Ensayo Psicologa del Desarrollo Piaget y

Vygotsky

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Cruz Gonzlez Evelyn Yoana, Martnez Mestizo Mariana, Prez Sols Paula
Lizette y Ziga Figueroa Jos Emiliano.

Metodologa a la Investigacin Aplicada 1301/2041

 Introduccin

Psicologa gentica del desarrollo

La psicologa del desarrollo es una rama de la psicologa que estudia los cambios
conductuales y psicolgicos de las personas, durante el periodo que se extiende
desde su concepcin hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de
describirlo y explicarlo en relacin con el propio sujeto, as como en relacin con
las diferencias que existen entre ellos y parte de la consideracin de que el
desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital est en funcin de la interaccin
entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales e influencias
ambientales. (Domnguez, 2006)

El objeto de estudio de la psicologa del desarrollo lo constituyen las regularidades

que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de
manera causal este proceso y que permitan la caracterizacin de sus diferentes
estadios o periodos.(Domnguez, 2006)

La psicologa del desarrollo estudia tres campos en el desarrollo y cambios de

conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres campos estn
en constante interaccin y se estudian indisolublemente.

1. Campo biolgico: desarrollo fsico del cerebro y del cuerpo.

2. Campo cognitivo: evolucin de los procesos mentales y capacidades para

aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivacin y la
curiosidad forman parte de dicho campo.

3. Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus

padres, familia, amigos...entre otros, as como el desarrollo de principios
morales y ticos o filosficos culturales. (Domnguez, 2006)
Se denomina psicologa gentica el estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicacin, o al menos
una informacin complementaria, sobre los mecanismos de aqullas en su estado
acabado. En otras palabras, la psicologa gentica consiste en utilizar la psicologa
infantil para encontrar la solucin de los problemas psicolgicos generales por lo
que su objeto de estudio son las estructuras cognoscitivas. (Aceves, 2000)

Segn Newman y Newman (1983), las teoras del aprendizaje, como el

condicionamiento clsico y operante, la modificacin de conducta y la teora del
aprendizaje social, dirigen nuestra atencin a componentes particulares del
ambiente que alteran la conducta. En cualquier etapa de la vida, la conducta de la
persona puede ser influida por ciertas regularidades en la sucesin de los
acontecimientos o en las consecuencias de determinada conducta. La presencia
de modelos importantes puede dar oportunidad para emprender nuevas
respuestas o alterar la preferencia de la respuesta propia mediante la imitacin. Si
las teoras subrayan la preferencia de la respuesta de la persona, mientras que las
teoras de las etapas insisten en las capacidades de respuesta, las teoras del
aprendizaje tratan de predecir cul ser la respuesta ms probable en dado
conjunto de circunstancias.

La teora de los roles brinda un concepto de vinculacin, el rol social, que coloca la
conducta del nio en el contexto de las expectativas del grupo. En esa teora se
reconoce que el contenido especfico del comportamiento de los nios depender
de las normas de conducta infantil que prescriba la sociedad. Si se ordena que los
nios se vean pero no se oigan, entonces la actividad verbal se resientan por tal
expectativa. Si los nios han de ser ingeniosos y mostrar iniciativa, entonces se
comportarn de una manera ms espontnea, divertida y llamativa. La teora de
los roles tambin atribuye el cambio del comportamiento infantil a la participacin
gradual en papeles cada vez ms diversos y complejos. La teora transcultural
lleva nuestro anlisis del desarrollo del nio a un nivel ms amplio de
organizacin, la cultura. Los comportamientos del nio se ven a la luz de
configuraciones culturales, como las creencias religiosas, la estructura econmica,
el sistema legal y la estructura de parentesco de determinada cultura. Desde luego
que el nio no tiene que estar consciente de todos esos niveles de organizacin
para recibir su influencia. Sin embargo, el cientfico social que trata de entender
las necesidades y capacidades de un nio debe distinguir aquellos valores
culturales que crean el medio dentro del cual maduran los nios (Newman y
Newman, 1983).

Tipos de investigacin
A lo largo de la historia de la prctica del estudio del desarrollo del nio, han
existido diferentes tipos de investigaciones para el mismo, las cuales se
caracterizan por poseer su metodologa, motivaciones y contexto particular. Pese
a sus posibles diferencias, toda investigacin se basa en un principio fundamental:
la observacin de la conducta. Sin embargo, la investigacin puede surgir directa o
indirectamente de las observaciones. A veces se llama investigacin primaria a los
informes que surgen de la observacin directa y a veces se llama investigacin
secundaria o de biblioteca a revisiones de la investigacin primaria. Los adjetivos
primaria y secundaria no se refieren al orden de importancia de la investigacin,
sino a su relacin con las observaciones (Reese y Lipsitt, 1975).
Respecto a las investigaciones secundarias, hay que tener en cuenta que lo
comn es que las reseas de investigaciones primarias manejen campos de
investigacin relativamente reducidos. Frecuentemente la evaluacin analtica de
los mtodos usados ayuda a aclarar las ambigedades o contradicciones
existentes en los resultados de los estudios, pues permite que el reseista reste
importancia a los estudios menos adecuados y destaque los mejores. A menudo
las reseas revelan tendencias que no son evidentes en los estudios individuales.
El mayor problema del reseador es que gran parte de sus conclusiones resultan
intentos ms que cosas definitorias. Una razn de ello es que los estudios
reseados rara vez emplean mtodos semejantes (Reese y Lipsitt, 1975).
Ahora bien, respecto a las investigaciones secundarias, de debe tener en cuenta
que es posible clasificar los estudios de este tipo de investigacin en distintos
modos. Un enfoque, sugerido por McCandles (1967 en Reese y Lipsitt, 1975) est
basado en el supuesto de que todos los estudios hechos con nios es posible
categorizarlos, de acuerdo a sus posiciones, en cuatro dimensiones: normativa-
explicativa, histrica-ahistrica, naturalista- manipuladora y ateortica-teortica. A
estas cuatro pueden agregarse otras dos: bsica y aplicada, y sujeto nico y de
grupo.
Normativo-explicativo: El enfoque normativo se caracteriza por ser
descriptivo y porque maneja edades promedio, en las cuales se observan
varias conductas. El enfoque explicativo intenta descubrir relaciones
 causales, a modo de que permita predecir consecuencias conductuales o
de desarrollo en base a acontecimientos antecedentes.
Histrico-Ahistrico: La investigacin ahistrica se dedica a las relaciones
que existen entre las variables que se estudian contemporneamente, sin
explorar sus orgenes; la investigacin histrica exige examinar
histricamente los orgenes. El estudio ahistrico puede ser normativo o
explicativo.
Naturalstico-Elaborado: Va desde estudiar la conducta en su ambiente
o en circunstancias ordinarias, a estudiarla cuando las circunstancias en
estudio, o por lo menos algunas de ellas, han sido deliberadamente
elaboradas, por lo general en el controlado ambiente de un laboratorio. En
circunstancias naturales tambin se necesita controlar, como se hace en
el laboratorio; la diferencia est en cun deliberadamente se hacen
funcionales ciertas condiciones durante las observaciones de la conducta.
En la investigacin experimental elaborada la variable independiente es una
condicin que el experimentador impone al sujeto.
Ateortica-Teortica: se disea la investigacin ateortica simplemente
para sustantivar una observacin informal o para satisfacer una curiosidad
particular. La investigacin terica abarca probar una proposicin que
pudiera derivarse de una bien organizada seria de axiomas. La
investigacin ateortica es exploratoria, mientras que en la investigacin
terica queda demostrada la teora si se verifica la prediccin.
Bsica y Aplicada: se disea la investigacin bsica para aumentar los
conocimientos cientficos y se disea la investigacin aplicada para hacer
avanzar la tecnologa. Sin embargo, la distincin no es ntida, pues por una
parte la tecnologa recibe a veces el nombre de ciencia aplicada; la ciencia
de aplicar el conocimiento cientfico a los problemas prcticos. Por otra
parte, en muchos casos la distincin est basada en los propsitos de los
investigadores, cuya clasificacin es sutil.
Sujeto nico y Grupo: En la investigacin de sujeto nico a menudo se
estudia la ejecucin de ste en muchas sesiones y a veces surgen los
ndices de la tasa de respuesta de la media del ndice de ejecucin que se
obtiene de bloques de observaciones. En la investigacin de grupo
generalmente se estudia a ste en una sola sesin o, cuando ms, en unas
cuantas sesiones; se centra el inters en la media del grupo.
Tipos de diseo
El tipo de diseo, no es ms que el resultado de la interaccin entre investigacin,
tiempo y sujetos. De esta manera, dependiendo de los objetivos de una
investigacin as como el modo en que quiera obtener su validez, es que el tipo de
diseo ser elegido. Lipsit y Reese (1983) determinan tres tipos de diseo para
una investigacin:
Longitudinal: Seguimiento de un grupo de sujetos que se examinan
 repetidamente a lo largo de un perodo de tiempo. Se examina el desarrollo
de un mismo sujeto, lo que permite ver cmo van cambiando sus
conductas. El inconveniente de este diseo es que resulta extremadamente
costoso de utilizar, sobre todo si los periodos examinados son largos. Las
muestras tienen que ser necesariamente pequeas. La repeticin del
examen puede producir distorsiones.
Transversal: Estudio de distintos grupos de sujetos de diferentes edades
para ver cmo cambian las conductas. Permite obtener datos evolutivos en
poco tiempo y examinar un buen nmero de sujetos. Sin embargo, los datos
evolutivos no pertenecen al mismo individuo, por lo que pueden verse
afectados por factores individuales, lo que se compensa con el mayor
nmero.
Longitudinal-Transversal o mixto: Combinacin de los dos anteriores. Se
sigue longitudinalmente durante un periodo no muy largo a varios grupos de
sujetos de diferentes edades. Combina parcialmente las ventajas de los dos
anteriores. No obstante, resalta de todas formas, costoso y no proporciona
datos completamente longitudinales.
Tcnicas de recoleccin de datos
Anteriormente se ha dilucidado la importancia tanto del tipo de investigacin como
del tipo de diseo a la hora de hacer una investigacin en el campo de la
psicologa del desarrollo. No obstante, se ha omitido una ltima parte esencial
para la investigacin del desarrollo, la manera de recolectar los datos. Teniendo
una ntima relacin con el tipo de diseo ms que con el tipo de investigacin, las
diferentes tcnicas que existen para recolectar informacin, proveen al
investigador del filtro primordial por el cual obtendr informacin sobre el
fenmeno a investigar en cuestin. A su vez, estas estarn ntimamente
relacionadas con la cualidad de los datos obtenidos, as como sus posibles usos;
teniendo esto en cuenta no hay que olvidar que cada tcnica supone una serie de
beneficios y desventajas y que su uso quedar a consideracin totalmente del
investigador en relacin a lo que quiera obtener.
Primeramente, se tiene a la observacin pura, una de las tcnicas ms antiguas
en la historia de la psicologa del desarrollo. Esta consiste en la observacin de la
conducta en condiciones naturales sin intervencin relevante por parte del
investigador. Usualmente esta resulta perfecta para una investigacin de corte
exploratoria, puesto que provee al investigador de una cantidad basta de
informacin y en condiciones verdaderamente naturales. No obstante, grosso
modo resulta una tcnica imprctica debido a la exhaustividad de su uso,
repercutiendo en diversos aspectos de su aplicacin: 1) La cantidad de sujetos
supone una primera limitante: la descripcin exhaustiva del sujeto que supone
esta tcnica torna extremadamente complicado el manejar grandes cantidades de
sujetos. 2) Los trabajos basados en observacin, usualmente, se ven mermados
en cuanto a la ocurrencia de la conducta: el investigador puede pasar por largos
periodos de tiempo observando sin registrar la conducta target (Daz, 2010).
Siendo la solucin directa al problema respecto a la ocurrencia de la conducta, el
investigador puede optar por utilizar una observacin estructurada. En este caso,
la situacin est diseada por el investigador y muchas veces se realiza en
laboratorio. Con un entorno ms controlado, el observador prepara un entorno que
facilite la ocurrencia de la conducta de su inters. Al mismo tiempo, se cuenta en
condiciones ms ptimas para recolectar datos debido a que se tiene,
previamente, con una manera de codificar la conducta. Su principal ventaja es
proveer al investigador la oportunidad de centrarse en la conducta de inters, as
como la posibilidad de comparar sus datos entre sujetos. No obstante, no carece
de desventajas: 1) La situacin puede no corresponder con la conducta comn. 2)
Dificulta el descubrimiento de nuevas conductas tpicas (Deval, 2001).
Sin importar que tipo de observacin se efecte, el limitado nmero de sujetos que
permite la misma siempre es una limitante; dicho aspecto tratara de ser
solucionado con el uso de cuestionarios. En este caso, los cuestionarios suponen
preguntas idnticas para todos los sujetos, por lo que su aplicacin as como la
generalizacin de los resultados se ven beneficiados. Y si bien tienen un alto valor
investigativo cuando se trata de comparar y clasificar, no estn exentas de
limitaciones: 1) Las respuestas de los participantes se vean limitadas a las que es
cuestionario le imponga. 2) El participante puede no entender la pregunta o en su
defecto, las respuestas. 3) No se tiene la certeza de cmo el sujeto lleg a tal
respuesta, tan solo se obtiene el resultado no el proceso (Deval, 2001)
Jean Piaget, famoso psiclogo suizo en la rama del desarrollo, se percat del
grave problema que resulta el punto tres para el anlisis de la conducta a travs
del cuestionario, por lo que adopt una tcnica distinta, extrada directamente del
mbito psiquitrico, el mtodo clnico. El mtodo clnico es un conjunto de tcnicas
que tienen como propsito esclarecer todo lo que refiere a la conducta de inters
en el infante. De esta manera, el mtodo clnico permite profundizar en el
pensamiento del sujeto sin limitarse a buscar una mera respuesta. Pero, dicho
anlisis a profundidad siempre va de la mano con sus respectivas desventajas: 1)
El experimentador debe tener una amplia experiencia, con el fin de cometer
errores que puedan alterar los resultados de la investigacin. 2) La especificad en
el sujeto hace difcil la comparacin. 3) El anlisis de los datos resulta igual de
laborioso que el registro de los mismos en la observacin. (Daz, 2010)
Por ltimo, con el fin de establecer relaciones entre las conductas y los factores
alrededor de su ocurrencia se tiene la experimentacin. En ella el investigador
altera intencionalmente ciertas variables para ver cmo repercuten en la conducta
del infante, delimitando cuales son las que influyen directamente en ella. No
obstante, la gran variedad de variables que convergen en una conducta, hace que
el investigador forzosamente trabaje con hiptesis extradas de anteriores estudios
a la hora de experimentar, por lo que esta clase de recoleccin de datos
difcilmente servir para un estudio exploratorio (Deval, 2001)
Objetivo del Ensayo
Habiendo explicado el desarrollo de la psicologa del desarrollo, as como las
mltiples caractersticas que componen su investigacin, vale la pena preguntarse
el objetivo de este ensayo, o dicho de otra forma, que pretende aportar. La
psicologa del desarrollo, como ya se dilucid anteriormente, es una rama de la
psicologa relativamente joven, que no obstante, ha adquirido un importante peso
en un corto periodo de tiempo. Su carcter novedoso hace reflexionar sobre las
consecuencias de su histrica ausencia; antes de la psicologa evolutiva, el infante
simplemente no era tratado como es debido.
Tendiendo esto en cuenta, el presente trabajo pretende ayudar a acabar esta
sombra de desconocimiento sobre el infante, que an sigue prevaleciendo,
aunque sea en menor medida, en estos tiempos. Esto, a travs de dos de los ms
importantes autores para la psicologa del desarrollo: Piaget y Vigotsky. Dos
autores que si bien tuvieron sus marcadas diferencias a la hora de hablar de
aprendizaje, tambin tuvieron sus acuerdos, y ms importante an, puntos en los
que se complementaban.
Es por esto que las dos primeras partes estarn enfocadas en su obra y
aportaciones, para al final hacer una comparativa entre ambas. De esta forma, el
presente trabajo se encargar de dar las bases para un enfoque funcional,
complejo y completo, de lo que implica el desarrollo de la inteligencia y su relacin
con el aprendizaje.

Captulo 1. Jean Piaget

Datos Biogrficos
Jean Piaget Jean Piaget, epistemlogo, lgico y pedagogo suizo, naci el 9 de
agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es
el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca
Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno de la escuela latina High School de
Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un
parque. Este pequeo artculo ha sido considerado como el punto de partida de
una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por
muchas centenas de artculos. En ese momento escribe a Paul Godet, director del
museo de historia natural de Neuchatel, pidindole autorizacin para estudiar,
fuera de las horas de atencin al pblico, las colecciones del museo. Godel lo
acepta en calidad de aprendiz y lo inicia en el estudio de los moluscos que era su
especialidad. Su inters por los moluscos se desarrolla tanto que le ofrecen un
cargo en esa especialidad, pero debe rechazarlo por ser slo un estudiante del
colegio secundario. Muere Godel en 1811. Antes de terminar sus estudios
secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos
en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. (Ferreiro, 1975)
Entre 1913 y 1915 publica una quincena de artculos producto de esos estudios
sobre moluscos. Lee a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Lalande, Durkheim, W.
James, Ribot y Pierre Janet, y es ac que escribe sus primeros estudios
filosficos. En 1915 es cuando egresa de la escuela secundaria y se inscribe en la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales, en 1918. Obtiene el doctorado en Ciencias
naturales en la Universidad de Neuchatel. En Zurich asiste a los laboratorios
psicolgicos de Wreschner y Lipps y a la clnica psiquitrica de Bleuler. En ese
semestre en Zurich, tambin se inicia al psicoanlisis. En 1919 parte a trabajar
durante un ao en Pars. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de
la inteligencia. Tambin estudia con Piron, Delacroix y Dumas y lgica y filosofa
con Lalande y Brunchvieg (Vidal, 1998).
En el laboratorio de Alfred Binet se le encarga la estandarizacin de un test de
razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas crnicas de los nios, trata de
indagar los mecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta, encuentra una
metodologa apropiada a su propsito (el mtodo clnico), y lo que inicialmente
deba ser una estandarizacin se convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la
lgica de clases y de relaciones en el nio. En 1921, Edouard Claparde y Pierre
Bovet, al leer uno de sus trabajos, lo invitan a integrarse al Instituto Jean Jacques
Rousseau, de Ginebra, en calidad de Chef de travaux (jefe de trabajos) de la
Universidad de Ginebra. Piaget acepta y decide consagrar an 2 3 aos al
estudio del pensamiento infantil. En 1923 se casa con Valentine Chtenay con
quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia
desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Y publica su primer libro: El
lenguaje y el pensamiento en el nio. (Vidal, 1998; Ferreiro, 1975)
En 1925 nace su primera hija. Secundado por su esposa, Valentine quien haba
sido alumna suya en el instituto, comienza los estudios sobre inteligencia pre-
verbal. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de psicologa,
sociologa, filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchtel (1925 a
1929).Ha sido el nico profesor suizo que se ha invitado para ensear en la
Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. 1927 Nace su segunda hija,
Piaget publica el cuarto de sus libros psicolgicos. 1928 se encuentra con Albert
Einstein, en Davos, quien le sugiere investigar si la intuicin del tiempo es
primitiva, derivada o bien solidaria, desde el comienzo, de la intuicin de la
velocidad. 1929, public 2 artculos de malacologa producto de observaciones y
experiencias hechas en el lago de Neuchatel, con una variedad de moluscos
notable por su adaptacin al medio. Es director del recin creado Bureau
International de Education, con sede en Ginebra (que aos ms tarde pasara a
depender de la UNESCO), ocupa este cargo hasta 1967. En 1931 nace su tercer
hijo, Laurent. (Ferreiro, 1975)
En 1932 es designado co-director del Instituto Jean Jacques Rousseau,
justamente con Claparede y Bovet. Este instituto originalmente privado pasa a ser
un Instituto de la Universidad de Ginebra. En 1936 publica el primer volumen de la
triloga dedicada al estudio de los orgenes de la inteligencia en el nio, producto
del anlisis de las conductas de sus propios hijos. Recibe el doctorado honoris
causa de la Universidad de Harvard. En 1941 aparecen 2 textos fundamentales:
La gnesis del nmero en el nio y El desarrollo de las cantidades fsicas en el
nio 1942 Publica el primero de una serie de ms de 30 trabajos sobre los
mecanismos perceptivos. (Vidal, 1998)
En 1949 despus de la guerra, Piaget colabora activamente con las
organizaciones internacionales. Entre otras representa a la UNESCO en una
conferencia en Ro de Janeiro. En esa oportunidad recibi el doctorado honoris
causa de la Universidad de Ro de Janeiro. El mismo ao la Universidad de
Bruselas le otorga la misma distincin. En 1950 publica una Introduccin a la
epistemologa gentica, en tres volmenes. En 1955 Crea el Centro Internacional
de Epistemologa Gentica en Ginebra,centro que constituye la culminacin de
sus proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina cientfica.
1957 Aparecen los primeros 4 volmenes de la coleccin de estudios de
Epistemologa Gentica, producto del 1er ao de trabajo del centro recin creado.
(Ferreiro, 1975)
En 1969 Piaget es titular de una veintena de doctorados honoris causa. La
Asociacin Americana de Psicologa le otorga su premio anual en mrito a la
contribucin revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del
conocimiento humano Piaget es el primer extranjero que recibe este premio. En
1970-74 Piaget se retira de la docencia pero contina activo en la investigacin y
mantiene la direccin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica en
Ginebra. Se crean los Archivos Jean Piaget, destinados a recopilar toda su obra,
las traducciones de ellos y los trabajos de sus discpulos y continuadores.
(Ferreiro, 1975)
En 1975 publica una obra fundamental: La equilibracin de las estructuras
cognoscitivas, donde propone un modelo general del desarrollo del conocimiento.
1976 Cumplir 80 aos, recibiendo el testimonio de gratitud de sus discpulos y
continuadores que llegarn de todas partes del mundo en su honor. Sus trabajos
de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento a partir de la ontognesis de las
acciones y de la historia de las ciencias. Las distintas investigaciones llevadas a
cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que
la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus
propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. (Ferreiro, 1999)
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que
el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. La obra
de Piaget es difundida en el mundo entero y contina a inspirar, an hoy, distintos
trabajos en dominios tan variados como lo son la psicologa, la sociologa, la
educacin, la epistemologa, la economa y el derecho. Es lo que muestra el
anlisis de los Catlogos anuales publicados por la Fundacin Archivos Jean
Piaget. Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del nio
(1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en
el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967)
y Psicologa y pedagoga (1970). (Ferreiro, 1999)
En 1980 Piaget muere en Ginebra el 16 de septiembre. En sus trabajos, Piaget
distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados
con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y
otras. Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual
del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba
como iban desarrollando etapas y cmo adquiran diversas habilidades mentales.
Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio fueron los ms
conocidos y reconocidos en su poca, su teora dej muchas inquietudes que
serviran despus a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo. (Vidal, 1998)
Conceptos Bsicos
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa, y como
sabemos, tuvo una gran influencia al momento de concebir el desarrollo del nio,
ya que antes se pensaba que eran pasivos moldeados por el ambiente, sin
embargo, demostr que tienen su propia forma de conocer el mundo mediante su
lgica. Por otra parte, afirma que el pensamiento del nio cambian
cualitativamente, dando pie a que estableciera cuatro etapas cognoscitivas
(cronolgicas); etapa sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y
formales. Su investigacin se centr en la forma que se adquiere el conocimiento
al ir desarrollndose (desarrollo cognitivo).
Richmond (1984) retoma la forma en que Piaget maneja inteligencia; Piaget afirma
que la inteligencia es una adaptacin, para captar su relacin con la vida en
general es necesario establecer las relaciones que existen entre el organismo y el
medio. En ese sentido de acuerdo con Piaget la inteligencia es un caso especial
de adaptacin resultado de una interaccin y equilibrio entre los procesos de
asimilacin y acomodacin. (Craig, Menhriens y Clarizo, 1988)
En la asimilacin, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las
formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales
organizadas. Vielma y Salas (2000) mencionan que, la asimilacin es la
integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de
un organismo. De igual manera, Piaget entiende que ninguna conducta implica un
comienzo absoluto, parte siempre de estructuras anteriores, por lo que equivale a
asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya construidas. La asimilacin
implica generalizar el conocimiento previo a nuevas partes de la realidad.
Pero si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra
variaciones en las estructuras mentales del nio. Resulta necesaria porque
asegura la continuidad de las estructuras y la integracin de elementos nuevos a
esas estructuras, pero necesita una contraparte que permita el cambio, esto da
lugar a la acomodacin.
Vielma y Salas (2000), en la acomodacin, las estructuras mentales existentes se
reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este
acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al
mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras mentales Este
reajuste del conocimiento permite al nio conocer ms parcelas de la realidad y
modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizar
posteriormente para abordar (asimilar) nuevos objetos.
De acuerdo con Piaget explica la actividad intelectual con base a la organizacin,
sistemas operacionales, estructuras, equilibrio (Richmond, 1984). En ese sentido
Qu es una estructura? La palabra estructura implica organizacin dentro de la
cual existen partes que forman un todo, una de sus propiedades es la estabilidad o
falta de ella, nos referimos a que dicha estabilidad proviene del hecho que todo los
cambios de que es capaz estn equilibrados. Dentro de cada periodo, la estructura
se construye gradualmente mediante la manipulacin de relaciones esquemticas
provocando una reagrupacin de relaciones y manifestando nuevas formas de
organizacin; de esta forma las nuevas asimilaciones se acoplan a los esquemas
de objetos conservados.
Como sabemos los seres humanos buscamos el equilibrio, pero para que este se
lleve a cabo debe haber primero un desequilibrio que en un principio crea
confusin, pero finalmente nos lleva al aprendizaje mediante la organizacin y la
adaptacin: el acoplamiento de los pensamientos previos y los nuevos. Pero,
Qu es el equilibrio? Puede considerarse cmo un proceso autoregulador, a un
nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. De
acuerdo con Richmond (1984), el equilibrio de las estructuras mentales puede
tomarse como referente de un sistema equilibrado de raciones entre las acciones
metales y los acontecimientos ambientales, algunas veces en cada etapa este se
altera temporalmente, pero esto es necesario para el desarrollo estructural y el
aumento de la estabilidad.
Metodologa Empleada
El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piaget en psicologa clsica en
medicina psiquitrica o en psicopatologa, es mtodo que define una psicologa
clnica, es decir, esencialmente individual, casustica, cualesquiera que fueren, por
otra parte, las generalizaciones que decidiramos hacer a partir de los casos
analizados. El mtodo clnico permite superar el mtodo de pura observacin y
sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la
experimentacin. El adjetivo clnico fue elegido para destacar la oposicin con el
mtodo de los tests, por entonces considerado como el mtodo objetivo por
excelencia para el estudio de la inteligencia. Dicho mtodo, fue evolucionando a lo
largo de los estudios de Piaget, adaptndose a las necesidades de sus
investigacin. (Daz, 2010).
Piaget insiste en el hecho de que el mtodo crtico siempre consiste en conversar
libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y
conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada nio y
destinada a permitirle a ste el mximo posible de toma de conciencia y de
formulacin de sus propias actitudes mentales. Piaget procur captar la lgica del
nio slo a travs del pensamiento verbal. Pero aquella visin provisional
afianzaba en gran medida el recurso de los mtodos de libre conversacin. Para el
estudio del juicio y del razonamiento, el material lo constituyen, sobre todo,
pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparde, o
construidas de igual manera: test de los hermanos, de izquierda y de derecha,
definiciones, crticas de frases absurdas seriaciones verbales, inclusiones o
multiplicaciones lgicas (Vinh Bang, 1985).
En el primer periodo Piaget busca un mtodo apto para alcanzar las estructuras
del pensamiento infantil a travs de sus aspectos verboconceptuales. Pero las
grandes opciones metodolgicas ya han sido adoptadas y nunca habr de
cuestionrselas, por mucho que evolucionen. Durante el segundo periodo, Piaget
se aplic, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la
inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales
de la representacin, de la imitacin y del pensamiento simblico (Castorina, Leinz
y Fernndez,1996).
Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente, el
mtodo clnico o crtico, y se ve en ellas, en conjunto, la agilidad de la observacin
abierta y el rigor del control experimental. As, el estudio del pensamiento verbal
del nio proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la
construccin de las estructuras lgicas. Por ello, Piaget eventualmente renuncia,
definitivamente al mtodo de conversacin pura y simple, la cual fue til en las
investigaciones acerca de los primeros dos aos del desarrollo, sin embargo,
resultando deficientes para periodos posteriores del desarrllo. para adoptar un
mtodo mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentando
desde entonces.
Este mtodo es crtico por la sistemtica controversia de las afirmaciones del
sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad
lgica profunda, y, ms que sus performances funcionales y sus creencias
espontneas, la estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo. Si la
medicin de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo con las clsicas
tcnicas generales del laboratorio, Lambercler y Piaget, para adaptar estas a los
nios pequeos, sobre todo, debieron adecuarlas en un mtodo que bautizaron
concntrico clnico, el cual deca que lo que ms lo distingue es que esta
centrado en el sujeto y procura ajustarse a este antes que imponerle un
instrumento de medicin medianamente arbitrario (Vinh Bang, 1985).
Investigaciones
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de
estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz
del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente.
El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos
perspectivas fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la
discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de
dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa
propiamente en lo que Piaget llama estructuras (Newman & Newman, 1991). La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se
hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y,
en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto:
el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto:
desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y
la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y
construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un
proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de
conocimientos (Coll & Guilliern 1981).
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen
lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la
fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La
estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que
el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear
los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Estadios del desarrollo
Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el
nio. A continuacin, se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios
y su correspondientes franjas de edad y caractersticas principales. El nivel
sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros aos de
vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que
servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para
Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de
inteligencia sensomotora.
Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en
representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao
aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2.
El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes,
intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que
manifiesta la evolucin verbal. A su vez, Piaget estableci una relacin entre el
juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la estructura de cada
juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:
El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo
sensomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,
sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus
conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera
infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje (Reese & Lipsitt, 1975).
El juego simblico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y
coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un
paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego
simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el
pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a
conflictos inconscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias
agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a
la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos,
este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las
relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los
juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo
transmitido de generacin en generacin.
El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el
pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil
Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad
absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no
alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el
universo est en comunicacin con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las
dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de
los nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para
ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De
5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se
encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos:
Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan
distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que
es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las
cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta
diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la
interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el
pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio
pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a
haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales (Piaget, J. 1984).
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una
indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del
pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos
puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la
cabeza y 3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay
tres confusiones implcitas -debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y
la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno y lo externo:
el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la
materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material,
una voz o un soplo.
El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman
Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a
mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte
el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo
sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de
las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero
necesitaramos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil: la intencin
(que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al empezar el
dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le
interesan), la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final
de la ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste,
generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo), el tipo
(representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo
una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores:
conservacin del tipo y modificacin del tipo), el modelo interno (este concepto
corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la representacin
mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color.
Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de
los objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la
naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color est
acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos
clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo
(geomtrico, que no representa nada para el nio). En tanto que los nios
demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el dibujo
figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda
claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas
sin ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta
de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta
haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo
representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una
similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera
como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se
repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna
ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al
dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa
final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el
nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo
impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de
orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de
detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino
porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos, cuando las dimensiones
y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del
realismo malogrado, conocida como incapacidad sinttica. La desproporcin
puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia del nio para terminar
un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad
sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de
estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la siguiente
fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y
nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las
caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo
intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la
fase del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en
separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se
mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado es el plano. Dichos
procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve
aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del
realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el
aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el realismo
visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado.
Gnesis del lenguaje y de las nociones
A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles
sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de
"esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones.
Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las
coordinaciones de acciones que implican relaciones de orden y vinculaciones del
todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual
es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la
posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No
obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin
simblica. Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia
egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no habla para los dems sino
para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del
pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y
reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de manera
egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre nios de
su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la
actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual
constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera
directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas
relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a
travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar
es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo
consiste en pasar de un espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual,
totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el primer acto de
inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y
regulaciones de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten
definirlos no slo en trminos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con
ellos.
Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como persona, y que tiene
sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que
ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La
representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es
realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que
proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender
mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el
nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las
reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio
moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad
motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres
motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega
solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3.
Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus compaeros, nace la
preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin embargo, no
se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas
establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como
se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su
correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la
conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios
morales son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia
de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad
infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego),
la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos
son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera
socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral
heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionando; con las
reglas de cooperacin, el no acatar tiene como consecuencia la ruptura de los
lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral
autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos
consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos
ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar
decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio
es una especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a
nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo
con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio
es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La
nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio
y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin
hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables
como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en
movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el
tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es importante considerar
tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible
de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos).
Conclusiones
La obra de Jean Piaget es sin duda la que ms impacto ha tenido en el desarrollo
de la psicologa evolutiva del siglo XX, siendo incluso hoy en da, ms de 20 aos
despus de su muerte, una referencia inexcusable para dar sentido al estado
actual de la disciplina. La labor llevada a cabo por Piaget impuls la
transformacin de los sistemas educativos en EE UU y Europa durante las
dcadas de 1970 y 1980: la enseanza adopt un enfoque ms centrado en el
nio, tanto en la teora como en la prctica.
Piaget, a travs de su teora, abogaba a la natural curiosidad del individuo, por lo
que bajo su postura, la educacin deba alentar a las personas a crear, inventar e
innovar, y desalentarlas a conformarse o seguir directrices establecidas,
descartando su imaginacin. Si el proceso natural de aprendizaje de un es, ya
desde el nacimiento, personal, activo y exploratorio, el sistema educativo que gua
el desarrollo intelectual formal del mismo tambin debera serlo.
Otro aspecto fundamental de la educacin centrada en el nio es ser consciente
del concepto de preparacin, que implica marcar los lmites del aprendizaje en
funcin de la etapa de desarrollo del nio. Una de las aportaciones ms
importantes de Piaget al mbito de la educacin, especialmente en lo que se
refiere a las matemticas y ciencia, es que los procesos deben respetar y ser
conscientes de la capacidad del nio para afrontar una experiencia nueva o
asimilar nueva informacin.
Y es que la teora Piagetiana adquiere su peso en el individuo, abandonando el
enfoque asociacionista, dominante en aquella poca. Lo cual, le da sin duda la
relevancia que an conserva hoy en da, as como los huecos que
irremediablemente supone toda teora. Y es que el nfasis para algunos excesivo
que le da Piaget al individuo, da a entender que este es un ente aislado, aspecto
que no es as. Al alumno no solo se le debe ser estimulada su carcter autnomo
y autodidacta, tambin se debe considerar sus actividad constructiva social, la cual
viene a dar conocimiento por medio de la interaccin con compaeros, profesores
y padres.
Si bien, Piaget conceptualiz el desarrollo como el resultado de una compleja
relacin entre la maduracin del sistema nervioso, la experiencia (fsica y
lgicomatemtica), la interaccin social, la equilibracin y la afectividad. Le resta
importancia a esta interaccin social, suponiendo que sta tendra mayor
importancia en etapas posteriores del mismo. De esta forma, tanto compaeros,
profesores y padres seran meros acompaantes en el proceso de aprendizaje del
infante, cosa que no es as.
Los otros no simplemente acompaan al alumno en sus logros, sino que influyen
de manera decisiva en que estos logros se produzcan y en la direccin que tomen.
No son simplemente objetos como Piaget dio a entender, sino que son
proactivos, capaces de provocar desequilibrios en el alumno y que, adems de
apoyar e influir en el desarrollo, forman un entramado comunicativo y social
decisivo para la construccin del conocimiento. El contexto pasa a ser un
instrumento esencial, sin el que una construccin no puede entenderse
completamente. Un entramado, que no se contempla dentro del marco de Piaget.
 Captulo 2. Lev Vygotsky
Datos biogrficos
Lev Seminovich Vygotsky naci un 17 de noviembre en Orsha, un pueblo de
Bielorrusia, repblica de Bielorrusa, en el ao 1896, su padre Semyon L vovich
Vygodsky funcionario de banco y su madre Cecilia Moiseievna, maestra
diplomada, Liev Semionovich Vigotski fue el segundo de ocho hijos. En el campo
de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura.
Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917 y Fallece en
el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. (Rodrguez, 2009)
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de
literatura hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio de psicologa en la escuela
de profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que
posteriormente se convertiran en su obra de 1926 psicologa pedaggica. Poco
despus Vigotsky regresaba a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa,
sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que
eran instrospeccionistas o conductistas, dado que las suyas eran
reaccionologistas. (Rodrguez, 2009)
En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado,
pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los
seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios
fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho
discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso
Instituto de Psicologa de Mosc. (Rodrguez, 2009)
Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un
clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas,
el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos
de sus escritos eran contrarios a las opiniones de Stalin, por esa causa no fueron
publicadas. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en
los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. (Rodrguez, 2009)
Vigotski, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta
disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38
aos a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una
cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialctico e histrico
Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como
los psiclogos soviticos de su poca se plante la tarea de construir una
psicologa cientfica acorde con los planteamientos Marxistas (Rodrguez, 2009).
Conceptos bsicos
Vygotsky, al igual que Piaget, desarrolla una crtica penetrante a las posturas
asociacionistas, la cual da entender que los procesos psicolgicos superiores de
los humanos pueden explicarse con base en la multiplicacin y complicacin de
los principios derivados de la psicologa animal, convirtiendo al conocimiento en
una mera red de asociaciones establecidas. Vygotsky consideraba que el
aprendizaje desde un enfoque constructivista, pero, a diferencia de Piaget, dicho
enfoque era social. Vygotsky, considera al ser humano como un ente naturalmente
social, por lo que, todo aprendizaje formal siempre tiene una historia previa, todo
nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en una fase escolar, por tanto,
aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida
del nio. (Carrera y Mazzarella, 2001)
S bien Vygotsky dicta esta relacin bidireccional entre desarrollo y aprendizaje,
considera al aprendizaje la piedra clave de la misma. No niega que el desarrollo
tenga aspectos biolgicos clave para el aprendizaje, sin embargo, al considerar
dimensiones, como lo son espacio y tiempo, en el proceso de desarrollo del nio,
dicta que el contexto influye ms en el desarrollo del individuo de lo que se tena
previsto, esto es, el aprendizaje determina el desarrollo. Dicho aprendizaje se
produce, en primera instancia, por medio de la interaccin entre nios y los
adultos, los cuales les proporcionan instrumentos mediadores simblicos y les
ensean a organizar y controlar sus funciones psicolgicas naturales mediante
estos instrumentos culturales (Carrera y Mazzarella, 2001).
Estos mediadores no son ms que el lenguaje proporcionado por la sociedad,
entiendo como lenguaje como todo smbolo, expresin o imagen con un
significado social. De esta forma, el lenguaje en sus distintas formas constituye el
tema esencial del desarrollo cognitivo. Teniendo la nocin del lenguaje para dos
funciones: como una herramienta psicolgica y como una herramienta cultural.
Como una herramienta psicolgica; la usan no slo como sistema de clasificacin
para la organizacin de nuestros pensamientos, sino tambin para el
razonamiento, la planificacin, revisin (Miranda, Jarque y Amado, 1999).
Nuestro uso del lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un
proceso de doble sentido de cambio constante. La cultura es el conocimiento
comn a disposicin de los miembros de los grupos sociales que proporciona la
base para la actividad social coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es
una influencia formativa en nuestra forma de pensar. A su vez, los smbolos
resultantes de esta interaccin, al ser transmitidos, tendrn una influencia en los
individuos de la sociedad, esto es, se aprende de, con y para la sociedad; el
individuo es resultado y causa del contexto social (Campera, 1996).
Este proceso de adquisicin, consolidacin y transmisin de conocimiento se
conoce internalizacin. Vygotsky al poner al aprendizaje sobre el desarrollo,
determina que gran parte del conocimiento se encuentra ya establecido en la
cultura, y por lo tanto el individuo se ve constantemente inmerso en el mismo,
adoptando aprehendiendo el mismo. Sin embargo, esto solamente era aplicable al
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Dicho de otra forma, la
internalizacin se trata de la reconstruccin interna de una operacin externa, que
da como resultado una funcin superior (Miranda, Jarque y Amado, 1999).
Ahora bien, si la internalizacin funciona con las funciones psicolgicas
superiores, qu pasa con las ms bsicas? Retomando la relacin aprendizaje-
desarrollo, Vygotsky plantea que este ltimo suele ser precursor cuando se habla
desarrollo actual del individuo, pero, los roles se invierten en el caso de abordar el
desarrollo potencial del nio; dichas formas de interaccin entre aprendizaje-
desarrollo se traducen en dos niveles, ambos de carcter evolutivo. El primero;
nivel evolutivo real, define funciones que ya han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo. El segundo; la zona de desarrollo prximo, define la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Entendido de otro modo dicha zona, define aquellas funciones que todava no han
madurado pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un
maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario (Carrera y Mazzarella, 2001).

Metodologa empleada
El mtodo de investigacin empleado por Vigotsky y sus colegas fue denominado
Mtodo Causal-gentico. De acuerdo con este planteamiento para observar el
surgimiento de las funciones psicolgicas de manera natural, el mtodo debera
permitir la reproduccin sistemtica de proceso por medio de un experimento de
enseanza. De all se deriva una caracterstica muy importante: la participacin del
investigador en el proceso. Davydoc (1995) plantea que en el ambiente cientfico
ruso ha comenzado a reconocerse la vinculacin entre la investigacin y la
influencia prctica, por lo cual el estudio de los procesos psicolgicos no debera
prescindir del contexto vivencial. Este autor ha denominado a este paradigma
experimento de modelamiento gentico. En el diseo se contemplan programas
de enseanza-aprendizaje en los cuales interviene el investigador y el punto de
partida es el nivel de desarrollo que ya el nio trae.
En los procedimientos experimentales, Vigotsky utiliz tres tcnicas: a) introducir
obstculos que rompieran con la forma tradicional de abordar los problemas; b)
proporcionar ayuda externa en la solucin del problema, bien a travs de
compaeros con un nivel de habilidad ms alto o a travs de una intervencin
directa del investigador, y c) colocar problemas que estuviesen por encima del
conocimiento y las destrezas actuales del nio pero dentro del campo de
adquisicin de nuevas habilidades, todava en estado rudimentario, en la zona de
desarrollo prximo. Esto permitira observar, no la capacidad actual, sino la
gnesis o la transformacin de capacidades rudimentarias en nuevas y vigorosas
destrezas, mientras se provee de un ambiente natural de ayuda para pasar de de
un nivela otro de desarrollo.
Un aspecto muy importante en el paradigma Vigotskiano en su concepcin sobre
las unidades de informacin y su anlisis. Vygotsky critic los mtodos que
estudiaban por separado relaciones interdependientes, los cuales fraccionaban
estructuras organizacionales cuyos elementos trabajaban en conjunto (Vigotsky,
1964).
Este autor conviene en que un fenmeno debe descomponerse para su anlisis,
pero el producto de tal descomposicin deben ser unidades que correspondan a la
realidad, que no pierdan la esencia de la totalidad. Esto significa que en los datos
empricos han de buscarse unidades de informacin que representen la forma ms
elemental del todo, pero ellas no deben perder las caractersticas esenciales de
ste. Tal punto de vista conduce a dos situaciones que explican la posicin terica
del autor y que inciden en sus aplicaciones posteriores.
Por una parte, si el desarrollo del nio (y el aprendizaje humano en general) ocurre
en interaccion con otras personas cuyas habilidades difieren de las suyas,
entonces esta interaccin debe explicar parte del fenmeno. Por otro lado, los
efectos que la interaccin social produce en el individuo (nio o adulto), se
procesan a todos los niveles: cognoscitiva y afectivamente, por lo cual ambos
factores deben considerarse en cualquier situacin de aprendizaje. De hecho, el
mismo Vygotsky ejemplific las unidades de anlisis a travs de la experiencia
emocional, acerca de la cual plante que en ella se representa el ambiente en un
estado indivisible y la forma particular en que la persona est viviendo la situacin
dada.
Investigaciones
Desde 1924 Vygotsky desarrolla una crtica penetrante a la concepcin de que los
procesos psicolgicos superiores de los humanos, pueden explicarse con base en
la multiplicacin y complicacin de los principios derivados de la psicologa animal,
en especial, aquellos principios que representan la combinacin mecnica de las
leyes de estmulo-respuesta. Adems, tambin hace una crtica devastadora de
las teoras que afirman que las propiedades del funcionamiento intelectual adulto
surgen solamente de la maduracin del individuo, o que simplemente se
encuentran preformados en el nio aguardando una oportunidad para
manifestarse.
Al explicar enfticamente los orgenes sociales del lenguaje y del pensamiento,
Vygotsky fue el primer psiclogo moderno que sugiere los mecanismos por medio
de los cuales la cultura se vuelve una parte de la naturaleza de cada persona.
Tambin insisti en que las funciones psicolgicas son un producto de la actividad
cerebral, convirtindose as en un temprano abogado de la combinacin de la
psicologa cognoscitiva experimental con la neurologa y la fisiologa.
Al afirmar que todo esto deba ser entendido en trminos de una teora marxista
de la historia, puso el cimiento para una ciencia unificada del comportamiento.
Vygotsky se bas en la concepcin de Engels de que el trabajo y el uso de
instrumentos o herramientas son los medios a travs de los cuales el hombre
cambia la naturaleza y, al hacer esto, se transforma a s mismo. De manera
brillante extiende esta concepcin equiparando el uso de los signos al uso de
herramientas: considera a los signos como medios que transforman las
interacciones humanas. Como los sistemas de instrumentos, los sistemas de
signos (lenguaje, escritura, numeracin) son creados por las sociedades en el
curso de la historia humana para cambiar la forma de la sociedad y el nivel de su
desarrollo cultural. Vygotsky crea que las internalizaciones de los sistemas de
signos, creados culturalmente, hacen surgir transformaciones y forman el puente
entre las primeras y las posteriores formas del desarrollo individual. En resumen,
para Vygostky, en la lnea de Marx y Engels, el cambio en el desarrollo del
individuo est fundamentado en la sociedad y en la cultura.
La ley gentica general del desarrollo cultural.
Vygotsky intentaba desarrollar una teora marxista del funcionamiento intelectual
humano y superar la fragmentacin de las escuelas psicolgicas de su poca. A
partir del trabajo de Engels sobre el uso de herramientas, Vygotsky equipara al
signo con la herramienta y habla de las funciones psicolgicas superiores como
aquellas que combinan la herramienta y el signo en la actividad psicolgica. Una
de las contribuciones importantes de Vygotsky fue lo que el llam la ley gentica
general del desarrollo cultural, en la cual afirma que todas las funciones
psicolgicas superiores aparecen primero en el plano interpsicolgico y
porteriormente en el plano intrapsicolgico.
El aspecto clave de este punto de vista emergente del desarrollo humano es que
las funciones mentales superiores se desarrollan a partir de la interaccin social.
Vygotsky afirmaba que el desarrollo del nio no poda entenderse por el estudio
del individuo, sino que deba examinarse el mundo social en que se desarrolla la
vida de la persona. Las habilidades congnoscitivas y comunicativas aparecen dos
veces o en dos planos: primero en el plano social y despus en el psicolgico: se
dan primero entre las personas como una categora interpersonal e intermental, y
luego como una categora intrapsicolgica.
As, a travs de las participaciones en actividades que requieran funciones
cognoscitivas o comunicativas, los nios son llevados al uso de estas funciones en
formas que los nutren y que les sirven como andamios. En la instruccin formal e
informal, la informacin sobre las herramientas y prcticas culturales (como el uso
de calculadoras, sistemas de escritura y de matemticas y estrategias
mnemotcnicas) son transmitidas por los miembros ms expertos a los miembros
menos expertos.
La interaccin con gente ms experta en el uso de herramientas materiales y
conceptuales de la sociedad es por lo tanto un amplificador cultural importante
para entender los procesos congnoscitivos de los nios. Mediante el proceso de
internalizacin el individuo se apropia de las herramienta culturales. La
internalizacin consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa,
proceso que se lleva a cabo mediante la siguiente serie de transformaciones:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal que queda
transformado en otro intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal
en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia
como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente. Wertsch seala que la ley gentica general del desarrollo cultural
contiene varias aseveraciones que no son ampliamente compartidas ni entendidas
en la psicologa contempornea.
La primera aseveracin implica mucho ms que la idea de que el funcionamiento
mental en el individuo deriva de la participacin en la vida social; supone tambin
que las estructuras mentales especficas y los procesos de funcionamiento interno
pueden tener sus precursores en el plano intermental. En palabras de Vygotsky, la
composicin, la estructura gentica y los medios de accin o formas de mediacin
de las funciones mentales superiores, en una sola palabra, son de naturaleza
social. En su propia esfera privada, los seres humanos retienen las funciones de la
interaccin social.
Sin embargo, Vygotsky no considera que el funcionamiento mental superior en el
individuo sea una copia directa y simple de los procesos organizados socialmente.
Lo que l dice es que hay una conexin muy estrecha, fundamentada en las
transiciones genticas, entre las estructuras especficas y los procesos de
funcionamiento intermental e intramental, lo que a su vez implica que diferentes
formas de funcionamiento intermentales dan lugar a diferencias relacionadas en
las formas de funcionamiento intramental. La mediacin de instrumentos y signos.
La segunda gran contribucin de Vygotsky consiste en sealar que todas las
funciones psquicas superiores son procesos mediados por instrumentos y signos.
Segn Vygotsky, una propiedad que define el funcionamiento mental superior -que
es nico en los seres humanos- es el hecho de que ste es mediado por
herramientas y signos tales como el lenguaje natural. Vygotsky abord el lenguaje
y otros sistemas de signos en trminos de cmo stos son parte de y median la
accin humana, de ah su asociacin con el trmino accin mediada. La idea
esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusin de signos en la accin
transforma fundamentalmente a la accin misma.
La incorporacin de los instrumentos mediadores, no simplemente facilitan la
accin que pudiera haber ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que
al ser incluidos en el proceso de conducta, las herramientas psicolgicas alteran el
flujo entero y la estructura de las funciones mentales. Se da esto al determinar la
estructura de un nuevo acto instrumental, tal como ocurre cuando en un trabajo
una nueva herramienta altera las acciones y operaciones anteriores para llevarlo a
cabo. Luria da una clara idea de la visin de Vygotsky: Vygotsky identific dos
aspectos principales interconectados (de la actividad productiva humana) que son
necesariamente fundamentales para la psicologa: su estructura instrumental y
su inclusin al sistema de interrelaciones con otras personas. Son estos aspectos
los que definen la naturaleza de los procesos psicolgicos humanos. La
herramienta media la actividad y as conecta a los humanos no slo con el mundo
de los objetos sino tambin con otras personas.
Debido a esto, la actividad del humano asimila la experiencia de la humanidad.
Esto significa que los procesos mentales humanos (sus funciones psicolgicas
superiores) adquieren una estructura necesariamente ligada a los medios y
mtodos sociohistricamente transmitidos por otros en el proceso de labor
cooperativa y de interaccin social. La nica manera posible de transmitir los
medios y mtodos necesarios para llevar a cabo el proceso es en la forma de una
accin externa o de discurso. En otras palabras, los procesos psicolgicos
superiores nicos a los humanos pueden ser adquiridos solamente a travs de la
interaccin con otros; esto es, a travs de los procesos interpsicolgicos que slo
despus comenzarn a llevarse a cabo independientemente por el individuo. Los
estudios empricos de Vygotsky sobre los procesos sociales se limitaron
principalmente al funcionamiento intermental. Para l, la clave para entender las
formas de mediacin semitica en el plano intramental es analizar sus orgenes
intermentales, un punto que se refleja en su idea de que un signo siempre es un
medio que se usa con propsitos sociales, un medio de influir en otros, y slo
despus se convierte en un medio de influencia en uno mismo.
Al respecto Vygotsky argumentaba que la funcin principal del habla -tanto para el
adulto como para el nio- es la de comunicacin, de contacto social, de influir en
los individuos que lo rodean. Vygotsky desarroll estas ideas en su explicacin
sobre el habla egocntrica e interna. Para l, esta forma de habla deriva de la
comunicacin, contacto social e influencia sobre otros, y supona que en la
estructura dialgica del habla egocntrica se reflejan ciertas propiedades de tales
precursores intermentales. Parece que sto es lo que Vygotsky tena en mente
cuando afirmaba que el habla egocntrica surge de sus fundamentos sociales por
medio de la transferencia de las formas de colaboracin social a la esfera del
funcionamiento individual y psicolgico.
La zona del desarrollo prximo.
Vygotsky ofrece su tercera gran aportacin al rechazar la nocin de que el
aprendizaje debe adecuarse al nivel evolutivo real del nio, pues afirma que es
necesario delimitar como mnimo dos niveles de desarrollo: el real y el potencial.
El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio,
se establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al
determinar la edad de un nio utilizando un test. Respecto al segundo nivel, como
se demostr que la capacidad de aprender de los nios de idntico nivel de
desarrollo real variaba en gran medida bajo la gua de un maestro, se hizo
evidente que el curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre el nivel
de lo que puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona
del desarrollo prximo, que Vygotsky defina como: La distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz
Conclusiones
Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda
de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consiente y
regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que
se enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar las funciones
ambientales y regular su propia conducta.
Como en el caso de Piaget, la teora de Lev Vygotsky influy en el enfoque tanto
del aprendizaje como en la enseanza. Los maestros debieran desempear un
papel activo e instructivo, guiando a los nios y atendindoles de forma constante
para mejorar su atencin, concentracin y capacidad de aprendizaje. Por lo tanto,
aumentar su competencia. Esa idea ha ejercido una gran influencia en la
educacin, sobre todo a finales del siglo XX, haciendo que derivara hacia la
enseanza centrada en los contenidos, as como en el aprendizaje colaborativo.
Adems, las consecuencias de su teora sobre el aprendizaje son irrebatibles. El
aprendizaje deja de ser considerado algo aislado e individual, a su vez que
abandona su carcter asociacionista. De esta manera el aprendizaje se convierte
en un constructo social. Por ltimo, el papel del lenguaje se convierte en algo
esencial para el proceso de aprendizaje, Vygotsky da la relevancia real que tiene
como instrumento o herramienta cultural, en el doble sentido que le otorgaba
Vygotsky, como elemento configurador de procesos intelectuales superiores y
como elemento de transmisin cultural.
 Captulo 3. Contrastacin
Datos Biogrficos
Jean Piaget fue el hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca
Jackson, Piaget naci en la Suiza francfona en Neuchtel, 9 de agosto de 1896-
Ginebra. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la
Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia (Piaget, 1952). Por otro lado Lev
Seminovich Vygotski fue el segundo de una familia de ocho hijos, Vygotski naci
en el seno de una familia prspera juda cerca de Vtebsk el 17 de noviembre de
1896, Orsha, Imperio Ruso, antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad
a Gmel, lugar donde creci. (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016)
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa
y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba
sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a
cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante
sus estudios medios (Piaget, 1952). Mientras tanto, Vygotsky en su adolescencia
era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotski, en lugar de
Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con
apenas 19 aos, en 1915, escribi un ensayo sobre Hamlet. (Yasnitsky, van der
Veer, Aguilar & Garca, 2016)
Del mismo modo, Piaget se licenci y doctor en ciencias naturales en la
Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del
cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo
breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa.
Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz
adems en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue analizado por
Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en
1922, donde tambin conoci personalmente a Freud) (Piaget, 1952).
Por otra parte, en su paso por la universidad entre 1913 y 1917, Vygotsky no
estuvo exento de incidentes: Se inscribi en medicina y luego de tan slo un mes
se cambi a leyes en la Universidad Estatal de Mosc. Despus de un ao se
inscribi en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Popular, contenidos
que lo haban fascinado ya como estudiante secundario (Yasnitsky, van der Veer,
Aguilar & Garca, 2016). Las Universidades populares formaban parte del
entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las ms viejas y
prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta Universidad, por ejemplo, se
aceptaban mujeres y personas de cualquier religin. Volvi luego a Gmel, con un
anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese
momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotski comenzara a
vincularse con la actividad poltica (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca,
2016).
No obstante, despus de su traslado a Pars, Piaget desarroll una vida
acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del
rea. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para
nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado
junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet
lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars
(Piaget, 1952).
En 1919 Vygotsky contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio
(se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que
aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu
de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para
estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el
aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa
pedaggica, publicado en 1926 (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Posteriormente, al retornar a Suiza en 1921 Piaget se incorpor al Instituto
Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de
investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien
tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su
infancia (Piaget, 1952).
Paralelamente, en 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova
(fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y
sya Lvovna Vgodskaya. Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso
de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin
reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia
como problema de la psicologa del comportamiento (Yasnitsky, van der Veer,
Aguilar & Garca, 2016).
En 1925 Vigotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,
transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara
del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la
primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la
oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia (Yasnitsky, van der
Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Vygotsky ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en
el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que
no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde
escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa,
texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga
actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin
histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias
sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se
publicaron slo de manera parcial. Vygotsky era un lector asiduo de Sigmund
Freud, as como de su contemporneo Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de
William Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de
estos autores (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder
a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en
"Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara
desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su
muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los
que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el
Cementerio Novodvichi (Yasnitsky, van der Veer, Aguilar & Garca, 2016).
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de
Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.Slo en los ltimos aos ha sido
posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las
traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el
rgimen sovitico y no por el original de Vygotski (Piaget, 1952).
Fundamentos Filosficos
Pese a las claras diferencias que tienen sus teoras, tanto Piaget como Vygotsky
basan su teora en un mismo fundamento filosfico, el constructivismo. Es la
manera en como explican dicha forma de adquirir el aprendizaje donde radica sus
diferencias. Pero antes de entrar de lleno en esas diferencias, hay que abordar el
tema del constructivismo. El constructivismo, es una filosofa del aprendizaje que
se basa en que el conocimiento debe ser construido por el sujeto, y no
simplemente pasado de una persona a otra, como lo hace la enseanza
tradicional. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es
ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999)
Como se ha mencionado en anteriores captulos, las diferencias entre estos dos
autores respecto al constructivismo, se encuentra en cmo se adquiere el
conocimiento para ellos. Empezando por Piaget, hay que recordar que l ve
principalmente interesado en la epistemolgica: el problema del conocimiento y de
su origen, cmo conocemos y cmo pasamos de estados de conocimiento de
menor validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como
criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento cientfico, que para
Piaget es el modelo de pensamiento que supone la culminacin del desarrollo,
aquel al que slo el adulto puede tener acceso. Para ello recurrir al anlisis
ontogentico del problema del conocimiento: para dar una respuesta a este
problema es necesario remitirse a cmo el conocimiento aparece y se transforma
a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto. As, Piaget
recurre al estudio del nio no cmo fin, sino como medio para dar una respuesta
emprica a sus inquietudes epistemolgicas. El estudio del nio ser para l un
instrumento, un auxiliar imprescindible para dar cuenta del pensamiento adulto.
Este es el matiz que diferencia a la psicologa del nio de su propia aproximacin
a la infancia, que denomina psicologa gentica (Medina, 2000).
Dicha piscologa gentica piagetiana se caracteriza por entender el conocimiento
de manera constructivista. Esto se debe a que el autor entiende el aprendizaje
como una reorganizacin de las estructuras cognitivas existentes en cada
momento. Es decir: para l, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos
cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra
experiencia, se explican por una recombinacin que acta sobre los esquemas
mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teora del Aprendizaje de
Piaget (Medina, 2000).
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo
ms grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una
colocacin determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como
proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas
no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontnea con el
paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su
relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y
vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre
nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a
su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el
contenido de estas (Piaget, 1972).
Ahora bien, por el lado de Vygotsky, de acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky
filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es
frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un
"modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran
nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el
sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El
intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente,
se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas,
las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega
nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo, considera
que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente
un reflejo de lo que pas en la interaccin social (Mndez, 2002).
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la
herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a
s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin
natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a
travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo
piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su
medio ambiente (Carrera y Mazzarella, 2001)
Si bien, efectivamente existe un elemento biolgico de importancia en el
constructivismo social, no se rebate que algunos individuos pueden ser ms
inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan
individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para
el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de
significados es altamente improbable si no existe las bases externas, dadas por un
agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no
slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen,
tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por
un contexto (Miranda, Jarque y Amado. 1999).
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las
herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el
mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre
los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no se imita simplemente la conducta de lo dems, ya no se
reacciona simplemente al ambiente, con el lenguaje se tiene la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que
acta con voluntad propia (Miranda, Jarque y Amado. 1999).
Objeto de Estudio
En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del
conocimiento y cmo este se construye, lo cual evidencia su preocupacin por dar
respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es por ello
que su teora resulta de especial inters en la comprensin de las interrelaciones
entre lo biolgico y lo social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre
educacin y desarrollo. Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la
inteligencia, como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a travs de
los mecanismos de asimilacin y acomodacin, los cuales garantizan la
transformacin de las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores
la creacin de un desequilibrio (contradiccin) constituye un momento importante
en la prctica pedaggica, siendo en este caso la motivacin no slo una
consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario
(Piaget, J., 1990).
Ciertamente, Piaget (1976) sostuvo que el desarrollo explica al aprendizaje. Pero
su elaboracin de esta postura revela una compleja visin del desarrollo que
implica algunas dimensiones del aprendizaje. Para Piaget (1973), el desarrollo
mental es "un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio" (p. 11). La tendencia a este
"equilibrio mvil, tanto ms estable cuanto ms mvil", hace que el desarrollo sea
comparable con la construccin de "un sutil mecanismo cuyas fases graduales de
ajustamiento tendrn por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las
piezas" (p. 12). Para Piaget, este proceso de construccin gradual guarda
estrecha relacin con el aprendizaje.
Por otro lado, Vigotsky demostr que la educacin y la enseanza guan y
conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psquico estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio y seal que en los
nios de idntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad
para aprender con ayuda del adulto o un compaero ms capaz, y por tanto su
aprendizaje sera distinto (Vigotsky, 1995a, pp. 11-15).
Al respecto L. S. Vigotsky afirm que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la
medida en que tome en cuenta la lgica interna del proceso de desarrollo de lo
psquico en el nio, las leyes que lo rigen, de esta manera consider la
significacin de tener en cuenta los perodos sensitivos, categora inicialmente
dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo
psquico en que estn creadas todas las condiciones para el desarrollo de
determinada formacin psicolgica. El aprendizaje debe apoyarse en lo ya
adquirido, solo as ser capaz de estimular un verdadero desarrollo.
Curiosamente Vygotski no contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba
Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario, sostuvo que era
irrefutable el hecho, documentando y verificado por la investigacin evolutiva, de
que el aprendizaje debe ser congruente Con el nivel de desarrollo del nio o la
nia (Vygotski, 1935/1984). Acept como absolutamente innecesario tener que
demostrar que slo a cierta edad se puede comenzar a ensear gramtica y que
slo a cierta edad el alumno es capaz de entender lgebra. En consecuencia,
tom como punto de partida el hecho, fundamental e incontrovertible, de que hay
una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje
Piaget y Vygotsky coincidieron en articular discursos contestatarios a las
propuestas asociacionistas y funcionalistas del conductismo de su poca (Piaget,
1980; Vygotsky, 1978). Coincidieron en la idea de que el desarrollo cognoscitivo
no es el resultado de la adquisicin de respuestas sino de un proceso de
construccin activa por parte del sujeto. Sus pronunciaciones en tomo a la
educacin y las prcticas educativas coincidieron en criticar duramente lo que
Freire (1970) llamo educacin bancaria. Es decir, aquella educacin en la que
quienes aprenden son conceptualizados como receptores pasivos; en quienes
enseamos depositamos conocimientos que, en el momento que les sea
requerido, nos devolvern. Sobre la base de sus respectivos programas de
investigacin, desarrollados en escenarios muy distintos, Piaget y Vigotski
concluyeron que el conocimiento ni se hereda ni se adquiere por transmisin
directa, Para ambos el conocimiento es una construccin producto de la actividad
del sujeto en su interaccin con el medio ambiente fsico y social, por lo que
convergen en adoptar premisas constructivistas e interaccionistas.
Vigotsky sovitico de nacimiento y de origen judo, se interes tambin en aplicar
los preceptos psicolgicos a la educacin y en particular al contexto social que de
ella se deriva. Para algunos autores este enfoque se encuentra inacabado, debido
sobre todo a su carcter general; sin embargo, consideramos que su objeto de
estudio, tambin general, es dinmico y por lo tanto, seguramente no est todo
dicho. Por eso, su estudio nos compete, creemos que as es mejor, dada la
complejidad de los procesos inmersos dentro de la educacin permanente
(Caldern 2001).
Por ltimo, la interaccin entre sujeto y objeto funciona de manera distinta para los
autores. Para Vigotsky, la relacin sujeto-objeto es de carcter interactivo y
dialectico; es decir, que la interaccin es recproca y quien media en esta
interaccin no es el objeto, sino el sujeto, adems, existen elementos
socioculturales que son tiles como instrumentos, cuando el sujeto conoce al
objeto (Caldern 2001). Mientras que, para Piaget, entre sujeto y objeto de
conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente
a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno. Para construir
conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin
es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento
nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir
de lo adquirido, y lo trasciende. Por tanto, el sujeto es quien construye su propio
conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que
obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el
conocimiento no se produce (Castro y Gomez, 2000).
Conceptos Bsicos
Segn Piaget, la inteligencia es un caso especial de adaptacin. La adaptacin
intelectual es siempre resultado de una interaccin entre los procesos de la
asimilacin y la acomodacin (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988). Los cuatro
determinantes del desarrollo intelectual son: madurez o crecimiento regulado
biolgicamente, transmisin social o paso de la informacin de una persona a otra
mediante el lenguaje y educacin, experiencia y equilibrio. Segn la teora
piagetiana, para que haya desarrollo mental hay que perturbar el equilibrio del
alumno. El desequilibrio produce un estado de conflicto cognoscitivo que le resulta
incmodo al alumno (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988).
La adaptacin continua mediante la asimilacin, y la acomodacin conduce a
niveles superiores de equilibrio dando como resultado una serie de etapas
cualitativamente distintas (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988). Piaget emple el
vocablo intuitivo, es decir aquello que la mente capta de inmediato, sin la
intervencin de algn proceso cogitativo, racional y deliberado (Craig, Mehriens y
Clarizio, 1988).
Los juicios del nio en edad preescolar son fragmentarios e incongruentes. Esto
se debe a tres caractersticas del pensamiento de la etapa intuitiva: el
entendimiento que el nio tiene de los conceptos se basa principalmente en lo que
ve, la comprensin que el nio tiene de una situacin de un acontecimiento u
objeto se basa en un nico aspecto perceptivo del estmulo y el pensamiento es
irreversible en ese momento, el nio no puede volver al punto de partida de la
secuencia mental sin alterar su concepto del problema (Craig, Mehriens y Clarizio,
1988).
Por otro lado, la disponibilidad evolutiva es parte de toda la madurez del alumno o
modo predominante de funcionamiento intelectual (Craig, Mehriens y Clarizio,
1988). Se pueden ensear muchos conceptos con anterioridad con tal de que se
traduzcan en trminos que el pequeo pueda entender en su nivel de madurez
cognoscitiva. Podra ser muy til saber la edad promedio donde tiene lugar
determinada etapa cognoscitiva y tendramos a nuestro alcance un medio de
tabulacin que nos permitira predecir las edades a los grados mnimos donde se
podra empezar la instruccin de determinada asignatura (Craig, Mehriens y
Clarizio, 1988).
Las ideas que merecen ulterior experimentacin en el sistema de Piaget son: los
nios al parecer entienden el significado de un nmero una vez que dominan las
clases y las relaciones asimtricas, el orden de la instruccin en geometra debe
proceder de conceptos topolgicos, pasando por conceptos topolgicos, pasando
por conceptos proyectivos hasta los euclidianos, los conceptos de conservacin de
la masa, peso y volumen, los nios ni siquiera se dan cuenta de que las dems
personas ven las cosas desde un punto de vista distinto, los nios que no han
adquirido capacidades de inclusin de clases no podrn entender que una ciudad
se parte de una provincia o estado, y que la provincia forme parte de una nacin,
etc. y la experimentacin cientfica formal parece que es mejor posponerla hasta la
escuela media (Craig, Mehriens y Clarizio, 1988).
De lado de Vygotsky, entre el sujeto que conoce o aprende (S) y el objeto de
conocimiento (O), est la mediacin de varios tipos de intermediarios
coadyuvantes: a) Los instrumentos semiticos, portadores de signos (como el
lenguaje hablado y escrito, los sistemas numricos, los smbolos algebraicos, las
notas musicales, etc.); b) el contexto humano o ambiente sociocultural activo
(como las otras personas, los miembros de la familia, los sistemas educativos,
etc.) (Gmez y Meja 1990).
La idea esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusin de signos en la
accin transforma fundamentalmente a la accin misma. La incorporacin de los
instrumentos mediadores, no simplemente facilitan la accin que pudiera haber
ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que al ser incluidos en el
proceso de conducta, las herramientas psicolgicas alteran el flujo entero y la
estructura de las funciones mentales (Gmez y Meja 1990).
Segn Gmez y Meja (1990), mediante el proceso de internalizacin el individuo
se apropia de las herramientas culturales. La internalizacin consiste en la
reconstruccin interna de una operacin externa, proceso que se lleva a cabo
mediante la siguiente serie de transformaciones: 1) Una operacin que
inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente. 2) Un proceso interpersonal que queda transformado en
otro intrapersonal. 3) La transformacin de un proceso interpersonal en uno
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El
proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma
de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La apropiacin es un concepto parecido a la interiorizacin, pero aade un
matiz novedoso (reinterpretando el concepto de adaptacin de Piaget); en
realidad, en el aprendizaje significativo mediado, hay cierta adaptacin de
esquemas del aprendiz, pero lo importante es que ste reconstruye y hace propios
los nuevos saberes, y crece mentalmente (Gmez y Meja 1990). Los procesos
interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, dadas) de
individuos implicados en una interaccin social determinada y explicable en
trminos de dinmica de grupos pequeos y prctica comunicativa (Gmez y
Meja 1990). Vigotsky hace referencia al vnculo entre funcionamiento
interpsicolgico y funcionamiento intrapsicolgico. En lugar de afirmar
simplemente que los individuos aprenden de alguna manera mediante la
participacin en el funcionamiento interpsicolgico, la formulacin de Vygotsky
defiende que existe una conexin inherente entre los dos planos de
funcionamiento (Gmez y Meja 1990).
Metodologa Empleada
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el
smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento
en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no
a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de
dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados
en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a
privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de
asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos
de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas
(Bringuier, 1977).
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un
proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas
con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta
adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su
forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las
estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la
forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa
actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal (Richmond, 1984).
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo
que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y
Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la
construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza
que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo
relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la
posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa
construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso
egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social tomando como punto de partida a Vigotsky.
Conclusiones
Las diferencias en las construcciones tericas que Jean Piaget y Lev Vygotski
elaboraron para explicar el origen y el desarrollo de la cognicin han sido
ampliamente debatidas en la literatura psicolgica y educativa de la ltima. Si bien,
este trabajo continua con esta tendencia, tampoco hay olvida que existen puntos
en comn, y ms importante an, existe una complementariedad entre ambas
teoras. Empezando por los puntos en comn, tenemos que ambos se tiene la
misma base filosfica, el constructivismo. Por otro lado tenemos lo que dicen
sobre el desarrollo y el aprendizaje; Piaget establece que el desarrollo precede al
aprendizaje, mientras que Vygotsky hace todo lo contrario. No obstante, estas
posturas no son del todo radicales.
Piaget conceptualiz el desarrollo como el resultado de una compleja relacin
entre la maduracin del sistema nervioso, la experiencia (fsica y
lgicomatemtica), la interaccin social, la equilibracin y la afectividad. De estos
elementos, la experiencia y la interaccin social remiten especficamente al
aprendizaje. De acuerdo con Piaget, es slo cuando se dan las condiciones para
la manifestacin ptima de los cinco factores mencionados que el desarrollo
preceder al aprendizaje. En otras palabras, en el discurso de Piaget la idea de
que el aprendizaje se subordina al desarrollo no es absoluta: est explcitamente
condicionada a la compleja interaccin de un conjunto de determinantes, entre los
que se encuentran variables que aluden al aprendizaje (Rodrguez, 1999).
Por su parte, Vygotski no contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba
Piaget en efecto preceda al aprendizaje. Por el contrario, sostuvo que era
irrefutable el hecho, documentando y verificado por la investigacin evolutiva, de
que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. No
obstante, al manejar dos niveles de desarrollo, es cuando se separa de Piaget.
Vygotski conceptualiz dos niveles de desarrollo: el desarrollo actual y el
desarrollo potencial. Reconoci que el desarrollo actual est condicionado por las
dimensiones sealadas por Piaget. No obstante, Vygotski argument que el
desarrollo potencial est condicionado por el aprendizaje. El planteamiento es que
el aprendizaje precede al desarrollo nicamente cuando dicho aprendizaje acta
en un espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado. A este
espacio Vygotski lo design como la zona de desarrollo potencial o prximo
(Rodrguez, 1999).
Ambos autores, le dieron especial nfasis a la accin, Piaget dict que la accin
era el elemento esencial para el aprendizaje, puesto que en ella se denota el
conocimiento Al igual que Piaget, Vygotski otorg un rol central a la actividad. La
actividad, las acciones y las operaciones configuran un sistema que sirve de base
a la construccin del conocimiento. Sin embargo, mientras que Piaget se focaliz
en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento, Vygotski se
concentr en establecer que estas acciones son indisociables de los medios que
se utilizan para realizarlas. Conceptualiz estos medios como productos de la
historia cultural que aprendemos a utilizar en el contexto de las prcticas sociales
en que nos formamos. Esta conceptualizacin ampla la nocin de actividad,
tomndose en un punto crtico en que la convergencia puede dar paso a la
complementariedad; como es mostrado en la teora de Bruner (Vielma y Luz,
2000)

Conclusiones y Opinin Personal

Cruz Gonzalez Evelyn Yoana

En lo particular, pienso que hizo falta una mejor comunicacin entre los
compaeros ya que como era la primera vez que nos ponemos en el mismo
equipo, y no estbamos acostumbrados se vio entorpecida. De igual manera creo
que el hecho de que yo trabajara dividi mi rendimiento como parte del equipo; por
otro lado el hecho de ser compaeros de una sola materia contribuye a la poca
disponibilidad de horario, ya que para el compaero que tiene otras clases no
tiene la oportunidad de ponerse de acuerdo con los dems compaeros. No
obstante considero que en general todos pusimos nuestro mejor esfuerzo y result
de todo esto un trabajo con muy buen contenido.
Martnez Mestizo Mariana
Desde mi punto de vista la elaboracin de este trabajo se me hizo un poco
pesado, pienso que esto sucedi debido a que es la primera vez que trabajo con
dos de los integrantes de este equipo, por lo que no me result fcil acoplarme a
la manera de trabajar de ellos. Por ejemplo, el hecho de utilizar google drive para
hacer los trabajos, pues yo acostumbro a realizar los trabajos de manera
presencial. Tambin fue un poco difcil la cuestin de coincidir con los horarios
para estar todos en lnea a la hora de realizar el trabajo, ya que una de las
integrantes trabaja.
Finalmente, el que uno de los integrantes del equipo no estuviera en todas las
materias en mi grupo, considero que al principio fue otra de las cosas que influy,
pues haba veces que no lograba localizarlo para abordar temas relacionados con
el trabajo, sin embargo, fueron situaciones que con el paso del tiempo fuimos
solucionando.
Perez Solis Paula Lizette
En mi opinin en cuanto a los temas requeridos para este trabajo no se me
complicaron tanto ni la bsqueda de informacin, por otro lado la organizacin con
el equipo tuvo muchos contratiempos, los horarios no coincidan, tampoco hubo la
disponibilidad por parte de algunos integrantes, e incluso las fechas no ayudaron
mucho ya que coincidieron con el periodo vacacional de diciembre, lo que hizo
muy complicado la elaboracin del trabajo, sin embargo pudimos ponernos de
acuerdo acoplndonos a las necesidades de los dems para terminar y ajustar el
trabajo, as mismo considero que se necesita un mayor nivel de disciplina y
compromiso para el trabajo, eso sera importante tenerlo en cuenta para una
prxima seleccin de integrantes de equipo y para tener un ptimo rendimiento al
realizar trabajos en equipo futuros.
Zuiga Figueroa Jos Emiliano
Tanto las teoras de Piaget como de Vygotsky, siguen siendo retomadas como las
bases de los modelos de educacin modernos. Si bien tericos como Bruner han
logrado conciliar la dichas dos posturas a travs de su complementariedad,
indiscutiblemente sigue siendo necesario retomar a ambos autores por separado
para entender el origen de esta postura. Otro caso podra ser el aprendizaje
mnimamente invasivo de Sugat Mitra, caracterizado por un alto nivel de
autonoma, como en el caso de Piaget, pero retomando el concepto de
aprendizaje social de Vygotsky al tratar de generar redes de mutuo apoyo.
Teniendo esto en cuenta, ambos autores se alzan como esenciales, y es
interesante notar como ambos fueron unos genios en su poca: Piaget fue un
hombre rigurosamente dedicado a su objeto de estudio, mientras que Vygotsky fue
un prodigio que le dio la importancia al lenguaje, que nadie le haba dado.
Respecto a la realizacin del trabajo, si bien no me pareci especialmente
complicado, si fue especialmente laborioso. Sintetizar teoras tan amplias como las
de Piaget y Vygotsky resulta especialmente difcil, ms an si se quiere
compararlas. En especial, la teora de Vygotsky me resulto ms difcil de resumir,
puesto que maneja una serie de trminos interrelacionados, a diferencia de Piaget,
que se encarga de delimitar y explicar claramente todos los constructos de su
teora. Si tuviera que elegir algo que mejorar para la elaboracin de futuros
trabajos, es que hace falta una mejor organizacin a la hora de mandar los
archivos, ya que habiendo mltiples archivos que constantemente se corregan,
resulta difcil saber cul es el correcto. Y si bien esto se solucion parcialmente
al final con la ayuda de Drive, hubiera sido conveniente hacer esto desde el
principio.
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