
un enfoque que vincula estrechamente el desarrollo con el crecimiento, segn el
modelo industrial de produccin, transporte y consumo, atribuyendo a este lti-
mo la capacidad de generar un elevado estndar de calidad de vida cuya exce-
lencia merece su generalizacin universal.
Se corresponde con un momento de euforia econmica, de exaltacin del
mercado y de estrecha asociacin entre crecimiento econmico y desarrollo,
factores a los que se atribuyen relaciones causales de carcter lineal y exponen-
cial. Una etapa que, en consecuencia, concede prioridad a la economa como
motor indiscutible del progreso: es el despliegue econmico un factor excep-
cional, necesariamente asociado a la resolucin de los problemas de pobreza, de
analfabetismo y de salud.
La retrica que acompaa a este planteamiento defiende la necesidad de
potenciar e intensificar la industrializacin y el consumo de los pases ricos
para que estos ejercerzan un efecto locomotora sobre los pueblos ms pobres.
Estos ltimos alcanzarn la velocidad de crucero y cumplirn su propio ciclo
econmico gracias al tirn de aquella; una profeca tempranamente fallida que
Occidente trat de justificar atribuyendo su fracaso a condiciones endmicas
como las caractersticas culturales, histricas, climticas, o geogrficas del Sur.
En esta perspectiva del desarrollo en la cual la economa es el gran eje ver-
tebrador de las actuaciones, se establece un escenario econmico internacional
con tres principales grupos de actores: los gobiernos, las empresas multinacio-
nales y los bancos e instituciones internacionales, como el Banco Mundial
(BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) ambos centrados en atender
prioritariamente los aspectos correspondientes a la rentabilidad econmica del
desarrollo o la Organizacin Mundial del Comercio (OMC). Son los prota-
gonistas que marcan los rumbos polticos, determinan la aplicacin de los recur-
sos, y deciden tanto los precios de los productos como de los salarios, las con-
diciones del empleo, la orientacin de las polticas econmicas y la reconversin
de los sectores productivos pesca, agricultura e industria, as como las con-
diciones de los prstamos y de la ayuda oficial. Su actuacin se sita en un

s
84 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

macroescenario, de carcter planetario, pero sus decisiones y polticas repercu-


ten en todos los mbitos de la vida cotidiana.
Desde posiciones sociopolticas crticas se alzan voces denunciando la ausen-
cia de control democrtico de estas ltimas instancias y la preocupacin por su
prevalencia sobre los estados soberanos, as como su funcionamiento jerarqui-
zado y su orientacin economicista; e, igualmente, se denuncia la escasa inci-
dencia de las necesidades sociales y culturales en sus decisiones.
Con el aval de la realidad que tozudamente pone de relieve las contradic-
ciones ms severas de los planteamientos tericos, las voces discrepantes
reclaman la atencin hacia los aspectos socioculturales del desarrollo, insis-
tiendo en las graves limitaciones del modelo clsico en dos aspectos funda-
mentales: su preocupacin por lo econmico logra eclipsar el necesario prota-
gonismo del ser humano, y, en segundo lugar, su no sostenibilidad a largo
plazo debido al grave deterioro social y ambiental que provoca por contami-
nacin, agotamiento de recursos y problemas derivados. Es gracias a esta
constatacin como, progresivamente, los movimientos iniciales de la coopera-
cin internacional al desarrollo, a los que anteriormente nos hemos referido,
van convergiendo en dos aspectos complementarios: a) su preocupacin por
abordar las causas de los problemas, y b) su reconocimiento de la dimensin
educativa como integrante radical de toda posible estrategia de actuacin.
Cobra as relevancia la cara ms humana del desarrollo, y se empieza a carac-
terizar este fenmeno como un proceso, integral y global, que debe afectar a
la Humanidad en su conjunto.

1.3. La cara humana del desarrollo

La nueva perspectiva del desarrollo concibe este como desarrollo humano: la


persona debe ocupar el lugar central de los esfuerzos que los seres humanos rea-
licen para mejorar las condiciones de vida en todos y cada uno de los diferentes
contextos sociales. El desarrollo, para ser humano, debe ser un proceso socio-
econmico centrado en la persona, dedicado a potenciar sus capacidades y a ase-
gurarle una vida digna en cualquier geografa y en cualquier cultura (Hegoa
Mugarik, 1996:10).
Dentro de esta perspectiva se sita la Organizacin de las Naciones Unidas al
incluir entre sus objetivos fundacionales el de promover la cooperacin internacio-
nal para lograr un mundo ms equitativo. Desde su fundacin, en 1945, el papel
internacional de esta institucin, tanto en la construccin del actual concepto de
desarrollo humano sostenible como en la sensibilizacin de la poblacin y, sobre
todo, de los dirigentes polticos, ha sido destacado y creciente; hasta el punto de
que, aunque lentamente, no podemos negar que se van incorporando los principios
y objetivos de este marco conceptual a la toma de decisiones poltica y a su ejecu-
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 85

cin. Para ello la ONU cuenta en su organigrama con uno de los principales rga-
nos institucionales, el Consejo Econmico y Social, cuyas competencias se centran
en la coordinacin de los asuntos econmicos, sociales, culturales, de educacin,
salud y promocin de los derechos humanos. Y, adems, con diferentes Organismos
Internacionales para cuestiones especficas: la FAO, para la alimentacin y la agri-
cultura; la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), para las cuestiones de salud;
la UNESCO, para la educacin; UNICEF, para la defensa de la niez; ACNUR, para
atencin a los refugiados; o la OIT, para cuestiones laborales.
Dentro de la Organizacin de las Naciones Unidas existe un Grupo para el
Desarrollo (UNDG), que est integrado por los jefes de todos los fondos, pro-
gramas y departamentos de las Naciones Unidas que se ocupan de mejorar las
condiciones de vida de los pueblos. E igualmente, un programa especfico
centrado en el desarrollo, el PNUD, Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo, que ha logrado establecer una red mundial a la que pertenecen ms
de ciento sesenta pases. Anualmente se publica un Informe sobre Desarrollo
Humano, elaborado por un equipo de expertos, cuyos datos globales y compa-
rativos permiten conocer puntualmente la situacin internacional, sealan las
cuestiones ms urgentes de atencin poltica, y facilitan la elaboracin de pro-
puestas nacionales.
En la actualidad el PNUD tiene encomendado el liderazgo de las estrategias
de la ONU destinadas a lograr los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM),
ocho metas a plazo fijo, el horizonte del ao 2015, que fueron acordadas en la
Cumbre del Milenio celebrada en Nueva York, en septiembre del 2000, por las
Naciones Unidas (www. un.org/millenniumgoals).
Esta evolucin del concepto de desarrollo que incorpora al trmino el califi-
cativo de humano, lleva implcito un nuevo marco terico y conceptual de refe-
rencia que trasciende los planteamientos meramente econmicos, o asistenciales.
Ha sido definido como aquel que es socialmente justo, solidario con las gene-
raciones futuras, econmicamente viable, universal y basado en el respeto y la no
violencia (Martnez Marn, 2003). Desde este enfoque el desarrollo se entien-
de como un derecho que hunde sus races en la radical dignidad de todos los
seres humanos sin distincin, y apunta con creciente fuerza hacia la necesidad de
potenciar en cada uno de ellos un despliegue personal creativo. Es, en definiti-
va, un planteamiento que destaca el papel ineludible de la educacin, comple-
mentario y decisivo a la vez para atajar los problemas de pobreza, de analfabe-
tismo y de salud. El movimiento conocido como Educacin para el desarrollo
surge en respuesta a esta necesidad.
Nos encontramos en un paradigma alternativo al del modelo de desarrollo
clsico, rechazado por sus graves riesgos socioculturales pero, tambin, por la
irrefutable insostenibilidad de sus planteamientos a medio y largo plazo, como
veremos a continuacin.
86 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

1.4. Las exigencias de la sostenibilidad

Hablamos de la sostenibilidad de los procesos de desarrollo para referirnos a


la posibilidad de su mantenimiento a lo largo del tiempo, hecho directamente
relacionado con los efectos de todo tipo, y no solo inmediatos, que se derivan
de dicho proceso. Atribuir el calificativo de sostenible a un determinado mode-
lo de desarrollo exige por lo tanto un previo anlisis de su impacto, que ponga de
manifiesto la capacidad del modelo para modificar las condiciones de la vida,
los riesgos de este cambio, y, cmo no, su magnitud estimada, aspecto este lti-
mo que se encuentra estrechamente vinculado a los factores demogrficos y a los
estilos de vida de las poblaciones. Con relacin a esta ltima consideracin,
baste recordar que en las ltimas dcadas estamos asistiendo a una explosin de
la poblacin mundial humana, que se ha duplicado en los ltimos cuarenta aos,
y, simultneamente, a un incremento sin precedentes del transporte (individuos,
materiales, energa, etc.), factores ambos que estn contribuyendo al impacto
global del modelo socioeconmico industrial y a la generalizacin de los estilos
de vida occidentales, fuertemente consumistas.
Qu riesgos aparecen asociados a los procesos actuales de desarrollo, cul es
su magnitud y en qu sentido tienden a evolucionar son tres cuestiones bsicas
que nos plantea la sostenibilidad. Pues bien, el modelo de desarrollo clsico, ade-
ms de su fragilidad social, tambin se ha revelado insostenible desde el punto
de vista ambiental al ser reconocido mayoritariamente por la comunidad cient-
fica como causa eficiente de tres graves problemas: el deterioro por contamina-
cin irrecuperable de las condiciones del medio fsico, el agotamiento de los
recursos naturales, y los efectos de estas prdidas sobre la vida humana; sin olvi-
dar su influencia sinrgica sobre la realidad sociopolitica.
La comunidad internacional empieza a tomar conciencia de la situacin en los
aos setenta, cuando la Cumbre de Estocolmo convocada por la Unesco conce-
de respaldo a las denuncias de los movimientos ecologistas que alertan sobre el
grave riesgo del deterioro ambiental para la vida en el planeta. A partir de ese
momento se inicia un proceso de troquelado del concepto de desarrollo sosteni-
ble que apela al principio de solidaridad entre las naciones y entre las genera-
ciones (Mayor Zaragoza, 2001).
A finales de los aos ochenta, la Comisin Brundtland marca un nuevo hito
con su informe Nuestro Futuro Comn (Brundtland, 1988), pero es en la Cumbre
Mundial de Ro de Janeiro, de 1992, donde el concepto se consolida plenamen-
te como un binomio indisociable entre desarrollo y medio ambiente. La
Declaracin de Ro enuncia veintisiete principios bsicos del desarrollo sosteni-
ble, que sirven de fundamento al Programa 21, una serie de acciones y medidas
concretas para construir un futuro viable. En ese mismo foro se crea, dentro de
la estructura organizativa de las Naciones Unidas, la Comisin para el Desarrollo
Sostenible (CDS) desde entonces con competencias funcionales plenas y la
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 87

misin de contribuir al logro de un futuro comn viable para todos los pueblos,
culturas y naciones.
La Cumbre de Ro (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo, y primera Cumbre de la Tierra), por influencia de las
denuncias del Foro Social de los pueblos celebrado paralelamente en la misma
ciudad, centra la atencin internacional en el reconocimiento de que los proble-
mas ecolgicos del planeta se han ido urdiendo en estrecha interdependencia con
las cuestiones econmicas y con las cuestiones sociales. Resulta patente el hecho
de que las necesidades sociales, econmicas y medioambientales no pueden
abordarse sino en equilibrio dinmico si se pretenden objetivos viables a largo
plazo. E igualmente se destaca la repercusin de lo local en lo global, tanto
como de este segundo nivel sobre el primero.
En el ao 2002 se celebra en Johanesburgo la primera Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Sostenible y en ella, gracias al trabajo desplegado por el Foro
Social Mundial a lo largo de la dcada anterior, se afianza la convergencia de
dos lneas de accin: la del desarrollo humano justo y la del desarrollo en armo-
na con el medio ambiente, hoy plenamente admitidas como ejes axiales de
toda accin con vocacin de contribuir al desarrollo humano sostenible. El Foro
respalda la propuesta del Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi
Annan, de establecer cinco reas de atencin prioritaria para avanzar en los
objetivos del desarrollo sostenible: agua, energa, salud, agricultura y biodiver-
sidad. Las iniciales de sus correspondientes trminos en ingls han dado lugar
al acrnimo WEHAB, con el que los expertos denominan estas cinco grandes
lneas de actuacin sin las cuales parecen vanos los esfuerzos por alcanzar la
sustentabilidad del planeta.
Hoy la no sostenibilidad del modelo de desarrollo clsico est avalada por
algunos datos que, lamentablemente, podemos calificar de graves sin ser acusa-
dos de alarmistas, entre ellos los siguientes: se encuentran alterados el 80% de
los ecosistemas productivos y el 50% de la superficie del planeta; se usa ms de
la mitad del agua dulce continental; se fija ms nitrgeno en la atmsfera por la
Humanidad que por el resto de los seres vivos; estamos moviendo ms rocas y
suelo que todos los ros del mundo; el 25% de las aves se encuentran en peligro
de extincin, etc. Hemos intervenido sobre dos sistemas globales del planeta, el
climtico y el hidrolgico, y estamos avocados a sufrir las consecuencias.
La necesidad de incorporar el concepto de sostenibilidad ambiental como un
componente ineludible en los modelos de desarrollo, obliga a considerar este
factor como un tercer eje del marco terico y conceptual del desarrollo huma-
no. Se trata de promover una cultura de la sostenibilidad, no solo en el mbito
poltico sino tambin en el de los agentes sociales y el conjunto de los ciudada-
nos (Aznar, 2003). La Cumbre Social de Copenhague, en 1995, concede un
nuevo respaldo internacional al concepto cuando insiste en la necesidad de con-
88 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

templar de forma integral los tres aspectos complementarios: el econmico, el


social y el ecolgico, y sita en ellos los tres principales pilares del desarrollo
humano sostenible. Paralelamente se inicia el proceso de reconocimiento e
incorporacin de la sostenibilidad como principio jurdico dentro del marco de
la Unin Europea.

1.5. Los indicadores del desarrollo humano sostenible

Desde los planteamientos que estamos analizando, el logro del desarrollo


humano sostenible para toda la Humanidad se considera un objetivo global ine-
ludible. Realizar un diagnstico de la situacin real para, desde esta base, plani-
ficar estrategias de mejora a corto, medio y largo plazo, llevarlas a cabo, y eva-
luar sistemticamente sus resultados, es la tarea a la que contribuyen los
numerosos informes elaborados peridicamente por instituciones y organismos
de reconocido prestigio. En estos documentos se recoge informacin sistemti-
ca con relacin a aquellos aspectos que permiten valorar los niveles de desarro-
llo desde una perspectiva internacional.
Los datos tienen un valor relativo para el tema que nos ocupa, pero resultan
de gran utilidad desde el punto de vista comparativo. Es preciso reconocer que
por ser el desarrollo humano sostenible un concepto an no formalizado, tan solo
puede ser analizado mediante indicadores establecidos por consenso, e, igual-
mente, que, hasta el momento, tan solo disponemos de indicadores sectoriales.
Sin embargo, es necesario valorar las posibilidades que nos brindan algunos
ndices, plenamente consolidados, que nos permiten aproximarnos emprica-
mente al paradigma del desarrollo humano sostenible si realizamos el esfuerzo
suplementario de considerar varios de los ms reconocidos en sus correspon-
dientes mbitos, e intentamos sntesis valorativas interrelacionadas hasta alcan-
zar una perspectiva holstica y global.
Una posibilidad sera, por ejemplo, recurrir a los cuatro ndices siguientes: el
ndice de Desarrollo Humano (IDH), el Indice de Desarrollo Educativo (IDE),
la Huella Ecolgica, y el Indice Planeta Vivo (IPV), que gozan de un uso gene-
ralizado entre los expertos. Los dos primeros centrados en reflejar los aspectos
socioculturales y econmicos; el tercero, tal vez, de tipo mixto; y el cuarto cla-
ramente ecolgico. Considerar los cuatro tipos de indicadores conjuntamente
puede facilitar una visin amplia y sistmica si bien, aunque de manera ms
modesta, se podra igualmente intentar una primera aproximacin, al menos con
el primero y el cuarto, dos ndices especialmente representativos.
El ndice Planeta Vivo es un indicador de sostenibilidad elaborado por la
World Wildlife Fund (WWF), una organizacin de prestigio internacional fun-
dada en el Reino Unido, en 1961, para la conservacin del medio ambiente.
Permite estimar la situacin de la biodiversidad ofreciendo para ello una medida
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 89

de la riqueza natural de los medios forestales, marinos y de agua dulce, median-


te la consideracin ponderada de tres indicadores diferentes que permiten valo-
rar el estado de los ecosistemas naturales: la superficie de la cubierta forestal
natural, las poblaciones de especies de agua dulce, y las poblaciones de especies
marinas (www.worldwildlife.org).
Ms conocido es, sin duda por el respaldo que le presta la ONU, el ndice de
Desarrollo Humano (IDH), una medida, sntesis de otras varias, que refleja la
situacin media de cada pas con relacin al desarrollo humano en tres aspectos
bsicos: la duracin de la vida de su poblacin, su nivel educativo, y su nivel de
vida. Los clculos se realizan a partir de indicadores establecidos convencional-
mente: en el primer caso, la esperanza de vida al nacer; en el segundo, la consi-
deracin ponderada de dos tasas: la de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta
combinada de matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria; y,
finalmente, con relacin al tercer aspecto, el nivel de vida, el producto interior
bruto (PIB)per capita.
Para calcular el IDH es preciso disponer previamente de los ndices de cada
uno de sus tres componentes, un valor resultante de aplicar a cada uno de ellos
la siguiente frmula matemtica:

T .. , . Valor real - valor mnimo


Indice del Componente=
Valor mximo - valor mnimo

El primer componente, disfrutar de una vida larga y saludable, se mide a tra-


vs de la esperanza de vida al nacer; la educacin, segundo componente del IDH,
se calcula mediante la tasa de alfabetizacin de adultos (con una ponderacin de
2/3) y la tasa bruta combinada de matriculacin en educacin primaria, secun-
daria y terciaria (con una ponderacin de 1/3). Por ltimo, tener un nivel de vida
digno, se mide a travs del Producto Interior Bruto per capita.
Como valores de referencia para el clculo de cada uno de los indicadores,
hemos de considerar los que se indican en la Tabla 4.1. Finalmente, el IDH resul-
ta del simple promedio de los ndices de los componentes.

Tabla 4.1. Valores de referencia (PNUD, 2003)

Valores
Componentes
Mximos Mnimos

Esperanza de vida 85 25
Fasas de alfabetizacin adultos (%) 100 0
Tasa bruta combinada de matriculacin (%) 100 0
PIB per capita 40.000 100
90 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Atendiendo a los resultados de este ndice global, los pases se encuentran


clasificados en tres grandes grupos: desarrollados, con valores en su IDH igua-
les o superiores a 0,800; en transicin, entre 0,500 y 0,799; y, finalmente, en vas
de desarrollo, inferiores a 0,500.
El consenso generalizado sobre la pertinencia de estos indicadores para diag-
nosticar la situacin de los distintos pases con relacin al desarrollo y para rea-
lizar un seguimiento internacional de su evolucin supuso un interesante logro
del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, aunque, evidentemente, no
se trata de una situacin esttica y son muchas las lagunas que deben ser com-
pletadas. Centrndonos, por ejemplo, en el indicador tal vez ms obviamente
vinculado con las cuestiones de salud, la esperanza de vida, es preciso recono-
cer que se trata de un instrumento muy elemental, pues refleja aspectos mera-
mente cuantitativos que deben ser complementados y matizados desde el punto
de vista cualitativo. La Organizacin Mundial de la Salud est acuando un
nuevo trmino: la esperanza de vida saludable, un ndice que refleja los aos
vividos en plenitud y para cuyo clculo se debe reajustar la esperanza de vida
total, considerando los aos vividos en peores condiciones de salud debido a
enfermedades o lesiones (Mathers et ai, 2001; Informe sobre la salud en el
mundo).
El IDH es, por otra parte, de entre los indicadores de desarrollo que estamos
comentando, el nico que expresamente recoge la relacin entre la salud y el
desarrollo puesto que incluye aquel factor, junto con la educacin y el producto
interior bruto (PIB), como uno de los tres elementos esenciales para calificar el
nivel de progreso de cada pas.

1.6. Tres ejes axiales del desarrollo humano sostenible

El enfoque terico que se define como desarrollo humano sostenible concede


prioridad total, sobre todas las dems, a la dimensin tica de las relaciones entre
los seres humanos, desde un enfoque sincrnico y diacrnico a la vez. Parte de
una premisa bsica: los sistemas naturales y los sistemas socioculturales no son
estticos sino dinmicos, de tal manera que no hay desarrollo sin conservacin, ni
conservacin sin desarrollo.
El desarrollo se entiende, desde esta perspectiva, como un proceso dinmico
encaminado a lograr la ptima resolucin de las necesidades de todos los seres
humanos; un proceso que ha de ser durable y equitativamente extensible a toda la
Humanidad, tanto presente como futura; un proceso que supone crecimiento y
optimizacin pero para el cual es preciso no aumentar el consumo de energa y
recursos materiales por encima de la capacidad de carga de los sistemas naturales;
un proceso, en suma, que permita la conservacin de la capacidad adaptable de los
sistemas, a la vez que se crean y mantienen sus oportunidades de autoorganizacin.
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 91

Es un proceso en tres frentes complementarios y simultneos: el econmico,


el social y el ambiental, entretejidos en un nico escenario planetario. Y, desde
todas estas consideraciones han de establecerse conjuntamente las estrategias de
actuacin global, entre ellas las educativas.
La educacin tiene asignadas funciones especficas que cumplir en los mbi-
tos definidos por los tres ejes que constituyen la urdimbre del concepto de desa-
rrollo humano sostenible: en lo econmico, formar los profesionales competen-
tes que requiera el sistema productivo; en lo social, formar ciudadanos
conscientes y comprometidos; y en lo ambiental contribuir, igualmente, a la for-
macin del ciudadano en coherencia con las exigencias de la sostenibilidad.
Obviamente, la misin es de gran magnitud y complejidad. Inevitablemente ha
de abordarse desde una perspectiva sistmica.
Formar profesionales cualificados significa, sin duda, facilitar a las personas
la adquisicin de las competencias necesarias para integrarse en un mercado
laboral competitivo y sujeto a las leyes de la economa, pero tambin de las acti-
tudes y los valores que requiere el ejercicio profesional, entre ellas el suficiente
grado de flexibilidad que haga posible la permanente adaptacin a las cambian-
tes necesidades del sistema. Aunque sin olvidar que esta preparacin ha de ser
compatible con la formacin del ciudadano, por definicin, un ser humano cons-
ciente, participativo y socialmente comprometido.
La educacin para el desarrollo humano sostenible es un movimiento educa-
tivo con vocacin de ofrecer, a todos los pueblos sin distincin, un marco teri-
co en el cual cada comunidad sociocultural pueda encontrar elementos para su
propio despliegue humanizador, desde la conciencia plena de su doble pertenen-
cia local y global, y desde el compromiso con la especie humana encarnada en
las generaciones futuras. No en vano uno de los principios ms claros del para-
digma es la defensa del derecho que asiste a los diferentes pases, culturas y
comunidades a ensayar sus propios modelos y a establecer sus prioridades, tanto
en la dimensin social como en la ecolgica, la poltica o la econmica de la sus-
tentabilidad. Y, en este sentido, como certeramente enuncia Novo el desarrollo
sostenible no es un modelo, sino que es un proceso dinmico de construccin de
modelos, inspirados, eso s, por principios comunes (Novo, 2002).

2. S A L U D Y D E S A R R O L L O H U M A N O S O S T E N I B L E

Es un hecho reconocido que la salud es un elemento bsico para el equilibrio


de las sociedades. E igualmente lo es que la salud no solo tiene una base biol-
gica; tambin es un efecto de la incidencia de distintos factores socioeconmi-
cos y culturales sobre las personas y las sociedades. Por ello se considera que el
derecho a la salud y a la atencin sanitaria es un derecho humano, fundamental
y universal.
92 EDUCACIN PARA LA S A L U D . RETO DE NUESTRO TIEMPO

Hoy sabemos, adems, que la salud es un fenmeno complejo, en el que con-


curren un buen nmero de variables: unas de carcter natural, como la dotacin
gentica o las derivadas de factores biolgicos; otras, que obedecen a factores
econmicos o socioculturales como, por ejemplo, las ocasionadas por los estilos
de vida, la falta de educacin o las carencias materiales.
Y conocemos, igualmente, los factores endgenos crnicos que inciden nega-
tivamente sobre la salud de los pases con situaciones socioeconmicas precarias,
que son numerosos y, en ocasiones, de urgente erradicacin: infraestructuras ine-
ficientes, pobreza, analfabetismo, etc. Aunque, sin embargo, tal vez los ms gra-
ves sean aquellos derivados de otros factores que se suman a los anteriores, acen-
tuados por los efectos negativos del actual fenmeno planetario que denominamos
globalizacin: la deuda externa, la guerra, y las migraciones masivas.
Los planes de ajuste estructural que los pases pobres se ven obligados a aco-
meter para hacer frente a la deuda externa, suelen incidir directamente en fuer-
tes recortes de las partidas presupuestarias destinadas a gastos sociales, entre
ellos los de atencin sanitaria e infraestructuras higinicas.
Tambin las guerras son situaciones gravsimas para la salud de la poblacin;
no solo por lo que, obviamente, significa la muerte como prdida total y defini-
tiva. Adems de destruir las infraestructuras sanitarias y hospitalarias producen
lesiones irreversibles, traumatismos fsicos y mentales, dan lugar a epidemias,
reducen la produccin y el suministro de bienes bsicos para la salud, y provo-
can migraciones masivas en condiciones incompatibles con el bienestar. Sin olvi-
dar los daos medioambientales por contaminacin del aire, el agua y las tierras,
o por la acumulacin de desechos.
Un tercer factor negativo de importantes proporciones, hoy ya sin distincin
geogrfica, es el provocado por las migraciones hacia los focos de atraccin que
son las grandes ciudades, tanto del Norte rico como del Sur. El crecimiento urba-
no rpido y desordenado, de barriadas sin suficientes infraestructuras higinicas,
sanitarias, educativas, sociales, etc., ha demostrado su directa relacin con el cre-
cimiento de los problemas de salud individual y comunitaria, tanto fsica como
mental y emocional, especialmente con aquellos relacionados con las drogadic-
ciones o la violencia de todo tipo.
El concepto de salud ha adquirido, pues, un nuevo significado y muestra una
clara sintona con los principios del marco terico que define el desarrollo
humano sostenible anteriormente analizados, tal como veremos a continuacin.

2.1. Ottawa 86: un concepto de salud en el marco


de la sostenibilidad

En las dos ltimas dcadas del siglo xx, a partir de la Conferencia de la


Organizacin Mundial de la Salud celebrada en Ottawa (Canad) en 1986, se
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 93

consolida un movimiento internacional, el New Public Health, que defiende un


nuevo concepto de salud de carcter multidimensional y holstico (Unesco,
2004). Por una parte, la idea de salud como ausencia de enfermedad deja paso a
una visin positiva que define la salud como un estado de bienestar, resultado
integrado de la triple perspectiva sociolgica, ecolgica y biomdica. Por otra, el
concepto de salud se hace extensivo no solo a los individuos particulares, sino
tambin a las comunidades y a los contextos naturales. Adems, se acenta la
importancia de la dimensin preventiva en los temas de la salud, hecho que con-
tribuye a la sustentabilidad por cuanto la prevencin exige habitualmente menos
recursos que la resolucin de los problemas, y, a la vez, refuerza el papel de la
educacin como un instrumento adecuado al servicio de la sociedad.
La salud se define como un estado de bienestar completo, fsico, mental y
social, tanto de los individuos como de las sociedades y de las comunidades.
Importa, pues, el individuo, pero tambin la comunidad y la sociedad en su con-
junto, todas las sociedades, estrechamente interrelacionadas en el escenario de la
biosfera. Es una visin holstica, integral, en cuyo marco conceptual la salud de
las personas, de las comunidades y del entorno natural son tres factores que se
consideran interdependientes entre s, a escala local, nacional y global.
Tres ejes son, pues, los elementos bsicos en la urdimbre terica de la New
Public Healtlr. la salud individual, la salud comunitaria y la salud medioam-
biental, tal como se recoge en la Figura 4.1.

nacional
local
E S T I L O S DE VIDA
Fsica /i

C
Emocional

tica yj
Intelectual
Social
INDIVIDUAL.

COMUNITARIA SALUD > MEDIOAMBIENTAL


sA Fsica p
L
ty Social Fsica ,
(v Emocional Biolgica
tica / Ecolgica
Intelectual
CONDICIONES
USOS SOCIALES Paz
Alimentos
Vivienda
Trabajo
Educacin
Ecosistema estable
Sostenibilidad de los recursos
Equidad y justicia social

Desarrollo humano sostenible

Figura 4.1. Una perspectiva holstica de la salud.


94 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

2.2. La dimensin individual de la salud

La salud individual se considera el resultado de una dinmica intersistmi-


ca multidimensional entre cinco elementos principales: un componente fsico
de carcter biolgico, la estructura y funcionamiento del cuerpo humano; una
dimensin tica, la habilidad para construir y mantener relaciones con los
dems y en diferentes contextos sociales; un componente emocional, la habi-
lidad para reconocer y expresar sentimientos y necesidades de forma adecua-
da y por los procedimientos adecuados; uno de carcter intelectual, la habili-
dad para aprender, pensar con claridad, tomar decisiones racionales y actuar de
acuerdo con ellas; y, finalmente, un quinto factor socializador: la habilidad
para construir y mantener relaciones con los dems y en diferentes contextos
sociales.

2.3. La salud comunitaria

Por lo que respecta a la salud comunitaria, de forma anloga, se considera el


resultado de la interrelacin entre esos mismos cinco factores, en su manifesta-
cin social: la dimensin tica, a travs de los valores sociales, las creencias, la
moral, o la religin; el componente fsico, como infraestructuras: construccio-
nes, edificios, carreteras; el intelectual: sistema educativo y sistemas de toma de
decisiones; el social: relaciones sociales, ayuda, bienestar, patrones culturales,
econmicos y polticos; y el componente emocional reflejado en la sensibilidad
social, las emociones y los sentimientos de identidad y pertenencia.

2.4. La salud del medio ambiente

En el tercer gran vector que constituye el sustrato bsico de la salud como


concepto integral nos encontramos con la salud del entorno, o salud medioam-
biental. La dimensin fsica se refiere a las condiciones de la tierra, el agua, el
aire, la luz solar o los ciclos naturales. Y una segunda dimensin, en interrelacin
con la fsica, es la biolgico-ecolgica, constituida por los seres vivos y sus inte-
rrelaciones. En este marco terico hablamos de salud ambiental para aludir a
todos aquellos aspectos de la salud humana, incluida la calidad de vida, que
estn determinados por factores ambientales de carcter fsico, qumico, biol-
gico, social o psicosocial. Y nos referimos, igualmente, a la teora y a la prcti-
ca de valorar, corregir, controlar y prevenir los factores ambientales que pudie-
ran ser adversos para la salud de las generaciones presentes y futuras.
Manifestamos as el doble objetivo de lograr la plena salud, y de contribuir a la
sustentabilidad ecolgica, exigiendo condiciones de aire y agua limpia y una
gestin efectiva de los residuos.
SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 95

Resulta evidente que, desde esta perspectiva de la New Public Health respal-
dada por la Organizacin Mundial de la Salud, los retos del desarrollo humano,
de la sostenibilidad y de la salud no solo se encuentran estrechamente relaciona-
dos, adems sus vnculos presentan interdependencias recprocas y sistmicas.
Los efectos sinrgicos de la confluencia de los factores sociales, ecolgicos,
econmicos y polticos, junto a los estndares de vida y otros aspectos del bie-
nestar social, en los tres planos: local, nacional y planetario, son los que, en defi-
nitiva, vamos a denominar desarrollo humano sostenible.
A partir de este marco terico se han establecido importantes estrategias glo-
bales de actuacin, como veremos a continuacin, que se encuentran especial-
mente encaminadas al logro de los objetivos de desarrollo del milenio que fue-
ron aprobados por las Naciones Unidas para, tomando como referencia la
situacin de 1990, lograr en el ao 2015 una mejora significativa en la calidad de
vida de la poblacin mundial. En materia de salud se concretan en las tres
siguientes metas: a) reducir la mortalidad infantil, rebajando en dos tercios la
tasa de mortalidad de los nios menores de cinco aos; b) mejorar la salud mater-
na, reduciendo en tres cuartas partes la tasa de mortalidad por parto; y c) com-
batir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, frenando su expansin y
reduciendo su incidencia (www.un.org/millenniumgoals).

2.5. Las estrategias para el desarrollo humano sostenible


en el mbito de la salud

La Declaracin de Ottawa establece ocho fuentes o condiciones para la salud:


la paz, los alimentos, la vivienda, los recursos propios, la educacin, un ecosis-
tema estable, la sostenibilidad de los recursos naturales, la equidad y la justicia
social. Disfrutar de un nivel adecuado en cada uno de estos elementos asegura un
escenario saludable, tan solo a expensas de la incidencia que sobre la salud
pudieran tener los factores biolgicos. El objetivo consiste, pues, en lograr la
extensin generalizada de estas condiciones a todos los pueblos del planeta, y,
para ello, la Organizacin Mundial de la Salud propone cinco principales macro-
estrategias (Unesco, 2003).
La primera de ellas consiste en el desarrollo de polticas pblicas de salud, de
forma que se potencie este factor en las directrices legislativas en materia de trans-
porte, medioambiente, educacin o servicios sociales, y se acente la cooperacin
intergubernamental en todos los sectores y niveles, analizando siempre las conse-
cuencias que sobre la salud pudieran tener cada una de las decisiones y sus dife-
rentes alternativas.
Una segunda estrategia pretende la creacin de entornos sostenibles. Como
acciones complementarias para lograrlo se destacan las siguientes cuatro: a) sen-
sibilizar a todas las naciones, regiones, comunidades e individuos de la mutua
96 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

interdependencia y de la necesidad de cuidar los unos de los otros y del medio


ambiente; b) conservar los recursos naturales y proteger los entornos; c) velar
por las condiciones de vida y de trabajo; d) potenciar estilos de vida saludables
y sostenibles.
Fortalecer la accin comunitaria, reforzando la identidad de las comunida-
des, la participacin pblica y el control democrtico sobre las directrices en
asuntos de salud, y el pleno acceso a la informacin, es una tercera lnea de
actuacin que junto a otras dos, el desarrollo de destrezas personales mediante
la educacin y la reorientacin de los ser\cios de salud hacia la prevencin,
con especial nfasis en los componentes sociales, polticos, econmicos y
medioambientales que se relacionan con la salud, completan el panorama de las
estrategias reconocidas internacionalmente para avanzar en la consideracin
holstica de la salud.
Estas cinco macroestrategias han de considerarse como complementarias; por
una parte, tratan de atajar las causas biolgicas de los problemas de salud aumen-
tando las dotaciones en medios humanos y materiales: personal sanitario, insta-
laciones, medicamentos, investigacin, etc. Y, por otra, pretenden arbitrar medi-
das contra las causas adversas de carcter social y econmico que inciden
negativamente como son, por ejemplo, los estilos de vida y hbitos de consumo
inapropiados en el caso de los pases avanzados, o la pobreza, la dieta insufi-
ciente o la higiene deficiente en el caso de los pueblos del Sur.
Entre las estrategias mencionadas, las educativas han probado su eficacia ins-
trumental a medio y largo plazo. Como ejemplo representativo de los esfuerzos
internacionales en esta materia cabe mencionar el Programa Fresh and Health
Promoting School, una iniciativa conjunta de distintas agencias internacionales
la Organizacin Mundial de la Salud, la UNICEF, la UNESCO y el Banco
Mundial que se puso en marcha ante la evidencia de que la educacin de
muchos nios y jvenes en el mundo estaba comprometida por condiciones y
costumbres adversas para el bienestar fsico y emocional, ambos prerrequisitos
ineludibles del aprendizaje.
Hambre, malnutricin, malaria, polio, afecciones intestinales, droga y
alcohol, violencia y mutilaciones (lesiones), embarazos no planificados, VHI
y otras infecciones de transmisin sexual fueron algunos de los problemas
ms graves que desencadenaron la preparacin de este programa modlico
que considera la educacin para la salud como un eje transversal del curricu-
lum escolar, cuyo objetivo trifronte consiste en lograr personas, comunidades,
y entornos naturales sanos. Desde su planteamiento holstico y preventivo,
defiende igualmente la necesidad de atajar tres principales causas directa-
mente relacionadas con los problemas de salud: las desigualdades econmi-
cas, los problemas sociales y los retos ambientales, y, para ello, convierte las
escuelas en centros no solo de aprendizaje acadmico sino tambin de educa-
cin y servicios de salud.
SALUD Y DESARROLLO H U M A N O SOSTENIBLE... 97

Aunque el Programa Fresh and Health Promoting School se encuentra espe-


cficamente pensado para ser implementado en comunidades deprivadas, la con-
ciencia internacional sobre la necesidad de la educacin para la salud se extien-
de a todo tipo de contextos, tanto rurales como urbanos, familiares, escolares o
laborales; y a todos los pases, cualquiera que sea su nivel de desarrollo.

3. E D U C A C I N PARA L A S A L U D Y D E S A R R O L L O
HUMANO SOSTENIBLE

En los apartados anteriores ha quedado patente que hablar de desarrollo


humano sostenible nos obliga a un esfuerzo globalizador y sistmico, que her-
mane en un mismo escenario a todos los pueblos del planeta y permita conside-
rar las interrelaciones entre elementos y fenmenos muy variados que operan
simultneamente en contextos tambin diversos. E, igualmente, hemos situado la
salud entre los prerrequisitos bsicos para este modelo de desarrollo; resultando,
en consecuencia, obvia la necesidad de polticas y estrategias globales potencia-
doras de su fortalecimiento en los tres niveles: individual, comunitario y medio-
ambiental, recprocamente interdependientes.
Entre las estrategias ms destacadas ocupan un lugar preferente, por su
demostrada eficacia a medio y largo plazo, las de carcter educativo; hasta el
punto de que, especialmente en la ltima dcada, las polticas educativas nacio-
nales e internacionales en materia de salud, apoyadas por organismos como la
Unesco o la OMS, parecen consolidarse progresivamente. La educacin para la
salud est cobrando una creciente relevancia tanto en los mbitos escolares como
en la educacin no formal y en la educacin de adultos.
La salud fsica, la salud emocional, la salud intelectual, la salud relacional y
la salud tica, tanto de los individuos como de las comunidades, as como la
salud del medio fsico, del aire, del agua, de los sistemas biolgicos y ecolgi-
cos, son todos ellos aspectos de la calidad existencial del ser humano que pre-
sentan sus propias exigencias y necesidades educativas a las cuales debe dar res-
puesta la educacin para la salud (Perea Quesada, 2002). Los planteamientos
educativos deben realizarse de manera contextualizada, teniendo en cuenta la
idiosincrasia local, pero, adems, sin perder de vista los contextos ms lejanos,
las recprocas interdependencias entre lo local y lo global.
A modo de ejemplo representativo, consideraremos el caso de la relacin
entre la dieta alimenticia y la salud fsica, un aspecto que podra ser abordado
desde la educacin para la salud. Si analizamos el consumo mundial de carne y
pescado podemos apreciar que se distribuye de forma asimtrica: al 20% ms
rico de la Humanidad le corresponde el 45% del total, mientras que al 20% ms
pobre tan solo dispone del 5% (Carley y Spapens, 1998). Este es un hecho que
encuentra su justificacin no solo en razones econmicas sino tambin en los
modelos culturales y en los usos sociales: los habitantes del Norte hemos adop-
98 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

tado una dieta bsicamente carnvora, frente a la vegetariana del Sur. Pero, qu
consecuencias se derivan de esta opcin legtima, con relacin a la salud y al
desarrollo humano sostenible.
Respecto a la salud, conocemos el valor alimenticio de la protena animal y
tambin la incidencia negativa que en ocasiones produce en los organismos huma-
nos su sobreconsumo. Su exceso puede ser, en consecuencia, nocivo desde el
punto de vista que estamos analizando, aunque conveniente en su justa medida.
Por otra parte, desde el punto de vista del desarrollo humano sostenible, hemos de
tener en cuenta que la produccin de carne en los niveles que requiere el consumo
occidental implica la dedicacin de una elevada cantidad de recursos (agua, tierra
y energa) para la cra de reses. Reforzar y difundir este hbito alimenticio lleva
aparejado elevar el consumo de carne entre la poblacin mundial, y, en la prcti-
ca, potenciar el oportunismo productivo al destinar a pastos tierras anteriormente
dedicadas a la produccin agrcola para el consumo humano que se vera debilita-
do con repercusiones negativas sobre la salud de los ms desfavorecidos.
La educacin para la salud en el marco del desarrollo humano sostenible,
cumplira, en el supuesto que estamos comentando, la funcin de facilitar a sus
destinatarios la comprensin de la situacin global, de las implicaciones econ-
micas, sociales y de todo tipo que existen entre los seres humanos, de manera
que, teniendo en cuenta la cultura de su propio contexto, reforzaran los valores,
actitudes y hbitos alimenticios necesarios para su propia salud fsica individual,
pero tambin comunitaria y global.
Abordar la educacin para la salud en el marco conceptual del desarrollo huma-
no sostenible exige situar a la persona, en su triple dimensin individual, comunita-
ria y como miembro de una especie, en el centro de la accin educativa; teniendo en
cuenta los Derechos Humanos Universales, la justicia, la equidad y la colaboracin,
como eje axiolgico directriz; con el objetivo de que cada persona asuma su res-
ponsabilidad ante la situacin actual del mundo y acte en consecuencia.
Desde esta perspectiva holstica, la educacin para la salud se considera una
vertiente ineludible de la educacin integral del ciudadano. Una dimensin en
estrecha interconexin con otras varias como pueden ser: la educacin para el
consumo, la educacin para la paz, la educacin ambiental o la educacin cvi-
ca, por mencionar algunas denominaciones que han proliferado entre nosotros
alertndonos sobre las necesidades educativas urgentes de un nuevo paradigma,
el del desarrollo humano sostenible, que con fuerza creciente va consolidando
sus posiciones.

BIBLIOGRAFA
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SALUD Y DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE... 99

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www.worIdwatch.org Informe sobre el estado del Planeta.
11
Los proyectos y los programas en EpS
M.a ngeles Hernando Sanz

INTRODUCCIN. CONSIDERACIONES GENERALES. DESARROLLO DEL PROYECTO.


Denominacin del proyecto. El diagnstico. Fundamentacin del proyecto. Ubicar el proyecto.
Prever la poblacin. Establecer recursos. Analizar obstculos y dificultades. Objetivos generales.
Temporalizacin. Metodologa. Evaluacin. ELABORACIN DEL PROGRAMA EN EDUCA-
CIN PARA LA SALUD. Naturaleza del programa. Objetivo especfico del que parte. Identificar
la muestra y sus caractersticas. Programacin de contenidos, actividades.Tcnicas e instrumentos.
Calendario. Evaluacin. BIBLIOGRAFA.

1. I N T R O D U C C I N

Un proyecto o programa en educacin para la salud desde el punto de vista


metodolgico, lleva consigo, en primer lugar, que la metodologa sea activa y
participativa, adaptada a cada realidad concreta, mediante un anlisis de las cir-
cunstancias que concurren en cada entorno. En segundo, necesita de la partici-
pacin de un equipo multidisciplinar en la elaboracin, aplicacin y desarrollo
de los contenidos, as como de la colaboracin y coparticipacin a nivel de pro-
fesionales, instituciones, centros sociosanitarios y entidades comunitarias. Es
importante procurar que el programa interacte con otras iniciativas de objetivos
similares que se desarrollen en la comunidad o centro social.
En consecuencia, una intervencin en este mbito que pretenda responder a
las necesidades del grupo al que va dirigido, es compleja, sobre todo porque su
implementacin implica tener en cuenta, no solo las cuestiones de contenido que
vendrn determinadas por el estudio de las necesidades de los sujetos, sino que
tambin debe prever una serie de estrategias que afectan necesariamente a gru-
pos e instituciones que debern participar de forma activa en el programa para
que este alcance los objetivos previstos.
La OMS indica que la funcin de la planificacin es la de recoger informacin
de los desajustes que se estn produciendo entre la^necesidades de la poblacin y
los recursos para satisfacerlos y establecer criterios para una utilizacin racional y
adecuada, compatibles con las estrategias elaboradas por la poltica de salud.
246 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

En este captulo intentaremos dar una visin general sobre la planificacin


de proyectos y programas en el mbito que nos ocupa, considerndola como
una tcnica de definicin y medicin de objetivos para su consecucin.
Debemos tener presente que las necesidades en el mbito de la salud precisan
de la planificacin de acciones significativas que las satisfagan. As mismo,
para que dicha planificacin sea efectiva necesita una sistematizacin que ha
de ser satisfecha con la participacin del conjunto de los grupos e instituciones
implicadas.

2. C O N S I D E R A C I O N E S G E N E R A L E S

La planificacin de un proyecto necesita de un conocimiento tcnico para ela-


borar un plan de intervencin detallado y metodolgicamente adecuado. Segn
San Martn existen varios niveles de planificacin: nacional, regional, local y de
base. En nuestro caso, vamos a centrar nuestra atencin en la planificacin a la
base, que siguiendo a este autor, posee un sentido ascendente hacia el centro y
se origina en la unidad ms pequea desde el punto de vista de la divisin admi-
nistrativa en salud. En ella deben intervenir elementos sociales y econmicos
mnimos que justifiquen una intervencin planificada.
Esta planificacin puede realizarse tambin a nivel nacional (macroplanifi-
cacin) siendo determinada por las planificaciones regionales o de base. Las
planificaciones regionales tienen lugar cuando existe una descentralizacin y
regionalizacin de la zona, pero siempre atendiendo a las demandas que formu-
lan las planificaciones de base, como se aprecia en la Figura 11.1.
En definitiva, se puede decir que son planificaciones con distintas finalidades
y planteamientos. Nuestra atencin, como hemos dicho anteriormente, se cen-
trar en la planificacin basada en las necesidades de la comunidad (planifica-
cin de base) y dentro de esta a analizar lo que vamos a llamar proyecto y pro-
grama en educacin para la salud.

PLANIFICACIN NACIONAL

PLANIFICACIN REGIONAL

PLANIFICACIN DE BASE

Figura 11.1.
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 247

Existen unos principios de la planificacin que es importante tener en cuen-


ta. Siguiendo a Lafourcade (1974) son los siguientes:

1. Principio de coherencia que implica que toda actividad que se proponga,


mantendr un sistema de relaciones, con el eje central sobre el cual se ha
construido la unidad.
2. El principio de funcionalidad hace referencia a que la planificacin debe
estar al servicio de los intereses y requerimientos del grupo al cual va
encaminada.
3. El equilibrio debe estar presente en todas las situaciones que lo requieran,
fundamentalmente, en el sistema de actuaciones estructuradas de acuerdo
con los fines que deseamos conseguir, al margen de las discrepancias de
quienes deban orientarlas.
4. Debe existir una flexibilidad que nos permita introducir adaptaciones sin
que por ello se altere la efectividad de la planificacin.
5. Pertinencia de los objetivos que se pretenden alcanzar y las actuaciones
que se propongan deben ser la mejor alternativa que pueda ser llevada
acabo.
6. El principio econmico debe regir todo el proceso e implica un uso efi-
ciente de los recursos (humanos y materiales) de que disponemos y el uso
eficiente del tiempo. Toda intervencin que con el menor tiempo, esfuer-
zo y recursos logre el fin previsto cumplir con este principio.

3. D E S A R R O L L O D E L P R O Y E C T O

La planificacin de un proyecto en educacin para la salud nace como con-


secuencia de una demanda expresada por la poblacin a las instituciones de
salud local, a los profesionales de la salud, o bien de la necesidades ofrecidas a
travs de la informacin de encuestas de opinin, ya sean estas de la poblacin
total o de grupos pequeos. Desde esta perspectiva podemos decir que un pro-
yecto es un avance anticipado de las acciones a realizar para conseguir unos
determinados objetivos. Es un plan de trabajo cuya finalidad es orientar el desa-
rrollo del mismo.
De acuerdo con Martinell Sempere (1997), la elaboracin de proyectos esta-
r condicionada por una serie de factores que inciden de manera importante en
su diseo. Este autor menciona los siguientes:

de nivel personal y profesional: aportaciones individuales,


nivel grupal: caractersticas del equipo,
nivel institucional: cultura organizativa,
nivel formal: adecuacin a las normas legales.
248 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Enfrentarse con una planificacin de un proyecto implica enfrentarse con las


siguientes tareas: realizar una descripcin de lo que se quiere alcanzar indican-
do con precisin su finalidad; adaptar el proyecto a las caractersticas del entor-
no y a las personas a las que va dirigido; obtener unos datos tcnicos que garan-
ticen el buen desarrollo del mismo; ser realista en cuanto a la consecucin de
unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin, y establecer una tem-
poralizacin equilibrada para su desarrollo.
La planificacin de un proyecto est determinada por unos objetivos genera-
les o estratgicos. Este nivel de planificacin de objetivos no permiten disear
directamente las acciones de salud, por ello debemos concretarlos de una forma
ms especfica y operacional dentro de un programa. Desde esta perspectiva, un
proyecto da lugar a varios programas, segn el nmero de objetivos generales
que tenga y debe incluir las siguientes fases:

Denominacin del Proyecto.


Diagnstico.
Detectar las necesidades.
Establecer unas prioridades.
Delimitar el problema.
Fundamentacin del proyecto.
Ubicar el proyecto.
Prever la poblacin.
Establecer los recursos.
Prever obstculos y dificultades.
Objetivos generales.
Temporalizacin.
Metodologa.
Evaluacin.

3.1. Denominacin del proyecto

La primera sea de identidad del proyecto viene dada por su denominacin.


Esta fase tambin es designada como naturaleza del proyecto. En cualquier caso,
se trata de hacer referencia a la idea central del proyecto y a su vnculo con algn
plan general o proyectos de anloga finalidad, as como de la institucin de la
que depende.
Se debe poner de relieve si la finalidad del proyecto tiene su origen en una
carencia social de la comunidad, en la insuficiencia de un servicio, en la mejora
de la calidad de vida de los individuos o en la necesidad de favorecer algn
aspecto importante en el desarrollo individual y social.
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 249

3.2. El diagnstico

El diagnstico es la fase inicial del proyecto y permite ubicar los principales


problemas de salud de la poblacin, el ambiente de la vida social y determinar las
causas de fondo de estos. Para Espinoza (1986-77) el diagnstico previo a la
formulacin del proyecto es el conocimiento que se realiza en el terreno mismo
donde se proyecta ejecutar una accin determinada, de los sntomas o signos rea-
les y concretos de una situacin problemtica.
Como afirma Martinell (1997) El proyecto establece una dilogo con su
contexto que le permite ubicarse y justificar su funcin social. De esta manera se
evita el diseo de proyectos "descontextualizados" que no encuentran un buen
asentamiento en su entorno. Las caractersticas de los proyectos en el mbito de
la salud reclaman un alto nivel de sensibilizacin de estos aspectos, ya que resul-
tan imprescindibles para una intervencin eficaz.
La identificacin de necesidades o problemas de salud es una tarea que
implica tambin conocer cmo las sienten las personas que las padecen y el
papel que cumplen en el desarrollo humano. Es importante concretar de qu
se trata y en qu consiste. Saber su alcance y delimitar la extensin territorial
que ocupa. Finalmente, se debe analizar su gravedad, teniendo en cuenta las
consecuencias que tiene en el desarrollo individual y colectivo de los indivi-
duos.
Una vez identificadas las necesidades, debemos seleccionar las que por su
trascendencia o alcance son prioritarias. Ello exige una gran capacidad de dis-
criminacin, de indagacin y, en definitiva, de reflexin para llegar a concretar
con precisin las ms urgentes. Teniendo en cuenta todo ello, estaremos en dis-
posicin para decidir y delimitar el problema que vamos a abordar.
Con respecto a los problemas Forni (1998) considera que un problema so-
cial se manifiesta como distancia con un estndar o un promedio social acep-
table, otros como conducta desviada y otros como productos de acumulacin
de carencias que suponen, para superarlos, una poltica de igualacin de opor-
tunidades.
Qu debemos tener en cuenta frente al problema?:

No es suficiente con detectarlo, es necesario concretar de qu se trata y en


qu consiste.
Tambin hay que concretar su alcance, es decir, el nmero de personas a
las que afecta y delimitar la extensin territorial que ocupa.
Igualmente, se debe analizar su gravedad teniendo en cuenta las conse-
cuencias que tiene en el desarrollo individual y colectivo de los indivi-
duos.
250 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

3.3. Fundamentacin del proyecto

En todo proyecto conviene especificar los antecedentes, los motivos que se


poseen para llevarlo a cabo, dicho de otra forma, el por qu se hace. Todo pro-
yecto, para poder llevarlo a la prctica, debe estar sustentado en un marco de
referencia terico y en unos presupuestos o principios aceptados como axiom-
ticos que constituyen los postulados sobre los que descansa la accin.
Para completar la fundamentacin se podra recoger informacin sobre datos
estadsticos vinculados directamente con las necesidades que pretende afrontar el
proyecto, as como de algunos elementos que justifiquen la estrategia a seguir
como, por ejemplo, datos epidemiolgicos o sociolgicos. Tambin se pueden
reflejar en este apartado algunas previsiones sobre el comportamiento futuro de las
situaciones que pretendemos resolver.

3.4. Ubicar el proyecto

Ubicar el proyecto de educacin para la salud implica concretar el lugar,


comunidad o poblacin al que va dirigido, estudiar las caractersticas del con-
texto e investigar sobre algunos datos significativos para nuestro objetivo, que
nos ayuden a comprender, tanto la situacin como las demandas e intereses de
los destinatarios.
En definitiva, se trata de concretar el rea geogrfica donde se ubicar y el
lugar especfico de su funcionamiento. El proyecto establece un dilogo con su
contexto, que le permite situarse y justificar su funcin social. Es la mejor forma
de evitar el diseo de proyectos descontextualizados que no se adaptan al
entorno deseado. Esta adaptacin debe atender tanto a la localizacin general
como a la especfica.

3.5. Prever la poblacin

Conviene prever la poblacin con la que se va a llevar a cabo el proyecto. Se


debe analizar su situacin, caractersticas generales y, sobre todo, los intereses,
valores y rasgos ms sobresalientes que presenta dicha poblacin. Es importan-
te saber qu aspectos diferenciales poseen los grupos en los que se va a aplicar
el proyecto. Los planificadores de proyectos deben tener en cuenta estos aspec-
tos para poder adecuar los contenidos y actividades a la poblacin a la que va
dirigida la intervencin.
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 251

3.6. Establecer recursos

Conviene, desde el primer momento, tener conocimiento de los recursos de


los que podemos disponer y alcanzar de manera real para realizar el proyecto,
tanto humanos como econmicos. Las posibilidades econmicas con las que se
cuenta sern un aspecto importante a considerar, puesto que sin concretarlas
nuestro proyecto no contara con una base real para llevarlo a cabo.
En cuanto a los recursos humanos, como indica Espinoza (1986) se trata de
describir la cantidad y calidad de las personas que son necesarias para la ejecu-
cin de las actividades que contempla el proyecto. Junto con ello es necesario
sealar las responsabilidades especficas que ellas asumen en su implementacin
y ejecucin. Asimismo, se deber analizar si debe establecerse alguna actividad
especial para capacitar a las personas destinadas a participar en el proyecto. Es
muy importante especificar, desde el comienzo del proyecto, las personas que lo
van a llevar a cabo, su preparacin, experiencia y el tiempo que van a dedicar.
En cuanto a los recursos materiales, se debe tener en cuenta que son impres-
cindibles para llevar a cabo cualquier proyecto, ya que la carencia o dficit de los
mismos es una limitacin para su realizacin.
Tambin es importante tener previsto el captulo econmico, es decir, haber
elaborado un presupuesto realista que cubra todos los aspectos que necesitan ser
subvencionados. La financiacin, por lo tanto, debe hacer referencia a quin y
cmo sern financiados.

3.7. Analizar obstculos y dificultades

Se debe pensar en los obstculos y dificultades que nos podemos encontrar en


la puesta en marcha del proyecto. Es importante concretar los factores negativos
que provienen del contexto, como los que pueden darse en el proceso de inter-
vencin. Es mejor prevenir las dificultades para que su solucin no sea del todo
imprevista.

3.8. Objetivos generales

Con todos estos datos ya estamos en disposicin de tomar decisiones en cuan-


to a establecer los objetivos generales del proyecto. Los objetivos deben ser cla-
ros, realistas y pertinentes. Pueden ser generales y especficos, los primeros
hacen referencia a metas ms amplias y que para alcanzarlas es imprescindible
conseguir otras ms pequeas que forman parte de estos. Dicho de otro modo, la
consecucin de los objetivos especficos nos llevar a conseguir los objetivos
252 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

generales. Es importante que la formulacin de los objetivos sea inequvoca y


precisa para facilitar su comprensin.
Las metas deben especificar en qu lugar pondremos el listn de lo que que-
remos lograr con nuestra intervencin, es decir, hasta dnde queremos llegar. Es
el momento de centrarse en la viabilidad y posibilidad del proyecto, pues las
metas deben ser realistas y alcanzables con los medios de que se dispone. En este
sentido es muy importante la creatividad inventiva e innovacin del agente pro-
motor del proyecto.
Desde esta perspectiva, los objetivos generales del proyecto se deben desglo-
sar en otros ms concretos y especficos que ayuden a alcanzar los primeros y
que sern definidos en el programa. En consecuencia, cada objetivo general dar
lugar a una serie de programas dependiendo del nmero de objetivos especficos
que se determinen para alcanzarle.
Un ejemplo podra ser un proyecto orientado a la prevencin de la drogode-
pendencia: un objetivo general sera prevenir la drogodependencia en el grupo de
riesgo de los jvenes; como objetivos especficos estableceramos: informar
sobre los riesgos que conlleva la droga, dar alternativas de ocio saludable, traba-
jar con padres sobre la edad evolutiva por la que atraviesan sus hijos y sus ries-
gos. Cada objetivo especfico que hemos mencionado dara lugar a un programa
diferente.

3.9. Temporalizacin

La temporalizacin debe presentar la secuencia de etapas del proyecto y la


forma como se deben suceder. Hay que estimar la duracin aproximada de cada
una de ellas y decidir el orden que van a llevar en el proyecto total. El calenda-
rio que se determine para llevar a cabo las diversas acciones a lo largo del pro-
yecto tiene como misin establecer las diferentes etapas del mismo e indicar en
qu fechas han de llevarse a cabo. Es conveniente que esta tarea se plasme en un
grfico donde se delimiten y precisen las diversas acciones en el tiempo.

3.10. Metodologa

Es el momento de reflexionar sobre las acciones y procedimientos necesarios


para alcanzar con xito los objetivos previstos. Es la parte clave para determi-
nar el conjunto de actividades que deben ponerse en prctica. Como indica
Espinoza (1986) el mtodo es el camino que se elige par la obtencin de un
fin. Se trata de elegir bien el camino que nos conduzca a la obtencin del fin
del proyecto. La descripcin del proceso que se utilizar se presenta identifi-
cando todas las etapas que pueden considerarse procesos unitarios. Para llevar
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 253

a cabo este proceso es preciso enumerar y dar una explicacin de los distintos
pasos tcnicos que deben cumplirse o de las distintas etapas que debe com-
prender el proceso tcnico.
La metodologa juega un papel clave en el desarrollo de cualquier proyecto,
ya que proporciona los mtodos mediante los cuales intentamos conseguir los
objetivos que nos proponemos, por ello debe ser cuidadosamente elegida, pro-
bada y evaluada en funcin de lo que nos proponemos.

3.11. Evaluacin

La evaluacin es un proceso de reflexin mediante el cual debemos saber qu


hemos conseguido. Es la fase del proyecto que nos permite reconocer los avan-
ces, retrocesos y desviaciones en todo el proceso. La evaluacin del proyecto de
Educacin para la Salud, como indica Lpez-Barajas (1998)... es el conjunto de
evaluaciones de los programas respectivos. Siguiendo a este autor La evalua-
cin verifica si los objetivos generales y especficos se alcanzan, pero tambin,
valora la "bondad" de los contenidos, la metodologa utilizada, las actividades,
los recursos, tiempos, espacios, etc.
Para conocer el grado en que hemos obtenido una meta, debemos establecer
unos indicadores que puedan ser medidos y objetivamente verificables. Estos
indicadores deben estructurarse con el consenso de todos los implicados en la
evaluacin, teniendo en cuenta criterios de cantidad, calidad y tiempo, de tal
manera que cualquier persona que aplique el criterio de medicin seleccionado,
llegar a la misma conclusin.

4. E L A B O R A C I N D E L P R O G R A M A E N E D U C A C I N
PARA LA S A L U D

El proceso mediante el cual se desarrolla un programa implica una serie de


fases que exponemos a continuacin:

Naturaleza del programa.


Objetivo especfico del que parte.
Identificar la muestra y sus caractersticas.
Programacin de contenidos, actividades.
Tcnicas.
Calendario.
Evaluacin.
254 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

4.1. Naturaleza del programa

De la misma manera que se debe exponer la naturaleza del proyecto, se debe


realizar con el programa. El objetivo especifico elegido para panificar este
determinar la denominacin y motivacin. Este es el momento en que se debe
explicar la relacin con el proyecto del que arranca y la institucin de la que
depende.

4.2. Objetivo especfico del que parte

Como hemos dicho anteriormente los programas arrancan de los objetivos


especficos que se derivan de los generales. El nmero de programas estar
determinado por el nmero de objetivos especficos que se establecen. Los obje-
tivos generales son metas ms amplias cuya formulacin no hacen referencia a
una conducta observable y pueden admitir ms una interpretacin. Suelen utili-
zarse verbos como analizar, evaluar, conocer, etc., que admiten varias interpre-
taciones y no son directamente observables.
Los objetivos especficos son logros ms concretos que los anteriores. Su for-
mulacin exige una precisin de aquello que se pretende alcanzar con una accin
determinada. Arrancan de los generales y son parcelas acotadas de los mismos.
Identifican con ms claridad aquello que se quiere observar y medir. Al contra-
rio que los generales estos solo admiten una interpretacin. Se formulan a partir
de aquellos y posen restringido su significado, se establecen en funcin de mani-
festaciones observables y evaluables y facilitan una mejor estructuracin del
proyecto.
Los verbos que suelen utilizarse para su formulacin son: disear, identificar,
enumerar, resolver, clasificar, etc. Como puede observarse, son verbos de accin
fcilmente observables y medibles. Debemos cuantificar los objetivos que nos
proponemos y tambin su calidad.
La correcta formulacin de los objetivos nos asegura claridad en el cmo lle-
gar a alcanzarles. Si el anlisis de la realidad es decisivo en un proyecto, la for-
mulacin de objetivos no lo es menos, por ello conviene cuidar de un modo
especial su formulacin. Todos los integrantes del proyecto deben tomar parte en
esta tarea, a travs del debate y el consenso, de esta forma tendremos asegurado
el compromiso de todos ellos.
En resumen, las claves del xito de una planificacin est en una formulacin
adecuada de los objetivos, que sean coherentes, proporcionados y evaluables y
dotarla de una flexibilidad que la mantenga siempre abierta a los cambios que se
vayan produciendo.
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 255

4.3. Identificar la muestra y sus caractersticas

En los programas se debe identificar los grupos a los que va dirigido el pro-
grama; algunos autores, para referirse a ellos, los denominan grupo diana. El
proyecto esta concebido para aplicarlo en una poblacin o comunidad y el pro-
grama a grupos ms pequeos, de los cuales debemos buscar una informacin
ms amplia orientada a analizar su situacin, caractersticas, peculiaridades, etc.
Se debe realizar una descripcin pormenorizada de cada uno de los usuarios,
mediante un anlisis de la realidad del grupo.
Ese anlisis ms pormenorizado nos ofrecer un conocimiento de las carac-
tersticas psicolgicas de los componentes del grupo y de los rasgos diferen-
ciales que existen entre ellos. Todo ello ayudar a planificar correctamente el
aprendizaje significativo, los contenidos y las actividades. Tambin es conve-
niente detectar los centros de inters de las personas que van a participar, para
optimizar la planificacin de estrategias.

4.4. Programacin de contenidos, actividades

Los contenidos se seleccionarn a partir de los objetivos y del nivel de los


conocimientos que sobre ellos tienen los destinatarios del programa. Estos se
impartirn a lo largo del tiempo que se ha dispuesto, en unidades tericas y prc-
ticas.
Las actividades son las distintas las partes del plan de trabajo a realizar en un
momento determinado de su desarrollo. Deben estar adaptadas a los destinata-
rios y aplicadas de forma flexible.

4.5. Tcnicas e instrumentos

Las tcnicas e instrumentos que vamos a necesitar para recoger la informa-


cin que necesitamos son procedimientos formalizados y rgidos que la perso-
na que las pone en marcha, en este caso el animador, debe adaptarlos a la situa-
cin de que se trate. Para su seleccin y aplicacin debemos tener en cuenta: los
datos o la informacin que necesitamos alcanzar, el conocimiento y la habili-
dad de la persona que las va a aplicar.
No existen unas tcnicas especificas de educacin para la salud, pero se usan
de una forma eclctica tcnicas comunes a otros mbitos de intervencin social.
El xito de la aplicacin de una tcnica est en relacin directa con el grado de
adaptacin a la situacin y el momento concreto. Por lo tanto es importante
saber por qu, para qu y quin la aplica.
256 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

En el desarrollo del programa utilizaremos diferentes tcnicas que sern


previstas de antemano, su combinacin y su utilizacin en el transcurso de este
debe obedecer a una reflexin sistemtica sobre cules son las ms adecuadas.
Deben tenerse en cuenta: los objetivos, la madurez del grupo, su tamao, el
ambiente fsico y las caractersticas de los miembros que conforman el grupo.
Sern distintas tcnicas segn se trate de facilitar el diagnstico de la realidad,
la definicin de los objetivos, la gestin de los recursos humanos o materiales
o las que nos proporcionen el feedback o la evaluacin.
En cuanto a los instrumentos a emplear, se debe tener en cuenta la finalidad
concreta y especfica al que van dirigidos. Su eleccin debe estar sujeta a un estu-
dio profundo sobre los que existen en el mercado, y si estos no se adecan a nues-
tros objetivos, adaptarlos o elaborarlos de manera que sean vlidos y fiables.

4.6. Calendario

El calendario para la implementacin del programa debe ser realista. Debe


prever las diversas acciones desde el inicio hasta final. En l deben concretarse
las diferentes etapas del programa y las fechas que han de llevarse a cabo. El
tiempo que se va a emplear para cada actividad debe programarse desde la fle-
xibilidad pero estableciendo fechas tope. Algunos autores proponen la grfica de
Gannt como tcnica que posibilita la estimacin de espacios de tiempo de reali-
zacin de tareas. Tambin nos da la oportunidad de presentar la relacin existente
entre el trabajo proyectado y el trabajo realizado, dndonos una idea de cmo se
encuentra la situacin de cada una de las actividades. Es una grfica de apoyo
que nos ofrece la posibilidad de averiguar el retraso o el adelanto que llevamos
con respecto a lo planificado.

4.7. Evaluacin

Esta fase metodolgica es una parte decisiva del programa, ya que nos per-
mite saber tanto los logros conseguidos como los fracasos. El conocimiento de
todo ello supone tomar unas decisiones sobre la informacin ofrecida por la eva-
luacin para mejorar nuestro propio trabajo.
Cembranos y otros (1997) afirman que En general, se puede decir que la
evaluacin significa recoger y analizar sistemticamente una informacin que
nos permite determinar el valor y/o mrito de lo que se hace.
Es una tarea que revierte positivamente en nuestro trabajo. Saber cmo ha
transcurrido la intervencin para poder mejorarla es un aspecto tan positivo que
nadie debera dejar de ponerla en prctica. Por ello es imprescindible hacer uso
de ella a lo largo del desarrollo del programa para ir reconducindolo y mejo-
LOS PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS EN EpS 257

rndolo en cada momento que sea necesario. A travs de la evaluacin llevada a


cabo en el proceso de la intervencin recibimos el feedback que nos brinda la
oportunidad de mejorarla.
De acuerdo con los distintos estudios realizados a tal efecto, hoy da todava
se evala poco en este mbito social, parece que no interesara nada ms que
hacer por hacer. Sin embargo, sabemos que es un elemento constitutivo de cual-
quier proceso educativo y que debe estar presente en todo diseo de interven-
cin, empezando por el anlisis de la realidad y terminando por la etapa final de
resultados, pasando por cada uno de los objetivos previstos, actividades, etc.
Pero qu debemos evaluar? Cualquier cosa puede ser objeto de evaluacin y
esta no debera limitarse a estudiantes y profesores. As, pueden ser tambin
objeto de evaluacin los materiales curriculares, los objetivos educativos, la pro-
gramacin, las tcnicas de enseanza, el propio diseo de evaluacin, las insti-
tuciones educativas, etc.
Para algunos autores los elementos que se deben evaluar en el transcurso del
programa tienen que ver con las fases: formulacin anlisis de las caractersticas
del grupo, implementacin, ejecucin y evaluacin final. Otros ponen el nfasis
en los distintos tipos de evaluacin: de necesidades, diseo del proceso, desa-
rrollo del programa u resultados.
En todo caso, el proceso de evaluacin debe estar presente durante todo el
proyecto. La primera evaluacin que se realiza tiene la funcin de diagnstico y
debe ser considerada como una reflexin valorativa sobre la justificacin del
proyecto, los motivos que lo originaron y las necesidades de la comunidad a la
que va dirigido.
En el transcurso de este, es decir, durante todo el proceso de intervencin, ten-
dr lugar la evaluacin llamada de proceso, que tiene por objeto ir comprobando la
capacidad del proyecto para hacer frente al problema o necesidad para la que se ha
establecido, informando, tanto de los progresos y avances, como de los desajustes
del mismo, permitindonos realizar juicios que ayuden en la toma de decisiones.
La evaluacin final implica conjugar toda la informacin que nos ofrece la
evaluacin inicial y la de los programas para llegar a una sntesis global en la que
se ponga de relieve se han alcanzado o no los objetivos y en qu medida. Es la
que nos lleva a analizar los resultados que se han alcanzado y sus efectos en los
destinatarios de la intervencin.

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12
La evaluacin de proyectos
y programas
M.a ngeles Hernando Sanz

INTRUDUCCIN. CONCEPTO Y SENTIDO ACTUAL DE LA EVALUACIN. Caractersticas.


Objetivos. Funciones que desempea. Principios bsicos. EVALUACIN CUALITATIVA/CUAN-
TITATIVA. TIPOS DE EVALUACIN. Evaluacin inicial o de diagnstico. Evaluacin formativa o
de proceso. Evaluacin final o sumativa. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA EVALUA-
CIN DE PROGRAMAS EN EDUCACIN PARA LA SALUD. TCNICAS DE EVALUACIN
DE PROGRAMAS. TOMA DE DECISIONES E INFORME DE EVALUACIN. BIBLIO-
GRAFA.

1. I N T R O D U C C I N

El sistema de evaluacin es una parte importante del proyecto o programa de


educacin para la salud. La importancia radica en comprender cmo se integra
este aspecto en la estructura central del trabajo de intervencin.
Cualquier profesional que emprenda un trabajo de intervencin en educa-
cin para la salud necesita saber qu debe evaluarse para que esta constituya un
elemento de avance, de cambio o de progreso.
Para que un proyecto o programa de educacin para la salud sea tcnica-
mente aceptable, es necesario realizar un diseo ajustado a los usuarios y su
contexto, una aplicacin flexible y finalmente una evaluacin dotada de unas
tcnicas apropiadas. As mismo debe poseer una dimensin social y tica capaz
de conectar con las personas que intervienen, tener en cuenta sus intereses, for-
mas de ver el mundo y valores con los que interaccionan, al objeto de resolver
sus problemas en contextos concretos. Nuestra intencin es tratar todas estas
dimensiones y aspectos de la evaluacin que ayuden al profesional a llevarla a
cabo de una forma comprensiva.
Como afirma San Martn (1988) El objetivo primordial de la evaluacin es
probar en trminos positivos y cuantitativos el progreso en salud conseguido
por la accin.
262 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

En consecuencia, la evaluacin trata de recabar la informacin necesaria


para saber si mediante la intervencin se han conseguido los objetivos que nos
proponamos. Por lo tanto, es primordial definir unos objetivos de una forma
concreta, que puedan ser medidos para saber hasta qu punto los hemos conse-
guido. Esto quiere decir que debemos ser muy claros y concisos a la hora de
establecer los objetivos y las metas.
Estamos de acuerdo con el anteriormente citado autor (1988) cuando afirma
que la evaluacin de los programas de salud consiste en confrontar lo realiza-
do despus de cierto periodo, o la finas de programa, con los objetivos trazados
para este periodo o para la totalidad. De aqu lo fundamental que es el describir
en forma precisa los objetivos en forma cuantitativa para poder medir hasta
donde se estn logrando; tambin es indispensable usar buenos ndices o unida-
des de medida que hagan posible la comparacin.
En este captulo nos ocuparemos, en primer lugar, de analizar el concepto de
evaluacin desde una perspectiva actual, as como las caractersticas que posee,
dado su carcter global, unitario e interactivo. Tambin nos referiremos a los
objetivos y finalidades a los que atiende junto con las funciones que ejerce y los
principios en los que se basa. El apartado final est dedicado a las tcnicas que
pueden ser ms tiles en el mbito de la educacin para la salud.

2. C O N C E P T O Y S E N T I D O ACTUAL DE L A EVALUACIN

En la historia de la evaluacin se contemplan varias concepciones de lo que


esta debe ser. Antes de acometer el sentido que hoy posee, vamos a dar unas pin-
celadas, muy breves, para presentar cmo ha ido evolucionando el concepto. Se
comienza por una evaluacin subjetiva, no cientfica, que no utiliza mtodos ni
tcnicas racionales, lo que la hace poco fiable e inconsistente. Todo se reduca
a que una persona experta emitiera un juicio acerca de la calidad o el valor de
algo.
Otro enfoque de la evaluacin tiene su origen en los avances de la psicome-
tra, dndola objetividad y sistematicidad, ya que utiliza instrumentos de medi-
cin estandarizados, propios de este mbito. Los inconvenientes surgen del
coste que implica la preparacin de las pruebas objetivas y la distorsin de la
realidad al medir a todos los sujetos con el mismo instrumento. La crtica ms
generalizada se basa en que se realiza de una forma espordica y desligada del
proceso de aprendizaje, as como su planteamiento antidemocrtico.
En esta lnea, surgi la idea de que la evaluacin deba estar determinada por
que cada uno de sus tems deba coincidir con un objetivo. Esta idea tuvo bas-
tante fuerza, Tyler (1934) afirm que era necesario plantear objetivos clara-
mente delineados para la enseanza.
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 263

Un avance importante en el concepto de evaluacin la protagoniz


Stuffebeam, (1971) que defini la evaluacin como el proceso de delinear,
obtener y suministrar informacin vlida para permitir la toma de decisiones.
El aspecto de esta definicin que ms nos interesa destacar es que ya tiene una
nueva funcin, la de servir para la toma de decisiones, es decir, ya se acepta
como algo evidente la conexin entre la evaluacin y la toma de decisiones.
En la actualidad, podemos decir que la evaluacin se orienta fundamental-
mente a la mejora de la calidad de los proyectos y programas, evaluando el con-
:e\to socioeducativo en todos sus aspectos, permitindonos tomar decisiones
nara la mejora de estos. Por lo tanto, la evaluacin y diagnstico de las necesi-
dades de las personas y sus contextos son aspectos que estn ntimamente liga-
dos. que interactan y se ayudan mutuamente.
En consecuencia, el sentido que hoy se da a la evaluacin est ligado a la
_. uda en la mejora y a la toma de decisiones de un programa, actividad o inter-
encin educativa.
El proceso de evaluacin lleva implcito recogida, tratamiento e interpreta-
cin de datos, as como el anlisis y valoracin de los mismos, encaminado a
iformar sobre el proceso de desarrollo del programa. Por lo que el concepto
^::ual de evaluacin no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que tambin
-quiere la evaluacin de las variables psicolgicas que como la inteligencia, el
desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., forman parte del desarrollo de la
ntervencin.

2.1. Caractersticas

La evaluacin de proyectos y programas en educacin para la salud debe ser


continua, global e individual.
Se puede decir que es continua si tiene en cuenta las caractersticas perso-
nales y contextales de los usuarios, valorando junto al resultado o producto
final el proceso de aprendizaje, es decir, las actividades que realizan y se han
previsto, as como la observacin y el seguimiento de dichos procesos.
Desde una ptica global se deben tener en cuenta no solo los conocimientos
sino las capacidades y las actitudes de los usuarios, teniendo en cuenta los obje-
tivos generales del proyecto, as como los distintos contenidos del programa
(conceptos, procedimientos y actitudes).
La evaluacin tambin debe adaptarse a la individualidad del usuario, esto
quiere decir que debe estar basada en el conocimiento y en las caractersticas
psicolgicas del destinatario del programa. Este aspecto de la evaluacin hace
referencia a la situacin inicial del participante del programa (posibilidades,
esfuerzo, capacidad), a la planificacin de diversas actividades adaptadas a
264 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

situaciones concretas y a orientar la evaluacin de forma individual mediante el


diseo de instrumentos personalizados.

2.2. Objetivos

La mejora del programa y de sus destinatarios es el fin ltimo de la evalua-


cin, para ello deberemos medir los efectos del programa y compararlos con las
metas que nos propusimos alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones
acerca del mismo y tenerlo en cuenta para futuras programaciones.
As pues, la evaluacin debe estar orientada a conseguir los siguientes obje-
tivos:

a) Medir el grado en que se adeca a la realidad y a lo que queremos conse-


guir (idoneidad).
t) Valorar la eficacia en la consecucin de los objetivos.
c) Dar cuenta de la eficiencia con la que se ha conseguido lo que se haba
propuesto.
d) Facilitar la toma de decisiones de los participantes.
e) Fomentar un anlisis prospectivo sobre cules y cmo deben ser las inter-
venciones futuras.

En los programas de educacin para la salud, la evaluacin debe tener en


cuenta:

La capacidad de respuesta, segn las situaciones concretas de los usuarios


del programa. Es importante no tratar de aplicar modelos preestablecidos,
sino adaptarla a las personas y sus contextos.
La metodologa debe ser flexible, esto quiere decir que debemos de consi-
derar diferentes mtodos y elegir los ms adecuados a cada momento.
La planificacin de los momentos de evaluacin y sus resultados deben ser
minuciosamente estudiados. El factor tiempo es muy importante. Una eva-
luacin puede no ser til si el tiempo que pasa entre la formulacin del pre-
guntas evaluativas y su contestacin no es el adecuado.
Tambin debe tener en cuenta la sensibilizacin social, es decir, todos los
sectores implicados, junto con los intereses y razones que tiene para la eva-
luacin.
La creatividad en la recogida de informacin y en la resolucin de situa-
ciones de evaluacin requiere, en muchos casos, escoger la opcin ms
adecuada y eficiente.
El proceso evaluativo debe ser continuo, ya que los resultados son utiliza-
dos para la mejora y cambio en los programas.
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 265

Ha de ser realista, en cuanto a que debe estar ajustada al tiempo y a los


recursos que se posean. Siempre hay que dar prioridad a los aspectos ms
relevantes para nuestro trabajo.
Un aspecto necesario es la participacin de todos los sectores implicados
en el proyecto o programa en los momentos de evaluacin establecidos.

2.3. Funciones que desempea

Funcin diagnstica. Esta funcin es propia de la evaluacin inicial, aun-


que no exclusiva. El diagnstico de los distintos aspectos y elementos de la
estructura, proceso y producto de un programa es la base de adaptacin de
este a las caractersticas y exigencias concretas de cada situacin, ofreciendo
de este modo la posibilidad de tomar medidas correctivas y de recuperacin
precisas.

Funcin predictiva. El conocimiento del punto de partida, as como el ren-


dimiento previo demostrado en cualquier situacin, junto con las aptitudes de
las personas, podrn servir de base para que el evaluador intente predecir o pro-
nosticar rendimientos y posibilidades futuras. Dichas estimaciones predicti-
vas, podrn realizarse intuitiva o tcnicamente (utilizando modelos estticos
sencillos sobre ecuaciones de regresin simple o mltiple), pudiendo utilizar-
las como base para su orientacin. La evaluacin debe estar siempre orientada
al futuro.

Funcin orientadora. Esta funcin debe estar presente en todo el proceso, en


su estructura y funcionamiento y, en todos los elementos de la planificacin,
tecnologa recursos, etc., a travs de la retroalimentacin de la informacin con-
seguida.
La evaluacin no puede ser solo diagnstica y predictiva de limitaciones y
ulteriores posibilidades y rendimientos. Si de hecho descubre limitaciones
y posibilidades permitir tomar decisiones de ayuda y favorecer que el indivi-
duo las tome por s mismo.

Funcin de control. Esta funcin es inherente a la evaluacin. La necesi-


dad de conocer en qu medida se logran o no los objetivos previstos en el pro-
grama, implica la consideracin de la funcin de control de la evaluacin y
debe ir unida a las anteriores. Los proyectos y programas de educacin para la
salud se disean para ser eficaces en la consecucin de sus metas considera-
das a priori valiosas desde perspectivas sociales y educativas. Son interven-
ciones sociales que se orientan a la mejora, bien por la va de reducir efectos
negativos, bien por la de potenciar los logros, o por la de optimizar tiempos y
recursos.
266 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

2.4. Principios bsicos

Es imprescindible tener en cuenta los principios que fundamentan la evalua-


cin, ya que nos garantizan que esta se realice de forma sistemtica, rigurosa y
cientfica. Tenerles en cuenta a la hora de planificarla nos proporciona una segu-
ridad en la informacin que nos ofrece. La evaluacin debe ser objetiva, vlida,
confiable, oportuna y prctica.

La evaluacin ser objetiva si mide, analiza y concluye sobre los hechos


tal y como se producen en la realidad, sin que los evaluadores la contami-
nen con su forma de pensar y sentir.
El cumplimiento de este principio nos indica que nuestra evaluacin es vli-
da cuando mide de alguna manera demostrable lo que quiere medir, libre
de distorsiones sistemticas Segn Stufflebeam y Shinkfel (1989). Debe
describir el objeto en su evolucin y en su contexto. Debe revelar las virtu-
des y defectos del plan de evaluacin, de los procedimientos y de las condi-
ciones. Debe estar libre de influencias y proporcionar unas conclusiones
vlidas y fidedignas.
Llevar a cabo el principio de confiabilidad consiste en establecer si las
diferencias de resultados se deben a inconsistencias de la medida.
Se dice que una evaluacin es oportuna si es aplicada en el momento ade-
cuado, a fin de que no se produzcan distorsiones en la situacin evaluada
como producto del transcurso del tiempo.
Una evaluacin es prctica si est condiciona en cuanto a sus caractersti-
cas, por el fin que se quiere dar a sus resultados y estos sirven de apoyo al
proceso de toma de decisiones en relacin con la situacin evaluada. Debe
ayudar a identificar lo positivo y lo negativo del objeto evaluado, as como
proporcionar una respuesta adecuada para mejorarlo.

Cuando hablamos de principios bsicos que fundamentan la evaluacin


todos entendemos que nos referimos a la fiabilidad y la validez.
La fiabilidad, hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consis-
tencia de las mediciones. En consecuencia, una evaluacin es fiable si, cada vez
que se aplica una prueba a personas que tienen las conductas que el instrumen-
tos pretende medir, se obtienen los mismos resultados.
Cuando se trata de una prueba, la fiabilidad se refiere a la exactitud y cons-
tancia. Por ello se dice que una prueba es fiable cuando mide con la misma pre-
cisin los mismos resultados en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones
similares.
La validez es un principio de fundamentacin para la evaluacin de similar
importancia de cara a la evaluacin de los instrumentos. Se considera que una
prueba es vlida cuando mide lo que dice medir. No se trata ahora de la preci-
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 267

sien de la valoracin, sino del grado de adaptacin del resultado y lo que se


mide.
Existen varios tipos de validez. Validez aparente: que es el grado en que la
prueba parece que mide lo que se quiere medir con ella. Validez comprobable:
jue indica que ha sido verificada por procedimientos empricos o experimenta-
es. Validez terica: definida por la correlacin entre una prueba y una criterio
^e validez definido mediante argumentos lgicos y experimentales.
Cuando las pruebas con las que recogemos la informacin son vlidos y fia-
bles, podemos decir que poseemos una informacin rigurosa, lo que nos permi-
:ir tomar decisiones ms ajustadas a las situaciones.

3. EVALUACIN CUALITATIVA/CUANTITATIVA

La evaluacin cuantitativa y cualitativa, lejos de ser paradigmas alternativos


irreconciliables, son complementarios. La validez metodolgica de ambos depen-
de de los problemas a los que se pretenda responder. En un proyecto de educacin
para la salud, hay cuestiones que requieren una evaluacin cualitativa y otras cuan-
titativa, por ello es necesario ambas. Desde ese enfoque no hay oposicin entre
metodologas primariamente cuantitativas o cualitativas. En este sentido, Cook
TD y Reichardt Ch. S. (1986) afirman: En vez de ser rivales incompatibles, los
mtodos pueden emplearse conjuntamente segn lo exija la investigacin.
Evaluar los resultados de los programas de salud es una tarea compleja, por-
que no todas las actuaciones que se ponen en prctica se pueden traducir en
nmeros, o en hechos que se puedan observan directamente. Por ello es con-
veniente la utilizacin de varios mtodos de evaluacin para comprobar los
efectos del programa, como tambin es imprescindible hacerlo con los otros
factores colaterales que alteran el problema de salud planteado. Por lo tanto la
evaluacin en este mbito no es solo cuantitativa, sino tambin cualitativa.
El modelo cuantitativo presta nicamente atencin a lo observable, lo medi-
ble, lo cuantificable, lo repetible, por lo que la crtica se orienta a poner de relie-
ve este reduccionismo metodolgico. Parte siempre de una muestra significativa
para generalizar los resultados. Tambin se le critica el realismo ingenuo en que
se apoya, la defensa de la existencia de un lenguaje cientfico universal y la
correspondencia entre la teora y la verdad.
El cualitativo est basado en la construccin mental que las personas que
intervienen, poseen del mundo. No se trata de realidades tangibles, fragmenta-
bles, convergentes, si no que se construyen de forma holstica, divergente y ml-
tiple. Se trata de interpretar y comprender los significados que las personas atri-
buyen a los hechos ms que controlar y predecir los mismos. La finalidad es
obtener informacin de todos los aspectos que conforman el fenmeno a estu-
268 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

diar. El inters se centra en el estudio de lo subjetivo, valoral e ideogrfico en


lugar de lo objetivo, neutral y nomottico.
Vemos pues las caractersticas diferenciales de ambos tipos de evaluacin,
para una mejor comprensin de los mismos:

La evaluacin cualitativa se caracteriza por:

Orientarse ms que a los resultados finales a los procesos, ms que a un


determinado momento, al desarrollo de capacidades. Para evaluar el desa-
rrollo de estas ltimas, necesitamos saber el punto de partida, la inciden-
cia de los aprendizajes y el punto en que se encuentran. Es continua y
adaptada al contexto.
Est orientada a los valores, costumbres y creencias de las personas a las
que evala. Implica conocer los aspectos internos y cualitativos del usua-
rio. Como afirma Bolivar (1998) Comprender una accin humana de los
alumnos exige que estos nos tengan que expresar, en primera persona,
los motivos, intenciones y significados vividos. La autointerpretacin de
lo realizado y su expresin narrativa, son constituyentes de una evalua-
cin cualitativa.
Al estar centrada en los procesos, tiene como referencia el progreso del
alumno, no los resultados finales.
La piedra angular de esta evaluacin es la consideracin del fenmeno
observado como nico y singular.

La evaluacin cuantitativa se caracteriza por:

La bsqueda de objetividad en la evaluacin


Estar basada en el mtodo hipottico-deductivo de las ciencias naturales y
los mtodos experimentales.
Estar sujeta a normas estrictas de la metodologa estadstica y al control de
las variables.
Enfocada a los resultados.
Busca informacin cuantitativa medida con tcnicas cuantitativas.
Considera a la educacin como proceso tecnolgico.

En la actualidad se trata de articular las tcnicas cualitativas con las cuanti-


tativas. Lo importante es realizar buenos diseos de recogida y tratamiento de
la informacin que proporcionen datos suficientes para emitir un juicio acerta-
do.

1
L A EVALUACIN DE PROYECTOS Y P R O G R A M A S 269

4. TIPOS D E EVALUACIN

La evaluacin, como hemos visto, no es una etapa final en un proyecto, pues


debe estar presente desde el inicio hasta el final del mismo, con el fin de ir con-
trolando el logro de los resultados, las lagunas existentes en el proceso, los
aspectos no previstos que se presentan en la aplicacin del programa, la ade-
cuacin o inadecuacin de las actividades, etc. Al plantearnos la evaluacin en
sentido amplio nos vemos obligados a contemplar todo un conjunto de aspectos
implicados: aspectos de entrada, de proceso y de productos.
Cada momento de evaluacin requiere una orientacin diferente, segn la
etapa en que nos encontremos: inicio, desarrollo, o al acabar el proceso. La eva-
luacin en cada uno de estos momentos, puede tener sentido por s mismo, pero
cuando cobra todo su valor es al formar un todo unitario, coherente e integrado.
En la Figura 12.1 nos referiremos a la evaluacin inicial o de diagnstico,
a la formativa o de proceso, y a la final o sumativa.

4.1. Evaluacin inicial o de diagnstico

Planificar de forma efectiva el proyecto o programa de educacin para la


salud supone conocer al grupo de usuarios, sus caractersticas personales y el
medio en el que se desenvuelven. As como los conocimientos previos que tie-
nen sobre el problema a solucionar. Esta evaluacin inicial nos informar sobre
las ideas, experiencias y valores ya adquiridos para poder tomar decisiones
sobre el tipo y nivel de intervencin que conviene aplicar. En consecuencia, nos
permitir saber el punto de partida de los usuarios, informacin que nos ayuda-
r a ajustar el proceso de aprendizaje significativo.

f EVALUACIN ^
INICIAL
V DIAGNSTICO 1

MOMENTOS
f EVALUACIN v DE LA EVALUACIN \
FINAL ) EVALUACIN ( FORMATIVA
V SUMATIVA v PROCESO J

Figura 12.1. Tipos de evaluacin.


270 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Tambin ha de servir para evaluar el contexto, pues no podemos olvidar el


carcter dinmico de este y su influencia en las decisiones que el profesional de
educacin para la salud debe tomar, situndose en un marco capaz de explicar
la realidad, los problemas y compromisos con la mejora. Este tipo de evaluacin
requiere la aplicacin de estrategias y tcnicas diversas que permitan alcanzar
toda esta informacin antes de plantear la intervencin de un proyecto o pro-
grama.
En la evaluacin inicial se debe tener en cuenta: las causas que propiciaron
la necesidad y las vas para su superacin; el grupo de personas en trminos de
cantidad y calidad; consecuencias que presenta el problema a los afectados; el
perfil de los participantes, y la posibilidad de solucin y control.

4.2. Evaluacin formativa o de proceso

La evaluacin formativa en educacin para la salud se orienta haca el segui-


miento continuo del progreso de los usuarios del programa. Es fundamental-
mente cualitativa, por lo que la informacin se obtendr, mediante instrumentos
como: registros, escalas, observaciones sistemticas, pruebas de diversos tipos,
producciones personales o de equipo, etc., alejndose de la perspectiva cuanti-
tativa. Como afirma Lpez-Barajas (1998) La evaluacin formativa, por el
contrario, premia ms los esfuerzos que los logros, advierte de la importancia
de la evaluacin inicial o de diagnstico, como supuesto para una expectativa de
xito. La evaluacin formativa identifica, primariamente, necesidades, intere-
ses, potencialidades; y cuando de carencias se trate establece ayudas inmediatas
y oportunas. Su finalidad es informar respecto de qu aprenderse y que necesi-
ta fijarse. Cuando la retroinformacin es adecuada a los procesos correcti-
vos se ayuda positivamente al aprendizaje significativo del discente o usua-
rio. Desde este enfoque, la tarea evaluadora se convierte en un pilar importan-
te de la planificacin y la intervencin.
Consiste en ir evaluando el proceso, las pautas y el camino que se est
siguiendo para alcanzar los objetivos. Debemos prestar especial atencin a la
capacidad del proyecto para modificar la situacin-problema con la que esta-
mos trabajando.
Cembranos y otros (1997) consideran que Se puede realizar a travs de
distintos "puntos de control" y tiene una funcin de retroalimentacin, de
ofrecer informacin que permita mejorar y refinar el diseo y la ejecucin del
programa. Esta informacin, adems, puede ser til posteriormente cuando se
evalen los resultados. As, este tipo de evaluacin de proceso pretende ir
ajustndose mejor a la realidad y a los destinatarios a los que se dirige.
Este tipo de evaluacin se debe prestar atencin a:
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 271

La observacin del desarrollo de las actividades realizadas en el proyecto.


El anlisis de las mismas.
La aplicacin de pruebas de diagnstico para resaltar los puntos fuertes y
dbiles del desarrollo del proyecto.

4.3. Evaluacin final o sumativa

La evaluacin final nos permite saber si se han conseguido o no, los objetivos
previstos en el proyecto o programa. Se trata de evaluar el producto final de la
intervencin a partir del conocimiento de los resultados. Nos ofrece una infor-
macin relevante que nos permite averiguar la validez del proceso seguido y la
situacin en que se encuentra cada usuario con respecto a la consecucin de los
objetivos previstos, contando con su ritmo de aprendizaje.
Se aplica al final del proceso de intervencin del proyecto. Es un resumen en
el que se reflejan todos los aspectos que nos proporcionan la evaluacin inicial
y la de proceso. Esta evaluacin debe permitir valorar el impacto en los partici-
pantes traducidos en indicadores relevantes que nos proporcionen una informa-
cin objetiva y veraz.
En sntesis, podramos decir que la evaluacin es considerada como un ele-
mento integrante en el proceso de desarrollo del proyecto o programa, constitu-
ye la piedra angular para conseguir los cambios y mejoras sustanciales que per-
seguimos en nuestro trabajo.

5. PROPUESTA M E T O D O L G I C A PARA LA EVALUACIN


D E P R O G R A M A S EN E D U C A C I N PARA LA S A L U D

Una vez analizadas las bases que lleva consigo un planteamiento metodol-
gico de la evaluacin, el sentido que actualmente posee y las caractersticas, los
objetivos y funciones que debe cumplir, vamos a presentar un diseo de eva-
luacin de programas en educacin para la salud que creemos servir para con-
cretar este proceso.
La propuesta metodolgica se basa en la evaluacin formativa que implica
un seguimiento continuo del programa. Debe estar integrada en el proceso de
planificacin y desarrollo del programa, y su funcin es ofrecer una retroali-
mentacin que informe constantemente de los aspectos de este que necesitan un
nuevo planteamiento.
Son tres los momentos de evaluacin, y cada uno de ellos posee una orienta-
cin y una funcin distinta dentro de ella. Como ya hemos sealado, en un pri-
mer momento, antes de comenzar con el proceso de desarrollo, corresponde
272 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

realizar una evaluacin inicial o de diagnstico. Durante el desarrollo del pro-


grama conviene desarrollar una evaluacin formativa, y al final del programa
una evaluacin final.
Evaluacin inicial o de diagnstico. Como hemos indicado anteriormente, es
la primera evaluacin que debemos plantearnos, dado que el xito del programa
depende de la eficacia y concrecin con que se analice la situacin considerada
como problema. Implica un reconocimiento profundo del contexto mismo
donde tienen lugar los sntomas o signos reales que nos ponen de relieve la
situacin que nos interesa diagnosticar.
Se debe evaluar:

Si el diagnstico basado en el anlisis de la realidad del proyecto o pro-


grama es o no operativo y si se ha precisado con claridad.
La situacin problemtica, las causas que la han originado y las vas para
su superacin.
El modo en que el problema es percibido por los propios sujetos que lo
padecen y por las personas que les rodean.
Si se han definido de forma concreta y clara el perfil de los beneficiarios
del proyecto o programa, sus caractersticas socioculturales y las de su
entorno.
Las consecuencias que presenta la problemtica a los afectados.
La viabilidad de la solucin, control o mejora.

Evaluacin de proceso. A lo largo del desarrollo del proyecto o programa de


educacin para la salud, debemos ir evaluando cada intervencin que se lleva a
cabo, las pautas y el camino que se est siguiendo para alcanzar los objetivos
previstos. Debemos obtener datos que nos informen sobre la capacidad del
mismo para modificar la situacin que pretendemos mejorar.
La evaluacin, como venimos indicando, debe estar integrada en el proce-
so de tal manera que nos ofrezca en todo momento una informacin ordena-
da, relevante, fiable, vlida y a tiempo, con el fin de emitir un juicio de valor
sobre la calidad de este. Esta informacin llevar a una toma de decisiones en
relacin con la accin a seguir. Entre la informacin y la decisin est la eva-
luacin, que nunca se debe confundir con la segunda, sino que debe ser su
soporte.
Para llevar a cabo la evaluacin del proceso es pertinente:

La observacin sistemtica del desarrollo de las actividades del programa.


El anlisis minucioso de las mismas.
La aplicacin de tcnicas de diagnstico que pongan de relieve los puntos
fuertes y dbiles de su desarrollo.
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 273

Se trata de estar siempre atentos con el fin de intentar corregir cualquier


desajuste que se pueda producir en el desarrollo del programa. Tambin supone
una invitacin continua a la reflexin y valoracin del mismo.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la evaluacin de proceso es la
valoracin de los recursos tcnicos o metodolgicos que orientan las activida-
des. En cuanto a la metodologa se refiere, debemos evaluar:

Si la metodologa que se lleva a cabo ayuda a resolver los problemas y las


posibilidades reales que poseen para alcanzar los objetivos.
Si se han definido con claridad, tanto la metodologa como las tareas tc-
nicas y procedimientos de actuacin.
La pertinencia de las actividades.
El ritmo de desarrollo de las mismas, teniendo en cuenta el de aprendiza-
je de los usuarios.
Si la planificacin se ha realizado de forma reflexiva o por el contrario se
han aplicado las primeras tcnicas e instrumentos de carcter social que
tenamos a mano.
Si son adecuadas las actividades en relacin con los distintos aspectos del
diseo del programa.
Si es imprescindible introducir cambios en la metodologa para obtener
mejores resultados.
El respaldo que tiene el programa por parte de los usuarios, la institucin
ejecutora y en las entidades sociales que lo subvencionan.
En definitiva, los datos que nos proporciona este tipo de evaluacin, nos
deben informar, tanto de los progresos y avances, como de los desajustes y vici-
situdes del proceso de desarrollo del programa.
Evaluacin final. Esta evaluacin se aplica al final del proceso o periodo de
realizacin de un programa. Implica la elaboracin de una sntesis que se logra
conjugando todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y de
proceso, para llegar a la formulacin global en que se ponga de manifiesto si se
han conseguido o no los objetivos del programa y en qu medida. Hay que ana-
lizar los resultados que se han alcanzado y sus efectos en los usuarios. Es impor-
tante explicarlos a travs de indicadores que ofrezcan una informacin relevan-
te y objetiva. En este sentido conviene evaluar:
Los efectos positivos y negativos producidos por el programa.
Las necesidades reales cubiertas por el grupo de incidencia.
En que medida se han logrado los objetivos.
Los resultados inesperados.
La relacin entre los efectos a corto, medio y largo plazo.
La relacin coste-beneficio del programa.
Si funcionaron los profesionales como se tena previsto.
274 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

6. T C N I C A S D E EVALUACIN D E P R O G R A M A S

Hemos seleccionado una serie de tcnicas de evaluacin que recogemos en


este apartado. Los criterios utilizados para incluirlas en el presente captulo han
sido, por un lado, que fueran sencillas de aplicar y, por otro, que sirvan para que
el alumno pueda ser el observador crtico de su propia prctica. Estas son las
siguientes:

Tcnicas discursivas (orales): entrevista, intercambios orales en grupo,


debates y asambleas.
Tcnicas narrativas: diarios, vietas narrativas.
Tcnica de representacin grfica: mapas conceptuales.
Tcnicas de observacin: registros anecdotarios, listas de control, tcnicas
proyectivas y anlisis de trabajos.
Encuesta para medir la satisfaccin.
Escalas de actitudes: escalas tipo Likert, escalas de distancia social, dife-
rencial semntico.
Pruebas objetivas.

a) La entrevista, se utiliza como tcnica de investigacin en diversos campos,


junto a otras que complementan el conocimiento de la realidad a estudiar. Ofrece
informacin directa y se adapta perfectamente a la evaluacin de proyectos o pro-
gramas. Se trata de una conversacin que tiene lugar entre el entrevistado y el
entrevistador con un fin determinado previamente. La empatia es una actitud que
se debe dar en la relacin que se establece entre ambos. El concepto de entrevis-
ta ha ido evolucionando con el tiempo. Rogers propone una entrevista en la que le
papel del investigador, en la estructuracin de la interaccin es mnimo, mientras
que el entrevistado expresa sus sensaciones y sentimientos guiado solamente por
las aclaraciones y las reflexiones del entrevistador.
La entrevista estructurada consiste en una serie de preguntas preparadas con
anterioridad que se formulan al sujeto. Las respuestas se anotan y codifican tex-
tualmente. La entrevista en profundidad contrasta con la estructurada en que es
ms flexible y dinmica, tambin se la ha denominado no estructurada, abierta
y no estandarizada. La diferencia con la estructurada es que esta es una conver-
sacin entre iguales, distinta al intercambio de preguntas y respuestas. Las
entrevistas semiestructuradas se elaboran con preguntas cerradas, esto supone
una ventaja a la hora de hacer el anlisis de datos, ya que este es ms complejo
que en las preguntas abiertas de las entrevistas no estructuradas.

b) Intercambios orales en los grupos. Estos intercambios con los usuarios


del programa, a modo de entrevista informal, son uno de los medios ms efec-
tivos para obtener informacin y comprender las experiencias llevadas a cabo.
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 275

El fin es que el usuario exprese libremente su opinin sobre el problema, sus


actitudes o razonamientos sobre una determinada accin. El intercambio oral
tambin sirve para proporcionar elementos interesantes que ayuden a juzgar el
progreso de los participantes en un programa. El grado de empatia existente
entre el investigador y el usuario es lo que posibilita una confianza y una liber-
tad natural constante.

c) Debates y asambleas. Estas tcnicas ofrecen contextos y situaciones


adecuadas para la obtencin de informacin significativa para la evaluacin.
El trabajo en grupo de estas tcnicas, especialmente la puesta en comn o di-
logo final, ofrece posibilidades para poner de relieve las actitudes, opiniones
y valores de los usuarios del programa. En las asambleas se ponen de mani-
fiesto las razones y argumentos que poseen los usuarios para adoptar una acti-
tud, o el grado de tolerancia a opiniones ajenas. Lo importante en estos casos
es crear un clima y unas actividades suficientemente atractivas para que, ade-
ms de provocar el aprendizaje, puedan dar lugar a un proceso de dilogo y de
comprensin.

d) El Diario, como tcnica de evaluacin, interesa que contribuya a esclare-


cer las interacciones entre el evaluador y el participante, as como los efectos de
la enseanza y aprendizaje, tanto en sus aspectos positivos como negativos. Nos
ayudar a reflexionar sobre lo que ha sucedido en el trabajo con el grupo, sal-
vando a la percepcin de los hechos de la distorsin que con el tiempo introdu-
ce la memoria.
Adems de estas dimensiones, los diarios deben recoger aspectos tales como:
el ambiente de clase, metodologa en el desarrollo de la clase, aspectos a modifi-
car, comportamientos, incidentes, etc. En este sentido, Zabalza (1998) afirma: el
diario puede ser til para desarrollar diferentes procesos de evaluacin:

Evaluacin de los acontecimientos recogidos en la narracin. Quien escri-


be el diario acta como observador y va transmitiendo informacin sobre
lo que acontece.
Evaluacin de las actitudes del propio narrador. Indirectamente quien
escribe el diario se ve describiendo a s mismo y va haciendo explcitas sus
propias actitudes y valores en relacin con los acontecimientos y temas
que van apareciendo en el diario.
La evaluacin del progreso existente, con relacin al desarrollo de actitu-
des y valores. Algunas de las caractersticas del diario es la diacronicidad:
el diario va reflejando el transcurrir del tiempo y de los acontecimientos.
De esta manera podemos constatar los cambios que se han ido producien-
do durante el periodo en que se ha escrito el diario. Cambio en la situacin
y cambios en el propio narrador.
276 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

e) Vietas narrativas. Es interesante constatar la opinin del investigador


con un colega o colaborador. Las observaciones realizadas por un observador
externo son un medio idneo para dar una visin que sirva de contraste. La des-
cripcin por medio de vietas narrativas es una representacin vivida del desa-
rrollo de los acontecimientos del grupo, reflejando los hechos en el mismo
orden en que se produjeron. La combinacin de la descripcin e interpretacin
del observador externo contrastada con la del propio investigador, favorece una
visin mucho ms clara y objetiva de los hechos.

f) Mapas conceptuales. Suponen una tcnica ms original y especfica para


analizar las relaciones semnticas y sintcticas que el alumno ha establecido
entre los conceptos de un determinado contenido del programa. Es una repre-
sentacin grfica que nos proporciona el conocimiento sobre conceptos y rela-
ciones existentes entre los mismos, en forma de proposiciones verbales. Est
especialmente indicada para la evaluacin del proceso de asimilacin de los
mismos. Por lo que constituye una tcnica cualitativa interesante para la eva-
luacin de carcter procesual, que el investigador puede utilizar con cierto rigor
y objetividad.
En este sentido podemos utilizarla para valorar al menos tres criterios de eva-
luacin del proceso de aprendizaje procesual del aprendizaje:

En primer lugar, podemos evaluar la cantidad y calidad de las relaciones


jerrquicas que el alumno ha sido capaz de elaborar, comparndolo con un
mapa-modelo que confeccionaremos, como criterio previo, a partir de la
estructura lgica del contenido.
En segundo lugar, podemos tambin cuantificar el nmero de niveles de
la jerarqua. Si el alumno representa muchos niveles es probable que haya
realizado un proceso profundo de diferenciacin progresiva, utilizando
adecuadamente estrategias de subordinacin y supraordenacin
(Ausubel, 1978). Por el contrario, los mapas excesivamente horizontales
suelen revelar una clara dificultad para emplear estrategias semnticas de
alto nivel.
El ltimo criterio puede cuantificarse a partir del nmero de nexos tras-
versales que representen la integracin de diferentes ramas de conceptos.
En este caso, esta cuantificacin nos permite valorar hasta qu punto el
alumno es capaz de realizar procesos de sntesis, con estrategias de
aprendizaje supraordinario y combinatorio.
Estos autores recomiendan tres tipos de mapas que estn determinados por
el momento del proceso de aprendizaje. En un primer momento puede ser inte-
resante utilizar mapas conceptuales elaborados previamente en los que existan
huecos a rellenar por el participante; lo mismo podemos hacer con las relacio-
nes, dejar algunas sin realizar para que l las complete. Ms avanzado el proce-
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 277

so, podemos proporcionarle varios conceptos para que l los organice en forma
de mapa conceptual. Y como evaluacin final del proceso, puede facilitrsele un
concepto clave para que el participante construya un mapa con todos los con-
ceptos que sea capaz de relacionar.

g) Registros anecdotarios. Es una tcnica que se adapta muy bien a cual-


quier momento del desarrollo del proyecto o programa. Se trata de recoger por
escrito aquellos episodios que se consideren significativos en relacin con la
situacin evaluada. Todas las diversas formas de observacin: sistemtica,
abierta, cerrada, interna, externa, etc., pueden ser aplicadas a registros anecd-
ticos.

h) Listas de control. Esta tcnica es una enumeracin de rasgos o conduc-


tas, con relacin a la actitud que se pretende evaluar. Nos ofrece un anlisis
pormenorizado de la existencia o no de la actitud. Para confeccionarla se deci-
de qu rasgos o conductas determinan que se posee una actitud concreta. En
este sentido Zabalza (1998) nos indica Cuando la lista de control est elabo-
rada de una manera cientfica suele presentarse como una taxonoma de la
dimensin o proceso analizado. De esa manera se puede constatar la situacin
o el nivel alcanzado en la misma por los sujetos o grupos evaluados.

i) Las tcnicas proyectivas. El objetivo es analizar reacciones y respuestas


que dan los usuarios del programa ante determinadas imgenes. Por ejemplo, si
mostramos a un grupo de personas imgenes referidas a soluciones concretas
ante un problema de salud, ellos podrn dirigir sus intereses por alguna de ellas
en concreto. Conocer el punto de vista de los participantes es muy importante
para el profesional que aplica el programa. Es una tcnica a tener en cuenta en
contextos multiculturales donde se acusan problemas lingsticos.

j) Anlisis de trabajos. Se trata de analizar la forma en que los usuarios


describen y valoran los aspectos que forman parte de la actitud que deseamos
evaluar. Si solicitamos a los participantes que realicen una redaccin sobre
unos determinados rasgos de comportamiento, ante una problema de salud,
podremos apreciar si han captado los aspectos que lleva implcito dicho com-
portamiento. Es una tcnica que pone de manifiesto el cambio de actitudes,
hbitos o valores. Por ejemplo, podemos pedir a los participantes del progra-
ma que enumeren una serie de medidas par la prevencin del sida. El anlisis
de los contenidos expresados nos ofrecern el conocimiento y la informacin
que tienen sobre el tema, antes de entrar en el programa. Al final de este se
les puede pedir que reflejen estas medidas de forma parecida. La comparacin
entre las realizaciones nos dar informacin del cambio que ha tenido lugar
en dichos aspectos.
278 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Esta tcnica es til para recabar informacin en cualquier momento de la inter-


vencin: inicialmente, para conocer la demanda social sobre un determinado pro-
blema de salud; dentro del proceso, para su reestructuracin; y al final, con obje-
to de ver si los objetivos conseguidos y el grado de satisfaccin es adecuado.
En el primero de los casos, una vez seleccionados los aspectos ms relevan-
tes de la necesidad a cubrir, se entrevista a una pequea muestra de poblacin
para conocer los diferentes valores y atributos con que se definen sus expecta-
tivas. A continuacin se agrupan las expectativas por similitud del tipo de ser-
vicios al que aluden. La lista debidamente estructurada nos facilitar la confec-
cin de un cuestionario que mida el grado de satisfaccin.
En primer lugar se redactarn las preguntas. Estas deben ser formuladas de
forma clara y concisa con verbos de accin. Cada pregunta debe aludir a solo
un concepto, nunca mezclarlos. Una vez formuladas, se debe determinar que
tipo de respuesta es ms adecuada. Es decir, el formato de respuesta s o no
o el formato de escala (ver apartado de las escalas de este mismo captulo). Es
importante hacer una pequea introduccin en la que figuren las pautas de cum-
plimentacin, los objetivos, justificacin de la tcnica y los agradecimientos de
colaboracin. Cuando est convenientemente revisado se debe pasar a una
pequea muestra para observar todos los pequeos problemas y poder corregir-
los, de esta forma quedar validado. Despus se pasa el cuestionario y a conti-
nuacin se tabulan los resultados.
La informacin obtenida de la encuesta de satisfaccin permite al equipo res-
ponsable del proyecto reflexionar sobre las expectativas o el grado de satisfac-
cin de una poblacin y buscar sus causas para estructurar o reestructurar el
proyecto de intervencin.

1) Las escalas. Vamos a exponer una serie de tcnicas en las que el usuario es
el que nos informa sobre sus actitudes. En educacin para la salud es importan-
te la valoracin de ellas porque uno de los principales objetivos es la prevencin,
y esta se consigue educando una serie de comportamientos errneos que provie-
nen de una serie de actitudes, hbitos, costumbres y valores negativos. Todos
estos aspectos, aunque distintos, tiene todos un componente actitudinal.
Las escalas suelen presentar descripciones de conductas relacionadas con las
actitudes y valores, el objetivo es que los sujetos se posicionen ante ellas. Se les
puede pedir, si estn de acuerdo o no con las proposiciones que se les muestra,
y en qu medida. Tambin se les puede solicitar que respondan si su propia con-
ducta se asemeja a la descrita y con qu frecuencia realizan conductas como las
que se exponen. Ambos casos nos permiten obtener informacin sobre las acti-
tudes a travs de las respuestas verbales de los sujetos evaluados.
Un aspecto importante de las escalas es su elaboracin, sobre todo para que
estas sean rigurosas cientficamente. En este sentido, existen dos tipos de esca-
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 279

las, las cientficas con el respaldo de estudios experimentales de validacin, y


las artesanas elaboradas por el investigador que atienden a las caractersticas
y contexto de las personas del grupo. Las primeras tienen un mayor rigor y
poder de generalizacin, las segundas se acomodan mejor a los objetivos espe-
cficos de cada evaluacin.

m) Escalas tipo Thurstone. Este tipo de escala solicita al sujeto que indique
con cul de las distintas reacciones actitudinales se identifica ms. Esta reaccin
se presenta como un continuum, en el que la actitud ms favorable es un extre-
mo y la menos favorable el extremo opuesto.
Esta escala recibe el nombre de su autor, quien construy un prototipo y rea-
liz estudios sobre sus caractersticas. La informacin que nos ofrece de cada
sujeto es la posicin de este con respecto a la actitud evaluada. Esta medida se
obtiene calculando el valor medio de las reacciones con las que se identifica.

n) Escalas tipo Likert. Esta tcnica consiste en presentar al individuo diferen-


tes tipos de proposiciones individuales en forma de descripciones de reacciones
actitudinales de conductas posibles o de opiniones sobre la actitud a evaluar. Esto
permite que cada persona se site con respecto a la afirmacin que contiene cada
elemento de la tcnica. La respuesta puede ser numrica, si se le pide que seale
del 1 al 5 o del 1 al 7, el mayor nivel de acuerdo o desacuerdo. Tambin pueden
ser descriptivas, sealando la frase con la que est ms de acuerdo de las que se
le ofrecen. Las opciones pueden ser: muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en
desacuerdo, en total desacuerdo. Esta escala tiene la ventaja de ser fcilmente ela-
borada, lo que la hace muy usual en el mbito social para la evaluacin de actitu-
des.

) Escalas tipo Guttman. La diferencia de esta escala estriba en su presen-


tacin. El individuo tiene que escoger entre diferentes posiciones, generalmen-
te, distribuidas en cuatro niveles, de las reacciones actitudinales. Otra peculiari-
dad es que cada nivel engloba los anteriores, de tal manera que si un sujeto se
sita en el nivel tres, supone afirmarse en los dos anteriores.
La elaboracin de estas escalas resulta un trabajo muy minucioso, ya que las
frases seleccionadas deben reflejar proposiciones claramente acumulativas de
una misma actitud. Gutman, como autor, advierte de esta complejidad y afirma
que la seleccin de las frases debe ser el producto de la intuicin y la experien-
cia del investigador.

o) Escalas de distancia social. En esta caso, se trata de presentar la indivi-


duo, diferentes actitudes de aceptacin o rechazo hacia personas. La ordenacin
de estas nos muestra el nivel de cooperacin y proximidad que dicho sujeto esta-
ra dispuesta a mantener con ella. El empleo de esta tcnica, en una proyecto o
280 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

programa de educacin para la salud puede ser interesante, sobre todo, cuando
queramos evaluar, por ejemplo, actitudes de aceptacin rechazo sobre distintas
enfermedades infectocontagiosas como el sida. Esta tcnica nos ofrecer infor-
macin de comportamientos que debamos reconducir o bien a orientar la coope-
racin y ayuda en otros casos.
La distancia social se presenta en siete grados distintos y van desde un vincu-
lacin ntima al rechazo total. La estructura completa de la escala es la siguiente:
Siguiendo con el ejemplo anterior sera: aceptara a una persona infectada
con el sndrome de inmunodeficiencia...

En una vinculacin ntima.


Como camarada dentro de un Club.
Como vecino.
Como compaero de trabajo.
Como compatriota.
Como visitante turista.
Los excluira de mi pas.

Debido a las mltiples aplicaciones que puede tener esta escala, es una tc-
nica a tener en cuenta para la evaluacin de actitudes en el mbito social

p) Diferencial semntico. Esta tcnica posee un enfoque muy particular que


la hace ser muy interesante para nuestro trabajo. Es distinta a todas, incluso en
su presentacin formal. A los sujetos se les propone un listado de adjetivos cla-
ramente contrapuestos y se les solicita que siten el objeto que se est juzgan-
do en alguna de las posiciones marcadas por los adjetivos contrapuestos.
Un ejemplo de diferencial semntico sera, teniendo en cuenta los elementos
de una problema o necesidad en el mbito de la salud, preguntar por alguno de
ellos para que el usuario pueda identificar su opinin con alguna de estas posi-
bilidades:

Mala Buena
Interesante Aburrida
Segura Peligrosa
Pesada Ligera
Seria Alegre

Osggod, su autor, parte del supuesto de que las personas o cualquier tipo de
objeto que pueda constituir una actitud, tiene diferentes dimensiones de signifi-
cado. Entiende que una dimensin es la objetiva que puede ser expresada o valo-
rada en trminos explcitos, y otra no tan fcil de expresar o explicar por su
dimensin emocional, proponiendo que esta ltima se puede expresar indirecta-
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 281

mente mediante la posicin que adopta el sujeto con relacin a los adjetivos
contrapuestos.
Si queremos poner en marcha este tipo de escala, tenemos dos alternativas,
o echar mano de las ya elaboradas por especialistas que existen en el mercado,
o decidirnos a construir una que se adapte mejor a las caractersticas de nuestra
situacin y a los propsitos de nuestra evaluacin.
Para su elaboracin existen unos criterios que suponen una ayuda. Estos
criterios informales recomendados por Zabalza (1998) y son:

1. Evitar enunciados que se refieran al pasado y no al presente.


2. Evitar enunciados que sean propsitos o que puedan ser interpretados
como tales.
3. Evitar enunciados que puedan ser interpretados de ms de una manera.
4. Evitar enunciados que sean irrelevantes al objeto de la evaluacin que
se considera.
5. Evitar enunciados que puedan ser aceptados por casi todo el mundo o
por casi nadie.
6. Seleccionar los enunciados que se considere que cubren la gama com-
pleta de la escala afectiva de intereses.
7. Mantener en los enunciados un leguaje simple, claro y directo.
8. Las frases deben ser cortas; no deberan exceder las 20 palabras.
9. Cada enunciado debe contener un nico concepto completo.
10. Los enunciados que se convengan universales tales como todo, siempre,
ninguno o nunca a menudo introducen ambigedad y deben ser evita-
dos.
11. Palabras tales como solo, justo, meramente y otras de naturaleza simi-
lar, deben ser utilizados con cautela y moderacin al escribir los enun-
ciados.
12. Siempre que se posible, los enunciados deben presentarse en forma de
frases simples.
13. Evitar la utilizacin de palabras que puedan no ser comprendidas por los
sujetos a los que se les aplica la escala.
14. Evitar la utilizacin de negaciones falsas.

La elaboracin de estas escalas deben tener en cuenta que la seleccin de


adjetivos que indiquen los distintos polos, representen las dimensiones de la
actitud que queremos evaluar.

q) Pruebas objetivas. La evaluacin de contenidos conceptuales es otra exi-


gencia de los programas de educacin para la salud. En este sentido, las prue-
bas objetivas estrechamente relacionadas con las estrategias didcticas son ade-
cuadas para la evaluacin de conceptos.
282 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

La prueba objetiva puede y debe ser una tcnica que evale la asimilacin de
conceptos o principios que se han aprendido de forma significativa, es decir,
con los que ya se tienen. Los expertos recomiendan que las respuestas no se
limiten a elegir una definicin concreta, sino que se plantee una cuestin que
necesite de una comprensin para poder elegir esta, poniendo de relieve la gene-
ralizacin del concepto. Tambin no advierten de los errores ms comunes,
como por ejemplo, que la respuesta correcta siempre sea la ms larga, o las
expresadas con terminologa ms precisa. En cuanto a sus ventajas, sealan que
son pruebas que se pueden pasar a un mayor nmero de individuos para evaluar
conceptos bsicos con un bajo coste.
Existen varios tipos de pruebas objetivas como son las de eleccin mltiple
o de verdadero y falso. Las de emparejamiento tienen ms limitado su uso y por
ello son menos utilizadas. Estas ltimas son interesantes cuando queremos eva-
luar las relaciones que existen entre atributos de un mismo concepto. Tambin
se debe tener en cuenta que existen en el mercado pruebas estandarizadas
referidas a los conceptos bsicos en distintos mbitos, lo que facilitar estable-
cer el nivel de conocimiento del usuario antes y despus del programa.
Las pruebas de ensayo libre poseen un mayor margen de libertad y creativi-
dad para el sujeto, aunque ello redunde en la objetividad de la puntuacin. En
ella, no solo se evala el concepto, sino la capacidad de anlisis y sntesis que se
posee, as como la expresin lingstica. Estas tcnicas son las menos populares,
pues representan el examen tradicional. Sus inconvenientes los encontramos en
la menor capacidad de informacin, sobre todo la referida a conocimientos de
hechos y en el sesgo de algunos objetivos de evaluacin que puede introducir la
insuficiente capacidad de expresin del alumno.
Las pruebas semiobjetivas suponen una opcin intermedia, favorecen la eva-
luacin de adquisicin de conceptos especficos y de hechos, sin tener una
demanda importante de la capacidad de expresin y de sntesis del sujeto.

7. T O M A DE D E C I S I O N E S E I N F O R M E DE EVALUACIN

La informacin que hemos recogido mediante la observacin o otras tcni-


cas debe ser interpretada utilizando diferentes marcos, que proporcionan un
conjunto de filtros para comprender dicha informacin. Los datos obtenidos de
diferentes fuentes y momentos deben ser procesados para posibilitar un juicio
acertado sobre el grupo y sus componentes.
Los resultados e informes de la evaluacin de programas de intervencin en
educacin para la salud deben ser comunicados y, consecuentemente, utilizados
por los agentes sociales. El informe de evaluacin debe ser aprovechado para
LA EVALUACIN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 283

crear las condiciones y capacitar a la comunidad para reflexionar, discutir,


entender y tomar decisiones informadas.
El informe debe tener carcter de retroalimentacin, se trata de detectar los
errores y aciertos para que sean tenidos en cuenta en el futuro. Esto implica:

Una interpretacin y sntesis de los datos recogidos.


Puntos sugerentes para reflexionar.
Elaborar el informe de investigacin.
Constatar mejoras y cambios.
Para orientar un nuevo proyecto y programa.

La evaluacin de un programa sirve de aprendizaje permanente al aportarnos


elementos de retroalimentacin que nos permitan evitar, en prximas ocasiones,
los fallos y las lagunas detectadas en la intervencin. Por ello podramos afir-
mar que la evaluacin de educacin para la salud vinculada a la intervencin o
mejora de la realidad, constituye el mejor camino para la prevencin.

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284 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

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13
Aplicacin a supuestos prcticos
Rogelia Perea Quesada

INTRODUCCIN. FASES DEL PROYECTO. Datos de identificacin del proyecto. Justificacin.


Grupos de incidencia crtica. Caractersticas del contexto. Contenidos: criterios de validacin.
Criterios de clasificacin o taxonmicos. Objetivos generales. Calendario. Nmero de programas.
Metodologa: principios de formacin. Medios o recursos. Evaluacin. Retroinformacin especfi-
ca. Presupuesto. DESARROLLO DE PROGRAMAS. Programa de educacin alimentaria (Pl).
Programa de educacin alimentaria (P2). BIBLIOGRAFIA.

1. I N T R O D U C C I N

Este captulo se centra en un mbito especfico, la aplicacin de los conoci-


mientos adquiridos a supuestos prcticos. En captulos anteriores se han estu-
diado los fundamentos tericos para el desarrollo de proyectos y programas, por
lo que entendemos que el alumno posee los conocimientos bsicos que le per-
mite, su aplicacin a los diferentes contextos y necesidades.
La finalidad de la planificacin en educacin para la salud es mejorar la
capacidad de todos para establecer formas de vida personales y sociales que lle-
ven a una vida sana. Por tanto se orienta hacia la competencia individual y social
para prevenir y fomentar hbitos y estilos de vida saludable.
Como punto de partida queremos recordar los tres niveles de planificacin.

Plan.
Proyecto.
Programa.

Aunque algunos autores, preferentemente en el campo del trabajo social, dis-


tinguen estos tres niveles pero alteran su orden, en nuestro caso, preferimos el
esquema anterior, ya que es ms usual en la formalizacin pedaggica.
La principal finalidad del plan general es el anlisis de necesidades; cuando
son numerosas la necesidades que se han diagnosticado, el plan se debe subdi-
vidir en proyectos y estos a su vez en programas, cada proyecto se corresponde
286 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

bsicamente con un objetivo general y cuando hay varios, estos deben estar estre-
chamente relacionados entre s, orientndose, no solo al dominio cognoscitivo,
sino tambin al afectivo y psicomotor.
El caso que presentamos es virtual, un modo de ejemplo que permita de
forma prctica aplicar los conocimientos adquiridos a realidades especficas.

2. FASES DEL P R O Y E C T O

Proponemos el siguiente esquema, formulado por Lpez-Barajas (1998) y


modificado en algunos puntos:
Datos de identificacin del proyecto.
Justificacin.
Grupos de incidencia crtica.
Caractersticas del contexto
Contenidos: criterios de validacin.
Criterios de clasificacin o taxonomas.
Objetivos generales.
Modalidad de enseanza o formacin.
Calendario.
Nmero de programas.
Metodologa: principios de formacin.
Medios o recursos.
Evaluacin del proyecto.
Retroinformacin especfica.
Presupuesto.
Diseo de programas

2.1. Datos de identificacin del proyecto


Nombre del plan con el que se relaciona el proyecto:
Plan de Salud de la Comunidad de Madrid.
Nombre del proyecto:
Educacin alimentaria en el mbito escolar.
Responsable del proyecto:
Director: Nombre y apellidos.
Secretario o coordinador: Nombre y apellidos
Colaboradores: Profesorado de los Centros escolares y Equipos de Salud

2.2. Justificacin

Actualmente se dispone de numerosos estudios que evidencian la importancia


de la conducta alimentaria y su relacin con el estado de salud de una poblacin.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 287

Organismos nacionales e internacionales que velan por la salud de la poblacin


han considerado este tema de gran importancia, promoviendo investigaciones y
programas dada la repercusin que presenta tanto en el desarrollo psicofsico de
la persona como en la prevencin de diversas enfermedades. En 1981 el Comit
de Expertos de la OMS en Prevencin de la Cardiopata Coronaria describi un
plan para la modificacin de comportamientos y formas de vida en relacin con
dicho padecimiento, destacndose la importancia de la conducta alimentaria.
En el contexto de la Comunidad de Madrid se han realizado diversas investi-
gaciones sobre el consumo de alimentos y el estado nutricional de la poblacin
escolarizada en dicha comunidad y tambin numerosas encuestas de salud a tra-
vs de las cuales se ha podido comprobar que los hbitos de alimentacin de los
escolares no siempre responden a los patrones establecidos a una dieta saludable.
Una alimentacin inadecuada en la infancia puede tener consecuencias graves
en la edad adulta. Son diversos los autores que afirman que a igualdad de poten-
cialidad gentica es la cantidad, equilibrio y adecuacin de los nutrientes, quien
determina la talla de un individuo.
Los hbitos familiares, los comedores escolares, la influencia de las modas y
la publicidad son algunos de los factores que irn condicionando la conducta ali-
mentaria en la edad adulta, de aqu la importancia del desarrollo de proyectos y
programas en la escuela orientados a la adquisicin de hbitos alimenticios ms
saludables.

2.3. Grupos de incidencia crtica

Hace algunos aos se utilizaba la expresin grupo normativo para definir el


que forman los sujetos de la misma edad y nivel de instruccin. Hoy que la edu-
cacin se hace permanente durante toda la vida, se usa cada vez ms
la expresin grupo de incidencia crtica, con objeto de caracterizar aquellos
grupos que tienen unas notas diferenciadas de naturaleza pedaggica, psicol-
gica y tnica.
En el ejemplo que presentamos consideramos dos grupos:
a) Alumnos del primer ciclo de Educacin Primaria. Los nios en estas eda-
des, 6-8 aos, presentan gran capacidad para el aprendizaje, por otra parte,
la escuela es uno de los lugares ms apropiados para el aprendizaje de
hbitos y actitudes, pues a travs de la enseanza obligatoria todos los
nios, al menos en teora, acuden a ella.
b) Padres de alumnos del Centro escolar. Los padres son los primeros edu-
cadores de los hijos y es en la familia, primera clula de la sociedad,
donde se adquieren las actitudes radicales, esto justifica la elaboracin de
un programa especfico para padres.
288 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

2.4. Caractersticas del contexto

Permite que los proyectos de EpS respondan, no solo a exigencias de compe-


tencia y calidad general sino tambin a las demandas e intereses del contexto local.

Descripcin general de la Comunidad de Madrid. Madrid es un lugar de encuen-


tro y acogida, su capital es tambin capital de Espaa, abarca una extensin de un
rea de 8.028 km2 y un censo superior a los 5.000.000 de habitantes. Situada en la
Meseta Central, limita al norte y al oeste con Castilla y Len (provincia de Segovia
y vila) y al este y sur con Castilla-La Mancha (provincia de Toledo, Guadalajara
y Cuenca). Cuenta con amplios recursos e Instituciones Regionales y Nacionales.
Los poderes polticos de esta comunidad se ejercen a travs de la Asamblea
de Madrid, el Consejo de Gobierno y el Presidente de la Comunidad.
El estatuto de autonoma fue aprobado el 1 de marzo de 1983. Se constituy
como Comunidad bajo la Ley Orgnica 3/1983 de 25 de febrero.
El factor econmico ha sido un factor fundamental ya que desde los aos 50-
60 ha sido un polo industrial de primera magnitud, que ha atrado un nmero
importante de inmigrantes procedentes de otras regiones menos desarrolladas
del pas. La industria ocupa un 27% de la poblacin activa.
Caractersticas sociodemogrficas. La Comunidad de Madrid est situada
en el centro de Espaa. Las necesidades tanto sanitarias como educativas son
muy diversas por lo que se deben analizar distintos tipos de indicadores con
la finalidad de caracterizar de forma ms precisa la poblacin objeto de aten-
cin.
La inmigracin extranjera tiene gran importancia, representa un 1,2% de la pobla-
cin total. Segn fuentes procedentes de organizaciones no Gubernamentales, se
estima que la cifra total de inmigrantes ilegales supera las 100.000 personas, proce-
dentes en su mayora del continente americano (Figura 13.1).
Envejecimiento progresivo de la poblacin. Los habitantes de 0-14 aos
representan un 18% y los mayores de 65 aos representan casi un 13%.

Redistribucin territorial de la poblacin. La distribucin de la poblacin en


los 179 municipios de la Comunidad de Madrid es la siguiente:
En Madrid capital residen ms de 3.000.000 de habitantes.
Hay seis Ciudades con ms de 100.000 habitantes situadas en el cinturn de
Madrid.
Hay 139 municipios de menos de 5.000 habitantes situados en la periferia
de la Comunidad.
Las reas de Salud 3, 9 y 10 son las que representan una poblacin ms
joven, mientras que las reas 2, 7 y 11 contienen una poblacin ms envejecida.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 289

Figura 13.1. Extranjeros residentes segn nacionalidad.


Fuente: Comunidad de Madrid. Consejera Economa. Censo poblacin.

Hay cinco reas de salud en las que el total de ancianos supera al total de nios
(reas 1 , 2 , 4 , 7 y 11).

Nivel educativo. El 32% de los residentes en la Comunidad de Madrid han


finalizado los estudios de BUP o equivalente frente al 22% en Espaa, un 1,9%
presentan analfabetismo, 3,2% en Espaa.

Nivel de renta. La renta per cpita ha aumentado considerablemente en los


ltimos treinta aos, Madrid ocupa el segundo lugar en el conjunto nacional.

Anlisis del estado de salud y enfermedad

Esperanza de vida. La esperanza de vida en el 2000 es de 84,11 en mujeres y


77,19 en varones. (Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid).
La hipertensin en adultos y la infeccin respiratoria aguda en nios consti-
tuyen las principales demandas en atencin primaria.
Respecto a las enfermedades que el programa de la OMS-Euro, Salud para
todos propone para su erradicacin, no se ha conseguido erradicar el sarampin,
sin embargo con respecto a la poliomielitis y difteria no se ha detectado ningn
caso en los ltimos aos.
Los casos de paludismo detectados son importados por inmigrantes o por per-
sonas que viajan a pases endmicos.
Las enfermedades de transmisin sexual, aunque se ha registrado un notable
descenso, siguen detectndose un gran nmero de casos todos los aos. Respecto
al sida, desde 1981 se han registrado ms de 10.000 diagnsticos. La principal
va de contagio est relacionada con el consumo de drogas por va parenteral.
290 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Los accidentes laborales han descendido en los ltimos aos, 21,4%, sin
embargo las enfermedades profesionales han aumentado 45,5%. De las enfer-
medades profesionales declaradas en la Comunidad de Madrid se destacan por
su prevalencia las siguientes patologas: lesiones drmicas, tendinitis, epicondi-
litis, asma, tuberculosis, hepatitis vrica, asbestosis.
En cuanto a la mortalidad infantil y materna se halla en uno de los lugares
ms bajos respecto a Europa y al resto de las Comunidades Autnomas.

Principales causas de muerte. En edad peditrica: accidentes y leucemias.


15 a 44 aos: sida, accidentes, enfermedades cardiovasculares y cirrosis hep-
tica, esta ltima fundamentalmente en varones.
45-65 aos: tumores (de pulmn entre los varones y de mama entre las muje-
res), infarto de miocardio, enfermedades cardiacas y cerebrovasculares en general.
65 aos y ms: enfermedades cerebrovasculares, cncer de pulmn y enfer-
medades respiratorias en general.

2.5. Contenidos: criterios de validacin

Cada proyecto debe informar de quin parti la idea del proyecto (directivos,
polticos, usuarios, etc.), la definicin precisa de la necesidad enumerar los conte-
nidos que se impartirn y las fuentes. Se sealan tres criterios fundamentalmente.

Actualidad.
Significacin.
Validez.

2.6. Criterios de clasificacin o taxonmicos

La taxonoma es un criterio de clasificacin de los objetivos de un proyecto o


programa.
Teniendo en cuenta los diferentes dominios que han de darse en el ser huma-
no, los niveles de clasificacin elegidos son:

Conceptos.
Procedimientos.
Actitudes.

Se utilizar tambin en el dominio cognoscitivo la taxonoma de Bloom basa-


da en el principio de complejidad creciente.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 291

Conocimiento.
Comprensin.
Aplicacin.
Anlisis.
Sntesis.
Evaluacin.

2.7. Objetivos generales

Los objetivos generales son comportamientos formales que se desean alcanzar:

Disminuir las enfermedades relacionadas con los hbitos alimenticios,


mediante la integracin de la educacin alimentaria en el conjunto de las
enseanzas.
Concienciar a los padres de la importancia de la dieta en el desarrollo psico-
fisico de sus hijos as como para la prevencin de ciertas enfermedades.

Modalidad de enseanza. Presencial.

2.8. Calendario

No solo define cundo comienza y termina un proyecto, sino las fechas prin-
cipales en su desarrollo. Segn que la modalidad de enseanza sea presencial,
abierta o a distancia, la estructura del calendario vara, se podran sealar las
siguientes:

Horas totales: 120.


Fecha de inicio: enero de 2005.
Fecha de finalizacin: junio del 2005.
Horas semanales: 5.

2.9. Nmero de programas

El nmero de programas de un proyecto puede variar en funcin del nmero


de metas u objetivos, en nuestro caso proponemos dos programas:

Pl = Programa de educacin alimentaria para alumnos de educacin primaria.


P2= Programa de educacin alimentaria para padres de alumnos.
292 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

2.10. Metodologa: principios de formacin

Unidad. La metodologa debe seleccionarse en funcin de los objetivos y en


coherencia con los diferentes elementos del proyecto; tamao del grupo, tempo-
ralizacin, programa, etc.
Singularidad. No existe una metodologa nica, se utilizar aquella que sea
ms adecuada a las caractersticas del proyecto.
Autonoma. Para que el aprendizaje sea significativo y se integre en la perso-
nalidad del alumno, deber respetar la autonoma debida.
Participacin. Este principio deber estar presente en todo proyecto que se
oriente a la resolucin de problemas, fundamentalmente si se trata de adultos.
Intuicin. Consiste en mostrar la realidad que se quiere ensear, y cuando no
sea posible, una imagen o representacin de la misma.
Actividad: tiene como finalidad aprender haciendo; el alumno es el que
aprende aunque el profesor oriente.
Creatividad. No siempre se utilizarn las mismas metodologas, sino que ser
necesario innovar nuevos procedimientos.

2.11. Medios o recursos

Humanos: profesorado y personal implicado en el proyecto.


Materiales: son todos aquellos que hacen posible que el proyecto se lleve a
cabo.
Didcticos: facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje, material impreso,
audiovisual, informtico...

2.12. Evaluacin

La evaluacin deber estimar el valor del proyecto. La consideracin de la


evaluacin como sistema exige entender esta como abierta a todos los progra-
mas, procesos y dimensiones. No solo verifica si los objetivos se alcanzan, sino
la adecuacin de los contenidos, la metodologa utilizada, las actividades, los
recursos, tiempos, espacios, etc. En suma, el proyecto sin la indicacin de obje-
tivos, sera un barco a la deriva; sin un buen complejo metodolgico, una accin
insegura y azorosa; sin aprendizaje, un esfuerzo intil; sin evaluacin, una
empresa de la que se desconocera su eficacia; y sin reajuste, una tarea a medias
(Lpez-Barajas, 1998).
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 293

Responsable: Consejo Escolar y Equipo de Salud


Criterios: Abierta a todas las dimensiones y calidad de los procesos
Momentos:
Inicial o de diagnstico mediante un cuestionario aplicado a padres y
alumnos sobre hbitos de alimentacin.
Continua, a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Final, orientada hacia los resultados o logros alcanzados en los diferentes
programas.

Se evaluarn no solo si los objetivos se han logrado sino tambin la bondad


de los contenidos, adecuacin de la metodologa, coherencia de los objetivos con
los dems elementos del diseo.
Se especificarn las tcnicas de anlisis de los resultados.

2.13. Retroinformacin especfica

Es la ltima fase del proyecto donde se valorar de forma crtica cada una de
las dimensiones del proyecto para ver qu se debe corregir.

2.14. Presupuesto

Direccin
Coordinacin
Profesorado
Alquiler de aulas, talleres
Material didctico
Material fungible
Estudios de campo
Otros

3. D E S A R R O L L O DE P R O G R A M A S

3.1. Programa de educacin alimentaria ( P l )

3.1.1. Datos tcnicos de identificacin del programa


Entorno: Zona urbana prspera.
Centro: Colegio de primaria y secundaria con buen equipamiento.
Alumnos: Dos grupos de 28 alumnos.
294 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Nivel: Primer ciclo de primaria.


Profesorado: Colaboran cinco profesores.
Temporalizacin: Dos meses.
Ttulo: Necesidades alimentarias. Por qu comemos.

3.1.2. Introduccin
El Real Decreto 115/2004, de 23 de enero, por el que se establece el currcu-
lo de Educacin Primaria, con relacin a los contenidos de Primer Ciclo, seala,
entre otros:

La alimentacin: sus funciones en el organismo. Hbitos de alimen-


tacin saludable: la dieta equilibrada. Prevencin de los trastornos
alimentarios. Algunos aspectos bsicos de la higiene y seguridad ali-
mentaria.
Salud y enfermedad. Las prcticas saludables. Normas de higiene y
aseo personal. El efecto del alcohol, tabaco y otras drogas.

Desarrollaremos un programa de educacin para la salud partiendo de un


centro de inters y experiencia diaria del nio, como es el tema de la alimenta-
cin: Por qu comemos. Partiendo de esta realidad que a diario experimenta el
nio, se desarrollarn conceptos, habilidades y actitudes para una vida sana y de
colaboracin en la salud pblica.
De igual forma y partiendo de uno de los principios metodolgicos, el de la
unidad, consecuencia del carcter unitario de la realidad, y tambin de la globa-
lizacin como exigencia del pensamiento sincrtico del nio (6-8 aos), se irn
introduciendo otros contenidos de las distintas reas de experiencia y de expre-
sin. Ambas vas, interdisciplinar y globalizada, facilitarn el desarrollo integral
de la educacin.

3.1.3. Anlisis de las condiciones previas


Caractersticas del entorno. Segn los datos tcnicos de identificacin, se
trata de un Centro situado en una poblacin urbana, por lo que podemos deducir
que existe un buen equipamiento de centros de alimentacin, galeras, super-
mercados..., prximos a nuestro entorno y que podemos aprovechar para nuestro
tema objeto de estudio y de experiencia.

Caractersticas del centro. Es un centro privado con doble lnea de Enseanza


Primaria, lo que facilitar el trabajo en equipo.
Dispone de un buen equipamiento en recursos materiales y humanos. En
cuanto a su organizacin, puede considerarse una comunidad educativa donde
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 295

participan padres profesores y alumnos, dirigida y supervisada por los rganos


de gobierno unipersonales y colegiados que establece la Ley de la Calidad

Caractersticaspsicoevolutivas de los alumnos. El primer ciclo de Educacin


Primaria presenta unas caractersticas que condicionan el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los alumnos en este periodo, y sobre todo al tratarse del primer ciclo (6-8
aos), segn Piaget, se encuentran en una etapa de transicin entre el pensa-
miento preoperacional y el de las operaciones lgicas-concretas.
Los rasgos egocntricos se tendrn presentes en los trabajos en grupo, la deli-
mitacin de funciones por parte del profesor facilitar y ayudar a una mayor
armona en la participacin y cooperacin.
El sincretismo nos llevar a presentar el tema de forma globalizada e intui-
tiva, a travs de la percepcin sensorial, mostrando fuentes de observacin
directa.
La centracin obliga a la observacin de forma sistemtica, evitando criterios
simultneos. La falta de capacidad de anlisis permitir sustituir dicha capacidad
por la observacin sistemtica.
La irreversibilidad exige en los procesos largos, ir paso a paso, descompo-
niendo los elementos, para despus componerlos y ver la relacin de las partes
integradas en el todo.
En el dominio psicomotor se dar especial importancia a la psicomotricidad
fina mediante ejercicios de coordinacin culo-manual y ejercicios de precisin
a travs de recortados, plegados y punzados. La organizacin espacio-temporal
constituye una concepcin abstracta, por lo que habr de relacionar dichos con-
ceptos con vivencias propias como: antes de desayunar, despus de comer, den-
tro de la clase fuera del colegio, etc.
No solo se tendrn presentes las caractersticas psicoevolutivas propias de
este periodo evolutivo, si queremos desarrollar una personalidad sana habr que
considerar las propias y diferenciadoras de cada alumno, estableciendo las estra-
tegias oportunas para su integracin, desarrollo de destrezas, hbitos y conoci-
mientos.
Conviene sealar que existe una diferencia de + - cuatro aos en el desarrollo
mental del nio de seis aos y un periodo incluso mayor cuando alcanza los diez
aos. Tambin conviene advertir de las diferencias en cuanto al desarrollo afecti-
vo y emocional, capacidad para soportar frustraciones, nivel de aspiracin, tempe-
ramento..., que debern tenerse presentes a travs de programas flexibles que gra-
den en el fondo y en la forma las enseanzas en fncin de las caractersticas de
cada nio, evitando tensiones y ansiedades que puedan comprometer gravemente
el desarrollo posterior, el estado de salud y, en definitiva, la propia felicidad.
296 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

3.1.4. Objetivos del programa


El objetivo general ser el definido anteriormente en el proyecto:

Disminuir las enfermedades relacionadas con los hbitos alimenticios,


mediante la integracin de la educacin alimentaria en el conjunto de las
enseanzas.

Objetivos de enseanza aprendizaje. Se centrarn en la adquisicin de con-


ceptos, contenidos y desarrollo de actitudes positivas para una vida sana.

Cognoscitivos:
Tomar conciencia de la importancia de la alimentacin.
Saber que se debe comer de todo para crecer, desarrollarse y estar sanos.
Comprender las consecuencias que se derivan del abuso de ciertos alimen-
tos y bebidas.
Conocer la importancia que tiene el desayuno completo como fuente de
energa.

Afectivos:
Adquirir normas de comportamiento en la mesa.
Valorar la importancia de una alimentacin variada y rica en nutrientes.
Adquirir hbitos de limpieza e higiene personal (limpieza de manos, dien-
tes despus de la ingesta de alimentos, etc.).

Psicomotores:
Adquirir las destrezas necesarias para el desarrollo de ciertos hbitos rela-
cionados con el centro de inters, tales como: cepillado de dientes, secarse
bien las manos, adoptar posturas correctas en la mesa...

De relacin interpersonal:
Saber escuchar tanto a superiores como a sus compaeros.
Aceptar opiniones diferentes a la suya.
Colaborar en los trabajos en equipo.
Intervenir cuando le corresponda.
Respetar el tiempo de los dems.
Valorar el trabajo de otros.

De actuacin e reinsercin social:


Prestar ayuda desinteresadamente.
Pedir ayuda cuando se necesita.
Respetar toda norma de convivencia que lleve al bien comn.
Colaborar en la salud pblica.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 297

3.1.5. Tcnicas de enseanza


Trabajo en equipo.
Coloquio.
Dilogo.
Trabajo individual.
Dramatizacin.

3.1.6. Temporalizacin
La duracin del programa ser de seis meses.
En la distribucin de los tiempos para la secuenciacin de actividades se
tendr presente la curva de fatiga diaria y semanal, introduciendo en las pri-
meras horas del da y durante los primeros das de la semana aquellas activi-
dades que presentan mayor dificultad y requieran una mayor concentracin y
esfuerzo por parte del nio, dejando para las horas de la tarde y el da del vier-
nes aquellas tareas que exigen un menor esfuerzo intelectual por parte del
alumno.

3.1.7. Secuencia de actividades


Se programarn en el tiempo las diferentes actividades a realizar en el ejem-
plo que presentamos se proponen una serie de actividades agrupadas por quin-
cenas.

1.a Quincena

Introduccin general del tema y motivacin (gran grupo). Proyeccin de dia-


positivas a travs de las cuales se desarrollar el programa. Las imgenes
presentadas debern ser una representacin visualizada del tema para fijar
conceptos y desarrollar actitudes positivas en relacin con el centro de inte-
rs, tales como los efectos de una buena y completa alimentacin no centra-
da en el capricho, comer de todo que nos servir para retomar en poste-
riores grupos coloquiales.
Exposicin del profesor (grupo coloquial), cuyo desarrrollo partir del visio-
nado anterior, descubro y conozco la importancia de los alimentos.
Coloquio sobre:
Tipos de alimentos.
Propiedades de los alimentos.
Importancia de los alimentos.
298 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Adivinanzas sobre alimentos:


Ejemplo:
Verde fue mi nacimiento,
encarnada mi mocedad,
y ahora me visten de negro
cuando me van a triturar.
Canciones sobre la rueda de los alimentos.
Juego de veo-veo.
Recortado de revistas, seleccin, agrupamiento y pegado en un mural for-
mando la rueda de los alimentos.
Completar frases seleccionando alimentos de diferentes clases:
Energticos.
Plsticos.
Reguladores
Coloquio sobre los alimentos bsicos y sus funciones en el organismo.
Modelado de algunos alimentos bsicos.
Resolucin de algunos problemas sencillos relacionados con el centro de
inters.

2.a Quincena

Asamblea para informar y planificar una visita a un supermercado.


Puesta en comn sobre los objetivos y proceso de la visita (grupo coloquial).
Elaboracin de un cuestionario para observacin y recogida de datos sobre:
Productos naturales.
Productos elaborados.
Caractersticas de los alimentos bsicos.
Etiquetado.
Precios.
Condiciones higinicas.
Confeccin de una lista de alimentos que habitualmente se toman.
Anlisis de la lista confeccionada anteriormente para comprobar si falta
algn alimento bsico.
Construccin de frases con nombres de frutas acompaadas de alguna pro-
piedad.
Relleno de siluetas con alimentos energticos.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 299

- Realizar conjuntos sobre alimentos tomando como criterio que tengan la


misma propiedad.
Dramatizacin de una fiesta de cumpleaos.
Elaboracin de un men para una dieta sana.

3.1.8. Evaluacin
La evaluacin ha de considerarse como un instrumento para la orientacin,
detectar carencias y potencialidades y establecer ayudas oportunas mediante la
adecuada adaptacin curricular.

Momentos
Inicial o de diagnstico: se realizar al inicio del centro de inters, permi-
tiendo conocer la situacin real de los alumnos con respecto al tema objeto de
estudio; se aplicar un cuestionario sobre hbitos de alimentacin y conoci-
mientos sobre el tema.
Continua: nos permite detectar en el momento, la dificultad y poder estable-
cer la ayuda oportuna mediante la retroalimentacin.

Final: para obtener una visin global de los logros hallados.

Tcnicas de evaluacin
Observacin directa, para evaluar los mbitos de la personalidad del alumno.
Observacin indirecta, para los dominios cognoscitivo y psicomotor.

Instrumentos de evaluacin
Anlisis de tareas, se sealarn previamente los aspectos a evaluar, as
como los criterios: limpieza, presentacin, conocimientos alcanzados, etc.
Prueba objetiva de eleccin mltiple, para verificar los conocimientos y des-
trezas alcanzados en relacin con el centro de inters.
Aplicacin de un cuestionario sobre hbitos de alimentacin que nos permi-
ta conocer los logros alcanzados en cuanto a los hbitos alimenticios.

Recuperacin. Si los resultados generales fuesen satisfactorios se pasar a


otro centro de inters, en el caso contrario se establecern programas adecuados
al propio estilo cognitivo sealando el momento, modo, lugar y persona para su
realizacin.

Informe. En el informe a los padres no solo se harn constar los resultados


obtenidos, sino su labor de intervencin, aconsejndoles sobre factores de la
300 EDUCACIN PARA LA S A L U D . RETO DE NUESTRO TIEMPO

F I C H A DE S E G U I M I E N T O

Nombre del alumno:


Centro de inters: Por qu comemos. Necesidades alimentarias

Objetivo Logrado No En va Problema Medios


1
2
3
4

E S C A L A DE E S T I M A C I N (hbitos y conductas)

Objetivo 1 2 3 4 5
Cuida el aseo personal
Posee hbitos de limpieza
Usa correctamente los cubiertos
Colabora en tareas en equipo

salud que intervienen en el rendimiento escolar, tales como respetar las horas de
sueo, tomar un desayuno completo, evitar llevar chucheras al colegio, otros
hbitos de alimentacin en funcin con las necesidades del nio.

3.2. Programa de educacin alimentaria (P2)

3.2.1. Elaboracin

3.2.1.1. Justificacin
La familia es el primer grupo y el ms importante de la sociedad es la pri-
mera educadora y a travs de ella se participa en una cultura concreta.
La educacin para la salud se inicia en la familia, as como los hbito y acti-
tudes radicales se adquieren en ella. Por otra parte, son los padres quienes fijan
y establecen las pautas alimentarias en los hijos, pudiendo lograr los requeri-
mientos nutricionales favoreciendo su crecimiento y desarrollo, as como la pre-
vencin de ciertas patologas en la edad adulta.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 301

3.2.1.2. Obj etivo general


Tomar conciencia de la importancia de la dieta en el desarrollo psicofsico
del nio y para la prevencin de ciertas enfermedades en la edad adulta.

3.2.1.3. Caractersticas psicolgicas


Podemos sealar, entre otras, las siguientes caractersticas de los adultos:

Esquemas conceptuales muy estructurados.


Dificultad para esquemas cognitivos nuevos.
Temor al ridculo.
Comprueba si lo que aprende es coherente con su experiencia previa.
Desea enseanza realmente til.
Llegan cansados del trabajo.
No tienen tiempo para el estudio.
Tensiones laborales y familiares.

3.2.1.4. Aprendizaje significativo


El conocimiento de las caractersticas de los usuarios del programa supo-
ne poder identificar necesidades e intereses a fin de desencadenar un apren-
dizaje integrado y significativo, y no meramente repetitivo y mecnico, por lo
que ser conveniente recoger con anterioridad una serie de datos familiares
con la finalidad de adaptar el programa a las caractersticas y necesidades del
grupo:

Nmero de hijos y edades.


Estudios realizados.
- Estudios primarios.
- Bachiller.
- Formacin Profesional.
- Diplomado Universitario.
- Licenciado.
Horario de trabajo.
Conocimientos previos sobre el tema.
Inters que despierta el programa.
Tiempo disponible.
Da de la semana que prefiere...

Los asistentes al programa han de mostrar una predisposicin positiva hacia


el mismo, de lo contrario habr que motivar el inters.
302 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

3.2.1.5. Profesores y monitores


Se supone que todas las personas implicadas en el programa tienen amplia
experiencia docente y muestran gran inters porque el programa se desarrolle
con xito. Se destaca la importancia de poseer capacidad de comunicacin para
poder conectar positivamente con los padres para que la actitud de estos sea lo
ms favorable posible al proceso de cambio que exige todo programa de forma-
cin.
El grupo de profesores estar formado por pedagogos y sanitarios del Centro
escolar y del rea de Salud y tambin por algunas personas relevantes en este
mbito de conocimiento.
Los padres y madres encargados de curso formarn el grupo de monitores que
tendrn como misin la coordinacin de los trabajos en grupo.

3.2.1.6. Boques de contenido y unidades didcticas


Los bloques de contenido son unidades de contenido general que tienen enti-
dad propia dentro del programa y forman las partes principales dentro del
mismo.

I. Finalidad de la educacin alimentaria.


II. Necesidades nutritivas en las diferentes edades.
III. Funciones que desempean los alimentos.
IV Dieta y tipos.
V Problemas de alimentacin y nutricin en los pases desarrollados.
IV Algunos trastornos del comportamiento alimentario.

3.2.1.7. Temporalizacin
Los programas debern considerar la problemtica especfica del grupo
para establecer los tiempos en funcin de las necesidades de cada uno de los
usuarios.

Horas totales: 70.


Fecha de inicio: enero de 2004.
Fecha de finalizacin: junio de 2004.
Calendario: tres horas semanales, lunes de 18 a 21 horas.

3.2.1.8. Gua de trabajo y estudio


La importancia de esta es manifiesta. Deber recoger toda la informacin
necesaria para el seguimiento del mismo:
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 303

Perfil del programa.


Objetivos.
Metodologa.
Temporalizaein: cundo comienza y termina, fecha de entrega de los tra-
bajos prcticos.
Profesorado.
Calendario: das lectivos, das de la semana y hora.
Programa.

3.2.1.9. Lugar de celebracin


Centro escolar. Se especificar la direccin y sala.

3.2.2. Desarrollo de los procesos de formacin

3.2.2.1. Objetivos de enseanza aprendizaje


Conocer los principios bsicos de una dieta equilibrada y su distribucin a
lo largo del da.
Saber que un desayuno insuficiente, junto con escasas horas de sueo lle-
var a un escaso rendimiento.
Conocer los principales errores alimentarios observados en los pases desa-
rrollados.
Identificar las recomendaciones dietticas ms adecuadas para la preven-
cin de ciertas enfermedades.
Reflexionar sobre las enfermedades relacionadas con la alimentacin: obe-
sidad, anorexia, bulimia. etc.
Adquirir una postura crtica frente a modas relacionadas con hbitos ali-
mentarios.

3.2.2.2. Motivacin introductoria


El proceso de enseanza aprendizaje debe comenzar con alguna motivacin
introductoria, haciendo referencia a una situacin problemtica reconocida por la
experiencia de los alumnos.

Resumir brevemente algunos estudios realizados sobre la incidencia de la


dieta en el estado de salud de la poblacin.
Comentar algn artculo de prensa sobre el tema objeto de estudio.
Visualizacin de algn vdeo...
304 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

3.2.2.3. Instrucciones para el estudio


Cada unidad didctica o proceso de formacin requiere algunas indicaciones
especficas que faciliten el trabajo del alumno.
Objetivos que se pretenden conseguir.
Esquema de contenido o mapa conceptual.
Actividades que se van a realizar.
Resumen.
Bibliografa bsica y complementaria.

3.2.2.4. Contenidos del programa


Finalidad de la educacin alimentaria.
Diferencias entre los conceptos de nutricin y alimentacin.
Necesidades nutritivas en las diferentes edades.
- Alimentos y sustancias nutritivas.
- Necesidades energticas del organismo.
- Necesidades proteicas.
- Necesidades de elementos minerales.
- Necesidades vitamnicas.
Funciones que desempean los alimentos.
La dieta.
- Anlisis de algunos biotipos.
En la infancia.
En la adolescencia.
- Tipos de dieta.
- Dieta equilibrada.
Problemas de alimentacin y nutricin en los pases desarrollados.
Trastornos del comportamiento alimentario:
- Anorexia.
- Bulimia.

3.2.2.5. Actividades
Las actividades deben especificar cuestiones, ejercicios, tiempo de realiza-
cin, y siempre el modo de llevarlas a trmino.
Trabajos en grupo en los cuales se estudiarn casos concretos.
Puesta en comn de los casos planteados.
Explicacin por parte del monitor de algunas cuestiones.
Reflexin sobre algunos problemas planteados.
Visualizacin de videos.
Coloquio sobre el video anterior.
Estudio de notas tcnicas.
Elaboracin de men y tipos de dietas segn biotpo.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 305

3.2.2.6. Tcnicas metodolgicas


Todo aprendizaje requiere un proceso de cambio y para que este se produzca
habr que sealar los procedimientos ms adecuados. En este caso, al tratarse de
adultos, habr que utilizar aquellas tcnicas que favorezcan la participacin.
Estudio de casos.
Foro o debate.
Mesa redonda.
Nota tcnica.
Simposio.
Torbellino de ideas.
Conferencias.
Las tcnicas utilizadas servirn tambin para desarrollar la capacidad de iden-
tificacin de problemas, de anlisis y de sntesis de situaciones, como tambin la
bsqueda de posibles alternativas. Tambin se pretende fomentar las habilidades
de toma de decisiones, la comunicacin y el trabajo en grupo.

3.2.2.7. Recursos didcticos


Son los instrumentos o herramientas que hacen posible llevar a trmino el
proceso educativo, acordes con la metodologa seleccionada, y facilitadores de la
comunicacin.
Podemos sealar entre otros:
Material impreso
Libros.
Folletos.
Peridicos.
Revistas.
Murales, etc.
Material audiovisual
Pelculas.
Documentales.
Dibujos animados.
Video, etc.

3.2.3. Evaluacin de los resultados


3.2.3.1. Sentido
Se valorarn no solo los conocimientos sino tambin los hbitos y actitudes.
Los propsitos que se persiguen son los siguientes:
306 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Verificar en qu grado se estn logrando los objetivos del programa.


Medir los logros finales de aprendizaje.
Determinar si los recursos humanos tcnicos, materiales, tiempo empleado,
as como el diseo en general, responden a las expectativas deseadas.
Identificar si los procesos de formacin han producido un cambio de com-
portamiento.

3.2.3.2. Tipos

De reaccin. Mide el grado de aceptacin del programa (agrado o desagrado)


por parte de los participantes.
De aprendizaje. Mide el grado de aprendizaje logrado durante el programa.
De comportamiento. Identifica el grado y el modo en que los conocimientos
aprendidos son aplicados a sus formas de vida habitual.

3.2.3.3. Momentos
Inicial.
Continua.
Final.

3.2.3.4. Instrumentos o pruebas

a) Etapa inicial. Se elaborar un cuestionario para identificar:


Nivel de conocimientos.
Hbitos de alimentacin.
Inters de cada uno de los participantes por el tema objeto de estudio.

b) Etapa de desarrollo del programa


b. 1. Evaluacin de reaccin. Se aplicar un cuestionario de preguntas cerra-
das con una escala de 1 a 5 sobre diferentes aspectos del programa y que
nos permita conocer el grado de aceptacin general del mismo.
b.2. Evaluacin de aprendizaje. Se aplicar una prueba objetiva y resolucin
de algn problema.

c) Etapa posterior a la finalizacin del programa


c.l. Evaluacin de comportamientos. Se pretenden evaluar los efectos del
programa en relacin con los hbitos de alimentacin. Se aplicar un
cuestionario con preguntas formuladadas de diferente forma a las del
cuestionario inicial.
APLICACIN A SUPUESTOS PRCTICOS 307

3.2.3.5. Valoracin de los resultados


Esta valoracin ser cualitativa y cuantitativa. La evaluacin de reaccin,
aprendizaje, y comportamiento pretende hacer un anlisis que ponga de mani-
fiesto que los participantes han aprovechado satisfactoriamente el programa fun-
damentalmente en cuanto a un cambio de comportamientos y satisfaccin en la
realizacin del mismo.

BIBLIOGRAFA

Garca Barbero, et ai (1995): Planificacin educativa en ciencias de la salud. Barcelona,


Masson.
Lpez-Barajas E. (1998): Planificacin y evaluacin de proyectos y programas para la reso-
lucin de problemas de salud. Madrid. UNED/FUE.
Perea Quesada R. (1998): Educacin para la Salud. Madrid. UNED/FUE.
14
La investigacin cientfica y
la educacin para la salud
Emilio Lpez-Barajas Zayas

INTRODUCCIN. LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN PARA LA SALUD. ESTRATEGIAS


INVESTIGADORAS EN EDUCACIN PARA LA SALUD. LOS NIVELES DE INVESTIGA-
CIN. MODELOS GENERALES DE INVESTIGACIN. BIBLIOGRAFA.

1. INTRODUCCIN

La educacin y formacin para la salud encuentran en la investigacin de


nuevas formas saludables de vida un entorno apasionante de estudio. Pero la
investigacin en la educacin para la salud requiere el conocimiento de los para-
digmas de investigacin y la naturaleza, estructura y finalidad de la metodolo-
ga que le es propia. Definimos los conceptos clave y damos las referencias te-
ricas imprescindibles para que se puedan encontrar los fundamentos de lo que
aprende, pero tambin pautas de tipo de prctico que permitan una aplicacin
prctica.
La investigacin en educacin para la salud necesita de la experiencia del for-
mador pero sobre todo de un conocimiento mnimo acerca del camino ms
valioso e innovador por el que debe, discurrir las etapas de la investigacin en
cada contexto o entorno concreto. Los contextos culturales manifiestan una gran
relevancia cuando de formas de vida saludables se trate.
Definiremos algunos conceptos primarios en el objeto de la investigacin,
como son el sentido de la investigacin misma, y la importancia que esta tiene
en la mejora de la calidad de la educacin para la salud. La profundizacin en el
conocimiento de la realidad de la educacin requiere un trabajo cuidadoso y no
solo el sentido comn. La investigacin en educacin para la salud permite pos-
teriormente que los programas que se diseen sean realmente interesantes a los
usuarios, ya que los estudios previos ponen en claro cules son las necesidades
de las personas en cada contexto social. Se presentan tambin los grandes para-
digmas de investigacin y los niveles posibles en los que podremos investigar en
310 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

cada caso. Las fuentes se tratan de modo singular, ya que estas aportan datos
interesantes para conocer el estado actual de la cuestin objeto de anlisis en
cada realidad social y tnica.
El tercer lugar se analizan los modelos ms frecuentes utilizados en educacin
para la salud. Son referencias concretas a los modos de investigar ms frecuen-
tes con objeto de que cada discente o usuario tenga una visin global de todas las
posibilidades que se le ofrecen. Un inventario de procedimientos o modelos de
investigacin permite recurrir, en cada proyecto o programa de investigacin, a
aquel que sea ms adecuado a la naturaleza y el grado de exigencia de lo que
queremos investigar. Por ejemplo, si pretendemos conocer el nivel de conoci-
miento en salud la significacin que determinados conceptos claves tienen en su
entorno de vida o de trabajo, o tal vez de un grupo de alumnos en una localidad
concreta, deber realizarse un anlisis de contenido del lenguaje usual, comn
y fundamental correspondiente. Si desea conocer, por otra parte, la posible corre-
lacin entre formas de vida y salud personal, deber establecerse un diseo de
investigacin que permita determinar el grado de correlacin entre dichas varia-
bles. La bibliografa que se incorpora, en cualquier caso, permitir profundizar
a quien lo desee en el futuro en aquel modelo que sea de mayor inters para su
entorno.

2. LA I N V E S T I G A C I N E N E D U C A C I N PARA LA S A L U D

El sentido etimolgico de la investigacin hace referencia a seguir el rastro a


cuestiones que son interesantes. Proponemos como hiptesis de trabajo que la
investigacin en educacin para la salud ha de ser el procedimiento metodolgico,
la herramienta si me permiten la metfora, que permita convertir el trabajo pro-
fesional o docente en investigacin sin que esto suponga una tarea aadida en el
entorno de trabajo. El formador que investiga es una persona que reflexiona sobre
su propio quehacer diario con la finalidad de mejorar los resultados de su trabajo
a travs de una retroinformacin cientfica. Describir lo que ocurre en el mbito de
trabajo (aula o centro de salud), identificar necesidades que pueden satisfacerse
con formacin, priorizarlas, explicar los factores que condicionan los resultados,
y comprender la naturaleza y estructura de los problemas que surgen a diario, y de
las relaciones dinmicas y funciones que se producen en dichos espacios, son
tareas propias de la investigacin en educacin para la salud.
Un hecho es patente, cuando de investigacin social se trate, siempre ser
conveniente especificar los grupos de incidencia crtica (caracterizacin tnico-
cultural) y la contextualizacin de los mismos en el entorno que se desea reali-
zar la investigacin. Un ejemplo sencillo, en los usuarios de un centro sanitario
se pueden sealar diferentes grupos, que aun perteneciendo al mismo barrio, tie-
nen comportamientos diferentes.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 311

Algunas macroreas de investigacin social que tienen una gran incidencia


educativa pueden ser las siguientes:

a) Entornos de trabajo.
b) Grupos tnicos.
c) Animacin sociocultural (participacin y accin social).
d) Investigacin para el desarrollo personal.
e) Investigacin general o de base en formas de vida saludables.
f) Instituciones sanitarias.
g) Grupos de personas en situacin de marginacin.

3. E S T R A T E G I A S I N V E S T I G A D O R A S EN E D U C A C I N
PARA L A S A L U D

Cuando hablamos de investigacin deben diferenciar de forma clara el obje-


to rea de la realidad de la educacin para la salud que deseamos investigar, y por
otra parte, el mtodo que vamos a seguir en el proceso de la investigacin. Los
dos elementos esenciales de cualquier ciencia son el objeto o cosa (campo de
estudio) y el mtodo. La estructura sistemtica surgir del proceso investigador.
Una ltima observacin: el mtodo adems de la vertiente heurstica propia del
trabajo investigador tiene otra que le es propia, la didctica.
En este ensayo nos ocuparemos de la vertiente investigadora, aunque haremos
algunas anotaciones respecto de la vertiente didctica de la formacin.
El mtodo de investigacin es considerado como el camino que vamos a
seguir para profundizar en el conocimiento de la educacin para la salud. As
pues la metodologa de la investigacin ser el instrumento que utilizamos en
cada caso con el propsito de descubrir o profundizar en el conocimiento de algo
relacionado con las formas saludables de vida. Conviene no olvidar esto, ya que
con frecuencia se confunde la metodologa de la intervencin social o didctica
con la metodologa de la investigacin. Confusin que a veces hemos propicia-
do los profesores, como ms adelante comentaremos.
Otra cuestin que debe comentarse: que la realidad formativa de la educacin
para la salud acoge en su seno elementos de naturaleza muy diversa. Por consi-
guiente, el mtodo tambin ser variado, mltiple, ya que la metodologa de la
investigacin est siempre al servicio de la investigacin, de la realidad que estu-
dia, y no a la inversa. Debemos utilizar una gran diversidad de tcnicas metodo-
lgicas segn el contexto social donde investiguemos y las posibilidades tcni-
cas que tengamos en cada momento.
Los grandes caminos estratgicos por los que podemos adentrarnos para
indagar, para seguir el rastro, para investigar algn aspecto de la educacin
312 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

para la salud, reciben el nombre de paradigmas. Estas estrategias o paradigmas


de investigacin son las siguientes:

a) Paradigma del realismo. Que organiza su estrategia alrededor de la deduc-


cin (proceder desde lo general a lo particular, y trata de establecer la veracidad
de las formas de vida verdaderamente humanas a travs de la argumentacin o
deduccin lgica). Uno de sus principios ms emblemticos es el de la no con-
tradiccin, ninguna forma de vida puede ser y no ser en la naturaleza humana
y social al mismo tiempo y en un mismo momento concreto.
b) Cientfico tecnolgico. Este paradigma de naturaleza emprico experi-
mental orientar su estrategia heursticas a travs de la induccin (analizar desde
lo particular hacia lo general). Aunque una variante de actualidad es el modelo
hipottico deductivo experimental, que trabaja con hiptesis que deben ser veri-
ficadas. La metodologa cientfico experimental que de este paradigma se deri-
va ha sido central en la investigacin mdica.
c) Hermenutico interpretativo. Este paradigma trata de comprender las for-
mas de vida desde la perspectiva histrica y cultural de los pueblos. Analiza el
mundo simblico de los grupos tnicos con la finalidad de organizar mejoras
cualitativas desde la comprensin e interpretacin de los valores y smbolos
vigentes en dichos grupos. La intuicin es su herramienta metodolgica (cono-
cer de modo directo la evidencia de lo real). La propuesta fenomenolgica cl-
sica nos habla de la reduccin eidtica, la reduccin de lo aparente para cap-
tar la quididad del fenmeno que se estudia, es decir, el verdadero significada
de determinada forma de vida saludable. La metodologa que de este paradig-
ma se deriva pertenece a lo que ha venido a llamarse una nueva cultura de la
salud.
d) Paradigma crtico. La estrategia de este paradigma cientfico es la dialc-
tica. Frente a la tradicin clsica del realismo que preconizaba el principio de
no contradiccin, se eleva o levanta como estandarte la contradiccin como
principio que puede permitir explicar los fenmenos humanos y sociales. La dia-
lctica considera que la contradiccin permite la explicacin de los hechos socia-
les y las diversas formas de vida.

Hemos simplificado quiz en exceso con objeto de ilustrar a los menos ini-
ciados en los procedimientos heursticos. La complejidad de los trminos con los
que hemos nombrado a los paradigmas puede ser apreciada consultando dichas
voces (vocablos) en cualquier diccionario o enciclopedia.
Un hecho nos parece claro, la falta de correspondencia entre los elementos
que constituyen la realidad de la educacin para la salud, por ejemplo la vida en
un centro de salud y los hechos que fueron descubiertos invalidaran la inves-
tigacin. La investigacin en educacin para la salud, cualquiera que sea la estra-
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 313

tegia que se elija en cada caso, requiere del conocimiento y la inmersin en los
contextos objeto de estudio.
La ruptura que propici el dualismo cartesiano al abrir dos mundos antag-
nicos: racionalismo (deduccin) y empirismo (induccin), introdujo de la mano
ciertos reduccionismos metodolgicos que han impedido una investigacin ms
completa al menos durante los dos ltimos siglos. El racionalismo tendr su
continuacin en las diversas formas de idealismo, y el empirismo en el positi-
vismo y el neopositivismo. Aqu estn las races de la controversia entre meto-
dologa cuantitativa y cualitativa.

4. L O S N I V E L E S DE I N V E S T I G A C I N

Otra diferenciacin conceptual que debe tenerse en cuenta en la planificacin


de la investigacin en educacin para la salud hace referencia a los niveles de
investigacin que se establecen segn la finalidad de la investigacin que nos
proponemos realizar.
Si se trata de desarrollar una teora de la educacin para la salud que nos per-
mita sistematizar el conocimiento acerca de dicha disciplina, nos encontramos en
el nivel de investigacin bsica (pura o fundamental). Si la finalidad es el desa-
rrollo de modelos de intervencin social o educativa en educacin para la salud
que resuelvan problemas, la investigacin estar en un nivel tecnolgico u ope-
racional. Y, en tercer lugar, si la finalidad de la investigacin es la mejora de la
prctica social en educacin para la salud estaremos en el nivel de investigacin-
accin al que ms adelante nos referiremos con detenimiento, dada la importan-
cia creciente en el momento actual de la educacin para la salud. Este ltimo,
pues, no solo no es un nuevo paradigma (como algunas veces se ha dicho),
sino que con toda la importancia que tiene en la actualidad es solo un nivel posi-
ble de investigacin pedaggica o social.
En suma, los posibles niveles de investigacin educativa o social (Lpez-
Barajas Zayas, 2002) son:

a) Bsica, pura o fundamental (desarrollo de teoras cientficas).


b) Tecnolgica u operativa (resolucin de problemas).
c) Investigacin-accin (mejora de la prctica social o formativa).

5. M O D E L O S G E N E R A L E S DE I N V E S T I G A C I N

Hemos hablado hasta aqu de estrategias investigadoras en educacin para la


salud (paradigmas) y de niveles posibles donde desarrollar nuestro trabajo.
Ahora debemos caracterizar el significado de modelo general de investigacin.
314 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

En primer lugar habr que advertir que no debemos confundir los trminos
teora y modelo, ya que a veces se usan como sinnimos. La teora es la sis-
tematizacin del corpus del conocimiento cientfico, en nuestro caso, de la edu-
cacin para la salud. El modelo cientfico, por su parte, tiene una pretensin ms
modesta, es solo un constructo, una representacin simplificada de la realidad
que necesita ser demostrada y verificada (Lpez-Barajas Zayas, 1994). Tiene
pues un valor instrumental, es como un recurso que se utiliza en la elaboracin
cientfica para formular o mejorar la teora. Se podra decir que teora y modelo
se diferencian en el grado de utilidad y, por tanto, de provisionalidad. El mode-
lo es ms perecedero que la teora. Nosotros, por ejemplo, podemos tener como
base de nuestro trabajo investigador una teora culturalista o historicista (consi-
derar que los seres humanos son explicables desde la evolucin cultural e hist-
rica de un pueblo), y sin embargo disear un modelo nuevo que intente incorpo-
rar algunos otros factores explicativos, como pueden ser la libertad y la
responsabilidad humanas.
Los modelos de investigacin son tambin constructos cientficos, represen-
taciones simplificadas de las fases o etapas que deben seguirse en el proceso
investigador, pero que estarn sujetos a contraste, comprensin o demostracin
posterior.
La clasificacin de los modelos de investigacin en educacin para la salud
no es tarea fcil. Una relacin o inventario provisional que podramos presentar
de las modalidades ms usuales a emplear en educacin para la salud podra ser
la siguiente:

A. El mtodo histrico
El ser humano, la especie humana si se prefiere, tiene en su naturaleza un
componente histrico. La historicidad es caracterstica humana que permite
identificar la evolucin de las formas de salud a travs de la historia humana. El
mtodo histrico estudia el proceso recorrido por los humanos en el tiempo a tra-
vs del cual surgen o sobreviven determinados hechos o fenmenos que permi-
ten la explicacin o comprensin de las formas de vida.
El mtodo histrico puede utilizarse en la educacin para la salud cuando la
finalidad de la investigacin es el conocimiento del origen y evolucin de cier-
tas formas de vida saludables, por ejemplo, las formas de vida y la salud en la
cultura Inca. O simplemente el estudio de la salud en las formas de vida de un
subgrupo social o tnico en una ciudad moderna. La perspectiva antropolgico-
interpretativa resulta especialmente adecuada.
Las fuentes primarias o directas tienen generalmente ms valor que aquellas
que proceden de forma indirecta o secundaria. El testimonio directo y los obje-
tos reales utilizados en dicho momento histrico resultan especialmente valiosos.
La metodologa histrica utiliza frecuentemente archivos, ya sean de ideas, con-
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 315

textos, y hechos pasados. Los archivos oficiales permiten obtener informaciones


procedentes de documentos legislativos, judiciales o ejecutivos de carcter local,
autonmico y nacional, tales como constituciones, leyes, decretos y rdenes
ministeriales. La dificultad est en la falta de control del proceso por el que sur-
gen y sobreviven determinados hechos o narraciones histricas.
Otras fuentes utilizadas que pueden aportar informacin valiosa (Lpez-
Barajas Zayas, 1994a) son las siguientes:

a) Cartas, diarios, narraciones, mitologas, artculos, libros, biografas, notas


de conferencias, discursos, etc.
b) Tradiciones orales: leyendas, fiestas populares, juegos, ceremonias reli-
giosas, danzas, cuentos, mitos, etc.
c) Fuentes figurativas: litografas, dibujos, pinturas, mosaicos, nforas,
murales, esculturas, fotografas, microfilminas, diapositivas, etc.
d) Grabaciones: pelculas, cintas, discos, CD, etc.
e) Impresas: prensa diaria, revistas y publicaciones peridicas, trabajos lite-
rarios, cientficos y filosficos, etc.
f) Objetos y utensilios: manuscritos, instalaciones, muebles, joyas, restos
humanos, etc.

Las fases o etapas del mtodo histrico podran especificarse de forma abier-
ta en las siguientes (Lpez-Barajas Zayas, 1994b):

a) Definicin del problema. Evitando cualquier a priori injustificado, des-


confiando incluso de formulaciones rgidas o ideologizadas. Si el proble-
ma se plantea de forma incorrecta difcilmente podr solucionarse.
b) Identificar fuentes. El descubrir materiales desconocidos hasta la fecha
exige un plan sistemtico cuidadosamente previsto. Se ha de conocer si la
fuente es deliberada o accidental.
c) Definicin de universo. Este es inestable, vara con relacin al cambio de
ideas de las generaciones sobre qu datos son importantes respecto de una
cuestin concreta: por ejemplo, los datos psicolgicos y sociolgicos no
se consideraron relevantes hasta mediados del siglo xx.
d) Definicin de las categoras o variables propias de las formas de vida que
se estudian en los grupos. Situar los hechos en su contexto histrico exige
preguntarse por el significado mismo. Defectos de trascripcin, o inter-
pretacin pueden sesgar el sentido.
e) Verificacin. Identificada la naturaleza de las fuentes, los datos se han de
corroborar por triangulacin, es decir, a travs de al menos tres fuentes
independientes, de las cuales una ha de ser independiente y otra primaria
y no debe haber fuentes fidedignas que mantengan una opinin contraria
sobre los acontecimientos.
316 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

f) Inferir hiptesis unificadoras. La reinterpretacin, ante un descubrimien-


to de un hecho fundamental, somete a la historia a una reformulacin
constante.

En suma, los principales inconvenientes o limitaciones de la metodologa his-


trica se refieren al sesgo original posible, al grado de representatividad de los
datos respecto del hecho que se intenta comprender, y desconocimiento, en
muchos casos, del proceso por el que surgen o sobreviven los mismos.

B. El mtodo Semitico
El dominio de la lengua propia de una comunidad humana es supuesto bsi-
co para poder estudiarla. Los significados del lenguaje en cada comunidad pue-
den ser, y de hecho as ocurre, muy diferentes. El lenguaje es central en la com-
prensin de la cultura de los pueblos y sus formas de vida. En este modelo
pueden realizarse: anlisis de contenido, bibliomtricos, diferenciales semnti-
cos, estudios de catalogacin, etc.
El mtodo semitico trata de indagar del sentido de la comunicacin, de la
significacin e intencionalidad del lenguaje, y la realizacin prctica en contex-
tos especficos y diferenciados.
La educacin para la salud en cada caso debe conocer la identidad de los
usuarios de y proyecto o programa de formacin. En este sentido pueden dife-
renciarse tres niveles distintos en la formacin de identidad tnica (Lpez-
Barajas Zayas, 1994c):

a) Psicolingstico.
b) Sociolingstico.
c) Pedaggico.

La investigacin psicolingstica estudia los procesos por los que se adquiere,


emite o comprende el mensaje verbal. La investigacin sociolingstica trata de
establecer la relacin entre el medio socionatural. Las caractersticas socioam-
bientales de la vida familiar han de relacionar tres reas: familiar-educativa-traba-
jo. La relacin de la formacin de la identidad est relacionada, a nuestro juicio,
con los niveles anteriores, ya que esta implica un proceso de aprendizaje social, en
el que el lenguaje es un instrumento bsico de socializacin. Pero tambin necesi-
ta de la investigacin pedaggica, en sentido estricto, ya que la indeterminacin de
la persona humana se ve en cierto modo prefigurada en su desarrollo y realizacin
al encontrarse en el mbito de un lenguaje especfico. Nacemos con unas determi-
nadas posibilidades en su vida. La bsqueda de la identidad en el ser humano es un
proyecto tan necesario como atractivo. La educacin para la salud se interesa por
el proceso biogrfico sufrido en este sentido por cada uno de sus aprendices.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 317

El anlisis de contenido, que se tratar en temas posteriores, es un modo de


anlisis del contenido del lenguaje muy interesante. El anlisis de contenido se
considera metodologa cualitativa de la investigacin en educacin para la
salud. Los descriptores verbales, recogidos a travs de preguntas, plantean pro-
blemas que exigen un proceso intermedio antes de proceder al anlisis definitivo.
Esta tcnica se llama anlisis de contenido, que permite la categorizacin
de los datos verbales o de expresin. El contenido puede presentarse a un nivel
explcito o manifiesto, trascripcin directa de lo expresado, o tambin a un
nivel no explcito o latente, propio del curriculum oculto. Se puede analizar,
por ejemplo, la personalidad de un autor a travs de su obra escrita. La mani-
pulacin del lector tambin podra ser analizada.
La tarea bsica para el anlisis de contenido es la elaboracin de un cdigo. Se
aconseja realizar un estudio previo a modo de prueba de ensayo para poder corre-
gir dificultades o carencias en el proyecto de investigacin. El estudio previo per-
mite matizar las categoras y mejorar la aptitud codificadora, y los modelos de
registro para quienes tiene esta tarea. Sea cual fuere la modalidad de anlisis se han
de tomar, al menos, tres decisiones que se consideran tareas primarias:

a) Definir la unidad de contenido.


b) Identificar el conjunto de categoras.
c) Criterio lgico para asignar las respuestas a las categoras.

La unidad de contenido puede ser la respuesta considerada de forma holista,


total, o identificar proposiciones (expresiones dotadas de sentido) o palabras
aisladas. Las categoras pueden ser diversas, pero en investigaciones o estudios
de carcter general pueden considerarse las siguientes: qu, para qu, por qu,
con qu incidencia, cmo, cundo.
El diferencial semntico es una metodologa (considerada cuantitativa) de
observacin y medicin del significado psicolgico de los conceptos de los adul-
tos. La evaluacin de los significados connotativos de los conceptos, se puede
representar en un espacio semntico, al sustituir los conceptos por punto es un
espacio bi o tridimensional.
El anlisis bibliomtrico, por otra parte, cuenta con una gran tradicin en el
rea de salud. Y permite, por ejemplo, investigar la produccin cientfica en
educacin para la salud en la dcada de los noventa.
Esta modalidad de investigacin se basa en los procedimientos estadsticos-
matemticos, superando la descripcin bibliogrfica tradicional. Los principales
objetivos son los siguientes:

a) Estudiar el tamao, crecimiento y distribucin de los documentos cient-


ficos de educacin para la salud.
318 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

b) Indagar la estructura y dinmica de los grupos que producen y consumen


dichos documentos y la informacin que contienen.

La primera secuencia hace referencia a la catalogacin de obras y autores. Las


variables a estudiar en la recensin de libros y revistas son (Lpez-Barajas
Zayas, 2002b):

1. Apellidos y nombre del autor (1, 2, 3, 4,... autores).


2. Ttulo de la obra.
3. Lugar de edicin.
4. Entidad o institucin en que se origina.
5. Editorial o imprenta.
6. Fecha o ao de edicin.
7. Trascripcin del ttulo.
8. Traductor.
9. Prlogo (prologador).
10. Lengua original.
11. Nmero de captulos.
12. Apndices.
13. Nmero de pginas.
14. Nmero de edicin.
15. Tipo de encuademacin.
16. Tema o contenido (principal, secundario y otros).
17. Comentario crtico.
18. Nivel terico (social, institucional, aula o personal).
19. Dimensin terica (finalidad, organizacin, metodologa, recursos o
medios, docente, discente, contexto y evaluacin).

C. El mtodo comparado
Estudia, como su nombre indica, las diferencias entre las formas de vida de
diferentes pueblos, sealando algunas categoras de comparacin que nos per-
mitan analizar los hechos y fenmenos semejantes y diferenciadores en las for-
mas de vida saludables.
El mtodo comparado trata de investigar la educacin para la salud en dife-
rentes regiones o pases con objeto de establecer conclusiones para mejorar las
formas de vida sana.
Lo importante es, que junto a los hechos que se comparan, existe un tercer
elemento: el tertium comparationis o criterio de comparacin. La comparacin
por ejemplo de proyectos o programas de educacin para la salud podra seguir
los siguientes criterios. La taxonoma del IBE es muy sencilla. Los criterios pre-
viamente establecidos, por ejemplo, para el estudio de un centro de salud, que
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 319

permiten incorporar la informacin a las categoras o apartados principales son


los siguientes:

a) Finalidades y estrategias de educacin para la salud.


b) Forma de administracin.
c) Financiacin.
d) Organizacin y estructura.
e) Curriculum: proyectos y programas de educacin para salud.
f) Formacin pedaggica del personal sanitario.

La descripcin comparativa en la educacin para la salud por ejemplo entre


Comunidades tnicas, implica tres operaciones o tareas:

a) Ver qu hay.
b) Analizar elementos y relaciones.
c) Ordenarlos, encontrar el sentido.
d) Comparacin propiamente dicha.
e) Conclusiones.

Por otra parte, el mtodo comparado tiene dos modalidades claramente dife-
renciadas: los estudios de campo o rea, propios de un pas, regin o comarca, y
los estudios comparativos de zonas geogrficas y polticamente distintas. No
obstante, se pueden especificar unidades de comparacin para los estudios de
educacin para la salud. Estas pueden ser las siguientes (Le Thank Khoy, 1981):

a) Internacionales: estado, nacin o pas.


Entre naciones globalmente consideradas.
b) Intra-nacionales.
Especiales: poltico-administrativas (ejemplo, provincias).
tnicas: origen lingstico.
Ideas, valores y creencias
Sectoriales: servicios pblicos o de iniciativa social.
Institucionales: escuelas de adultos.
c) Supranacionales: sistemas de pases vecinos que se asemejan.
Geogrficas: Amrica Latina...
Culturales: angloparlantes...
Econmicas: pases desarrollados...
Polticas: Primer Mundo...

Por ltimo insistir, que si bien es necesario el trabajo interdisciplinar en cual-


quier investigacin cientfica, lo es especialmente en la metodologa comparada,
por la complejidad de los factores que intervienen, no siempre explicativos.
320 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

D. El mtodo reflexivo o lgico


Algunas comunidades humanas modernas han perdido los valores permanen-
tes, los valores propios de la antropologa profunda, por la influencia de una pers-
pectiva idealista que fue desplazando los supuestos de la perspectiva del realismo.
Una sociedad donde solo son apreciados los valores histricos y culturales, en
un momento puntual de la evoluacin humana desarrolla en la prctica una espe-
cie de agujero negro que absorbe y destruye los valores ahistricos de la natu-
raleza humana.
El mtodo reflexivo o lgico permite la identificacin de conceptos y esen-
cialidades que se integran o estn ausentes en las formas de vida de los grupos
sociales o tnicos. La ausencia de conceptos en los programas de educacin para
la salud, consecuencia de un prejuicio moderno acerca de la tradicin clsica,
impide encontrar valores de naturaleza permanente en los proyectos de forma-
cin, valores que permiten un orden de formas de vida basado en la identidad
propiamente humana, y no solo en sus vertientes psicolgica y social.
El mtodo reflexivo es necesario en la investigacin de educacin para la
salud cuando se desea conocer el sentido antropolgico y social que subyace en
un proyecto o programa de formacin. Es necesario conocer el orden lgico
general de nuestros actos intelectuales con anterioridad a los esfuerzos que desa-
rrollaron los cientficos para conocer con ms precisin un mbito de realidad.
El sentido esencial de lo humano no lo da la ciencia, por la sencilla razn del
reduccionismo de la metodologa experimental que utiliza. De los tres grandes
paradigmas sealados al comienzo del tema, el ms apropiado para conocer el
sentido profundo del ser humano es el deductivo.
El hombre sigue en los procesos de conocer un orden. Esta capacidad comn
a todo los hombres es denominada lgica espontnea. El mtodo reflexivo se
apoya en la lgica, es herencia aristotlica, que tiene una finalidad ordenadora,
ya que de algn modo penetra todas las ciencias, da rigor y estabilidad a nues-
tros conocimientos.
La lgica, como tantas otras cosas, es un precioso instrumento heredado del
periodo clsico griego, que posibilit gran parte de la filosofa medieval, y que
permite un anlisis riguroso del lenguaje y la forma del pensamiento. Posibilita
estudiar las nociones o conceptos (naturaleza, relacin, etc.), la estructura del
juicio, condiciones de validez del raciocinio, la lgica de la ciencia o epistemo-
loga, etc.
Por su parte, las exigencias metodolgicas para un sistema deductivo o axio-
mtico podran resumirse en (Lpez-Barajas Zayas, 1994e):

a) Independencia de los axiomas.


b) La no contradiccin de los axiomas.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 321

c) Complejidad del sistema (supone que todos los enunciados verdaderos del
sistema puedan ser deducidos de los axiomas).
d) La formalizacin.

Las reglas fundamentales del raciocinio son cuatro principalmente:

a) Las conclusiones sern necesariamente verdaderas, si las premisas lo son.


b) La conclusin puede ser verdadera (accidentalmente) o falsa, si las pre-
misas son falsas.
c) Una conclusin falsa implica necesariamente alguna falsedad en el ante-
cedente.
d) Una conclusin verdadera no significa que las premisas tengan que serlo.

Los valores esenciales de las formas de vida saludables de los grupos huma-
nos han de identificarse por esta va reflexiva.

E. El mtodo ecolgico
La agresin al medio ha venido de la mano de una cultura cientificista de
naturaleza tecnolgica que ha desconocido el orden del universo. Por otra parte,
los modelos idealista de naturaleza constructivista que consideraban la imposi-
bilidad del conocimiento del mundo exterior, propusieron formas de organiza-
cin social que podramos llamar benvolamente ex novo. Las consecuencias de
algunas de ellas fueron verdaderamente trgicas. Lo que no impide en los
momentos actuales el surgimiento de nuevas y atrevidas construcciones socia-
les. Pues bien, la ecologa ha puesto de manifiesto que los espacios o entornos
fsicos y sociales deben ser reconocidos en su orden genuino. La teora de la
complejidad ya advierte que bajo el caos aparente subyace un orden que
hemos de investigar. Se trata de considerar el carcter dinmico de los ecosiste-
mas y el carcter auxiliar que el trabajo humano en ellos ha de tener. El deterio-
ro de los ecosistemas ha propiciado numerosas epidemias que no proceden de las
formas originales de vida en determinados grupos sociales.
La investigacin ecolgica en educacin para la salud, considera la impor-
tancia del contexto como variable independiente supone una posicin decidida
por alcanzar una explicacin fenomenolgica del aprendizaje y la formacin de
los adultos.
El crecimiento y desarrollo se produce, entre otras razones, por el cambio
producido en las interacciones con el medio. De aqu la necesidad de conocer la
estructura y variables del espacio ecolgico, entendiendo que estas estructuras
son caracterizadas de forma concntrica y anidada. El medio ecolgico es un
conjunto de estructuras fsicas, psquicas, espirituales y sociales que caracterizan
los modos y procedimientos de las relaciones e intercambios de las personas con
322 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

la naturaleza, la creacin, los objetos artificiales y los organismos que cohabitan


dicho entorno.
Las estructuras reales son, en ltimo lugar, las responsables de los esquemas
internos que matizan la experiencia subjetiva del medio ecolgico. Es imposible
comprender el comportamiento humano solo desde las propiedades objetivas
del contexto, sin referencia a los significados que los individuos les confieren.
Las caractersticas ms significativas del mtodo son:

a) Observacin participante.
b) Respeto de la complejidad natural.
c) Enfoque, adaptacin y flexibilidad progresiva de la metodologa.
d) Nivel de investigacin accin.
e) El proceso de triangulacin para la validacin de la investigacin.

F. El mtodo fenomenolgico
El trmino fenomenologa fue empleado por primera vez por Lambert, en
Neues Organon (1714), y ms tarde por Kant (1786). La crtica kantiana situ el
proceso del conocimiento ante la imposibilidad del conocimiento directo e inme-
diato del mundo exterior, no se negaba la existencia del mundo exterior, pero
s la imposibilidad del conocimiento de las cosas de dicho entorno exterior.
Desde entonces diversas formas de racionalismo e idealismo preconizan que
solo es posible el conocimiento de los fenmenos del mundo exterior. Esta
afirmacin no es ingenua ni intrascendente, se sustituye el trmino cosa por el
vocablo fenmeno. El proceso que la gnoseologa moderna en gran parte
seguir caminando enclaustrada en este inmanentismo que acaba siendo menta-
lismo, subjetivismo o relativismo. Una cosa es positiva para la educacin para la
salud, la advertencia de que no toda percepcin de las formas de vida del
mundo exterior es como parece ser.
El mtodo fenomenolgico trata de encontrar el verdadero significado de un
comportamiento ms all de su apariencia problemtica.
El objeto de la investigacin fenomenolgica es el fenmeno, en nuestro
caso, de la educacin para la salud, entendido este como aquello que se mues-
tra a s en s mismo, lo que se muestra tal como es, lo que est claramente ante
nosotros (Bochenski, 1981) por tanto no como ficcin, ilusin, apariencia, ni
proceso que se observa de forma sensible.
No es fcil establecer las reglas metodolgicas, aunque ningn mtodo
puede prescindir de ciertos presupuestos de contenido. El rasgo caracterstico
del mtodo fenomenolgico es la reduccin. Las reglas para proceder pueden
resumirse en (Lpez-Barajas Zayas, 1994f):
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 323

Regla principal. Vuelta a las cosas mismas (Zrukzu den sachen selbs). Esta
exige una triple eliminacin o reduccin, llamada epoche. Es decir, se trata de
reducir en primer lugar todo lo subjetivo, posicin rigurosamente objetiva.
En segundo lugar (Bochenski, 1981) excluir todo lo terico, ya sean hiptesis,
ya demostraciones, ya cualquier saber adquirido. Solamente despus de esta
fundamentacin fenomenolgica se admitir el conocimiento indirecto. En
tercer lugar, excluir toda la tradicin, lo que se ha enseado hasta ese momen-
to, desor el estado actual de la cuestin, solamente atender a los fenmenos
tal como se presentan. An cabra, desde el propio objeto, una mayor reduc-
cin: de la existencia, para atender solo a la quididad (lo que el objeto es)
y, tambin, separar de esta todo lo accesorio. Bastantes de los estudios psico-
analticos de la salud psicolgica y social en general son una muestra del an-
lisis con esta metodologa.

Segunda regla. La investigacin debe orientarse, el pensamiento mismo,


hacia el objeto, excluyendo lo subjetivo (lo que provenga de los sentimientos,
deseos, inclinaciones, etc.) y manteniendo una actitud contemplativa (cmo es)
sin referencias prcticas (Bochenski, 1981). Resulta interesante subrayar que
la reduccin eidtica no es negacin, no es juicio valorativo acerca de otros
procedimientos metodolgicos, es decir, no renuncia al posterior empleo de
otros mtodos.

G. Mtodo descriptivo
El mtodo descriptivo nos dice qu hay en esa realidad objeto de estudio, cu-
les son las categoras, variables y factores principales de determinadas formas de
vida en un grupo tnico. El trmino descripcin, proviene del latn descriptio-
onis. Describir significara definir imperfectamente una cosa, no por sus predi-
cados esenciales, sino dando una idea general de sus partes o propiedades. En el
mtodo descriptivo cabe a su vez diferenciar varias modalidades prcticas que
puede utilizarse en la investigacin: investigacin por encuesta, anlisis profe-
siogrfico, estudio de campo, estudios correlacinales, estudio de casos, estudios
causales comparativos, estudios lineales, estudios transversales, identificacin
de tendencias, etc.
El mtodo descriptivo coincide con la observacin sistemtica, cuando la
observacin se realiza siguiendo unos criterios especficos, acerca de unas cate-
goras que constituyen la variable objeto de estudio. El mtodo descriptivo inten-
ta una observacin sistemtica, focaliza una realidad (por ejemplo, las formas de
vida de un grupo familiar) intentando identificar las dimensiones y factores ms
relevantes. El mtodo descriptivo es un examen (survey) que se orienta hacia la
accin misma, se podra decir que acta en los niveles de investigacin aplicada
y activa.
324 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

La investigacin descriptiva en educacin para la salud se dirige hacia el pre-


sente, y por lo tanto resulta adecuada para los problemas en los que sin tener los
datos necesarios, y sus interrelaciones, para responder a las cuestiones existe un
contexto en el que se pueden generar aquellos. Son numerosos los trabajos de
investigacin realizados en educacin con este enfoque, pero los datos necesa-
rios, y la identificacin de la naturaleza de estos, son menores.
La aproximacin descriptiva trata de identificar qu hay en un conjunto espec-
fico de hechos o fenmenos en un momento dado, tratando de verificar, incluso,
los valores o categoras ptimos que se dan en las variables objeto de estudio. La
investigacin evaluativa trata de verificar algn aspecto de un proyecto investiga-
dor, en funcin de criterios preseleccionados. Tiene, sin embargo, un indudable
valor en las investigaciones que tratan de estudiar por primera vez una cuestin
especfica, lo que suele denominarse estudio exploratorio. Y, esto es as, porque
la descripcin tiene por objeto realizar uno a modo de geografa de los datos que
son relevantes para un hecho especfico, al seleccionar y recopilar cualquiera
que sea significativo. El anlisis educativo, psicolgico y social permite encontrar
elementos y relaciones importantes del sistema, a veces ocultas o no explcitas,
tanto en los aspectos estructurales como en sus realizaciones prcticas.
Las etapas del proceso son (Lpez-Barajas Zayas, 1994g):

a) Definicin del problema a observar.


b) Descripcin del mismo.
c) Evaluacin.
d) Interpretacin.

El mtodo descriptivo ha de cuidar el empleo de instrumentos y tcnicas de


gran fiabilidad y validez. Se debe considerar asimismo que la evaluacin o exa-
men de carcter descriptivo debe ser multidimensional, porque todo fenmeno
educativo o social es resultado de numerosos factores o variables. La diversidad
instrumental es necesaria. Cualquier elemento cultural debe ser cuidadosamen-
te verificado y calibrado su peso especfico. Los estudios de tipo encuesta son
muy usuales en educacin para la salud. La utilizacin del cuestionario es casi
universal.
Esta modalidad de investigacin permite no solo la descripcin de los fen-
menos, sino la relacin existente, la comparacin respecto de un modelo, o la
identificacin de valores ptimos an desconocidos. La informacin puede ser
referida a un problema especfico, o tambin a unidades problematizadas.
Las tcnicas de anlisis profesiogrfico analizan perfiles y funciones, natu-
raleza y factores del nivel de capacitacin tambin fueron objeto de estudios
descriptivos mediante encuestas. Este procedimiento permite identificar algu-
nas carencias reales, y permiten procesos de retroinformacin general y espe-
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 325

cfica, ya sea el nivel de los proyectos o de los programas de educacin para la


salud.
Las encuestas permiten conocer el estado de opinin de los agentes sociales
acerca del entorno de la educacin para la salud. Las encuestas sociales, adems,
permiten identificar carencias de educacin para la salud en el barrio, ciudad o
regin, y tambin, las potencialidades y problemas de la organizacin, que estn
an escondidas.
Los factores econmicos, laborales, geogrficos y culturales son necesarios
para una organizacin curricular que responda a necesidades e intereses de los
alumnos.
Se denominan estudios de campo a los que se realizan directamente en el
lugar que se estudia y con los sujetos de ese contexto social. Suponen una obser-
vacin directa, un compromiso social con los grupos que se estudian, y una con-
sideracin del sentido de la realidad que los sujetos tienen.
Los estudios correlacinales pueden intentar la identificacin de las rela-
ciones existentes. La relacin entre factores o elementos en las unidades de
campo permiten una caracterizacin ms precisa de la situacin de la educa-
cin para la salud. La misma estructura organizativa, en cada contexto socio-
natural, adquiere una caracterizacin genuina, diferente. La investigacin
exploratoria permite estas descripciones que facilitan idear modelos cientficos
que debern ser verificados. La relacin posibilita la formulacin de hiptesis
de trabajo frtiles.
Baste decir por el momento que la investigacin intensiva de un discente o de
una unidad social recibe el nombre de estudios de casos, individuo, familia,
grupo o equipo educador, ciclo, centro, institucin social o comunidad social. La
experiencia, maduracin o transmisin social recibida suelen ser condiciones o
factores a tener en cuenta. La interaccin de los factores sociales permite una
mayor descripcin. El tratamiento interdisciplinario es necesario y la naturaleza
de las fuentes para la recogida de los datos muy diversa.
Los estudios causales comparativos se emplean cuando no puede establecer-
se control sobre las variables mediacionales, sobre todo aquellas que atentan
contra la validez de la investigacin. Se origina en el mtodo de la concordancia
y las diferencias.
Las tcnicas de correlacin propiamente dichas permiten descripciones pre-
cisas acerca de relaciones estocsticas (probables) de los hechos de educacin
para la salud que se investigan. Las correlaciones pueden ser positivas o negati-
vas, y desde muy significativas a nada significativas. Un caso particular son los
estudios predictivos. La relacin puede ser perfecta, directa (+1,00); moderada,
directa (aproximadamente +0,50); nula (0,00); moderada inversa (aproximada-
mente, -0,50), perfecta, inversa (-1,00) (Lpez-Barajas Zayas, 1994h).
326 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

Los estudios de desarrollo tratan, no tanto de identificar los factores o varia-


bles que propician los fenmenos de la educacin para la salud, sino de evaluar
las transformaciones sufridas, el desarrollo que experimentan las variables
estudiadas en un periodo de tiempo. Las modalidades clsicas son los estudios
de crecimiento y de tendencia. Las tcnicas lineales o transversales exigen
realizar una serie de observaciones. Los estudios lineales o longitudinales per-
miten estudiar a un grupo de usuarios durante un largo periodo, evaluando
cclicamente el desarrollo que se va alcanzando. Los estudios de corte trans-
versal registran en un momento dado medidas de diferentes sujetos de un
mismo grupo de incidencia crtica. Los estudios transversales son ms econ-
micos, la descripcin de los rasgos comunes exige menos tiempo, sin embar-
go, las tcnicas lineales son por su propia naturaleza ms pertinentes para el
desarrollo humano. La posibilidad de evaluar cuidadosamente a los alumnos
seleccionados durante un largo periodo de tiempo no supone validez externa de
la investigacin descriptiva, no permite sin ms generalizar a la poblacin a la
que pertenecen.
Las tcnicas lineales no pueden modificarse cuando el estudio ya ha comen-
zado, no es posible interrumpir los procedimientos de observacin y modificar
las tcnicas de recogidas de datos. Los procesos de maduracin, experiencia y
formacin recibida por los sujetos pueden tambin modificar con el tiempo las
diferencias de progreso observadas. No obstante, los procedimientos de investi-
gacin lineal son los pertinentes para identificar procesos de desarrollo y cam-
bio de actitudes.
La identificacin de tendencias permite predecir hechos que ocurrirn en el
futuro. Por ejemplo en nmero de personas de tercera edad en el ao 2050, y las
correspondientes demandas sociales.

H. El mtodo experimental
El mtodo experimental ha sido el procedimiento por excelencia de la medi-
cina cientfica, y sigue sindolo. La finalidad del diseo experimental es triple:
maximizar la varianza sistemtica primaria, por ejemplo, encontrar los factores
principales de la vida sana en un entorno social concreto; minimizar la varianza
del error (mejorar las muestras y los instrumentos de recogida de datos); y con-
trolar la varianza sistemtica secundaria (evitar que se introduzcan variables
extraas en el estudio que se est llevando a trmino).
El mtodo experimental se caracteriza por el control que se ejerce sobre los
fenmenos de la investigacin, principalmente por el control sobre las variables
extraas. El control de estas variables mediacionales para que no desvirten la
consistencia de las relaciones que se estudia, exige, en primer lugar, la identifi-
cacin de las mismas, y en segundo lugar, la utilizacin de una tcnica de con-
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 327

trol adecuada en cada caso. Claro que en su potencia est su debilidad, ya que
solo lo biolgico, lo psicolgico, lo social y lo tnico puede ser sometido a con-
traste (control) y ms tarde a rplica. Lo esencial del hombre queda triturado
por la bondad del mtodo.
Un modelo hacia el que ha derivado el mtodo experimental, y que recibe el
nombre de modelo hipottico deductivo, establece las etapas del proceso siguien-
tes (Lpez-Barajas Zayas, 1994i):

1. Definicin del problema.


2. Estado de la cuestin.
3. Formulacin de hiptesis.
4. Definicin de variables.
5. Poblacin y muestra. Tcnica de muestreo.
6. Instrumentacin.
7. Diseo.
8. Recogida de datos. Expresin numrica y grfica.
9. Interpretacin. Cuantitativa y cualitativa.
10. Contraste de hiptesis. Conclusiones.

Siempre se ha de definir qu hay que controlar, tener posibilidad tcnica, y


mantener el control a travs de todo el proceso.

I. El mtodo epidemiolgico
La medicina clnica tradicionalmente enfoc el paciente de forma individual.
La prctica clnica se orienta a la caracterizacin personal y de los factores o cir-
cunstancia relacionados con su situacin. La epidemiologa, por su parte, tiene
por objeto el estudio de los grupos humanos.
El significado etimolgico de epidemiologa deriva de los vocablos griegos
epi (sobre), demos (pueblo), logos (ciencia). La epidemiologa, por tanto, es el
estudio de las epidemias, es decir, de las enfermedades que afectan en un
momento dado a muchas personas en un entorno concreto. Tambin puede defi-
nirse en un sentido ms amplio como el estudio de la distribucin y variables ms
importantes relacionadas con el estado de salud de comunidades concretas que
se espera someter a control y prevencin.
La epidemiologa, como disciplina que tambin es, tiene un objeto y mtodo.
El objeto es la descripcin, explicacin y comprensin de las variables y facto-
res que confluyen en las epidemias. El mtodo epidemiolgico, por su parte, es
sencillamente una aplicacin particular del mtodo cientfico. Por tanto, el mto-
do epidemiolgico es primariamente descriptivo y explicativo; y actualmente en
la llamada nueva medicina, adems comprensivo interpretativo.
328 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

La descripcin epidemiolgica, ya sea de naturaleza sistemtica o partici-


pante, establece primariamente tres categoras de anlisis, que a veces se llaman
variables epidemiolgicas:

a) Tiempo.
b) Lugar.
c) Grupos humanos.

El modelo principal en el que se inspira el mtodo epidemiolgico es el hipo-


ttico deductivo experimental, en el que la descripcin inicial, y ms tarde en la
formulacin de hiptesis, trata de contrastar, a travs de un proceso metodolgi-
co, las hiptesis de trabajo, y las propuestas de diagnstico y solucin iniciales
que de sus resultados se deriven.
Las fases del mtodo epidemiolgico son las siguientes: definicin del pro-
blema, estado actual de la cuestin, formulacin de hiptesis, definicin de
variables y factores, poblacin y tcnica de muestro, expresin de los datos, con-
traste de hiptesis y conclusiones.
Los entornos y las variables suelen derivarse de cuatro grandes reas:

a) Biogenticas.
b) Ambientales.
c) Servicios de salud.
d) Estilos, condiciones y modo de vida de los grupos y las comunidades
sociales.

La educacin para la salud, a travs del mtodo epidemiolgico, trata en


numerosos modelos bsicamente de:

a) Comparar indicadores bsicos de salud.


b) Definir necesidades (grupos o subgrupos).
c) Establecer ayudas sociales oportunas.

Los ndices ms utilizados son las tasas. Las tasas directas o crudas de com-
paracin introducen gran varianza de error ya que no son comparables, por ejem-
plo, los factores de edad, sexo, nivel socioeconmico, etc., por tener una natura-
leza muy diversa, lo cual induce a sacar conclusiones e interpretaciones
equivocadas. Por ejemplo, el tabaquismo es factor de riesgo respecto de la car-
diopata isqumica, y adems est asociado al consumo de caf (el consumo de
caf es elevado entre los fumadores), pero debemos advertir que sin embargo no
es variable intermedia en dicha relacin causal.
La tasa especfica por subgrupos minimiza la varianza de error. Claro que si
los subgrupos consisten en poblaciones muy pequeas las tasas pueden ser muy
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN PARA LA SALUD 329

imprecisas. La edad es un factor de ajuste muy utilizado. La tasa ajustada o


estandarizada se obtiene dividendo el total de los casos esperados por el total de
la poblacin estndar.
Cuando los datos desde las muestras utilizadas se desean extrapolar a la pobla-
cin la estandarizacin se utiliza el mtodo directo. El procedimiento consiste en
aplicar a dichos grupos las tasas concretas o especficas segn la variable cuyo
efecto se desea controlar en el estudio. La utilizacin de tasas ajustadas permite
una aproximacin comparativa con menor error. Las poblaciones estndares estu-
diadas deben ser de la misma proporcin. A partir de las tasas ajustadas se puede:

a) Establecer diferencias significativas si las hubiera.


b) La razn de proporcionalidad entre ellas.
c) El porcentaje de diferencia entre ellas.

El mtodo indirecto de estandarizacin o normalizacin sigue un procedi-


miento metodolgico diferente. No utiliza una poblacin estndar sino tasas
especficas estndares o de referencia que se aplican a las poblaciones que se
desean estudiar, estratificadas por la variable que se quiere estudiar. Dividiendo
el nmero de casos observados por el nmero de casos esperados se obtiene la
razn de mortalidad estandarizada.
Dada la importancia que esta forma metodolgica tiene se estudiar en un
captulo aparte.

J. El mtodo etnogrfico
El mtodo etnogrfico estudia las formas de vida de los grupos o comunida-
des humanas desde la perspectiva propia de estas sociedades. La perspectiva que
interesa al investigador de la pedagoga de la salud es la subjetiva del grupo, sea
acertada o no.
El investigador abandona su propio entorno para desplazarse a la comunidad
que desea estudiar. La inmersin en la cultura ajena es absolutamente necesaria.
El investigador ha de establecer una distancia adecuada para poder observar
los comportamientos de los grupos o subgrupos desde los valores vigentes en
cada uno de ellos.
Por tanto, la observacin no es la del experto, no es la observacin cientfica
clsica sino de naturaleza participante. El investigador etnogrfico ha de ser
aceptado por el grupo o comunidad a fin de poder establecer unas relaciones
adecuadas.
Dada la importancia del mismo en la educacin para la salud, se estudiar en
captulo aparte con mayor profundidad.
330 EDUCACIN PARA LA SALUD. RETO DE NUESTRO TIEMPO

K. El estudio de casos
La modalidad del estudio clnico en la prctica de las ciencias de la salud ha
sido sobresaliente. El anlisis de un caso no permite generalizar a otras personas
o grupos pero permite, cuando los casos se han repetido en sujetos diferentes, la
formulacin de hiptesis de investigacin.
El caso, cuando utiliza metodologa experimental cuantitativa, recibe el nom-
bre de Diseo Intrasujeto o Metodologa N = l . Pero el caso tambin puede utili-
zarse desde una perspectiva comprensivo interpretativa, de naturaleza cualitativa.
Dada su importancia en los estudios de educacin para la salud, se estudiar
en captulo aparte.

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