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SO CRISTVO (SE)
2015
ADRIANA ALVES NOVAIS SOUZA
SO CRISTVO (SE)
2015
DEDICATRIA
Agradecer faz parte de toda jornada que culmina com uma vitria. Se cheguei at aqui,
foi porque teimei em, um dia, realizar um sonho: o de ser mestra. O primeiro passo foi buscar
conhecer os caminhos para lograr xito. O segundo, foi me capacitar para isso.
Nessa caminhada, cada passo dado era precedido de um ritual: orao. A cada vitria, o
ritual se repetia, dessa vez, em agradecimento. Tenho absoluta certeza de que, se cheguei at
aqui, foi porque Deus cumpriu em mim as Suas promessas: Esfora-te que te ajudarei; No
pasmes, nem te espantes, pois o Senhor teu Deus ser contigo por onde quer que andares ou
ainda: Posso todas as coisas naquele que me fortalece. Por tudo isso, sou grata a Deus pelo
dom da f, que me permitiu acreditar naquilo que ainda nem forma tinha: nem lattes, nem
apresentaes de trabalho, nem artigos publicados, nada! Currculo limpo, mas muita vontade
de chegar l. Por isso, trabalhei, semeei e colhi com abundncia: em um ano, consegui
extrapolar a pontuao mnima e garantir a segunda colocao na seleo de mestrado em minha
linha de pesquisa. Colheita inicial farta!
Iniciada a jornada acadmica, contei com a experincia de professores de alto gabarito,
com os quais aprendi muito, no apenas acerca de currculo, mas sobre vida, sobre tica, sobre
o que ser docente, ser pesquisador, ser gente. Fiz amigos dentre esses professores, como a
minha querida professora Maria Inez Oliveira, um exemplo inesquecvel. Agradeo
especialmente ao professor Luiz Eduardo Menezes, pois sem sua ateno e gentileza comigo,
jamais teria conseguido realizar o exerccio da docncia de que trato nesta pesquisa.
Sem dvida, minha trajetria no seria a mesma sem os 29 colegas com quem
compartilhei experincias (especialmente aos da linha 2), uma turma muito competente e que
me ajudou a preencher as lacunas de minha formao. Fiz grandes amigos tambm, os quais
pretendo levar para o resto da vida, como Carlos Jnior, Claudinha de Medeiros, Marleide
Cunha, Max Augusto, dentre outros.
Os caminhos da pesquisa so traados com sonhos, ideias, reflexes e realidades, mas
para que tudo se orquestre em um todo coeso e coerente, preciso a experincia daquele que
aponta caminhos, prope mudanas e minimiza as incoerncias para levar ao resultado final.
Essa figura representa o meu orientador, o professor Henrique Nou Schneider.
Em minha primeira banca, de qualificao, fui brindada com elogios ao andamento do
meu trabalho, pesquisa desenvolvida e apresentada e contei com a ateno e carinho de duas
professoras pesquisadoras admirveis: Simone Lucena Ferreira e Solange Lacks, cujas ricas
observaes e sugestes foram fundamentais para que o trabalho atingisse o escopo que o levou
defesa. Na segunda banca, dessa vez de defesa, tive o prazer de contar mais uma vez com a
presena da professora Simone Lucena e do professor externo, Joo Batista Carvalho Nunes,
da UECE, os quais dispensaram toda ateno ao meu trabalho e aos quais s tenho a agradecer
e reiterar minha admirao pela tica e competncia acadmica.
Desde minha insero no GEPIED, nosso grupo de pesquisa, antes mesmo de minha
aprovao no processo seletivo, at este momento, sei que amadureci intelectualmente, por isso
agradeo aos colegas e amigos GEPIEDianos por todo o aprendizado ocorrido a partir das
discusses profcuas na rea de Educao e Tecnologia. Dedico especial carinho amiga
Daniele Santana de Melo, por toda a caminhada compartilhada, por ter sido sempre o anjo que
Deus colocou em minha vida.
Agradeo s amigas que dividiram comigo a disciplina Novas TIC e Educao e que,
com muito carinho e deixando suas inmeras atribuies, dedicaram um tempinho para me
ouvir falar de minha pesquisa, de minhas angstias metodolgicas e me brindaram com seu
olhar pesquisador: Elaine Soeira, Elissandra Silva e, principalmente, Ivanilde Menezes.
O que aprendi, o que compartilhei, o que vivenciei nesses dois anos de estudo s foi
empalidecido, em parte, pelo fato de no ter minha licena para estudo concedida pela SEED,
injustia que me custou muita angstia, que exigiu de mim maior esforo para conciliar tantos
afazeres, todas as urgncias e demandas do mestrado: de leitura, pesquisa, de produes
acadmicas, de trabalho, de mulher, me, professora, instrutora de msica, membro atuante na
igreja...
Fiz o possvel para no deixar que todas essas dificuldades atrapalhassem o cdigo que
tenho de dar ateno s necessidades dos meus filhos, Arnon Sillas e Arthur Vincius, do meu
marido, Ismael, dos amigos, de minhas irms e irmos (Damiana, Ana Lcia, Ana Rita, Ana
Maria, Ana Cristina, Ana Nery, Ana Lcia, Tony e Alisson) e demais familiares e amigos (com
os quais sei que falei bem menos nesse tempo), nem s minhas responsabilidades como docente
no Colgio Senador Walter Franco. Porm, sei que, sem a compreenso e apoio da famlia, dos
amigos e da gesto da minha escola, principalmente pela parceria da minha eterna diretora e
amiga querida, Maria Anglica, tudo seria bem mais difcil.
Por isso, brindar essa conquista traz um alvio imenso, pois voltar a caminhar em meu
prprio ritmo era tudo o que eu almejava durante todo esse tempo. Agora, lamber a cria e
saborear o gostinho de dever cumprido, de objetivo alcanado, de vitria merecida. Tin-tin!
H um tempo em que preciso abandonar as
roupas usadas, que j tm a forma do nosso
corpo e esquecer os caminhos que nos levam
sempre aos mesmos lugares. o tempo da
travessia: e se no ousamos faz-la, teremos
ficado, para sempre, margem de ns mesmos.
Esta dissertao discute a necessidade da prtica de ensino estar atrelada ao universo das
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao, partindo da perspectiva de uso de redes
sociais na educao e expandindo os tempos e espaos formais de aprendizagem, Compreende-
se as redes sociais como espaos favorveis ao compartilhamento de informao e
conhecimento e, portanto, profcuas ao desenvolvimento de prticas pedaggicas que precisam
ser disseminadas, a fim de fomentar uma maior utilizao no ambiente escolar. A pesquisa tem
por objetivo analisar a utilizao da rede social como ambiente de aprendizagem enriquecedor
da prtica de ensino presencial, a partir de uma experincia desenvolvida pela pesquisadora na
disciplina optativa Portugus Instrumental, ofertada pelo Departamento de Letras da
Universidade Federal de Sergipe, onde se utilizou da plataforma de rede social Facebook para
este fim. Para alcanar tal objetivo, estabeleceram-se como objetivos especficos da pesquisa:
discutir as relaes entre o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
relao entre escola, trabalho e sociedade no sculo XXI; apresentar as bases tericas para a
aprendizagem e comunicao em rede; apresentar as possibilidades de uso dos recursos
existentes no Facebook como ambiente de aprendizagem e avaliar a proposta de utilizao do
Facebook como suporte da prtica docente, sob a perspectiva discente. Os sujeitos da pesquisa
so os dezessete estudantes da disciplina, oriundos de reas diversas da graduao, pois a
disciplina de carter optativo para a maioria dos cursos. A pesquisa, de abordagem qualitativa,
foi realizada atravs do mtodo da Pesquisa-formao, utilizando como instrumentos de
pesquisa a observao participante em sala de aula e no grupo criado para a disciplina no
Facebook, um questionrio com perguntas abertas e fechadas, aplicados ao final do curso e, a
fim de avaliar a proposta sob o olhar dos futuros docentes, realizou-se uma entrevista semi-
estruturada direcionada apenas aos alunos licenciandos da turma. Os dados coletados foram
analisados luz das categorias estabelecidas, cujos resultados evidenciaram a relevncia de se
associarem plataformas e softwares sociais s propostas de ensino para potencializar a
comunicao, a interao e a participao entre os estudantes, ampliando os tempos e espaos
de aprendizagem. Porm, o maior atributo da pesquisa relaciona-se experincia oportunizada
na formao inicial dos futuros docentes, articulando teoria e prtica no processo, promovendo
novos olhares acerca do uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na
educao e incentivando futuras prticas no exerccio da docncia, cujos resultados sero
melhor percebidos no cho da escola, na promoo de uma educao mais conectada com a
sociedade e com o ambiente de trabalho da atualidade.
This paper discusses the need to be teaching practice linked to the universe of Digital
Technologies of Information and Communication, based on the social networking use of
perspective in education and expanding the times and formal learning settings, It is understood
social networks as favorable spaces the sharing of information and knowledge and therefore
profitable to develop pedagogical practices that need to be disseminated in order to encourage
greater use in the school environment. The research aims to analyze the use of social networking
as an enriching learning environment of the classroom teaching practice, from an experience
developed by the researcher in the optional Portuguese Instrumental discipline, offered by the
Department of Arts of the Federal University of Sergipe, which we used the Facebook social
networking platform for this purpose. To achieve this goal, established themselves as specific
research objectives: discuss the relationship between the use of Digital Technologies of
Information and Communication on the relationship between school, work and society in the
twenty-first century; present the theoretical basis for the networked learning and
communication; present the possibilities of using existing resources on Facebook as a learning
environment and evaluate the proposed use of Facebook in support of teaching practice under
the student perspective. The subjects are the seventeen students of the discipline, from different
areas of graduation, because discipline is optional character for most courses. The research,
qualitative approach was performed using the method of the Research Training, using as
research tools participant observation in the classroom and in the group created for the
discipline on Facebook, a questionnaire with open and closed questions, applied to the end the
course and in order to evaluate the proposal from the perspective of future teachers, there was
a semi-structured interview only intended for undergraduates students in the class. The
collected data were analyzed in the light of the categories set, the results showed the importance
of associating platforms and social software to teaching proposals to enhance communication,
interaction and participation among students, expanding the times and spaces of learning.
However, the biggest search attribute is related to the experience nurtured in the initial training
of future teachers, linking theory and practice in the process, promoting new perspectives on
the use of Digital Technologies of Information and Communication in education and
encouraging future practices in the teaching profession the results will be better perceived in
the school ground, in promoting a more connected education with society and with today's work
environment.
1 INTRODUO 14
1.1 JUSTIFICATIVA 14
1.2 PROBLEMTICA 16
1.3 OBJETIVOS 25
1.4 CAMINHOS METODOLGICOS 25
1.5 ESTADO DA ARTE 32
1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAO 34
2 SOCIEDADE, TELEMTICA E ESCOLA: OS CAMINHOS DA CULTURA
DIGITAL NA EDUCAO 36
2.1 CULTURA DIGITAL E OS NOVOS PARADIGMAS COMUNICACIONAIS 36
2.2 A ESCOLA COMO DIMENSO SOCIAL: ALGUMAS REFLEXES 42
2.3 DA EDUCAO 1.0 EDUCAO 3.0: DESCOMPASSOS NA RELAO
ENTRE ESCOLA E TRABALHO NO SCULO XXI 46
2.3.1 Os desafios da prtica pedaggica para a Educao 3.0 54
3 TEORIAS PARA A APRENDIZAGEM MEDIADA PELA COLABORAO
E COMUNICAO EM REDE 62
3.1 NO SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY, A BASE PARA A
APRENDIZAGEM EM REDE 63
3.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E A CONSTRUO COLETIVA DO
CONHECIMENTO 66
3.3 CONECTIVISMO PEDAGGICO: CONEXES ENTRE IDEIAS, CONCEITOS
E REAS DO SABER 71
4 ENSINAR E APRENDER EM REDES SOCIAIS ONLINE: O FACEBOOK
COMO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM 76
4.1 A WEB 2.0 REVOLUCIONANDO O CENRIO SOCIOCOMUNICATIVO 76
4.1.1 As plataformas sociais promovidas pela web 2.0 81
4.2 REDES SOCIAIS E A NOVA ORDEM COMUNICACIONAL 87
4.2.1 Redes sociais e ensino: possibilidades e desafios 93
4.3 O FACEBOOK NA PRTICA DE ENSINO: CONECTANDO AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM 98
4.3.1 A plataforma de rede social Facebook 98
4.3.2 Explorando o Facebook no processo de ensino e aprendizagem 106
5 O FACEBOOK AMPLIANDO OS ESPAOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UMA EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR 115
5.1 CONSTRUINDO O PERFIL DA TURMA 115
5.2 RELATOS DE UMA PRTICA SOB A PERCEPO DISCENTE 128
5.3 ANLISE DOS DADOS LUZ DAS CATEGORIAS ESTABELECIDAS: O
QUE DIZEM OS FUTUROS DOCENTES? 135
5.3.1 As TDIC na formao incial docente 136
5.3.2 Aprendizagem colaborativa e concectivismo pedaggico no Facebook 142
5.3.3 O Facebook como ambiente de aprendizagem 152
6 CONSIDERAES FINAIS 160
REFERNCIAS 167
APNDICE A LEVANTAMENTO DO ESTADO DA ARTE 176
APNDICE B PLANO DE CURSO DA DISCIPLINA 179
APNDICE C QUESTIONRIO DA PESQUISA 181
APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA 183
ANEXO A SOLICITAO DE TIROCNIO DOCENTE 184
ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 185
ANEXO C DECLARAO DE DISCIPLINA MINISTRADA 186
14
1 INTRODUO
1.1 JUSTIFICATIVA
1
O termo Tecnologias Digitais de Informao e Computador (TDIC) um termo que vem sendo utilizado entre
pesquisadores para designar as tecnologias que utilizam o computador e a internet como principais instrumentos.
Pela presena do digital, as TDIC favorecem a versatilidade, maior participao e colaborao de seus usurios,
diferindo do conceito atualmente atribudo s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), que tem sido
utilizado para designar toda e qualquer mdia, inclusive as de massa, como televiso, rdio, etc. Enquanto a mdia
clssica fixa, reproduz e transporta mensagens produzidas (LVY, 1998), a tecnologia digital, alm dessas
capacidades, permite criar, modificar e reinventar novas mensagens (JOLY; SILVA; ALMEIDA, 2012). Nesse
sentido, o termo TDIC tem sido empregado, especialmente em pesquisas de cunho educacional, para enfatizar o
uso da internet como mdia principal, independente do instrumento que a veicule (que pode ou no ser o
computador).
15
contato, em sua formao inicial, com disciplinas e/ou cursos que discutissem, explicitassem
ou os preparassem para o uso das TDIC em um contexto de uso pedaggico; o fato de que todos
os professores utilizavam a internet para fins pessoais, inclusive sites de redes sociais, mas
nunca realizaram atividades pedaggicas que os envolvessem; alguns depoimentos
confirmavam o xito de prticas positivas com uso das mdias, mas o professor no as realizava
com maior frequncia devido s dificuldades em manipular os aparelhos.
A pesquisa avanou e passou a envolver a proposio de um uso mais efetivo das TDIC
atravs de uma proposta que convidava os docentes a pensar no uso de sites de redes sociais em
suas prticas para o desenvolvimento de projetos e atividades especficas. Propus a formao
de um grupo focal, a fim de discutirmos as possibilidades e desafios do uso das redes sociais
nas prticas de ensino, como tambm para socializar as dvidas e experincias docentes diante
da proposta.
Os resultados dessa pesquisa de TCC foram compilados e publicados atravs de artigo
(SOUZA; SOBRAL, 2012) em eventos na rea de Educao e Tecnologia, nos quais se
procurou enfocar o papel da escola no processo, por ser o ambiente que recebe uma gerao
nascida na esteira da velocidade tecnolgica e que no mais se adapta aos moldes de uma
educao verticalizada (de um para muitos).
Os resultados desse trabalho tambm direcionaram o projeto de pesquisa de mestrado
que originou esta dissertao, promovendo o aprofundamento em trabalhos que tratam de
experincias docentes nas quais os professores se apropriam das redes sociais a fim de transpor
os espaos limitados da escola e da sala de aula, dialogando com os mltiplos caminhos da
informao e da aquisio do conhecimento. Atravs da pesquisa bibliogrfica inicial, delineei
a problemtica da pesquisa, exposto no prximo tpico.
Nesse sentido, justifica-se a abordagem cientfica da temtica por discutir e difundir
novos conhecimentos acerca da mesma, direcionada principalmente comunidade docente, a
fim de motivar novas pesquisas e trabalhos que explorem as possibilidades de prticas
pedaggicas relacionadas ao uso do ciberespao2.
Isso por compreender que as redes, constitudas como espaos favorveis ao
compartilhamento da informao e do conhecimento, podem tambm se configurar como
2
Lvy, em sua obra Cibercultura (1999, p. 92), define ciberespao como lugar de comunicao aberto pela
interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Embora seu maior divulgador, Pierre
Lvy no inventou a palavra ciberespao; foi William Gibson quem, em 1984, escreveu o romance de fico
cientfica Neuromante e descreveu o universo das redes digitais. Nesse lugar, de encontros e desencantos,
mltiplas possibilidades podem ser exploradas e, nessa tica que muitos professores e pesquisadores buscam
novas formas de aprender e ensinar e assim reinventar o processo dentro do contexto da cultura digital.
16
1.2 PROBLEMTICA
H pouco menos que uma dcada, observa-se uma vertiginosa expanso da internet,
propiciada pelos avanos de sua segunda gerao, a web 2.0, que transformou os indivduos de
meros consumidores de informao a produtores de contedos e conhecimentos, em total
interao e colaborao com seus pares. Ainda, promoveu o surgimento de diversos softwares
17
e plataformas para trocas sociais interativas, como as redes sociais online, que tm possibilitado
um enorme fluxo de comunicao instantnea entre pessoas das mais diversas nacionalidades,
numa total convergncia de tempo e espao (KERCKHOVE, 2008).
A utilizao da internet por parte de adolescentes e adultos jovens tem crescido
vertiginosamente, os quais dedicam mais de 60 horas por ms prtica, principalmente nas
redes sociais, contabilizando um total de mais de 87% de usurios ativos (IBOPE apud
CIRIBELI; PAIVA, 2011), o que torna o Brasil o 4 pas do mundo com maior nmero de
nativos digitais3, abrangendo uma populao de 22 milhes de usurios entre 15 e 24 anos de
idade e que s esto conectados h pelo menos 5 anos (GLOBONEWS, 2014). Em 2011, de
acordo com Santaella (2013), os brasileiros gastaram seis horas por dia em redes sociais,
semelhantes mdia global e de outros pases latinos.
As redes sociais online ganharam destaque graas grande variedade dos chamados
sites (ou plataformas) de redes sociais, tais como Orkut, Flikr, Twitter, MySpace, Facebook,
dentre outros, cujas caractersticas pretendem atender a perfis e contextos dos mais diversos
usurios, dentre as quais o Facebook se destaca por seu crescimento e liderana nos ltimos
quatro anos e que, alm das mudanas promovidas na insero de jogos, recursos e outras
inovaes que tm atrado um maior nmero de usurios, vem se destacando por sua utilizao
no trabalho (em 2011, foram 34% dos brasileiros consultados, segundo dados apresentados por
Santaella, em 2013) e no mbito educacional, devido s possibilidades pedaggicas aliadas s
facilidades de interao e colaborao.
Professores de diversas reas, do ensino fundamental ao superior, vm desenvolvendo
propostas de uso das TDIC atravs do Facebook, devido ao grande fluxo de usurios em
constante conexo, os recursos de fcil utilizao e as possibilidades de acesso geradas a partir
de tecnologias mveis, o que pode ser verificado a partir dos trabalhos levantados atravs do
estado da arte desta pesquisa e de pesquisadores brasileiros como Mattar (2013), Pinto et al.
(2012), Ren; Versuti; Ren (2012), dentre outros, como tambm nos relatos de propostas
exitosas verificadas em outros pases, a exemplo do Proyecto Facebook 4, realizado em 2009
pela Universidade de Buenos Aires, que objetivou construir um ambiente colaborativo e aberto
na educao.
3
O termo nativo digital foi apresentado por Prensky, em 2001, apontando para a distncia comportamental que
existe entre aqueles que j nascem dentro do contexto de uso das tecnologias e que, por isso, lidam com muita
naturalidade com as tecnologias mais atuais (ALVES, 2012).
4
www.proyectofacebook.com.ar
18
5
Do original: El Proyecto Facebook al crear nuevas categorias profesionales en la relacin con los alumnos (lderes
de proyectos, integradores, documentalistas, visualizadores), al descentralizar la toma de decisin sobre el diseo
de los proyectos, al tutorizar los intercmbios con los alunos [...] ms como intento de interrumpir un statu quo
cognitivo adocenado que como buena caracterizacin de la reinvencin em curso, logr (temporalmente) abolir
diferencias etarias, cognitivas y meritocrticas asociadas al monoplio textual (PISCITELLI; ADAIME; BINDER,
2010, p. XIX).
19
A preocupao com o uso indevido das plataformas sociais da internet pelos jovens
importante e est condizente com o que Mattar (2013) considera um empecilho: a questo da
idade mnima para se criar um perfil nas redes sociais. Embora esse limite no seja respeitado,
esta pesquisa concorda com Mattar quanto questo tica e de segurana e que esses temas
sejam discutidos na escola, j que, conforme a colocao de um dos docentes da pesquisa acima
citada: [...] os pequenos tambm esto nas redes sociais e que o professor pode utilizar
mdias interativas como os vdeos do Youtube, charges, msicas, buscando levar para o aluno
coisas interessantes, que prendam sua ateno (idem, p. 12). No se pode negar tal realidade
e, nesse caso, possvel explorar outras plataformas com os alunos menores, a fim de que todos
participem de forma positiva.
Em relao tica e regras na internet, importante citar o Marco Civil, aprovado em
abril de 2014 pelo Congresso Nacional a partir da Lei 12.965. O Marco estabelece princpios e
garantias para o uso da internet no Brasil (BRASIL, 2014) e surgiu como uma ferramenta para
nortear e amparar o brasileiro na sua liberdade de expresso e direito privacidade na internet,
estabelecendo regras para sua utilizao e considerando o acesso internet como essencial ao
exerccio da cidadania. Toda a discusso da Lei teve por premissa a abertura do projeto
comunidade, que participou de forma colaborativa na discusso dos principais eixos do
documento.
O Marco versa sobre os direitos do usurio, sobre a proviso e qualidade da conexo da
internet e, neste aspecto, trata da neutralidade da rede, da proteo aos dados pessoais (e guarda
de registros de dados) e da privacidade, da responsabilidade por danos decorrentes de contedos
por terceiros (e dos requisitos judiciais nesses casos), como tambm da atuao do poder
pblico.
20
Uma das maiores dificuldades diz respeito ao prprio formato de escola que temos. A
escola encontra-se em crise diante do novo e, diante da emergncia das TDIC em seus espaos,
tal crise tem assumido propores ainda maiores, especialmente em relao formao docente.
Tal ponto foi um dos que mais me causaram inquietao na pesquisa para o TCC, pois nenhum
dos docentes entrevistados afirmou ter, em sua formao inicial, contato com uma disciplina
ou curso especfico que discutisse, utilizasse e/ou o preparasse para o uso das TDIC.
Nesse sentido, Santos e Blzquez (2005) discorrem sobre a necessidade das instituies
de nvel superior acompanharem as novas tendncias, incorporando as TDIC em seu currculo,
enfatizando que o enriquecimento e diversificao das prticas docentes so produto da relao
pessoal do professor com o uso das tecnologias. Isso porque, se ele no se sentir preparado para
utiliz-la de forma didtica, no ver sentido nesse uso, preferindo manter-se em uma zona
considerada segura e confortvel, ou seja, continuar utilizando prticas tradicionais de ensino.
At porque fornecer aos professores competncia tcnica para uso do computador no garante
que os mesmos saibam o uso didtico do instrumento (SANTOS; BLZQUEZ, 2005, p. 16).
Investigando esse fato na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica LDB 9394/96,
verifiquei que, no Decreto Presidencial n 3276/99, em seu art. 5, ao Conselho Nacional de
Educao atribuda a tarefa de definir as diretrizes curriculares nacionais para a formao
docente para a educao bsica. Nesse sentido, o Decreto em questo estabelece que:
1.3 OBJETIVOS
Herbert Blumer seu fundador e caracteriza-se por seu foco direcionado aos processos de
interao/ao social e suas investigaes ligadas ao conceito particular de interao que
enfatiza o carter simblico das aes sociais.
Isso significa que as diferentes maneiras pelas quais uma pessoa atribui significados s
suas experincias, objetos, eventos, outras pessoas, etc., sero o ponto de partida para a
pesquisa. Esse paradigma tem norteado as produes acadmicas desta pesquisadora desde a
graduao, principalmente dentro do vis scio-histrico de Vygotsky, sendo determinante na
relao pessoal estabelecida com pesquisas envolvendo as TDIC e, especificamente, as relaes
sociais mediadas por estas dentro do ambiente escolar. Reconstruir os pontos de vista a partir
de uma proposta que alie tal premissa torna-se o instrumento para a anlise, levando-se a
enxergar o mundo dos pesquisados sob esse ngulo.
Considerando as implicaes acerca da participao e envolvimento com os pesquisados
no desenvolvimento da pesquisa, procurou-se analisar a dinmica escolar a partir da dimenso
instrucional ou pedaggica, elencada por Andr (1995, p. 42-44). Nessa dimenso, ser
abordada o encontro entre professor-aluno-conhecimento atravs da prtica metodolgica, onde
esto envolvidos os objetivos e os contedos de ensino, as atividades realizadas e o material
didtico escolhido, a linguagem e meios de comunicao entre professor e alunos e as formas
de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, levando em considerao as motivaes, a
apropriao dos conhecimentos atravs da mediao docente e da interao entre alunos,
considerando a relao de aprendizagem no nvel todos-todos. Esse processo de investigao
ser feito atravs da observao direta das situaes vivenciadas, pela anlise dos recursos
utilizados pelo professor e dos materiais produzidos pelos alunos.
O mtodo de abordagem da pesquisa estabelecido foi o da Pesquisa-formao, que,
conforme Longarezi e Silva (2008, p. 4056), caracteriza-se como uma forma de se fazer cincia
em que o pesquisador sai da clausura de seu laboratrio e vai atrs dos problemas do
professorado, trabalhando com ele para a soluo desses mesmos problemas de forma conjunta
e cooperativa. Trata-se de um modelo em que o pesquisador no neutro, mas que reconhece
as inmeras relaes envolvidas na escola, enquanto local de realizao da prtica docente e o
professor enquanto sujeito de sua prtica. A delimitao por este mtodo deu-se pela
implicao do pesquisador com o campo de pesquisa, construindo juntamente com os sujeitos
envolvidos o conhecimento e o prprio mtodo (SANTOS, 2014, p. 92), onde pesquisador
tambm sujeito, envolvido na reflexo acerca de sua prpria prtica, o que implica no
redimensionamento do papel docente e na formao de um professor crtico, autnomo, que
pesquisa a sua prpria prtica (LONGAREZI; SILVA, 2008). Assim, a pesquisa est articulada
28
com o fazer do professor e ao espao escolar e pressupe mudanas das prticas e dos sujeitos
em formao. Ele ao mesmo tempo objeto e sujeito da formao (NVOA, 2004).
Conforme Alvarado Prada (1997), a Pesquisa-formao considera o desenvolvimento
profissional e pessoal como aquele que ocorre ao longo do processo investigativo da pesquisa,
valorizando os aspectos contextuais e organizativos da instituio escolar, considerando-os
fundamentais para o processo de construo coletiva e para a formao continuada de
professores em servio.
Os passos para o desenvolvimento da Pesquisa-formao neste trabalho seguiram a
orientao de Alvarado Prada (2005), no intuito da formao:
Aps a primeira coleta de trabalhos, realizou-se a leitura dos resumos a fim de refinar a
pesquisa, cujo processo ocorreu em quatro etapas:
6
http://www.periodicos.capes.gov.br/
7
http://bdtd.ibict.br/
8
No Apndice A encontram-se informaes sobre todos os trabalhos levantados, com dados relativos ao ttulo,
rea de concentrao, IES de origem, ano de publicao e palavras-chave.
33
aprender, sob uma proposta de diviso da Educao em trs eras: a Educao 1.0, a 2.0 e, por
fim, a 3.0. Nesse contexto, so discutidas as competncias necessrias ao docente da Educao
3.0 para uma melhor articulao entre teoria e prtica, a partir de uma dinmica que alie ensino
online e presencial, quebrando tal dicotomia e favorecendo um ensino mais condizente com as
necessidades de aprendizagem da gerao atual.
Na Terceira Seo, discuto as teorias de aprendizagem que fundamentam as prticas
pedaggicas que utilizam as redes sociais, sob a abordagem scio-histrica de Vygotsky,
compreendendo-a como a base sob a qual as demais teorias de aprendizagem em rede se apoiam
e, portanto, fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa. A aprendizagem colaborativa,
que se apresentou como um dos principais conceitos relacionados educao e sua relao com
a web, tambm tratada nessa seo, sempre ancorada na teoria vygotskyana. Diante de uma
sociedade em permanente conexo, destaca-se a necessidade de insero no espao escolar da
prtica de aprendizagem conectivista, que considera novas formas de busca e apreenso do
conhecimento, sugerindo explorar a diversidade de informaes e recursos disponveis na web,
como forma de dialogar com o estudante da gerao atual.
Na Quarta Seo, trao um panorama da evoluo da internet, discorrendo sobre o
surgimento da web e suas verses, que fomentaram todo o processo semntico e convergente
das plataformas sociais e o processo colaborativo a elas relacionado. As redes sociais so
consequncia dessa evoluo da web e, nesta seo, trao um breve panorama do surgimento
das redes e sua utilizao nos processos educativos. Por fim, o Facebook apresentado em sua
estrutura, o que permite utiliz-lo como um ambiente de aprendizagem: seus recursos,
funcionalidades, possibilidades e desafios para a prtica docente.
Na Quinta e ltima Seo consta a minha experincia de ensino com o Facebook com
uma turma de graduao no ensino superior, numa proposta que alia a plataforma de rede social
online ao ensino presencial. A pesquisa apresentada atravs de um relato que buscou descrever
todo o processo desenvolvido com os estudantes, desde a fase inicial, seguida da anlise dos
dados da entrevista realizada com os alunos licenciandos da disciplina, luz das categorias
estabelecidas e do referencial terico delineado.
Por fim, so feitas as Consideraes Finais, onde discuto os resultados obtidos e
apresento minhas reflexes, os desafios encontrados e as possiblidades futuras que se
descortinam dentro desse universo emprico.
36
Nas ltimas dcadas, tem-se vivenciado mudanas radicais sob o ponto de vista dos
meios de produo e servio disponibilizados a partir da evoluo das tecnologias, alterando os
relacionamentos entre as pessoas, mobilizando o mercado de bens e consumo e revolucionando
a indstria. Os comportamentos e aes dos indivduos, em muitos lugares do planeta, tm sido
influenciados pelo uso da comunicao mediada por aparelhos tecnolgicos cada vez mais
avanados que se constituem como marcas da sociedade denominada do conhecimento
(VALENTE, 1999).
Para Castells, socilogo espanhol que estuda o papel das novas tecnologias na
reestruturao da sociedade capitalista, trs processos culminaram nessa nova ordem social:
novas fases do processo de civilizao. Em sua discusso, Toledo destaca os embates do novo
frente ao velho, do moderno frente ao tradicional, tpicos de um perodo em crise (1995, p.
103); crise que se apresenta como fundamental para a evoluo das sociedades e sem a qual no
h desenvolvimento civilizatrio. Para Schneider (2002), na atualidade, muitas mudanas
empreendidas na forma como os indivduos se comunicam, trabalham e realizam diversas
funes so causadas pela introduo das TDIC em suas vidas.
Essa problemtica apresentada por Schneider (2002) a partir da metfora das ondas
proposta por Tofler (1990), em que cada nova fase do desenvolvimento da humanidade pode
ser comparada a uma onda que traz consigo novos fluidos. inevitvel que haja turbulncia no
choque entre as ondas mas, uma vez mescladas, as guas se acalmam at que uma nova onda
se precipite, num continuum que representa a evoluo.
Para melhor compreenso desse debate, apresenta-se a diviso feita por Santaella (2003)
entre as eras ou formaes culturais da humanidade: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura
impressa, a cultura de massas, a cultura das mdias e a cultura digital. A autora traou essa
diviso com base no uso que a humanidade faz dos meios de comunicao, desde o aparelho
fonador at as redes digitais da atualidade. Para a autora, os meios de comunicao so meros
canais para transmisso de informao, pois o fundamental reside nos signos que por eles
circulam, nos tipos de mensagens e de comunicao que possibilitam, que possuem a
capacidade de moldar o pensamento e a sensibilidade dos seres humanos e promover a criao
de novos ambientes socioculturais (2003, p. 13).
Na viso de Santaella (2003), cada era possui suas especificidades, sendo que o
surgimento das primeiras fases de cada uma delas marcado por um longo processo de
aquisio e aperfeioamento dos signos. Explica-se: a aquisio da linguagem oral foi precedida
por um perodo gestual e semitico at a possibilidade de comunicao real; o mesmo se deu
com a era da cultura escrita, que no nasceu diretamente da cultura oral, mas teve toda uma
preparao a partir da escrita pictrica para sua efetivao. A partir da cultura impressa,
aperfeioaram-se as tcnicas e uso de tecnologias pelo homem, mas antes que a inveno de
Gutenberg fosse apresentada ao mundo, diversas foram as tentativas de uso de matrias-primas
que promovessem a ampla divulgao da linguagem escrita.
Os primeiros passos da cultura de massas foram dados graas cultura impressa, a qual
possibilitou a criao do jornal, que logo ganhou uma nova verso a partir do rdio, que por sua
vez evoluiu para a veiculao televisiva e assim por diante. Veiculao da informao a todos,
de maneira indistinta e sem possibilidade de escolhas caracteriza a cultura de massas, que
dominou absoluta at as primeiras tentativas de escolha entre aquilo que se quer ver, ouvir,
39
desfrutar. Segundo Santaella, esse perodo de ruptura da hegemonia da cultura de massas inicia-
se nos anos 80, quando se intensificaram as misturas entre linguagens e meios:
9
Em seu livro Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura (2003), Santaella caracteriza
a cultura digital como cultura do acesso pelo carter do disponvel, relacionado tambm a uma tendncia de
mercado em que computadores e aparelhos eletrnicos se tornam cada vez mais baratos, objetivando garantir o
aumento do consumo. Ainda, a autora trata da obsolescncia do software, cuja vida til gira em torno de 12 a 18
meses. Em seu livro A dromocracia cibercultural (2009), Eugnio Trivinho tambm discute esse processo,
denominando-o dromocracia, o qual tem na velocidade o vetor de dominao do mercado de produo tecnolgica
e circulao da mercadoria, causadores do aumento da excluso social e do aumento do fosso entre aqueles que
possuem o poder de domnio e aquisio da tecnologia mais avanada (dromoaptos) e aqueles que no conseguem
acompanhar, por motivos econmicos e sociais, os avanos no setor, permanecendo cada vez mais margem da
cibercultura (dromoinaptos).
40
A autora retrata isso a partir da evoluo necessria entre a funo massiva e ps-
massiva das culturas, que demonstram a positividade da evoluo em termos de informao e
comunicao, o que somente foi possvel a partir de uma tendncia natural negao, de
protesto ao modelo vigente que tentou moldar, massificar, ou, como diria Lvy (1996), reificar
os indivduos. A evoluo que propiciou a chegada da humanidade em uma funo ps-massiva
somente foi possvel a partir do salto de qualidade que levou o indivduo de sua posio passiva
para a de agente na construo do conhecimento.
Marcada pela convergncia das mdias10, a cultura digital tem sido responsvel por
transformaes sem precedentes na histria da humanidade, numa velocidade que tanto alarma
quanto encanta, principalmente quando se pensa no que o futuro pode trazer, em termos de
evoluo e uso das tecnologias e seus impactos na cultura, na cincia, nas relaes sociais e na
educao.
O termo cultura digital (ou cibercultura) se configura, na viso de Santaella (2003) e
compartilhada nesse trabalho, como um produto do capitalismo contemporneo e representa
formas culturais e paradigmas que lhe so prprios. Embora no se possa negar o modo
revolucionrio como a internet tem modificado os padres de vida e de socializao, seria
10
Conforme Santaella (2003, p. 84), o processo de convergncia das mdias diz respeito fundio, em um nico
local da totalidade digital, das principais formas de comunicao humana: documento escrito (livros, revistas,
textos, imprensa), audiovisual (televiso, vdeo, cinema), telecomunicaes (telefonia, satlites, cabos) e
informtica (computadores, programas). Uma vez processados em formato digital, todos esses dados podem ser
sintetizados em qualquer lugar, sendo possvel sua reproduo e utilizao em larga escala, sem perda de qualidade.
41
Santaella (2003, p. 105), por sua vez, verificou que os estudos acerca da cibercultura
esto principalmente voltados para as construes e reconstrues culturais que a tecnologia
tem contribudo para desenvolver, principalmente as que dizem respeito s comunidades
virtuais e inteligncia coletiva. Em obra mais recente, a autora destaca o valor que as redes
dos anos 80 e 90 possuem para o impulso noo de ciberespao, atravs da interface grfica
de usurio e do consequente boom da internet; o computador surge como metfora para mundo
alternativo, alm e divorciado do mundo fsico (esta uma verso superficial, j derrubada por
inmeros autores, inclusive por Santaella), processo que se complexificou e tomou conta do
cenrio comunicacional e cultural do mundo atual (SANTAELLA, 2010).
Longe de enxergar a cibercultura como um universo paralelo, empregando as
tradicionais dicotomias virtual/real ou presencial/online, as reflexes que se fazem neste
trabalho compreendem a cibercultura segundo a tica levyniana, que a enxerga no como uma
subcultura, tpica de pessoas alienadas ou fanticas pela rede, mas sim como uma mutao
fundamental da prpria essncia da cultura (1999, p. 247). Em outras palavras, trata-se de um
construto da prpria evoluo da humanidade, sendo, portanto, universal, mas sem totalidade
(LVY, 1999). Num mundo em plena velocidade, as aes humanas tambm adquirem um
novo ritmo e se h uma rea da ao humana que no admite que fiquemos janela vendo a
banda passar, essa rea a educao (SANTAELLA, 2013, p. 126).
faz Pireddu (2008), ao questionar a eficincia de um sistema que no mais responde aos anseios
da sociedade:
Paula Sibilia (2012) apresenta a escola como uma tecnologia de poca, cujo regime foi
criado para suprir as demandas do projeto da modernidade e, portanto, nem sempre existiu nos
parmetros com que a conhecemos e cuja implementao tambm enfrentou resistncias. O
surgimento da escola se deu dentro de uma estrutura cultural de poca bem definida, mas seu
formato se tornou hegemnico: a escola vem se mantendo a mesma, com sua arquitetura,
metodologia e lgicas prprias, atravessando geraes segundo um mesmo molde e, embora
nem sempre tenha existido, atualmente parece inconcebvel se pensar em um mundo sem ela.
O que tem ocorrido que, nas ltimas dcadas, as TDIC vm modificando os estilos de
vida e, na perspectiva do estudante atual, a sala de aula dessa escola hegemnica tem se tornado
um lugar sem atrativos, frequentado apenas por uma conveno social e por determinado tempo,
at que a abandone por completo (SIBILIA, 2012). Em seu livro, baseada em pesquisas feitas
por uma instituio privada nacional, a autora afirma que os altos ndices de evaso escolar
esto diretamente ligados ao desinteresse do aluno pela escola tradicional, cujos resultados
mostram que manter o jovem na escola no somente uma questo econmica e enfatizam a
necessidade de criar e atender a demanda por educao, garantindo a atratividade da escola
(2012, p. 65 e 66).
Porm, destaca que a tecnologia no um fim em si mesma (SCHNEIDER, 2002, p.
40) e, embora possa modificar o ambiente educacional, ela no tornar os alunos mais
inteligentes, pelo simples fato de que o acesso informao, por si s, no garantia de
conhecimento. fundamental que eles compreendam seu poder na ampliao de sua capacidade
de sntese, de anlise, de criticidade diante da prpria informao, para que assim ela se
transforme em conhecimento.
Nesse cenrio, os professores nem sempre sabem lidar com o fato de que a educao
no faz mais sentido para seu alunado, situao que, aliada precariedade socioeconmica da
profisso em muitos pases do mundo, constitui-se em um desafio e contribui para seu
descrdito diante da sociedade e at do prprio professor.
Uma afirmao de Lvy norteia a necessidade de atualizao e de utilizao de uma
prtica formativa que v alm dos espaos escolares, onde o indivduo possa interagir com o
conhecimento nos mais diversos formatos: Pela primeira vez na histria da humanidade, a
maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional
estaro obsoletas no fim de sua carreira (1999, p. 157).
Analisando a histria das tecnologias no processo educativo, percebe-se a mudana no
foco de utilizao, pois as primeiras ferramentas surgidas no mbito educacional partiram da
busca do professor por benefcios sua prtica, com finalidades especficas e relevantes,
consideradas como suporte de apoio, tais como a lousa, o giz, os mapas e globos cartogrficos,
dentre outros (CYSNEIROS, 1999). No caso de mdias como o rdio, a televiso, o retroprojetor
(ou projetor multimdia) e o computador, conectado internet ou no (embora os objetivos que
permeiam sua insero nos espaos pedaggicos tenham como premissa a inovao e o suporte
ao trabalho do professor) so vistos com reserva e, quando utilizados, geralmente tm servido
a fins conservadores, enfatizando o meio e no a prtica, como critica Cysneiros (1999).
Por isso, pensar nos contextos formativos repensar a construo do futuro das
instituies educativas, um futuro mais funcional, melhor que o passado, baseado nas diferenas
entre as variedades das realidades formativas atuais e as instituies educativas tradicionais,
entre as formas contemporneas de comunicao e as tpicas do sculo passado, entre as redes
de organizao social atuais e suas precedentes. Concorda-se com Valente (1999, p. 29) quando
ele afirma que a mudana pedaggica necessria a passagem de uma educao totalmente
baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de
aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento.
Sibilia recomenda cautela nesse sentido, para no cair na inconsistncia de certas
prticas que, no af de se libertarem das amarras da pedagogia tradicional ou de buscarem o
mximo de modernidade, deixam de lado as operaes que sedimentam a experincia e que
produzem pensamento reflexivo, gerando, em contrapartida, uma estimulao que gira no
vazio e se extingue no tdio (2012, p. 91). O desafio proposto pela autora e com o qual esta
46
pesquisa dialoga, diz respeito ao estabelecimento de uma prtica que v alm da estimulao
tecnolgica em sala de aula, mas que, diante do fluxo digital que invade os espaos escolares a
partir da cibercultura, conceba modos de se subjetivar, pensar e dialogar nessas condies (p.
92), enfatizando o processo de ensino e aprendizagem.
A concepo de uso das TDIC que se pretende e se defende tambm encontra suporte
em Schneider (2002), que prope um ambiente onde a tecnologia utilizada para facilitar a
comunicao todos-todos, facilitando o acesso informao e funcionando como suporte
aprendizagem, que ocorrer com sua ajuda e no por sua causa. Apoiado nela, o autor afirma,
o aluno constri seu prprio conhecimento. Em sua proposta, a tecnologia um elemento de
suporte, pois permite estabelecer uma comunicao ininterrupta sncrona e/ou assncrona entre
estudantes, professores e demais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando a conexo entre estes e a construo do conhecimento (SCHNEIDER, 2002, p.
131-132). Assim, faz-se necessrio que o professor assuma uma atitude mais ativa diante das
mudanas sociais e comunicacionais de seus alunos, incentivando atividades que promovam o
desenvolvimento de novas competncias, como criatividade, colaborao e autonomia
cognitiva (SCHNEIDER, 2013).
Aos gestores de ensino, preciso investir na formao docente voltada para o trabalho
com as tecnologias de forma a oferecer aos alunos a pesquisa e a colaborao como estratgias
para a construo de conhecimento, partindo do dilogo com os professores, buscando
compreender seus anseios e dirimi-los. Somente atravs da parceria entre a busca docente e
propostas de formao no formato apontado que a escola estar se conectando com o
ciberespao, extrapolando as fronteiras do ato de aprender, sem estar limitada aprendizagem
que se faz no ambiente de sala de aula, com espao e tempos determinados.
tarefas em conjunto. Durante o trabalho, era comum jovens e velhos desenvolver atividades
juntos e era ainda mais natural que eles conversassem entre si, trocassem experincias e
discutissem fatos do cotidianos enquanto realizavam suas tarefas (LENGEL, 2012). O ofcio
era passado de pai para filho ou de mestre para aprendiz e o aprendizado adquirido era suficiente
para toda a sua carreira, conforme Lvy:
trabalhos em grupo e exige-se silncio, obedincia e respeito figura do professor, dentre outras
caractersticas. Em suma, a formao do indivduo est baseada no modelo industrial. Esse o
cenrio da Educao 2.0.
Segundo reflexes de Schneider (2002), citando De Masi (2000), o trabalho na
sociedade industrial surgiu como uma violncia capaz de reduzir o ser humano a um operrio
sem autonomia, sem personalidade, um mero submisso em troca de seu salrio. Nesse vis,
surgem as primeiras crticas sobre a educao nesses moldes, assim como uma linguagem tpica
a ela relacionada, tais como alienao e anomia, como tambm a exigncia de parmetros que
a caracterizem pela autonomia, liberdade, respeito e colaborao entre seus integrantes.
Nessa fase da Educao e do Trabalho 2.0 evoluem os meios de transporte e
comunicao: o telefone, o rdio e a televiso, tecnologias que vm favorecer a comunicao,
a divulgao de informaes e encurtar as distncias, mas que, em contrapartida, possuem
caractersticas assinaladas por Santaella (2003, p. 52-53) como [...] produzida por poucos e
consumida por uma massa que no tem poder para interferir nos produtos simblicos que
consome [...]. Essa distino feita por Santaella refora ainda mais o carter massificante desse
perodo.
Aportando na atualidade, verifica-se que as relaes de trabalho assumiram
caractersticas diferenciadas da fase industrial: os ambientes de trabalho esto cada vez mais
reduzindo seus grupos, muitos primam pela formao de equipes que se mostrem capazes de
resolver problemas atravs da prtica de seus conhecimentos e habilidades, que utilizem
intensivamente as tecnologias digitais (muitos profissionais j realizam suas funes de casa, a
partir de computadores pessoais), que estejam adaptados realizao de multitarefas e que
possuam capacidade de interagir com outras pessoas, inclusive de reas diversas de sua atuao,
atravs de redes de compartilhamento. Todas essas caractersticas determinam o Ambiente de
Trabalho 3.0.
Nas fases anteriores, 1.0 e 2.0, foi possvel reconhecer caractersticas comuns entre o
ambiente de trabalho e a escola em cada uma delas. Porm, isso no possvel em relao ao
Ambiente de Trabalho 3.0. Na educao atual predomina o modelo da Educao 2.0, basta
lembrar que as carteiras das salas de aula continuam enfileiradas, apesar dos esforos de muitos
educadores de refutar essa organizao nos espaos escolares ou verificar como as tarefas ainda
so realizadas na maioria das salas de aula: os alunos fazem tarefas iguais, em tempos iguais,
independentemente de suas diferenas nos processos cognitivos.
Dialogando com Schneider (2002, p. 25), o que se observa que o mercado mudou, os
valores sociais mudaram, mas, infelizmente, a escola no mudou! A aproximao da educao
50
com o ambiente de trabalho do indivduo tem por consequncia inseri-la no contexto social
deste, de maneira que sua modernizao venha aumentar a eficcia de sua misso, que formar
pessoas para a vida e participao eficaz numa sociedade cada vez mais telemtica, plural e
dinmica, o que tambm diz respeito atuao no ambiente de trabalho. Uma vez que os
avanos da tecnologia tm transformado as relaes do indivduo com o trabalho, possvel
afirmar que a escola tem se adaptado para essa mudana? O que se tem hoje, em termos de
educao, no sentido de preparao para o exerccio pleno de sua cidadania, tem sido eficaz?
Para Fava (2011), uma educao nesses moldes tem por foco o desenvolvimento de uma
pedagogia participativa entre docentes e discentes a partir de uma nova metodologia que
prepare o estudante para a dinmica de mundo no qual est inserido, dinmica que no possui
uma forma definida, mas que muda constantemente. Trata-se de preparar o aluno para um futuro
desconhecido, no qual eles sobrevivero no pelo que sabem, mas pelas suas habilidades e
competncias para a busca e aplicao da informao e para a adaptabilidade a um ambiente
em constante mutao (FAVA, 2011, p. 16).
Dialoga-se com o autor quando ele afirma que metodologias de ensino devero trabalhar
com princpios como o da virtualidade, onde as relaes com as pessoas e com a aprendizagem
ultrapassem as fronteiras do tempo e do espao, onde as metodologias sejam producentes em
relao s novas exigncias de autonomia, flexibilidade, aprendizagem e criatividade das novas
e futuras geraes.
Pode-se compreender melhor a estrutura macro dos paradigmas entre as fases da
educao a partir do quadro 1:
Os termos nativos digitais e imigrantes digitais foi lanado por Prensky, em 2001,
apontando a distncia comportamental entre as geraes, destacando principalmente a natureza
adaptvel dos jovens que cresceram com as tecnologias em relao queles que entram em
contato com o mundo digital numa fase posterior de sua existncia, demostrando menor
afinidade com a tecnologia (ALVES, 2012).
Donald Tapscott (2010) tambm estabelece parmetros que diferenciam as geraes,
denominando gerao internet aos nascidos aps a criao da internet e sua fase web. O autor
apresenta caractersticas que diferenciam os indivduos das geraes e que, embora no sejam
cronolgicas, representam, a nvel global, os nascidos de cada gerao de uma maneira que
permite compreender como eles lidam com a aquisio do conhecimento e com as tecnologias.
Conhecer estas diferenas fundamental para entender o futuro e como as instituies e a
sociedade precisam estar em consonncia.
Conforme Tapscott, a gerao internet comea a ser formada a partir da dcada de 1950,
aps a 2 Guerra Mundial, nos Estados Unidos. Essa gerao recebeu o nome de Baby Boom,
cujos filhos, denominados babies boomers, nascidos entre 1946 e 1964, receberam essa
designao por pertencerem ao fenmeno da exploso demogrfica ps-guerra. Essa a gerao
que viu o surgimento da televiso e fez dela seu principal meio de comunicao e
entretenimento.
A segunda gerao, denominada por Tapscott (2010) como gerao X, refere-se aos
nascidos entre 1965 a 1976. O nome atribudo relaciona-se ao ttulo de um romance de Douglas
Coupland, que retrata um grupo que se sentia excludo socialmente pela falta de emprego.
Tapscott retrata os nascidos nessa fase como os mais bem instrudos da histria, mas que
enfrentaram altas taxas de desemprego e que, por isso, buscaram o equilbrio entre trabalho e
vida pessoal. Em relao ao uso de tecnologias, eles apresentam atrao pelo consumo de
equipamentos eletrnicos e costumam ser centrados na mdia.
A Gerao Y, Gerao do Milnio ou da Internet representa os nascidos entre
1977 e 1997. So indivduos que utilizam os equipamentos de comunicao digitais
intensamente e desenvolveram uma abordagem diferente de cognio. A ascenso da internet e
de outras tecnologias digitais definiu muitas caractersticas dessa gerao, como a facilidade
em lidar com aparelhos digitais e com a grande quantidade de informaes disponveis, o que
causou impactos no seu modo de pensar. Para Tapscott, essa gerao mais rpida e gil que
as anteriores.
Aos nascidos aps 1998, Tapscott denomina Gerao Next, mas ela tambm tem sido
denominada de Gerao Z, cuja caracterstica a inconstncia entre as diversas opes de
52
comunicao, tais como canais de televiso, internet, vdeo game, telefone e mp3 players. So
os mais perfeitamente familiarizadas com a web, acessando-a atravs de meios variados,
concomitantemente, atravs da mobilidade. Pode-se afirmar, devido s caractersticas elencadas
e emprestando de Santaella (2013) o termo, que esta a gerao da ubiquidade, sobre a qual se
falar mais adiante.
Apesar da afinidade e desenvoltura de muitos jovens considerados nativos digitais com
as tecnologias de ltima gerao, para Belloni e Gomes (2008), isso no quer dizer que eles
possuam criticidade e que suas proposies sejam criativas, pois muitas de suas colocaes so
fruto do senso comum. Por isso, a mediao de adultos e do professor (no caso da escola) se
fazem necessrias, exercendo o papel de orientadores das discusses, encaminhando e
incentivando reflexes mais amadurecidas, propondo novas leituras que embasem as discusses
e provoquem reflexes aprofundadas sobre os contextos apresentados, sobre os recursos e sobre
a prpria mdia. Isso requer que o professor tambm esteja preparado para tais interferncias,
possuindo a formao necessria dentro de uma perspectiva que alie o uso da tecnologia
pedagogicamente.
Dentro da concepo que retrata a Educao 3.0, o aluno (um indivduo da gerao Y e
posteriores) possui um estilo de aprendizagem diferente, pois percebe o mundo com outro olhar
e a forma como se d seu processamento de informaes e conhecimentos tambm
diferenciado. TDIC j fazem parte de sua vida e cabe escola incorpor-las em sua rotina, pois
alternativas no faltam no mercado, a cada dia surgem novas funcionalidades e aplicativos que
facilitam a comunicao e o compartilhamento de informaes entre ele e o outro.
Segundo Allan (2014), a Educao 3.0 uma urgncia da gerao Y, que exige uma
escola em consonncia com suas prticas de vida, acostumada a realizar multitarefas, cuja
comunicao contnua e em rede, pois j nasceram digitais, ao contrrio dos imigrantes,
acostumados a realizar uma coisa de cada vez, de modo seriado (FAVA, 2011). Isso tem
provocado incertezas entre os docentes, pois muitos no sabem como ensinar em uma poca de
convergncia, de cultura participativa.
Lengel (2012) despreza tal receio, defendendo que, desde que empregada a partir de um
planejamento coerente, a tecnologia digital capaz de mobilizar as atividades em sala de aula,
deixando-as mais instigantes e ricas. Quando se compara uma aula em que o professor, alm
do domnio acerca dos contedos de sua aula, utiliza recursos variados, com auxlio de som,
imagem, voz ou msica e cujos alunos acompanham o que ele explica a partir de dispositivos
mveis, seguindo links sugeridos, pesquisando e respondendo a questionamentos de forma
aprofundada e discutindo temas complexos de forma reflexiva, a uma aula em que esse mesmo
53
professor lana mo de seu conhecimento aprofundado mas sem nenhum dos incentivos digitais
citados, questiona-se: qual dessas experincias pode ser considerada mais rica, mais
interessante e atrativa para o aluno e tambm para o docente?
Alguns professores pem-se a falar e falar sobre textos e mais textos, enquanto
os alunos mantm-se ocupados tomando notas. Esse monlogo ou solilquio
deve ser evitado: os alunos devem participar com suas prprias opinies e
pontos de vista sobre o assunto. Significados devem ser compartilhados pelo
dilogo (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 66).
54
Na Educao 3.0, afirma Lengel (2012), as escolas esto em contexto com o mundo
atual, acompanhando suas mudanas e inserindo-as no processo de ensino e aprendizagem e
nas relaes entre professor e aluno e aluno e aluno. Consiste na criao de uma prtica pautada
na conectividade e colaborao, a partir do uso de ferramentas digitais que permitam a
construo do conhecimento todos-todos, tirando partido da gama de opes disposio na
atualidade, tais como as promovidas pela web 2.0 e, principalmente, pelas redes sociais. A sala
de aula, na perspectiva do autor, pode ser qualquer ambiente onde possvel estar conectado,
criar e buscar solues para os problemas. A necessidade de mudana metodolgica e o
rompimento com uma educao ultrapassada so os principais desafios para uma slida
implementao da Educao 3.0.
[...] por mais que a escola bsica seja afetada nas suas funes, na sua estrutura
organizacional, nos seus contedos e mtodos, ela mantm-se como
instituio necessria democratizao da sociedade. Por isso, o tema de
formao de professores assume no Brasil de hoje importncia crucial
(LIBNEO, 2011, p. 9).
Para Libneo (2011), um professor didtico aquele que ajuda o aluno a estabelecer
uma relao cognitiva e afetiva com a matria, assegurando as boas condies da busca pelo
conhecimento. Dessa forma, a didtica se relaciona com os saberes em situaes
contextualizadas, nas quais os alunos, orientados pelo professor nas suas atividades autnomas,
desenvolvem-se a partir de mudanas no modo de ser, agir e pensar
Em 1997, Stahl citando Sculley (1989), j compreendia o indivduo como um n de uma
rede que se estendia pelo mundo, provocando mudanas nas formas de socializao e de valores
globais, graas s redes de telecomunicaes, formando assim as comunidades eletrnicas e
construindo um novo contexto para a educao. Os impactos da informao e da tecnologia na
educao desencadeiam processos que vo assumindo, conforme a autora, formas relevantes no
processo de formao docente, como se pode visualizar na Figura 2:
aprendizagem sobre
disponibilidade de novas estratgias de
tecnologia integrada ao
informao pesquisa currculo
desenvolvimento de
metacognio e
novas habilidades
coaprendizagem
cognitivas
Ao refletir sobre o uso que a educao pode fazer das TDIC, o professor estar
oferecendo aos alunos as experincias educacionais que sero necessrias para seu exerccio na
sociedade moderna, preparando-os para os papis que lhes sero exigidos. Stahl (1997) reflete
sobre o papel docente nessa perspectiva, considerando quatro aspectos fundamentais: a
flexibilidade do currculo (principalmente na formao inicial) numa percepo clara do
contexto scio-poltico-econmico; a busca constante por auto aperfeioamento; a preocupao
com a teoria; a prtica e a viso do docente como agente de mudana.
Isso porque a tecnologia somente ter impacto nas escolas quando a preparao de bons
professores for prioridade (KEARLEY, 1996 apud STAHL, 1997), pois no h reforma
educacional, no h proposta pedaggica sem professores, j que so os profissionais mais
diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem (LIBNEO, 2011, p.
9). Dessa forma, no h porque exigir do profissional uma mudana de postura em sua prtica
pedaggica e oferecer-lhe formao em moldes tradicionais, preciso form-lo da mesma
maneira que se espera que atue.
Schneider (2002, p. 113), baseado em Quinn et al (2001), afirma que ao profissional da
era da informao necessrio o domnio de alguns conhecimentos que devem ser
constantemente atualizados:
57
Refletir sobre a prtica docente e sobre as mudanas no perfil do aluno da gerao atual
so passos fundamentais para uma ao que possa suscitar a ateno e o interesse entre as
crianas e os adolescentes alimentados pela nova cultura dos meios de comunicao
(FORQUIN, 1993, p. 52. preciso se questionar acerca da validade daquilo que se ensina para
o alcance dos objetivos primordiais da educao: o processo de ensino motiva a aprendizagem
do aluno? Esse aluno frequenta e participa das aulas, realiza tarefas, estuda para as avaliaes
por sua prpria vontade ou considera-as uma obrigao? Fava (2011) elenca tais questes para
que o professor enxergue mais claramente como se d o processo de aprendizagem para o aluno.
Se tal processo se mostra difcil, um sinal da necessidade de mudana, o que no vai ocorrer
apenas por meio das tecnologias, mas pela reviso da metodologia e da prtica docente. Cabe
ao professor articular sua tcnica as ferramentas que mais se adequem ao contexto de sua
turma.
Quando se discutiu os perodos educacionais, na subseo anterior, evidenciou-se a
distncia existente entre a forma como se d o processo de ensino nas escolas e o perfil do
58
ESTUDANTES DA GERAO Y
Embora Libneo no fale em Educao 3.0, sua abordagem compreende princpios para
o uso das tecnologias em uma prtica que dialoga com elas numa perspectiva totalmente
60
engajada com o que propem Lengel (2012) e Fava (2012). Libneo (2011) ainda destaca que
no basta ver as tecnologias digitais fazendo parte do conjunto das mediaes culturais
caractersticos do ensino, pois elas so portadoras de ideias, de atitudes, emoes, habilidade,
traduzidas em objetivos, mtodos e contedos de ensino. A insero eficaz dos meios de
comunicao na prtica pedaggica pressupe objetivos de formao humana e deve estar
conectada s diversas disciplinas do currculo, intencionalmente e no de forma isolada; sua
utilizao precisa implicar nas competncias e atitudes profissionais docentes, alm de,
naturalmente, configurar como meios tecnolgicos de comunicao humana:
professor est desempenhando sua competncia profissional, que consiste, conforme Schn
(2000, p. 37), na aplicao de teorias e tcnicas derivadas da pesquisa sistemtica,
preferencialmente cientfica, soluo de problemas instrumentais da prtica.
Com isso, defende-se que a prtica docente esteja aliada a uma teoria que a sustente
dentro das perspectivas de aprendizagem da atualidade, pois na correlao teoria-prtica que
o professor encontra os caminhos que o levam ao efetivo exerccio da docncia. Porm, nem
sempre esse caminho se mostra claro e plano e algumas dvidas se apresentam como
empecilhos nessa jornada: Que teoria de aprendizagem consegue dar conta das necessidades de
jovens que encontram uma infinidade de motivaes fora dos espaos formais de
aprendizagem? possvel que ela sozinha consiga isso ou possvel correlacionar teorias?
Como lidar com uma gerao que nasceu conectada com as mltiplas mdias e costuma utiliz-
las ao mesmo tempo, que busca informaes nos mais variados meios disponveis, na internet
ou fora dela?
Com base no estado da arte levantado nesta pesquisa e em autores que discutem a prtica
e a formao docentes na atualidade, a teoria da aprendizagem colaborativa tem se apresentado
de grande relevncia para subsidiar a prtica que se faz mediante as redes sociais online, sendo,
em muitos casos, apontada como proveniente da teoria vygotskyana, viso compartilhada nesta
pesquisa. Porm, compreende-se que a colaborao tambm pode ser desenvolvida com ou sem
recursos tecnolgicos, fazendo-se ento necessrio ali-la a uma abordagem que prescinda do
uso das TDIC, a fim de estabelecer um ensino representativo da Educao 3.0. Nesse sentido,
destaca-se a abordagem conectivista (SIEMENS, 2004), que tem como foco a mudana de
paradigma no estilo de aprendizagem em sala de aula, indo alm do espao fsico ao se apropriar
dos inmeros softwares e recursos online e da facilidade de acesso para a construo e partilha
do conhecimento.
aprendizagem
cooperao
colaborao
interao e
comunicao
convvio
Nesse aspecto, ressalta-se o papel dos aparelhos que funcionam como simuladores dos
rgos sensrios, capazes de reproduzir imagens e sons e de ampliarem a capacidade humana
de produzir signos (SANTAELLA, 1999). No caso computador, sua capacidade de reproduzir
tornou-se to completa e complexa que determinou a evoluo do conceito, tornando-se o que
a autora chama de mquina cerebral (p. 38).
Ao considerar o ambiente de incertezas e mudanas que perfaz a escola na atualidade,
provocadas pela apropriao cultural das TDIC e da internet, suas implicaes no ensino e os
papis por ela desempenhados na vida dos estudantes, fundamental refletir sobre a concepo
vygotskyana. Considera-se, portanto, que as noes tericas posteriores que focam no aluno e
em sua interao com o outro bebem dessa concepo e so, portanto, ramificaes
fundamentadas na teoria desenvolvida por Vygoysky (IVIC, 2010), o que comprova sua
atualidade e atesta que, embora pensada em outra poca e sob outros enfoques, ela se mostra
basilar para conceitos como colaborao, cooperao, participao e interao, intrnsecos
aprendizagem mediada pelas TDIC.
Nesse parmetro, Imbernn (2006, p. 11) destaca a importncia que o sujeito assume na
educao, bem como a relevncia de sua bagagem sociocultural (por exemplo, a comunicao,
o trabalho em grupo, a tolerncia, a elaborao conjunta de projetos, a tomada de decises
democrticas, etc.), viso compartilhada por Libneo (2011), sob a tica de uma escola
articulada tanto na capacidade de receber e interpretar informao como de produzi-la.
As prticas docentes devem procurar envolver os estudantes em atividades de grupo,
estimulando a interao e a ajuda mtua e destacando a importncia que a presena e a
colaborao do colega assumem para o outro, tanto quanto a do professor e que, s vezes,
cumprem o papel dele (SCHN, 2000, p. 40). Atravs do grupo, afirma o autor, os alunos
podem imergir no mundo do ensino prtico, aprendendo novos hbitos de pensamento e ao,
trocando experincias e buscando solues coletivamente. Nesse processo, valoriza-se a
experincia pessoal, que transforma a aprendizagem em uma atividade fundamentalmente
social, mais satisfatria, que favorece as competncias sociais, o pensamento crtico e fortalece
o respeito mtuo e a solidariedade.
Assim, a transformao das salas de aula em ambientes de pesquisa que contenham
recursos tecnolgicos e promovam uma aprendizagem centrada no aluno, onde sejam criadas
situaes de interaes colaborativas atravs da combinao de trabalho individualizado e em
equipe, com alunos construindo conhecimentos com criticidade e capacidade de tomar decises,
centradas nos processos de aprendizagem e nos modos de interveno, podem favorecer
aprendizagens autnomas e colaborativas, como atestam Belloni e Gomes em suas pesquisas
(2008).
A colaborao, nesse pressuposto, o suporte para qualquer ambiente ecolgico
complexo, afirma Faria (2010), condio sine qua non para o desenvolvimento de todo e
qualquer trabalho na perspectiva de uma Educao 3.0, numa viso mais holstica com a qual
70
esta pesquisa dialoga. Ainda, ela deve ir alm do envolvimento direto em atividades especficas,
pois o fundamento, o que realmente denota o valor da colaborao a criao de objetivos
comuns, do trabalho em conjunto e de compartilhamento na construo de sentido (PALLOFF;
PRATT, 2004).
Porm, embora o dilogo e a interao sejam fundamentais para a aprendizagem
colaborativa, isso no basta para sua eficcia. Dillenbourg (1999) apud Mota (2009) afirma que
preciso haver a expanso e diversificao dos modos e contextos em que ela se desenvolve.
Isso porque estar junto fisicamente ou at mesmo fazer parte de um mesmo grupo nem sempre
significa interao, como comprovou Faria (2010) em suas pesquisas. preciso levar em
considerao algumas necessidades do processo de construo do conhecimento, como Libneo
(2011, p. 23) aponta bem, tais como:
Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um
pensamento autnomo, crtico, criativo;
Formao geral e capacitao tecnolgica para que os trabalhadores possam exercer
mais controle sobre suas condies de trabalho, de modo a no buscar competncia apenas
em tarefas fixas e previsveis, mas compreender a totalidade do processo de produo;
Qualificao mais elevada e de melhor qualidade, de carter geral do trabalhador,
inclusive como condio para quebrar a rigidez da tecnologia;
Desenvolvimento de novas atitudes e disposies sociomotivacionais relacionadas ao
trabalho: responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudana de papis e rpida
adaptao a mquinas e ferramentas e formas de trabalho que envolvem equipes
interdisciplinares e heterogneas.
Para tanto, fundamental identificar de que modo a introduo de tecnologias digitais
favorece novas abordagens de aprendizagem e interao social, diante do perfil dos alunos que
chegam escola atualmente (MOTA, 2009). As redes podem ajudar nesse sentido, pois
permitem o desenvolvimento de atividades onde todos participam, atravs da explorao de
seus diversos recursos, onde alunos podem compartilhar no s informaes e arquivos, como
tambm suas dvidas, anseios e sucessos.
Porm, isso implica mudana nos paradigmas metodolgicos, como sugerem as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, o que vem fortalecer a discusso aqui
feita:
Dessa forma, possvel ao aluno da gerao Y estabelecer conexes entre aquilo que
aprende em sala de aula e o universo de informaes a que tem acesso na cibercultura, tecendo
um dilogo entre as informaes obtidas nesse espao e as discutidas pelo professor,
estabelecendo comparaes (ou reafirmando-as) e, assim, construindo seus conhecimentos em
contexto. Com o conectivismo, tem-se a aplicao do princpio das redes para definir tanto o
conhecimento como o processo de aprendizagem (REN; VERSUTI; REN, 2012, p. 61), o
que justifica sua relevncia para a fundamentao terica de uma aprendizagem em rede, pois
considerar a troca de conhecimento entre atores sociais como um caminho para o conhecimento.
Essa construo de conhecimento no ocorre de maneira linear, mas em tempos e formas
diferentes para cada indivduo, de acordo com suas especificidades e interesses. Para Siemens
(2004), a capacidade do indivduo de aprender est diretamente relacionada capacidade de se
conectar a determinadas informaes, pois atravs dos ns estabelecidos em suas redes, ele est
em constante e crescente aprendizado, numa espiral contnua.
Dessa forma, Siemens (2004) estabelece por princpios do conectivismo:
De acordo com tais princpios, compreende-se o conectivismo como uma proposta que
prioriza a aprendizagem dialgica, estabelecida a partir da conexo entre as diversas fontes de
informao disponveis (formais ou no), onde a construo do conhecimento ocorre
continuamente. Para Mattar (2013), a aprendizagem passa de um processo sob controle do
75
indivduo (individualista) para aquele que est tambm fora de ns, em outras pessoas, em
uma organizao ou em um banco de dados [...] (p. 56).
Ao comparar as relaes estabelecidas em uma rede social, formada por conexes e ns,
onde o indivduo est em constante interao com as informaes, verifica-se o princpio do
conectivismo, que diz respeito ao conhecimento distribudo numa rede de conexes,
construindo-as e circulando entre elas (MOTA, 2009), o que o torna uma perspectiva mais
adequada para a era digital (MATTAR, 2013, p. 56). Porm, conforme Mota (2009), para que
a aprendizagem em rede ocorra, de fato, necessrio que existam suportes e contedos
disponveis, uma relao estreita com a cultura de partilha e de colaborao.
Uma vez que a colaborao condio sine qua non em prticas que utilizam a interao
todos-todos, faz-se necessrio que o professor leve em considerao a necessidade de conexo
das geraes Y (e posteriores) como forte contribuio para incorporar em sua prtica
atividades e propostas de ensino que aliem aquilo que se faz na escola, no ambiente formal,
com as inmeras possibilidades oferecidas no ciberespao, desde os sites que oferecem
contedo e ferramentas didticas e de simulao at as mdias de udio, vdeo e imagem (que
no foram pensadas para fins educativos), agregando-as s aulas presenciais, em propostas
interativas, onde os alunos possam dialogar em grupos, buscando respostas, solues para
problemas e inquietaes, competncias necessrias futuramente, na perspectiva do Ambiente
de Trabalho 3.0.
76
Desde sua abertura ao pblico, em 1990, at os dias atuais, a internet passou por
modificaes fundamentais, com ampla difuso na sociedade, principalmente a partir de sua
verso world wide web (www) ou apenas web, como conhecida popularmente. Os avanos
promoveram o surgimento de redes comunicacionais virtuais, as quais vm ganhando cada vez
maior nmero de adeptos, permitindo uma comunicao online nunca antes vista:
A internet tem tido um ndice de penetrao mais veloz do que qualquer outro
meio de comunicao na histria: nos Estados Unidos, o rdio levou trinta
anos para chegar a sessenta milhes de pessoas; a TV alcanou esse nvel de
difuso em 15 anos; a Internet o fez em apenas trs anos aps a criao da teia
mundial (CASTELLS, 1999, p. 439).
77
Assim, a internet tornou-se no apenas uma nica rede, mas um conjunto de redes onde
ocorre o trfego de informaes e dados (LVY, 1999), os quais ganharam melhores
configuraes e velocidade medida em que mais e mais pessoas aderiram ao processo, na
busca por informaes em suas pginas virtuais.
Em sua primeira fase, denominada de web 1.0 (que perdurou por toda a dcada de 90),
a web oportunizou a visualizao de informaes e dados estticos, de forma assncrona, sem
possibilidade de interao entre contedo e usurios. A criao de pginas na web nessa fase,
conforme Antoun (2008), surgiu da necessidade de se produzir um documento virtual com
materiais produzidos de forma independente e dispersa sobre determinado assunto, embora de
forma simples, fcil e dinmica. Assim, surgiram as primeiras trocas de mensagens atravs de
correio eletrnico, mas apenas para aqueles que podiam pagar pelos servios de um provedor11.
Esse grande salto marcou a primeira fase da internet, um ponto de referncia na Histria, ao
possibilitar o contato de milhares de pessoas com a rede.
Segundo Alves (2012), a web 1.0 baseou-se na associao entre as tecnologias html12
(dados) e gif (imagens em resoluo de 88 x 31 pixels), com sites estticos funcionando como
difusores de informao. Para OReilly, citado por Alves (2012), isso a caracterizou como uma
web de dados e figuras, onde apenas quem entendia de cdigos e linguagens especficos poderia
atualizar os contedos de suas pginas, um trabalho solitrio cujo fim era tornar seus resultados
visveis aos internautas. Nesse perodo, as empresas detiam a propriedade dos programas,
softwares, aplicativos e sites, podendo at disponibiliz-los atravs de cpia de arquivo
(download) ou por venda, mas no compartilhavam seus cdigos.
A mudana nesse cenrio foi acontecendo a partir de um movimento conhecido como o
do Software Livre ou FLOSS (Free Libre and Open Source Software), uma expresso que
designa qualquer programa de computador que pode ser executado, modificado, redistribudo
e copiado pelos usurios, sem custos, a partir do acesso livre aos cdigos-fonte dos softwares
(HEXSEL, 2002). Defensores do movimento afirmam que sua principal inteno foi a liberdade
de expresso e de uso dos programas, j que, ao modific-los, o usurio tambm os disponibiliza
para a comunidade, que poder fazer download e utiliz-los para os mais diversos propsitos,
adaptando-os s suas necessidades (o que no quer dizer que essa pessoa no possa cobrar pelo
11
Um provedor de acesso (ISP) uma empresa com fins comerciais que possui um computador ligado internet
(host) e que, a partir deste, permite que outros computadores se conectem rede (ROSS, 2008).
12
Sigla para Hyper Text Markup Language, linguagem padro para escrita em pginas da Web.
78
13
O termo foi introduzido por Pierre Lvy (2003), para definir a capacidade do indivduo de construo e
reconstruo do prprio conhecimento, criando novas comunidades de conhecimento, de forma compartilhada. Na
concepo do autor, as TDIC possuem a capacidade de potencializar a inteligncia coletiva, distribuindo-a por
toda parte, entre a humanidade.
79
A web 2.0, segunda gerao da web, no se constitui apenas por tcnicas informticas,
mas, principalmente, por um conjunto de estratgias que trouxeram inovao s diversas
relaes mercadolgicas e aos processos de comunicao mediados pelo computador (PRIMO,
2007, p. 1). Para o autor, a web 2.0 tem repercusses sociais importantes, que potencializam
processos de trabalho coletivo, de troca afetiva, de produo e circulao de informaes, de
construo social de conhecimento apoiada pela informtica (idem). Sem esse salto
qualitativo, seria impossvel o surgimento das redes e comunidades interativas.
Na figura 6, Bohn (2010) apresenta as diferenas entre web 1.0 e 2.0, retratando a
essncia da web 2.0, as relaes colaborativas e participativas entre os usurios (internautas), o
acesso aos dados e oportunidade de adapt-los s suas necessidades e tambm contribuir com
o trabalho dos programadores, numa troca que tpica da colaborao, j discutida na seo
anterior:
coprodutores, no seria possvel estabelecer conexes e adaptar aquilo que se v, ouve e partilha
s necessidades e ao contexto inserido, afirma Siemens (2004).
Alm da autoria, a web 2.0 fomenta nos indivduos um processo contnuo de leitura,
produo e recriao, o que lhe rendeu o termo read and write web (MATTAR, 2013, p. 21).
A possibilidade de leitura e produo de contedo caracteriza-se como a de maior significado
para a educao, opinio que se compartilha com Mattar, porque permite repensar a figura do
aluno passivo e promove protagonismo no processo cognitivo. Se as escolhas esto baseadas
naquilo que significativo, fundamental incentivar o senso crtico, o interesse da leitura, a
curadoria e produo a partir de atividades pedaggicas aliadas a contedos e ferramentas de
uso comum ao cotidiano do aluno.
Quando se reflete na integrao da web no contexto educacional, preciso compreender
que, como qualquer outro recurso, ela pode assumir diversas funes no processo de ensino-
aprendizagem. A lgica dos resultados vai depender principalmente do planejamento e do uso
coerente que dela se faz, como em qualquer proposta metodolgica.
O fato de promover a aprendizagem alm em outros espaos e em qualquer tempo, como
tambm disponibilizar contedos em formatos diversificados e em quaisquer dispositivos com
acesso internet, configuram-se como alguns dos principais fatores que fazem a web 2.0 uma
importante plataforma para o ensino a partir de ambientes online.
14
Os REA esto principalmente relacionados ao compartilhamento de informaes e construo coletiva.
Baseando-se em quatro pilares: usar, revisar, recombinar e compartilhar, eles dizem respeito a todo e quaisquer
recursos utilizados pelo indivduo, quer docente, quer aluno, quer outra pessoa que busca aprendizagem e podem
ser utilizados de diversas formas, conforme Amiel (2012), seja como base na construo de recursos para cursos
a distncia, seja em citaes e/ou incorporado a livros impressos, seja por um professor em suas prticas
presenciais, dentre tantas outras alternativas. A disponibilizao desses recursos segue os princpios da licena
aberta fornecida pelo Creative Commons, o que possibilita o licenciamento livre de obras de forma tal que o autor
tenha total direito sobre elas, sem precisar de intermedirios. Porm, os REA vo alm da disponibilizao de
contedos abertos, pois envolve um engajamento com recursos didticos (EDUCAO ABERTA, 2011, p. 5).
15
https://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8AjIwg
86
16
http://www.khanacademy.org
87
que se conhece na atualidade e, de comunidades virtuais, passaram a ser conhecidas por redes
sociais. O grande diferencial das redes sociais e que as distingue das instituies ou dos grupos,
o fato de que elas podem fazer circular atravs de seu canal notcias, conselhos e interesses
entre uma comunidade que j partilha certas atividades e age coletivamente. As comunidades
virtuais representam, portanto, a primeira idade das redes, afirma Santaella (2010).
Por que redes? A expresso uma metfora, relacionada interligao entre seus
membros, comparada s tramas ou tecitura de uma rede, onde os elos so feitos a partir de ns
e laos entre os fios, o que, no caso das redes sociais envolvendo pessoas, se caracteriza por
um conjunto de atores e suas relaes (RECUERO, 2009, p. 69). A partir desta metfora,
possvel compreender mais claramente os fenmenos atuais da comunicao mediada pelo
computador, os quais tornaram mais complexas as formas e os fluxos comunicacionais (e que
vo agora alm do prximo, do conhecido, dos limites geogrficos), como afirma Recuero,
permitindo ainda observar os padres de conexo entre os grupos sociais a partir das relaes
entre seus integrantes e sua estrutura social.
Para Santaella (2013), as redes sociais se constituem como o quarto grande marco da
evoluo dos computadores. O primeiro diz respeito aos semicondutores, o segundo ao
computador pessoal e o terceiro corresponde internet. A diviso destaca o papel das redes
sociais e sua presena na agenda de preocupaes do governo, empresas, mercado e tambm da
educao.
Percebe-se, portanto, uma relao recproca entre os avanos da internet mediante a web
2.0 e o crescimento e fortalecimento das redes sociais e, em contrapartida, a expanso das redes
tem sido a principal causa do crescimento da prpria web. Isso porque a interao mediada pelo
computador promove e mantm relaes complexas e estas que so as responsveis pela
manuteno das redes sociais na internet, gerando os laos sociais (que podem ser fortes ou
fracos):
Laos, ento, se explicam como conexes entre os atores sociais, o que se d mediante
conversaes ou contatos estabelecidos. Laos fortes denotam intimidade, proximidade entre
pessoas e grupos; j os fracos conectam conhecidos, com grau menor de intimidade e/ou
90
anteriores, em que a comunicao assncrona demorava horas, dias ou mais para se efetivar,
decorrendo, nesse processo, a efemeridade dos acontecimentos. Nas formas sncronas, via
telefone, o fator financeiro se configurava como um empecilho relevante. Com a internet e, na
atualidade, com a mobilidade, as relaes ganharam status da ubiquidade, do aqui, agora, em
qualquer lugar, em qualquer tempo e, assim, [...] pensar, agir, sentir no dispensam hoje a
ecologia cognitiva e afetiva que brota dos fluxos nas redes ubquas de comunicao
(SANTAELLA; LEMOS, 2010, p. 53).
As redes so, compartilhando da perspectiva de Santaella (2013), espaos de
convergncias, que se apoiam sobre trs conceitos: a convergncia miditica, a cultura
participativa e a inteligncia coletiva. A convergncia miditica est relacionada s variadas
intersees entre mdias, indstrias, contedos e audincias; a cultura participativa surge a partir
da figura dos prossumidores, que so produtores e consumidores ao mesmo tempo, os quais
desempenham papis importantes na construo, distribuio e recepo dos contedos; a
inteligncia coletiva, como j discutido anteriormente, significa construo recproca do
conhecimento em tempo real, criando novas comunidades de conhecimento, numa concepo
levyniana apresentada por Santaella (2013, p. 317).
Nas redes, qualquer um pode ser produtor, autor, usurio, organizador, o que o torna um
prossumidor, (SANTAELLA, 2013). Assim, quanto mais o indivduo interage, maior a
dinmica das redes sociais e mais perto se est do processo de inteligncia coletiva, ubqua, um
produto das pessoas e suas competncias, potencializado no ciberespao. Nesse espao, salienta
Lvy (1996, p. 113), cada um potencialmente emissor e receptor num espao
qualitativamente diferenciado, no fixo, disposto pelos participantes, explorvel.
Assim, uma rede acontece quando os agentes, suas ligaes e trocas constituem os ns
e os elos de redes caracterizadas pelo paralelismo e simultaneidade das mltiplas operaes que
a se desenrolam (SANTAELLA, 2003, p. 89). O destaque vai para o valor que os contedos
gerados nessas plataformas adquirem, num sentido histrico, etnogrfico e sociolgico, porque
retratam as vidas e o dia a dia dos participantes (idem, p. 315), sendo at mesmo confundidos
com a realidade ou funcionando como partes complementares do cotidiano, gerando uma
grande exploso participativa, como afirma Santaella.
De acordo com dados do Netview, do IBOPE Media, em janeiro de 2013, dentre os 53,5
bilhes de usurios de internet, 46 milhes navegam em pginas agrupadas na subcategoria
comunidades, que incluem blogs, microblogs e fruns. Isso equivalente a 86% dos internautas
ativos da internet no perodo, um crescimento de 15% em relao ao ano anterior, 2012 (IBOPE,
2013).
92
seja tambm efetivado nas salas de aula e nas academias. Porque a educao formal, como
defende Santaella (2013, p. 307), a grande responsvel pela permanncia de valores humanos
imperecveis e, atravs dela, os saberes e habilidades se constroem progressivamente, dentro
do processo de socializao. O desafio dos sistemas educacionais desenvolver estratgias que
integrem as necessidades educacionais e os novos papis que se revelam no cenrio escolar,
tanto dos estudantes quanto dos professores, principalmente para estes ltimos, que necessitam
de preparao e abertura necessrias para desenvolver estratgias de aprendizagem que se
complementem, com segurana.
Para alguns pesquisadores que se debruam sobre o uso das redes sociais na educao,
como o professor Joo Mattar (2013), por exemplo, o foco deve estar na forma como
professores e alunos ensinam e aprendem, de maneira formal ou no e em como as redes sociais
podem ser utilizadas na formao do professor.
Como exemplo de uso efetivo, cita-se a proposta de Pinto et al. (2012), que sugerem a
integrao entre sites de redes sociais e Sistemas de Aprendizagem tais como o Moodle, por
exemplo, com o objetivo de estimular a participao do estudante nas propostas de ensino:
Assim, por um lado, os professores podem comunicar aos alunos sobre provas,
entrega de trabalhos, exerccios ou mesmo eventos que ocorram em suas
instituies, como palestras e conferncias, alm de poderem estimul-los a
discutirem sobre assuntos relevantes disciplina; por outro, os alunos tm a
possibilidade de usar um ambiente que eles acessam frequentemente para
ficarem bem informados sobre o que est acontecendo em seus cursos,
liderarem e/ou se engajarem em discusses importantes, compartilharem
recursos (arquivos, fotos, vdeos) e colaborarem uns com os outros (PINTO et
al., 2012, p. 100).
importante aliar o uso das TDIC ao contexto de uso, preciso uma prtica que mostre como
fazer, quais as possibilidades. A mera teoria no tem se mostrado suficiente para preparar o
futuro docente para um uso com eficcia, destacam os autores.
Ao tempo em que se verificam as possibilidades de uso efetivo, importante refletir
sobre os desafios, pois no se trata de uso de recursos e plataformas disponveis na web, apenas.
A inteno deve ser a de desconstruo do contexto de uma educao aos moldes da era
industrial, onde alunos desempenham as mesmas funes, independentemente de seus perfis
diversificados e de tempos e estilos de aprendizagem diferenciados, onde a figura docente
continua detentora do saber e cujos recursos e estratgias possuem pouca relevncia para o
alunado. A inteno propor metodologia em que as informaes e conhecimentos disponveis
online sejam explorados em seu potencial, sempre considerando o contexto e adequando-os ao
currculo; para compreender o papel que as TDIC podem desempenhar no contexto escolar
importante entender que tipo de formao deve ser transmitida, a fim de que os futuros docentes
possam se tornar sujeitos da mquina e no meros objetos. Conforme Santos e Blzquez (2006,
p. 47), preciso extrapolar as questes didticas, os mtodos de ensino, os contedos
curriculares, a fim de encontrar caminhos mais adequados ao momento histrico que
vivenciamos.
Ao propor a explorao do uso das plataformas de redes sociais no ambiente escolar
como espaos de comunicao e de produo de aprendizagem significativa, deve-se
considerar, principalmente, que o computador no a chave para a compreenso integral do
aluno. A compreenso surge a partir da forma como ele utilizado, o que depende muito da
metodologia empregada pelo professor, se esta provoca o aluno, desafiando-o a superar seus
limites ou se faz dele um mero receptor de contedos que em nada conversam com sua realidade
(VALENTE, 1999, p. 37).
setembro de 2006, atingiu limites mundiais, ao permitir que pessoas a partir dos treze anos de
qualquer lugar do planeta pudessem acess-la (PAIXO, 2011).
17
Informaes obtidas no site: http://gnt.globo.com/estilognt/materia.asp?id=580&m=Facebook:-
fen%C3%B4meno-mundial, acessado em 10.04.14.
100
progressiva de interao entre pessoas no espao fsico refutada, pois muitas relaes
existentes no Facebook so laos j estabelecidos em outros momentos. Evidentemente,
motivos como conhecer outras pessoas, ser divertido, ganhar popularidade, ocupar tempo,
expressar-se, dentre outros, tambm se apresentam como razes, porm em menor frequncia.
O Facebook tem sido aperfeioado graas s suas API (Interface de Programao de
Aplicao), que permitem que outros softwares se relacionem com seus servios principais de
maneira simples e controlada (SANTAELLA, 2013, p. 316), favorecendo a circulao de
informaes e a criao de ambientes onde a interao constante, implantando uma cultura de
participao e convivncia onde todos colaboram e cuja evoluo depende das exigncias
impostas pelos prprios participantes e do uso que estes fazem dela. Enfim,
uma cultura em que seus membros creem que suas contribuies importam
e desenvolvem determinado grau de conexo social com o outro, de modo que
tem grande relevo aquilo que os demais pensam ou supe que pensam sobre o
que cada um cria, por mais insignificante que seja. Assim, a circulao e a
polissemia consolidam-se como caractersticas bsicas dessa sociedade
interconectada em rede (SANTAELLA, 2013, p. 317).
Um dos principais recursos diz respeito insero de fotos e imagens pessoais, como
destacado nas setas 1 e 3. Dados pessoais, jogos e interesses so acrescentados ao perfil e
passam a configur-lo, como aponta a seta 2. possvel determinar gostos e preferncias
(filmes, msicas, artistas, livros), inserir informaes relacionadas famlia, estudos, trabalhos,
assim como dados autobiogrficos, fotografias pessoais e links. Todos os recursos so opcionais
e visam ajudar o usurio a estabelecer um perfil que lhe d visualidade e no so, portanto,
obrigatrios.
O usurio pode procurar pessoas conhecidas e grupos j estabelecidos a partir de suas
afinidades, que tambm comporo sua pgina pessoal. Basicamente, a pgina inicial de
qualquer usurio do site de rede social apresentar uma srie de postagens, suas e de seus
contatos, denominado feed de notcias, que pode ser alimentado com textos, imagens, vdeos,
comentrios, etc. Se o usurio curte alguma pgina, todas as atualizaes das pginas curtidas,
assim como as atualizaes dos seus contatos adicionados aparecero nessa tela inicial.
Muitas pessoas relutam em inserir dados pessoais no Facebook receando exposio, mas
atravs das configuraes de conta pode-se bloquear ou limitar o acesso a fotos, dados e
informaes pessoais, determinando quem pode ver seu perfil e informaes e/ou estabelecer
contato. possvel tambm filtrar as postagens de determinados contatos, selecionando uma
aba onde opes como no quero ver isso ou deixar de seguir ... aparecem.
Para aqueles que acessam constantemente, possvel acompanhar todas as atualizaes,
mas para os demais, pode parecer muito confuso esse universo de postagens, muitas contendo
mensagens consideradas desagradveis (com pornografia, xingamentos e propagandas). Porm,
mesmo em meio ao fluxo de informaes possvel realizar postagens direcionadas, bastando
marcar as pessoas a quem elas se destinam, pois estas recebero um alerta em seu feed de
notcias que, ao ser lido, direciona para a postagem devida. Caso contrrio, as postagens vo se
precipitando de acordo com o fluxo com que vo sendo produzidas.
Quando uma pessoa deseja enviar uma postagem a um contato e no deseja que outros
a visualizem, ela utiliza uma mensagem pessoal ou bate-papo. O indivduo recebe ento um
alerta no seu campo de atualizaes, que ali permanecer at que a mensagem seja lida. Se a
mensagem enviada for recebida pelo emissor em um momento em que ambos (emissor e
receptor) estejam online, eles podem dar continuidade conversa sincronamente; caso
contrrio, a resposta ser visualizada e/ou respondida pelo interlocutor em outro momento,
assincronamente. Todas as mensagens ficam arquivadas e podem ser excludas a qualquer
tempo. Esse um recurso muito interessante para conversas sncronas, representando o bate-
papo tradicional (chat).
102
Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora em sua pgina pessoal no Facebook
sua organizao, ou podem ser determinados outros membros para dividirem a tarefa de
alimentao de informaes, controle de contedo e gerenciamento dos recursos. No quadro 4,
destacam-se as principais diferenas elencadas por Brescia (2013) entre grupos e pginas:
motivos de segurana. Outra situao em que tais configuraes no tero efeito diz respeito ao
fato de que muitos menores registram uma idade superior sua, identificando-se como adulto.
O professor deve, desde o incio, destacar as questes ticas, relacionadas idade do
alunado, como tambm aquelas que tratam de segurana, privacidade e cyberbullying18, que
devem ser estabelecidas com as turmas e, se necessrio, discutidas com a gesto escolar e
familiares. No guia Facebook para Educadores (PHILLIPS; BAIRD; FOGG 2011), h uma
proposta denominada cultura da compaixo, relacionada cidadania digital, que tem como
intuito incentivar o respeito e a tica no Facebook e que pode ser promovida a partir do incentivo
denncia de casos de bullying, assdio, de comentrios abusivos e /ou inadequados. Os
aspectos da cidadania digital apresentados no guia envolvem trs componentes:
Tal prtica pode ser empregada em qualquer situao no Facebook, desde postagens em
pginas pessoais a grupos ou pginas institucionais e deve ser incentivada pelos professores,
inclusive orientando os alunos a inform-los e aos seus responsveis sobre situaes desse tipo,
evitando-as e refletindo sobre os efeitos destas sobre outras pessoas, online ou no.
Vencidas as questes ticas, outro passo fundamental est relacionado viso do prprio
docente em relao ao seu papel e sua preparao para lidar com as caractersticas dos
estudantes das geraes X e Y. Como ele encara a horizontalidade nas relaes entre aluno e
professor, a descentralizao do poder docente na tomada de decises e o compartilhamento de
informaes em tempo real, dentro e fora da sala de aula? preciso estar bem seguro das novas
atribuies necessrias funo docente e, principalmente, compreender como essa prtica
repercutir na aprendizagem.
Mattar (2013, p. 115) aponta evidncias de que as relaes entre alunos e professores
construdas no Facebook podem gerar um canal de comunicao mais aberto, resultando em
ambientes de aprendizagem mais ricos e maior envolvimento dos alunos, o que j identifica
18
Forma de agresso intencional e repetida que feita via web: e-mails ameaadores, mensagens depreciativas e
constrangedoras, fotos e vdeos que expem a vtima de maneira negativa. Trata-se da verso do bullying
tradicional na cibercultura.
109
uma nova postura na relao entre eles. Se o professor no se sente vontade para esse canal
comunicativo mais aberto com suas turmas, certamente sentir maior dificuldade em
desenvolver atividades que considerem a horizontalidade nas relaes de ensino e
aprendizagem, o que seria uma pena, j que h uma melhoria no nvel de relacionamento e nas
discusses entre os usurios, graas s ferramentas disponibilizadas no Facebook, tais como
chat, criao de grupos fechados, promoo de enquetes, insero de arquivos, links e mdias
diversas.
Pesquisas realizadas a partir de propostas com uso do Facebook tm apresentado
resultados proveitosos, tanto no Brasil quanto no exterior, aponta Mattar (2013), destacando a
positividade de sua utilizao para motivao da participao e discusso entre estudantes. Em
2011, o Facebook lanou uma srie de recursos e orientaes para educadores, com a pgina
do Facebook for Educators e o guia Facebook para Educadores (MATTAR, 2013, p. 120), a
fim de fornecer orientao e suporte ao desenvolvimento de trabalhos, fruns e cursos online a
partir dele.
O fato interessante que esse guia surgiu justamente a partir de interesses de professores
em aprender a integrar o Facebook em seus planos de ensino, com a inteno de canalizar o
entusiasmo dos alunos com a plataforma de rede social para cumprir metas educacionais,
enriquecer a experincia educacional, aumentar a relevncia do contedo e incentivar a
colaborao efetiva entre os alunos (PHILLIPS; BAIRD; FOGG, 2011).
O guia traz alguns fatos importantes em relao ao uso do Facebook em ambientes de
ensino, como, por exemplo, a atitude tomada pela Universidade de Stanford: ao observar que
quase todos os seus graduandos possuam um perfil na rede e que, em contrapartida, no havia
nenhuma poltica sobre esse uso no campus, a Universidade resolveu reunir professores,
administradores e pesquisadores para compor um grupo de debate a fim de discutirem
estratgias de uso do Facebook e de outras mdias sociais para alcanar as metas da instituio.
A proposta deu incio criao de uma poltica de mdia social no espao acadmico, uma
estratgia que no s promoveu a atualizao da poltica vigente na Universidade como tambm
instituiu um frum permanente que se rene quatro vezes por ano a partir de ento, quando so
estabelecidas novas metas e avaliados os resultados relacionados proposta e ao currculo.
Dentre os trabalhos selecionados para compor o estado da arte desta pesquisa e que
utilizaram o Facebook no processo de ensino e aprendizagem em uma relao direta entre
professores e seus alunos, destaca-se o trabalho desenvolvido por Bona (2012), relacionado ao
ensino de matemtica com uma turma do curso tcnico de nvel mdio no Instituto Federal de
Osrio - RS. As propostas de atividades desenvolvidas por cooperao entre os alunos
110
Pelos exemplos aqui descritos, destaca-se a criao de grupos como recurso muito eficaz
para discusses, compartilhamento de arquivos e materiais especficos para o desenvolvimento
de propostas e projetos no s com alunos, mas tambm entre professores. Por exemplo, um
professor da rea de Matemtica pode pesquisar grupos de pessoas que possuam o mesmo
perfil, selecionando aqueles que mais se adequam s suas preferncias. Ou ainda, pode ele
mesmo criar um grupo de acordo com alguma proposta de trabalho especfica do currculo da
disciplina e convidar seus alunos para fazer parte. Em suma, o tema de aprendizagem pode ser
qualquer um, o que importa a maneira como essa aprendizagem se d (SANTAELLA, 2013,
p. 327).
112
Isso porque, ao participar de um grupo, seus membros recebem avisos sobre cada
postagem feita e isso garante que eles fiquem cientes de tudo que acontece nesse espao. Outro
recurso importante para o trabalho com atividades pedaggicas diz respeito ao registro de
visualizao das postagens, atualizado a cada vez que um membro entra no grupo e as visualiza.
Assim, o professor e demais membros sabero quantas e quais pessoas visualizaram a
postagem, permitindo conhecer o alcance desta e estabelecer contato com aqueles que no
visualizaram, alertando-os em relao a prazos e realizao dos trabalhos.
Em 2012, quando desenvolvi minha pesquisa para o TCC da especializao em Mdias
na Educao, criei um grupo no Facebook denominado Redes sociais e ensino Walter
Franco, onde colegas professores foram convidados a entrar e discutir as prticas realizadas
com seus alunos, a fim de socializar suas experincias, conforme Figura 10.
Interatividade: alunos que criam seu prprio contedo e interagem por mdia
social podem expressar sua identidade e criatividade.
114
Como pode ser observado, a turma bastante heterognea em relao aos cursos de
origem, o que suscitou certa preocupao e alguns questionamentos: Como motivar o dilogo
e interao entre alunos com interesses acadmicos to diversos? Como promover o encontro
entre eles para debates e/ou construo de atividades em grupos, quando alguns nem mesmo
estudam nos mesmos turnos? Tais desafios foram os principais motivadores para a inteno de
criar um espao de aprendizagem online.
Alm disso, a disciplina tem por objetivo proporcionar conhecimentos tericos e
prticos referentes ao uso efetivo da Lngua Portuguesa, atravs da leitura e produo intensa
de textos diversos, com o intuito de fortalecer a atuao do estudante em sua vida profissional.
, portanto, uma disciplina bastante tcnica, cuja ementa est definida, principalmente, pelo
estudo da organizao textual, da gramtica normativa e dos aspectos estruturais da lngua em
contexto comunicacional (APNDICE B). O fato de ser optativa para a maioria dos alunos me
motivou a torn-la mais dinmica e atrativa.
O desenvolvimento de uma atividade que estabelecesse uma maior aproximao do
processo de ensino e aprendizagem com o universo comunicacional no qual o alunado est
presente foi a inteno principal no processo de planejamento da disciplina. Assim, buscou-se
explorar o uso das tecnologias ao mximo, compreendendo que a introduo das TDIC no est
associada a mudanas tecnolgicas, exclusivamente, mas trata-se de um processo social
(SANTOS.; BLZQUEZ, 2006) e, conforme os autores, preciso criar uma forma de conviver
com a tecnologia participando dela e sendo seus principais agentes. Nesse sentido:
Nenhuma pessoa pode esperar fazer uso dos recursos se no se der ao trabalho
de descobrir as possibilidades de sua utilizao (SANTOS; BLZQUEZ,
2006, p. 16).
93% o utilizam e desses, 55% consideram til sua utilizao de maneira didtica. Tais
argumentaes fortalecem a escolha pela plataforma de rede social em questo.
O uso do Facebook como ambiente de aprendizagem, portanto, procurou ir alm de um
simples repositrio de contedos, oportunizando ao aluno se apropriar das informaes e trocas
de experincias e construir seus caminhos de aprendizagens, atravs do desenvolvimento de
prticas de leitura e anlise de textos de diferentes tipologias e gneros, explorando os recursos
e ferramentas existentes no ambiente, tais como bate-papo, postagem de arquivos, organizao
de fruns e enquetes, disponibilizao de links e arquivos de mdias, como vdeo e msicas.
Diante da sugesto turma de uso da plataforma Facebook, verificou-se que, exceo
de uma aluna, todos os estudantes possuam uma conta ativa, o que facilitou a inteno de querer
explorar esse ambiente informal, mas de uso contnuo deles e assim garantir maior participao
e acesso. A inteno de desenvolver a prtica utilizando uma plataforma de rede social tambm
se justifica pelo pressuposto de que os alunos eram, em sua maioria, jovens e, como nativos
digitais (PRENSKY, 2001), esperava-se que tivessem certa facilidade com o uso das
ferramentas digitais e com os recursos do Facebook.
Definida a plataforma, criou-se um grupo fechado, sob administrao da docente, em
20/06/2014, um recurso simples, que pode ser feito por qualquer usurio, a partir da ferramenta
criar grupo, conforme figura 11.
Aps a criao do grupo, foi enviado a todos os alunos, mediante a ferramenta notcia,
disponvel na pgina da disciplina no Sistema de Gesto de Atividades Acadmicas da UFS
(SIGAA), um link para que todos pudessem acessar o grupo no Facebook e solicitar
participao.
Em sala de aula, foram explicadas as demandas das atividades, as regras quanto s
postagens, explicitando que, embora seja um ambiente relativamente aberto, as atividades
desenvolvidas no grupo deveriam observar as mesmas normas estabelecidas em sala de aula,
com relao ao respeito e adequao linguagem. Tais medidas foram tomadas em consonncia
com as orientaes de Palloff e Pratt (2004, p. 31), pois os alunos que fazem cursos on-line
pela primeira vez, em geral, no tm ideia de quais sejam as demandas. Por isso, importante
deixar claro o que se espera deles e oferecer-lhes diretrizes.
No grupo, o primeiro contato ocorreu atravs da utilizao do mural de avisos, conforme
figura 12. Destaca-se mais uma vez a funo de visualizao que o Facebook possui, o que
permite confirmar quantos e quais integrantes tiveram acesso postagem e acompanhar a
frequncia do aluno no ambiente.
Fonte: Captura de tela feita pela pesquisadora na pgina do grupo da disciplina no Facebook.
120
[...] permitiu um maior interesse por parte dos alunos, pois todo o contedo
programtico foi desenvolvido de maneira coerente. Sem esquecer tambm da
organizao da mesma, o que permitia que, se o aluno precisasse faltar, ele
poderia acessar o SIGAA e ter acesso a todo o contedo, bem como dos slides
da aula (ALFA, 2013).
O espao tambm foi utilizado para as informaes e avisos cotidianos, tais como
alterao em datas de avaliaes, avisos de ausncias e outros:
19
Por questes de privacidade, foram utilizados nomes fictcios para os alunos, bem como tarjas em toda e qualquer
referncia s suas identidades nas capturas de telas feitas. A escolha por nome-los pelas letras do alfabeto grego
deu-se pela importncia deste alfabeto na formao do nosso prprio, justificando representar alunos de uma
disciplina da rea de Letras Vernculas. Alm desse motivo, o processo de criao do alfabeto grego resultado
da adoo de variados alfabetos atravs do tempo, ou seja, sua formao bastante heterognea, assim como a
turma em questo, conforme j explicitado anteriormente.
121
postassem-na na plataforma, acompanhada de sua leitura crtica. Alm disso, cada aluno teria
que, alm de postar seu texto no verbal e fazer a leitura deste, selecionar trs textos de colegas
e coment-los. Inicialmente, percebeu-se que alguns no estavam postando seus comentrios
pessoais acerca da prpria imagem postada, nem fazendo os comentrios nos textos dos colegas,
ento a interveno docente foi necessria:
A participao da turma foi muito positiva, todos os alunos postaram suas atividades
dentro do prazo estabelecido e atenderam aos critrios de comentrios. Segue um trecho que
destaca o teor dos comentrios feitos a partir da imagem do aluno Gamma, conforme figura 14:
Gamma Nosso dinheiro dos impostos sendo desviado vrias vezes por tantos e em meio a tanta crise e insatisfao, ainda conseguimos sorrir e nos
orgulhar em sermos brasileiros.
2 de julho de 2013 s 17:33 Curtir
Delta Brasil com investimentos supervalorizados para copa do mundo 2014, e o povo alegre com a oportunidade de torcer pela seleo.
2 de julho de 2013 s 18:41 Curtir
Phi No sou contra a seleo brasileira, porm penso que o Brasil no estava preparado para assumir um evento tal porte, esquecendo das suas principais
dificuldades , Educao, sade e segurana.
3 de julho de 2013 s 13:24 Curtir 1
Omicron Que ironia! O pas tem sim como arcar com o que est fazendo, porm a pssima administrao quem causa toda essa discrepncia.
3 de julho de 2013 s 19:05 Descurtir 1
Phi Na minha OPINIO se o Brasil estivesse mesmo prepardo nao estaria acontecendo tantas manifestaes e a nossa educao seria umas das melhores
afinal ele tem "condies" teriamos hospitais publicos de qualidade. E concordo com um dos aspecto no s...Ver mais
3 de julho de 2013 s 21:31 Descurtir 1
Epsilon Mostra muito bem o dinheiro que est sendo jogado no ralo na construo de estdios para a Copa do Mundo de 2014. Altos custos em
iluminao, enquanto o interior no tem energia eltrica, em cadeiras, enquanto os hospitais no possuem leitos de UTI, gramados bem irrigados e o
serto sofrendo com a seca!
5 de julho de 2013 s 14:41 Descurtir 1
Omega Temos verba para cada situao, mais no sabemos para onde vo todo esse dinheiro. Para nosso bolso que no rs, apenas retirado atravs
de impostos.
5 de julho de 2013 s 17:37 Curtir
Phi Eu no acho justo que coloquem a Copa do Mundo como alvo de um conflito que sempre existiu. Certas coisas serviram, servem e serviro de
estopim para o que quisermos. Se o gigante acordou porque estava dormindo e deveramos estar sempre alertas. No calor das emoes pouca coisa
deveria ser feita. O MUITO para ser GRANDE deve ser DURADOURO. O amanh deve ser planejado com o presente sendo aproveitado e vivido.
5 de julho de 2013 s 20:13 Descurtir 1
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base na atividade postada na pgina do grupo em 02/07/2013.
123
O aluno utilizou uma imagem, de forma bem sugestiva, para representar um tema
polmico na poca - a Copa do Mundo - e os altos investimentos para sua ocorrncia aqui no
Brasil, cujos comentrios versaram sobre o dinheiro pblico sendo desperdiado (quando
deveria ser investido em educao e sade), sobre desvios de verba e sobre a necessidade de
acompanhamento e mobilizao constantes da populao a fim de evitar a corrupo. Todo o
teor dos comentrios feitos atesta o engajamento dos alunos nas discusses e o atendimento
proposta de evitar comentrios clichs.
Alm da proposta de postagem de atividades e consequentes comentrios, tambm
utilizaram-se postagens de vdeos, charges e outros materiais para anlise e discusso da turma,
objetivando o exerccio da crtica, o aprofundamento e organizao das ideias e
posicionamentos, como na figura 15:
20
Disponvel em:
http://www.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Ffeature%3Dplayer_emb
edded%26v%3DvP2o472pjNs%23at%3D1079&h=TAQG1tp9m. Acessado em: 02 ago. 2013.
124
Muitos pontos poderiam ser levantados a partir das colocaes dos estudantes, mas
destacam-se, principalmente, trs deles: a necessidade de atualizao docente a partir da
capacitao oferecida por polticas pblicas efetivas, expressas pelos alunos Kappa e Delta; a
resistncia no apenas do docente, mas do sistema educacional como um todo, que se mostra
acomodado, em uma zona de conforto, apontada por Delta e micron e, embora pouco
aprofundada, a colocao de Psi acerca de evitar utilizar redes sociais apenas por estar na alta,
desconsiderando as especificidades da turma, como a idade dos alunos, por exemplo, muito
salutar e corrobora a discusso que tem sido feita nesse trabalho, sobre questes ticas. Outra
observao pode ser feita em relao ao perodo em que as postagens foram feitas: de 02 a 08
de agosto, ou seja, em uma semana os alunos conseguiram sustentar uma boa discusso, em
uma atividade que no tinha qualquer peso relativo a notas ou pontuaes. Alm disso,
observam-se que foram postados em horrios bem diversos (altas horas da noite, inclusive),
uma das facilidades de utilizao da rede social online, que permite ao aluno realizar suas
atividades no horrio mais adequado s suas necessidades.
Uma grande preocupao em relao proposta foi a de estabelecer contato com o aluno
e oferecer feedback em relao s suas postagens. Isso porque na pesquisa preliminar realizada
por esta pesquisadora em 2013, com um grupo de alunos da Ps-graduao stricto sensu da
UFS que participaram de uma disciplina onde o professor utiliza o Facebook para fins de
avaliao da aprendizagem, o ponto negativo apontado pelos estudantes em relao prtica
foi a postura absentesta do professor, que exigia dos alunos postagens, leituras e comentrios
dos trabalhos de colegas, mas ele mesmo no fazia quaisquer comentrios em relao aos
trabalhos e posicionamentos do aluno no ambiente, o que gerava insegurana entre a turma. De
acordo com os alunos entrevistados, a proposta de utilizao do Facebook foi considerada
positiva, mas a participao docente se mostrou fragilizada.
No ambiente virtual, fundamental que o professor apresente uma postura ativa, pois,
como destacam Palloff e Pratt (2004, p. 153), o que o aluno virtual quer e precisa algo muito
claro: comunicao e feedback, interatividade e sentido de comunidade, direo adequada e
capacitao para executar as tarefas exigidas e, ainda: como professor, d o exemplo de como
ter uma boa participao, conectando-se com frequncia ao grupo e contribuindo para a
discusso e formao da comunidade (idem, p. 48).
Tal posicionamento tambm apontado por Brescia (2013), que destaca a importncia
da troca de experincias entre alunos e professores, no apenas na sala de aula presencial, pois
um dos casos destacados em sua pesquisa deixa bem clara essa divergncia entre a postura
126
Em um segundo momento, procurou-se estabelecer contato com outro aluno, dessa vez
um licenciando da rea de Letras, sobre a questo dos comentrios nas atividades,
principalmente por observar sua assiduidade no Facebook e presteza em comentar as postagens
dos colegas:
O dilogo com os alunos foi fundamental para rever alguns pontos, principalmente em
relao ao acesso e disponibilidade de tempo deles, levando a uma flexibilizao nas atividades
posteriores. A inteno inicial, de estabelecer contato entre os estudantes atravs de postagens
de atividades e comentrios avaliativos continuou, porm procurou-se deix-los mais livres
para interagir, sem estabelecer critrios em relao a pontuao extra e prazos, para no
prejudicar aqueles que possuam alguma restrio. A possibilidade de rever posies pr-
estabelecidas, reorganizando os objetivos, tpico das investigaes qualitativas, permitindo
mudanas que visem o melhor resultado possvel. Trata-se da reflexo na e sobre a ao
(SCHN, 2000), fundamento da Pesquisa-formao, necessrias para a autonomia pedaggica
e para a interatividade, fatores fundamentais para a formao do docente e do discente no
enfrentamento s questes pedaggicas da atualidade (SANTOS; BLZQUEZ, 2006).
Porm, considera-se como positivo o estabelecimento de regras e critrios inicialmente
combinados, pois motivaram as participaes futuras e a formao de ns entre os alunos, como
atestam os dados coletados pelo questionrio (APNDICE C), aplicado na ltima semana da
disciplina e sobre o qual se discutir no prximo tpico.
as imagens abaixo, em dois dias distintos, destacando a quantidade de alunos que visualizaram
a postagem no dia em questo:
[...] no tenho acesso rede de internet no meu interior e por ser bolsista
trabalho e no se pode utilizar a pgina do facebook no meu local de trabalho,
133
j que o mesmo ainda no visto por alguns como meio educativo, esses
sendo leigos de como a sua utilizao direcionada a educao pode-se obter
resultados significativos como o prprio criado pela discente (PHI, 2013).
acesso internet
22%
26% pouco tempo disponvel
Frum
46%
Links Chat
46% 54%
Avisos/
Eventos
notcias
38% 85%
Postagem
de
arquivos
77%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados do questionrio
De acordo com os dados, houve uma resposta positiva da turma em relao proposta,
pois ao serem questionados quanto ao atendimento de suas expectativas iniciais, 47% respondeu
afirmativamente, 15% respondeu negativamente e, para 38% da turma, a proposta superou suas
expectativas. Graas boa receptividade da maioria dos estudantes e parceria estabelecida
entre alunos e docente, o que gerou laos que favoreceram o melhor andamento do processo.
Dialogando com Lvy:
Com essa perspectiva em mente que se parte para a ltima etapa, onde se pretende
aprofundar, sob a tica de futuros professores, como se deu a relao destes na experincia
direta com uso da plataforma de redes sociais em sua formao inicial. A inteno de dar voz
ao estudante implica em tentar esmiuar essas pequenas variaes que produzem s vezes
inovaes importantes, como afirma Lvy. Nesse caso, que inovaes foram inspiradas e se
estas refletiro em suas propostas, projetos e valores no futuro.
Concluindo, a proposta de utilizao do Facebook alm de simples repositrio de
materiais diversos dialoga com Barcelos e Batista (2012), ao proporem que se v alm,
questionando o valor dessas redes, buscando compreender como os ns interagem e
estabelecem entre si colaborao da aprendizagem, a fim de proporcionar experincias que
ultrapassem tais situaes, analisando a utilizao da rede social como recurso didtico e
ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem (SOUZA; SCHNEIDER, 2013, p.
9).
Para que a escola desenvolva bem essas competncias em seu alunado, essencial focar
na figura do professor e nas novas competncias necessrias sua formao, inicial e em
servio, numa abordagem fundamentada em Shn (2000), Imbernn (2006) e Libneo (2011).
Outrossim, tambm ficou evidente que no bastam os investimentos em polticas pblicas
voltadas para a modernizao tecnolgica das escolas se no h uma infraestrutura condizente
e abertura ao dilogo com o docente, para que as mudanas necessrias sejam feitas de acordo
com as especificidades de cada comunidade escolar.
Considerando tal contexto, a Universidade precisa pensar que, se a escola precisa de
renovao, em sua base, na formao inicial docente, que as primeiras mudanas precisam ser
implementadas, como evidenciam Ramos, Linhares e Batista:
21
Novas Tecnologias de informao e Comunicao. A expresso foi e ainda bastante utilizada para se referir s
tecnologias relacionadas ao computador e internet, a fim de diferenci-las de outras tecnologias anteriores e j
consolidadas, tais como o rdio, a televiso, o telefone, etc.
138
tem que abrir mais para o uso das TIC a favor dela mesma e tambm pra
alcanar e absorver mais do aluno, porque s vezes tem disciplinas que o
horrio muito extenso. Pense no aluno ficar 5 aulas s ouvindo o professor
falar, falar, se torna muito cansativo. A universidade precisa mudar (ALFA).
Considero que ainda o ensino est muito tradicional, o professor ainda visto
como uma autoridade. Vejo uma grande de desinteresse por parte do aluno,
principalmente em determinadas disciplinas, matrias. Isso bem complicado,
porque muito difcil organizar numa sala, praticamente a maioria ou todos
os alunos utilizando as redes sociais, o whatsapp, tudo, bem complicado
(EPSILON)...
domnio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicao e articular as aulas com
as mdias e multimdias.
Universidades tm atualizado seus currculos conforme as exigncias e demandas do
MEC, incluindo disciplinas relacionadas ao uso das tecnologias, embora na UFS, com exceo
do curso de Pedagogia, as licenciaturas ofertam tais disciplinas como opcionais, conforme
dados pesquisados no SIGAA/UFS. Pensando nessas questes, principalmente porque a
ausncia de disciplinas com uso das TDIC no currculo de formao dos docentes entrevistados
para o TCC da especializao em Mdias na Educao foi um fato que chamou a ateno,
questionou-se aos alunos entrevistados se eles cursaram algumas dessas disciplinas ou se algum
professor desenvolveu uma proposta em que utilizou as TDIC e como foi a experincia: No.
S a disciplina Portugus Instrumental, a maioria no...O mximo que usamos aqui o
Datashow e assim mesmo s alguns professores que usam. No fiz nenhuma disciplina assim
(ALFA).
Muito pouco. Teve uma disciplina que foi Artes visuais e novas TIC que
envolvia no s o computador, mas tambm televiso, cinema, enfim...Tudo
para tentar levar novas propostas para o aluno, mas mesmo assim, foi uma
matria que eu peguei e que estava em fase de reformulao do curso, ento
teve muito problema, o professor chegou atrasado. Foi bem complicado
(EPSILON).
No meu curso, eles no usam muito as TIC, usam mais pesquisas, livros, no
usam TIC. Quando os professores passam uma coisa no sistema daqui da
UFS, quando passa, ou ento vai pro e-mail da turma, algo assim. Mas redes
sociais, essas coisas, no utilizam, nada que prepare para uso da tecnologia do
futuro. S Portugus instrumental (OMEGA).
Esse depoimento inspira a busca por maiores detalhes, j que o aluno evidencia que no
se trata de uma disciplina isolada para o uso das TDIC, mas de uma metodologia empregada
por professor do curso (limitado lngua estrangeira). Interessou saber se essa proposta estava
mais voltada ao ensino da gramtica da lngua estrangeira ou com foco maior na comunicao
e interao da lngua. O licenciando esclarece:
Na terceira seo deste trabalho, foram apresentadas as bases para uma metodologia que
considera a aprendizagem mediante a interao, colaborao e conectividade do indivduo em
rede, por compreender que uma base terica bem fundamentada oferecer os subsdios
necessrios para o desenvolvimento da prtica efetiva e que devem caminhar juntas.
Para alunos das geraes atuais, difcil aprender de maneira passiva, como afirma
Schneider (2002) e como ficou evidente nos depoimentos dos licenciandos entrevistados. Eles
querem educao real, aprender atravs de experincias ativas e no apenas ouvir o que algum
tem a dizer.
A aprendizagem que se faz em rede, que tem por base a concepo scio-histrica de
Vygostky, tem por princpio as relaes entre as pessoas. Por isso, tecnologias precisam ser
fontes de aproximao e integrao entre os sujeitos aprendentes (NUNES; NUNES, 2012, p.
127) e, ainda alm, elas precisam ser fontes de aproximao entre o conhecimento formal e
informal, entre ambientes entre paredes e entre bits, entre o que pode ser apreendido na escola
e fora dela. Isso porque a apropriao de metodologias para a aprendizagem em rede no reside
no conhecimento e domnio das diferentes tecnologias e recursos miditicos e sim na
compreenso das relaes estabelecidas pelos alunos na aquisio do conhecimento: atravs da
interao, eles estabelecem ligaes entre ideias, formas de agir e de chegar a determinados
objetivos, o que requer mudana no processo de ensino de um para muitos para um em que
todos aprendem com todos, a partir da reflexo e apoio comuns.
Nessa perspectiva, buscou-se saber como os licenciandos enxergam essa mudana de
foco no processo de ensino e quais as situaes de aprendizagem vivenciadas por eles em sua
formao inicial:
Eu vim de escola pblica e no tenho base. Estou no ensino superior mas sem
base nenhuma do ensino bsico. Os professores no eram muito presentes, no
143
ensinavam com novos mtodos, no tinha aquela dinmica com a turma. Ele
chegava, passava o contedo e alguns nem explicavam direito. Uma vez,
aconteceu de uma aluna ter uma dvida e a professora no soube nem explicar
em sala. Como eu sabia o contedo eu expliquei pra garota (OMEGA).
Desenvol-
vimento de 70%
atividades
Esclareci-
mento de 54%
dvidas
Troca de
experincias 46%
de estudo
Eu pude ter acesso ao que voc fala, o que voc fala eu tambm quero saber,
porque s vezes isso influencia no que eu formular. Ento isso essencial,
porque s vezes, no caso de uma prova, de uma atividade, o professor pega e
s tem acesso pra ele. A gente fica curioso em saber o que ele escreveu, a
gente no tem acesso. [...] Ento acho que se a gente criar algo pra ser exposto,
voc tem que saber o que vai falar, pra no jogar qualquer coisa. Isso
influencia num cuidado maior, com certeza, [...] no tem como, porque voc
145
fica preocupado e isso fundamental, porque sabe que tem algo a melhorar
(MICRON).
Para Palloff e Pratt (2004), pedir que os alunos respondam s questes de discusso e
mensagens de seus colegas o primeiro passo para dar incio ao processo de reflexo.
Confirmando o que os depoimentos apresentam, os autores destacam o valor da aprendizagem
online ao permitir que os alunos tenham tempo de refletir sobre o material que estudam e sobre
as ideias de seus colegas, antes de escreverem suas respostas. Esse processo faz com que eles
percebam que a aprendizagem no ocorre somente pela interao com o professor, mas que
importante saber o que o outro tem a dizer, como o outro enxerga determinada situao, como
realiza suas tarefas.
De acordo com a percepo de Gallana (2013), exposta na terceira seo deste trabalho,
colaborao uma ao educativa em que os sujeitos constroem o seu conhecimento a partir de
discusses e reflexes sobre determinado assunto, sob a mediao de computadores e outras
tecnologias de comunicao ou no. Assim, considera-se que houve, de fato, colaborao no
desenvolvimento da proposta, pois novos conhecimentos foram gerados entre os indivduos a
partir do contato com o conhecimento do outro. Porm, colaborao no se resume a tais
situaes, ela vai alm da simples troca de informao e precisa promover parcerias entre todos
na busca por resultados que no poderiam ser alcanados por indivduos isolados.
Assim, buscou-se algum indcio de atividades que tenham atendido a esse princpio, que
tenham promovido parcerias entre os estudantes na busca por objetivos comuns. Destacam-se,
nesse quesito, as atividades realizadas em grupo para a realizao de seminrios. Como os
alunos eram oriundos de cursos e turnos diversos, a sada encontrada por eles foi estabelecer o
Facebook como local de articulao e distribuio de tarefas. Sobre esta experincia, os
licenciandos discorrem que:
Foi bem tranquilo, porque como muitas vezes nem todos os alunos tinham
esse tempo pra se reunir e quando tinha trabalho em grupo, em dupla, cada um
tinha a sua parte, ns juntvamos e todos liam o material inteiro e eu
desenvolvia a questo dos exerccios individuais. Como sempre tinha uma
data limite, geralmente eu respondia noite, bem tranquilo, tinha mo livros,
o google, fora as aulas que estavam postadas tambm. Eu interagia bem com
os colegas, a gente se comunicava pelo Face mesmo, em relao ao que cada
um ia falar, reviso do trabalho, o que cada um ia fazer. Acredito que no
146
O uso da internet no ensino nos dias atuais no est adequado. Os livros seriam
ideais, porque a internet tem contedos, mas no so fontes seguras. Nem
todas, algumas, sim. Site de professores, doutores, eles escrevem seus artigos
e publicam. J uma ajuda para os estudantes. Eu creio que ajude, mas a
utilizao dos livros ainda seria mais adequada (OMEGA).
porque nem todas so. Outras tambm so importantes. A posio da aluna no est errada,
afinal questes de validade e credibilidade das informaes que circulam na internet devem ser
discutidas no processo, mas percebe-se, em sua posio, um certo desconhecimento dos
recursos e softwares disponveis na internet, confirmado com esse trecho de entrevista:
tecnologia e acho que o professor vai ganhar muito se ele trouxer essas
ferramentas pra sala, fazer uso do que eles j utilizam diariamente a favor
deles, da educao (ALFA).
[...] acho que entrei aqui por engano, vamos dizer assim. Mas eu acabei
gostando de um lado, de outro no muito. Mas eu ainda anseio em reger aulas,
porque eu acho que minha cabea est cheia de informaes pra passar e eu
gostaria de compartilhar [...]. Eu anseio mais na parte do ingls, porque nas
escolas pblicas o ingls est muito pra baixo. Eu cheguei aqui sem saber
conjugar praticamente um verbo e era um problema imenso e a gente sabe que
os professores da universidade tm um esprito meio malvolo, ento eu levei
muito na cara no incio, hoje no levo mais. At porque eu tive que aumentar
minha carga de estudo, tive que me acarretar mesmo, corri atrs, porque foi
terrvel (MICRON).
A relao de respeito entre alunos, licenciando e professor regente fez com que a
experincia negativa do primeiro estgio fosse esquecida. Essa relao fez a diferena e
motivou o aluno a perseverar em busca do aperfeioamento e maturidade necessrios para o
bom exerccio da prtica.
Procurando saber o que estes licenciandos absorveram da experincia direta com a
metodologia baseada no uso das TDIC, considerando a aprendizagem em rede, se eles
pretendem aplic-la (ou j aplicam, caso j exeram a profisso), obtiveram-se os depoimentos:
Eu usaria, acho que super importante que o aluno tenha acesso a meios tecnolgicos. Tem
muitas escolas que j fazem, os alunos ganharam tablets. Tem casos que os professores falam
que os alunos melhoraram bastante (ALFA).
disciplinas que apenas tratem de questes tericas sobre o uso das TDIC, sem explorar as
prticas advindas dessa teoria?
Diante do exposto, fica evidente a necessidade de reflexo acerca da formao que se
faz na Universidade, para que a experincia obtida nessa fase seja capaz de motivar futuros
docentes ao exerccio da prtica, a partir de metodologias diferenciadas, pois os alunos que
enfrentam dificuldades nessa fase de formao inicial certamente sentiro maior dificuldade em
prosseguir na profisso com qualidade.
Em educao utilizamos tecnologias a partir do momento em que lanamos mo dos
vrios recursos e procedimentos auxiliares ao processo pedaggico, inclusive as prprias teorias
de aprendizagem para fundamentar a metodologia aplicada so exemplos de tecnologias. O que
urge maior discusso que a relao entre a educao e as TDIC seja, de fato, aplicada na
educao superior de forma eficiente, que ela v alm da teoria e que possua um peso maior
face s necessidades da sociedade atual.
Neste tpico, a inteno avaliar, sob a concepo dos futuros docentes, a utlizao do
Facebook como ambiente de aprendizagem. A escolha dessa estratgia metodolgica, reafirma-
se, deu-se de forma planejada e fundamentada em reflexes como as de Recuero:
[...] a relao do Facebook porque ele hoje a soma de quase todos. Voc
posta vdeo, v texto, coisa que voc no v no twitter, por exemplo. E creio
que todo mundo tem um Facebook hoje, j est popularizado. A gente pensa
que pessoas mais pobres no tm, mas tem acesso sim (MICRON).
Porque como o Facebook assim, to usado, todo mundo tem, acho que ele
est mais acessvel, mais prtico, algo que voc iria realmente usar: ah, eu
vou acessar o Facebook agora. Pronto, voc j fica fazendo o que j iria fazer
e j aproveita pra desenvolver suas atividades (ALFA).
Como j exposto, a licencianda Omega, embora possa ser considerada uma nativa digital
(nascida quando o computador j estava em plena utilizao na vida das pessoas), no apresenta
o perfil de muitos jovens dessa gerao: admite no gostar de redes sociais, mesmo possuindo
um perfil no Facebook, utiliza-o esporadicamente, no se interessa muito por recursos
tecnolgicos diversos, nem se mantm conectada web frequentemente. J micron destaca o
Facebook por sua abrangncia e acesso por todas as classes econmicas, diferenciando-o em
relao a outras plataformas menos interativas. Para Alfa, o grande diferencial est na
praticidade de realizar atividades enquanto socializa.
Conhecidas as percepes dos licenciandos sobre o Facebook, buscou-se ento verificar
o que eles acharam da proposta:
O uso da rede social foi fundamental, porque eu acho que muitos alunos so
tmidos para se jogar em sala, ento j que no consegue em sala de aula, deve
se jogar online, porque voc tem coragem de fazer online e no no pessoal
[...]. Minha educao inicial ela foi muito rgida, era daquele tipo em que o
aluno uma tbua rasa, ele s recebe pronto, o professor o centro, minha
educao foi assim, desde a pr-escola foi desse jeito. Por isso a gente cresce
mas no se livra daquilo (MICRON).
Eu achei importante. [...] Foi uma ferramenta a mais para o ensino, foi uma
ajuda, acredito. Porque enquanto o aluno estava no Facebook olhando outras
coisas poderia tambm estar estudando. Eu gostei muito da proposta, no foi
toa que quando eu estava fazendo monitoria eu tambm utilizei o Facebook
como uma proposta, fiz um grupo para que os alunos tambm pudessem
interagir, porque eu via que na sala de aula tambm tinha muitos problemas,
o aluno no perguntava nada ao professor e no grupo ele perguntava
(EPSILON).
Eu achei timo. Eu comentava isso com meu marido. Eu achei muito bom
porque uma ferramenta que est na sociedade e porque no us-la naquilo
que a gente quer propor, que a educao? Como a gente sabe que muitos
154
O depoimento de Alfa confirma o que Palloff e Pratt (2004) afirmam: o aluno virtual
acredita que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer
momento (p. 28) e, nesse caso, uma plataforma criada para fins de interao pode se configurar
como frtil ambiente para a promoo da aprendizagem.
A importncia de motivar a participao dos estudantes e estimular seu posicionamento
crtico foram atributos considerados positivos por micron e Epsilon, reafirmando a relevante
competncia a ser desenvolvida nos estudantes e, principalmente, nos futuros docentes: o
processo reflexivo. Estes devem receber crdito por sua autorreflexo e a autorreflexo deve
ser incorporada ao projeto e s expectativas do curso (PALLOFF e PRATT, 2004, p. 112).
Ainda mais importante foi verificar que a proposta incentivou Epsilon a realizar uma proposta
semelhante em seu trabalho de monitoria, com a inteno de incentivar a participao ativa dos
alunos na discusso dos contedos. Conforme Collison et al. (2000), citados por Palloff e Pratt
(2004, p. 32), [...] o desenvolvimento do pensamento crtico se torna evidente quando os alunos
por conta prpria ou com os colegas comeam a usar os tipos de interveno que o prprio
professor usaria.
Dentre os licenciandos entrevistados, nem todos consideraram a proposta positiva: Para
Omega, o Facebook uma rede muito aberta, no creio que seja um mtodo para a pessoa se
comunicar no ensino superior mesmo, digamos assim, a rede social no uma coisa bem segura.
Eu no usaria. Quando questionada sobre os motivos dessa afirmao, a licencianda
respondeu: Porque eu no acho uma rede muito segura para um processo de aprendizagem
no. No acho seguro. Pela resposta, a impresso que a aluna tenha sentido alguma
insegurana no desenvolvimento da proposta, que possa ter sido vtima de alguma situao
constrangedora, por isso questionou-se se isso de fato ocorreu, ao que ela respondeu: No tive
problema de segurana no grupo, porque eu no gosto muito de rede social. Eu tenho, eu at
utilizo, mas mais assim para falar com amigos, no utilizo com pessoas que eu no conheo.
[...] eu acho que o Facebook ajudou mais, porque como a disciplina tinha poucas horas, ela
complementou o que a gente no tinha tempo de falar em sala, a gente falou ali no grupo. Foi
at legal a proposta, mas uma coisa que eu no utilizaria. Com isso, ficou claro que se tratava
de uma questo de crena e que a licencianda, embora no tenha sofrido nenhum dano em
155
relao sua segurana no ambiente do grupo, inclusive admitindo alguns pontos positivos,
prefere no ter que interagir na plataforma.
Interessou saber como foi a experincia dos licenciandos em relao
interao/compartilhamento de informao no Facebook, sobre as questes de estudo, trabalho,
dvidas e realizao de atividades:
Sobre a experincia, foi tima, mas tem a questo tambm do tempo, porque
nem sempre todo mundo tem tempo pra estar ali no computador, mas hoje
posso falar assim: no no computador, mas hoje o celular evoluiu, android,
Windows fone, ento, qualquer um, at no nibus, n? Ningum vai querer
abrir um computador no nibus, mas o celular todo mundo t cutucando ele.
Eu achei bem interessante, mas tem a questo que a gente no tem tempo
disponvel pra estar respostando, comentando aquilo. Nem sempre a gente vai
ter esse tempo. Eu j estava acarretado na universidade, se eu no tivesse
tantas matrias juntas e ainda em projetos, a talvez no teria me complicado
muito (MICRON).
Eu no gostei, porque foi muito aberto, todos poderiam ver ali. Se fosse s
aluno e professor, eu acho que seria melhor. [...] eu achava que a avaliao
deve ser s aluno e professor. Eu postasse ali a atividade, mas a correo fosse
s vista por mim. Eu gostaria que tivesse sido assim. Todos podiam ver. No
que seja errado, porque assim todos aprendiam, todos aprendiam com o erro
do outro (OMEGA).
[...] tem outras questes, mas no caso de uma matria, a gente sabe que vai
assumir uma responsabilidade com aquilo, a gente no vai expor qualquer
coisa. [...] Ento acho que se a gente criar algo pra ser exposto, voc tem que
saber o que vai falar, pra no jogar qualquer coisa. Isso influencia num
cuidado maior, com certeza, principalmente em ortografia, manter coeso e
coerncia, no tem como, porque voc fica preocupado, isso fundamental,
porque quando voc se autopreocupa voc sabe que tem algo a melhorar. Foi
mais fcil se apropriar dos contedos dessa maneira (MICRON).
utilizei a ideia na monitoria, achei que foi vlido, uma forma de interagir a mais no s com o
professor mas tambm com os colegas (EPSILON).
Quero usar tudo que estiver disponvel e incentivaria os alunos a fazer uso
dela em casa. Eu criaria como foi...um grupo no Facebook pros alunos, pra
gente desenvolver atividades. A disciplina ajudou muito porque,
sinceramente, eu no pensava em usar o Facebook da maneira que foi usada.
Nunca... Eu incentivo os alunos a fazerem uso sim, pra estudar, pra tirar
dvidas, porque a gente encontra muita coisa legal na internet, mas no tinha
pensado em usar o face assim, pra desenvolver atividades, pesquisas, opinies,
que eu achei bastante interessante. Assim no pensei, nesse sentido, mas
incentivaria sim os alunos a fazerem uso (ALFA).
6 CONSIDERAES FINAIS
aprender todos-todos. Nesse sentido, considerar o olhar discente foi fundamental para a reflexo
sobre a prpria prtica.
Verificou-se, com essa estratgia, uma parceria em que as relaes entre alunos e
professor se equilibram, descentralizam-se, onde ao e reflexo caminham juntas, compondo
as experincias que fundamentaro prticas futuras. Com isso, julga-se que a pesquisa alcanou
o que Santos e Blzquez (2006) afirmam: quando o professor reflete sobre sua prtica com a
inteno de promover uma aprendizagem autnoma, ele est dando voz ao sujeito em formao
e, assim, restituindo ao professor e ao aluno sua identidade e responsabilidade perdidas e
universidade sua condio de lugar onde interao e aprendizagem caminham juntas. Afinal,
como afirma Andr (1995, p. 115), se queremos formar um professor que seja sujeito
consciente, crtico, atuante e tecnicamente competente preciso dar condies, na sua
formao, para que ele vivencie situaes que o levem a incorporar essas habilidades e esses
comportamentos.
Reflexo na ao, nos moldes de Donald Shn (2000), prxis, cujo maior trunfo a
possibilidade de reinveno constante e os professores, como profissionais da educao,
precisam estar atentos s necessidades de reflexo e mudana sobre o que j se apresenta pouco
eficiente, cujos resultados no se mostram mais satisfatrios como antes. Como explicitado na
epgrafe deste trabalho, chegado o tempo da travessia: e se no ousamos faz-la, teremos
ficado, para sempre, margem de ns mesmos (ANDRADE, s.d.).
Em relao questo que norteou esta pesquisa, como utilizar a rede social Facebook,
a fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem e conectar a prtica pedaggica
na sala de aula com os diversos recursos disponveis na web?, acredita-se que o trabalho
desenvolvido a respondeu devidamente, pois mostrou que o uso de um ambiente online, a partir
de uma plataforma de rede social muito utilizada pelos jovens conseguiu dinamizar o processo
de aprendizagem da turma, fazendo uma ponte entre o conhecimento produzido em sala de aula
e aqueles disponveis na web, mediante planejamento e colaborao entre todos os envolvidos.
A resposta ao questionamento da pesquisa pode ser visualizada no relato da prtica apresentado
na Quinta Seo, onde se procurou traar, com o mximo de detalhes, toda a proposta
desenvolvida, a fim de servir de suporte a professores e pesquisadores interessados na temtica.
Poder-se-ia utilizar outras plataformas de rede social, dentre tantas direcionadas educao,
porm a inteno foi a explorao de uma plataforma muito utilizada pelos jovens, agregando
fins sociais e de aprendizagem em um nico ambiente.
E o reflexo dessa escolha se fez notar na participao ativa dos alunos no ambiente,
ainda maior que nas aulas, assim como em seu interesse e envolvimento nas atividades, o que
165
se configurou como o segundo fator determinante para a conquista dos resultados, pois a
atuao da turma contribuiu diretamente para a continuidade da proposta. Ficou evidente, tanto
nas observaes feitas ao longo do processo como nas falas dos estudantes, que o Facebook
promove menor inibio, o aluno se sente vontade para se expor, fazer suas colocaes,
enquanto em sala esses momentos de abertura e discusso espontneas eram mais difceis. Uma
das lies que tiramos dessa pesquisa o efeito que uma proposta simples, mas abrangente,
pode ter na qualidade do trabalho desenvolvido. A prtica foi simples, porm o ndice de
satisfao da turma foi significativo, para alguns at uma surpresa, atravs do uso de um recurso
que professores e alunos tm disponveis e com os quais j tm familiaridade, para a realizao
das atividades. Porm, a pesquisa reforou o cuidado necessrio em relao ao contingente de
atividades a serem desenvolvidas em relao s turmas da graduao, que j possuem uma carga
de trabalhos e atividades considervel.
Diante dos resultados apresentados, novas reflexes levam s possibilidades de melhoria
para prticas futuras, que possam contribuir para o desenvolvimento de trabalhos docentes
relevantes mediados pelo uso das TDIC. Uma delas est relacionada necessidade de interao
entre a formao inicial e os anseios do professor em servio. importante que haja um
intercmbio entre formao inicial e formao continuada, de maneira que a formao dos
futuros professores se nutra das demandas da prtica, um processo que o estgio curricular do
licenciando pode ajudar fortalecer, mas, infelizmente no muito comum essa dialtica entre
os problemas enfrentados pelos docentes em exerccio e os formadores e licenciandos na
universidade. Seria um passo fundamental para uma reelaborao nas prticas curriculares dos
futuros docentes.
Destaca-se, porm, que no ser a atuao de uma nica disciplina nem de um nico
professor que podero resolver os grandes problemas de aprendizagem; preciso haver uma
atitude de abertura, menos preconceituosa dos educadores, em que todo o conhecimento
individual anula-se frente ao saber universal, e que, com a ajuda tecnologia, podemos realmente
melhorar o ensino-aprendizagem atravs da utilizao da interdisciplinaridade e da enorme
inteligncia coletiva que temos em nossas escolas. Se h muita desinformao na web, h
tambm muita informao pertinente, at mais que aquelas consideradas duvidosas.
Atualmente, universidades, bibliotecas, organizaes literrias, peridicos, anais de eventos
cientficos, dentre outros, optam por disponibilizar cada vez mais suas publicaes em meio
eletrnico.
Outro fator determinante para o xito deste trabalho est na contribuio da abordagem
da Pesquisa-formao para sua construo, pois, conforme Nvoa (1991), a formao se
166
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colaborao
29 AMMANN, M. Facebook, eu curto: uma anlise mimtica das redes sociais Mmesis, UNB/DF educao 2011
digitais Facebook;
Redes sociais
30 NASCIMENTO, L.M. C. T. Blog e outras redes sociais no ensino de blog; UNB/DF ensino de 2012
biologia:o aluno como produtor e divulgador redes sociais; ciencias
interao
31 SACERDOTE, H.C. S. Anlise da mediao em educao online sob a tica Mediao pedaggica. UNB/DF Cincia da 2013
da anlise de redes sociais: o caso do curso de especializao em gesto da Educao online. informa
segurana da informao e comunicaes AVA. o
anlise de Redes Sociais.
32 AMARAL, H. G. A formao de capital social atravs de redes sociais na Administrao de Empresas. PUC/RS administra 2012
internet Redes Sociais Digitais. o
Capital Social
33 SILVA, F. M. C. lbuns virtuais: o Facebook e a construo memorvel nas Redes Sociais. UTP/PR comunica 2012
redes sociais Memria. o e
lbuns Virtuais. linguagens
34 SOUZA, A. A. O poder em ambientes digitais de redes sociais: como a Ambientes digitais de redes USP/SP comunica 2011
comunicao e a internet influenciam o exerccio e a manifestao do poder sociais; o
na contemporaneidade Comunicao;
Twitter
35 RODEGHIERO, C. C. Violncia na internet: um estudo do cyberbullying no discurso da violncia, PUCPELO letras 2012
Facebook. sites de redes sociais, TAS/RS
anlise crtica do discurso;
Facebook.
36 ALVES, C. O. Comunidades virtuais e fsicas: pontes e portas Redes sociais. Educao. UFMT/M Estudos de 2010
Cultura das mdias. T Cultura
TIC Contempor
nea
37 COSTA, A. C. R. P. Social PLE Feed: um modelo de Ambiente Pessoal de redes sociais; UFRJ/RJ informtic 2010
Aprendizagem enriquecido por Combinao Social sistemas de combinao; a
ambiente pessoal de
aprendizagem
38 DEUS, L. C. J. Modelo de plataforma conectivista para apoio a aprendizagem Redes Sociais, UFRJ/RJ informtic 2012
socializada Aprendizagem Socializada, a
Jogos Colaborativos.
39 VENTURA, P. P. B. Comunidades de aprendizagem em cursos a distncia- relaes sociais; UFC/CE educao 2009
investigando as relaes sociais em ambientes virtuais. TIC;
comunidades virtuais de
aprendizagem
40 FREITAS, F. G. M. Redes sociais: Facebook- Uma nova plataforma de Comunicao; PUC/SP Tecnologia 2011
comunicao institucional Redes sociais; s da
Mdia; intelignci
Facebook; a e design
digital
41 SILVA. F. O. B. Percepes de universitrios acerca das diferentes formas internet; PUC/DF Educao 2012
de escrita: um estudo sobre as linguagens nas redes sociais linguagens;
escrita;
redes sociais
42 COSTA, A. M. Fugindo da banalidade: o uso do Orkut como extenso da Orkut; UFRN/RN educao 2008
sala de aula. educao on-line;
colaboracionismo
43 OLIVEIRA, J. R. Juventude e ciberespao: implicaes do uso da internet juventude; PUC/DF educao 2012
na constituio da sociabilidade juvenil ciberespao;
redes sociais
44 CANTO, J. J. F. Redes sociais na internet: as prticas educativas digitais do Redes sociais; UFC/CE educao 2011
Instituto Federal do Par Campus Castanhal de 2004 a 2010 Memria;
Prticas educativas
45 FARIA, H. O. Socializando e aprendendo: a incorporao da rede social AVA; UFMG/M Lingustica 2010
orkut ao ensino de lngua inglesa Comunidades de G aplicada
aprendizagem;
Ensino e aprendizagem de
lngua inglesa.
46 BOHN, V. C.R. Comunidades de pratica na formacao docente: aprendendo a Comunidades de pratica; UFMG/M Estudos
usar ferramentas da web 2.0 Ferramentas da Web 2.0; G Linguistic 2010
Ensino de lngua estrangeira. os
178
47 Meneses, Soraya Cristina Pacheco de. Estudo sobre a incluso Incluso/excluso UNIT educao 2013
social e educacional do surdo por meio do facebook Socializao; interao
Redes sociais
48 CHAGAS, Alexandre Meneses. A contribuio do facebook no Aprendizagem colaborativa UNIT Educao 2013
processo da aprendizagem colaborativa Redes sociais
Facebook
1 SILUK, A. C. P. Desenvolvimento profissional do docente do ensino Autonomia docente; UFRS/RS informtic 2006
superior em uma rede acadmica virtual Projeto profissional a na
Inovao pedaggica educao
2 TEIXEIRA, M. R. F. Redes de conhecimento em Cincias e o Redes de conhecimento; UFRS/RS Educao 2011
compartilhamento do conhecimento Compartilhamento do em
conhecimento; cincias
Anlise de redes sociais.
3 MEISTER, I. P. A tessitura do conhecimento nas redes sociais: habitat das Redes sociais; MACKEN educao 2012
inteligncias coletivas Convergncia; ZIE/SP
Inteligncia coletiva
4 MARTINS, D. S. Anlise de redes sociais de colaborao cientfica no Anlise de redes sociais; USP/SP cincia da 2012
ambiente de uma federao de bibliotecas digitais Bibliotecas digitais; informa
Cincias da comunicao o
5 BONA, A. S. Espao De aprendizagem digital de matemtica: o aprender a Cooperao e colaborao; UFRS/RS Informtic 2012
aprender por cooperao Tecnologias digitais; a na
Aprendizagem. educao
6 GUTIERREZ, S. S. Professores conectados: trabalho e educao nos espaos Educao; UFRS/RS educao 2010
pblicos em rede Formao de professores;
Redes sociais;
Weblogs.
7 GOMES, A. K. Representao, extrao e avaliao de interaes entre redes sociais online; USP/SC/S Cincia da 2013
usurios de redes sociais online interaes sociais; P computa
contingncias o
comportamentais
8 GONZLEZ, L. A. G. Um modelo conceitual para aprendizagem Aprendizagem em USP/SP engenharia 2005
colaborativa baseada na execuo de projetos pela WEB colaborao;
e-learning;
objetos de aprendizagem
9 NISKIER, C. Redes epistmicas auto-organizveis: um modelo Inteligncia Artificial UFRJ/RJ Engenhari 2010
conexionista para a aprendizagem em redes sociais. Distribuda. a
Redes Sociais. de
Aprendizagem Social. Sistemas e
Computa
o.
10 SOUZA, B. B. P. Antecedentes e dimenses do engajamento dos usurios de Web 2.0, UFMG/M Administra 2012
redes sociais: um estudo com o facebook Mdias Sociais, G o
Facebook.
11 MANSUR, A. F. U. Percursos metodolgicos complexidade em ambientes Aprendizagem colaborativa; UFRS/RS Informtic 2011
de aprendizagem em rede:uma proposta pela rede de saberes coletivos (ReSa) Redes sociais; a na
em curso de Administrao Educao superior Educao
12 MONTEIRO, E. B. Interface comunicao-aprendizagem: condio para a Educomunicao; USP/SP Cincias 2012
gesto da educomunicao Aprendizagem; da
Gesto comunicativa comunica
o
13 Rodriguez, Carla Lopes. A utilizao de recursos audiovisuais em Comunidade virtual. UNICAM ARTES 2011
comunidades virtuais de aprendizagem: potencialidades e limites para AVA P/SP
comunicao e construo de conhecimentos em rede. Redes sociais online
14 MAGALHES, A. S. Socialcommerce no Brasil: uma perspectiva do usurio Comrcio eletrnico; USP/SP Administra 2013
Mdias sociais; o
web
179
Prezado aluno:
Solicito sua colaborao no preenchimento do questionrio abaixo, a fim de atender minha pesquisa
de campo referente ao estudo das Redes sociais como recurso pedaggico, relacionada ao meu trabalho
no curso de Ps-graduao Strictu Sensu em Educao, desenvolvido na Universidade Federal de
Sergipe. A prtica de uso do Facebook na disciplina ministrada (Portugus Instrumental) faz parte de
uma proposta de explorao das potencialidades do recurso e aproveito esse momento para conhecer
sua opinio nesse sentido. No precisa se identificar.
Meus sinceros agradecimentos,
Adriana Alves Novais Souza
1. Voc possua uma conta ativa no Facebook quando lhe foi apresentada a proposta?
( ) Sim ( ) No
2. Qual(is) a(s) perspectiva(s) que voc possua em relao proposta apresentada pela
professora quanto ao uso do Facebook?
__________________________________________________________________________________
3. Voc j possua alguma experincia didtica com o uso de redes sociais aliado ao ensino de
uma disciplina? ( ) No ( ) Sim
Quais?______________________________________________________________________
5. Voc estabeleceu algum novo contato com colegas da turma ou de outras turmas a partir da
proposta?
( ) Sim ( ) No Quantos? _____________
9. Que dificuldades voc sentiu em relao ao uso efetivo da proposta de uso do Facebook na
disciplina?
( ) dificuldades de acesso internet
( ) pouco tempo disponvel devido a trabalho e/ou estudo
( ) pouca prtica com o uso do computador
( ) no gosto e/ou no sei lidar com o Facebook
( ) no senti dificuldades
( ) Outras. Quais?____________________________________________________
10. Que recursos integrados ao Facebook voc considera de grande importncia para seu uso
aliado ao contedo disciplinar?
( ) uso de frum
( ) disponibilidade de links
( ) postagem e arquivamento de documentos, vdeos e imagens
( ) avisos e notcias
( ) chat entre aluno/aluno e aluno/professor
( ) facilidade de acesso e visualizao
( ) listas de livros e filmes lidos
( ) calendrios e eventos
( ) possibilidade de criao de grupos fechados para estudo e preferncias
( ) Outro(s) Qual(is)?_____________________________________________________
11. Sobre os aspectos relacionados ao potencial educativo do Facebook, voc considera que:
(Marque um X)
Concordo Concordo Nem concordo Discordo Discordo
plenamente nem discordo totalmente
a)Promove o ensino
cooperativo e colaborativo
b)Promove a partilha de
conhecimentos
c)Estimula a motivao e o
interesse do aluno
d)Promove a reflexo crtica
e a criao de novas ideias
e)Desenvolve a comunicao
e a linguagem
f)D maior autonomia ao
aluno no processo educativo
g)Desenvolve competncias
fundamentais no mundo
tecnolgico
Roteiro de entrevista:
a) Como voc analisa as formas de ensinar e aprender na atualidade, no ensino superior e no ensino
bsico?
- O que voc considera bom?
b) Fale um pouco da sua formao. Voc considera que esta tem ajudado no sentido de preparar
para um exerccio docente condizente com a necessidade do aluno atual?
c) Como foi utilizar o Facebook numa proposta de ensino e aprendizagem? O que houve de bom?
O que houve de ruim?
d) Como foi sua experincia de interao/compartilhamento de informao no Facebook com os
colegas da disciplina? Como vocs resolviam questes de estudo, trabalho, dvidas, como eram
realizadas as atividades...
- Em relao aos contedos, como foi mais fcil se apropriar? Atravs de textos, houve
orientao de colegas ou professor?
f) Voc est fazendo/ concluiu uma licenciatura. Pretende trabalhar ou j trabalha no exerccio da
docncia?
- O que voc acha de uma proposta de ensino que leve em considerao os recursos e
informaes disponveis na internet em sua prtica?
Eu,________________________________________________________________________,
declaro estar ciente que o projeto de pesquisa O facebook como ambiente de aprendizagem:
uma anlise da praxis presencial mediada pelo conectivismo pedaggico, desenvolvido
pela mestranda em Educao, Adriana Alves Novais Souza, se prope a analisar as
potencialidades da rede social Facebook como recurso auxiliar s prticas de ensino e
aprendizagem que associam ensino presencial e online, a partir de uma prtica com a
participao de alunos da disciplina Portugus Instrumental, da qual participei..
Ainda, que tenho conhecimento dos aspectos relacionados pesquisa, bem como da garantia
de sigilo de meu nome e imagem em relao aos dados que forneci e de que minha participao
voluntria, isto , a qualquer momento sei que posso me recusar a responder qualquer pergunta
ou desistir de participar da pesquisa.
Assim, autorizo a pesquisadora responsvel a utilizar os dados obtidos a partir dos instrumentos
de coleta para os fins a que se destina. Aprovo a utilizao de informaes como parte essencial
para o desenvolvimento deste trabalho que ser, posteriormente, divulgado entre a comunidade
cientfica.