Ebook Educacao Especial e Autismo FINAL

Robson Batista Dias
Paola Gianotto Braga

Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
(organizadores)
Educao Especial
Robson Batista Dias
(Organizadores)
EDUCAO ESPECIAL E AUTISMO

Cidnei Amaral de Mello
Daniela Fernanda Viduani Sopran Gil
Elen Cristina Vignolli Loango
Gladys Graciela Paniago Miranda
Laura Helena Pires
Maira Cristiane Benites
Priscila de Oliveira Virao
Robson Batista Dias
Stfani Quevedo de Meneses dos Santos
Reinaldo Azambuja
Governador do Estado de Mato Grosso do Sul
Maria Ceclia Amendola da Motta

Secretria de Estado de Educao
Josimrio Teotnio Derbli da Silva

Secretrio-Adjunto de Estado de Educao
Eva Maria Katayama Negrisolli

Superintendente de Polticas de Educao

Coordenadora de Polticas para a Educao Especial
Robson Batista Dias
(Organizadores)
EDUCAO ESPECIAL E AUTISMO
Primeira Edio
Campo Grande MS
2017
Educao especial e autismo
Produo
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul SED/MS
Coordenadoria de Polticas para a Educao Especial COPESP
Projeto
Centro Estadual de Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com
Transtorno do Espectro Autista Ncleo de Pesquisa Educacional
Coordenao
Robson Batista Dias
Reviso Lingustica e Ortogrfica:

Arte e Capa
ngela Maria Silva
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Ficha Catalogrfica elabora pelo Bibliotecrio
Marcos Rubens Alves da Silva - CRB1-2791
D541
Dias, Robson Batista
Educao especial e autismo [livro eletrnico] / Robson Batista Dias,
Paola Gianotto Braga, Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
(Orgs.) 1. ed. -- Campo Grande, MS: Perse, 2017.
2,19 MB; e-Book - PDF
ISBN 978-85-464-0463-6
1. Educao. 2. Educao especial. 3. Educao especial Mato

Grosso do Sul. 4. Autismo. 5. Incluso. I. Braga, Paola Gianotto. II.
Buytendorp, Adriana Aparecida Buratto Marques. III. Ttulo.
CDD 371.9
Direitos Autorais reservados de acordo com a Lei n. 9.610/98
Todo o contedo deste livro, exceto onde identificado, est licenciado sob uma Licena
Creative Commons, podendo ser reproduzido total ou parcial desde que citada a fonte.
SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................... 7
PARTE I
EDUCAO ESPECIAL: CAMINHOS E POSSIBILIDADES ...................... 9
1 - Trajetria das Polticas Pblicas de Educao Especial no

Brasil: Reveses e xitos da Garantia ao Acesso e Permanncia do
Estudante com Necessidades Especiais na Educao Bsica ...... 11
2 - Educao Especial na Rede Estadual de Ensino do Mato Grosso

do Sul MS: Das Bases de Criao aos Centros Multidiciplinares
............................................................................................................. 31
Stfani Quevedo de Meneses dos Santos; Adriana Aparecida Burato
Marques Buytendorp
3 - Educao Especial e Ensino Comum: Um Espao para Incluso

............................................................................................................. 45
Robson Batista Dias; Daniela Fernanda Viduani Sopran Gil
PARTE II
AUTISMO E INCLUSO NO SISTEMA EDUCACIONAL ......................... 59
4 - Tessituras Acerca do Transtorno do Espectro Autista ............. 61

Robson Batista Dias; Stfani Quevedo de Meneses dos Santos; Cidnei
Amaral de Mello; Elen Cristina Vignolli Loango; Paola Gianotto Braga;
Gladys Graciela P. Miranda
5 - Funes Cognitivas e de Aprendizagem dos Estudantes com

Transtorno do Espectro Autista ....................................................... 77
6 - A Incluso do Estudante com Transtorno Do Espectro Autista
na Escola Comum ............................................................................. 89
7 - Atendimento Educacional Especializado para o Estudante com

Autismo ............................................................................................ 113
PARTE III
OUTRAS PERSPECTIVAS .................................................................... 137
8 - Estratgias Pedaggicas Direcionadas Pessoas com TEA: Da

Prdica Prtica ............................................................................. 139
Laura Helena Pires
9 - Integrao Sensorial: Estratgias no Processo

Ensino/Aprendizagem para Estudantes com Necessidades Especiais
........................................................................................................... 147
Gladys Graciela Paniago Miranda; Maira Cristiane Benites
10 - A Fonoaudiologia e o Indivduo com Transtorno do Espectro

do Autismo ...................................................................................... 169
Priscila Virao
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES ....................................... 189
SOBRE O CEAME/TEA ......................................................................... 199

APRESENTAO
Apresentamos a primeira edio do livro Educao Especial e

Autismo, organizado pela equipe do Centro Estadual de Apoio
Multidisciplinar ao Estudante com Transtorno do Espectro Autista -
CEAME/TEA e idealizado pela Coordenadoria de Polticas para Educao
Especial COPESP, vinculada Superintendncia de Polticas
Educacionais - SUPED, da Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul.
Cabe destacar a importncia da contribuio desse registro
como marca na trajetria histrica da educao especial em nosso Estado.
Esse material apresenta dados e artigos fundamentados em consistente
aporte terico e tem como objetivo contribuir para a reflexo e a discusso
acerca dos pressupostos que permeiam o tema Autismo
O livro materializa os fundamentos tericos e metodolgicos da
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, com foco na
valorizao e na formao de seus estudantes e professores por meio da
pesquisa e produo do conhecimento com foco na autoria.
Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul
7
8
PARTE I
EDUCAO ESPECIAL: CAMINHOS E POSSIBILIDADES
9
10
01
TRAJETRIA DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO
ESPECIAL NO BRASIL: REVESES E XITOS DA GARANTIA AO
ACESSO E PERMANNCIA DO ESTUDANTE COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAO BSICA
Introito das Polticas Pblicas de Educao Especial no Brasil
A trajetria rdua das polticas pblicas para uma educao

inclusiva possibilitou novos caminhos, abrindo paulatinamente frestas para
aqueles que a priori eram chamados de excepcionais, os quais sofreram e
ainda so submetidos a conviver, muitas vezes, com a estreiteza das
oportunidades. Enquanto muitos defendem o contentamento de uma mera
socializao, outra gama de educadores assume a causa da necessidade
de maiores diligncias a fundamentao de um processo da incluso
pedaggica.
Mantoan (2013) afirma que os caminhos pedaggicos da
incluso se solidificam, nas discrepncias dos seres humanos, na
singularidade de cada um de ns e nas viabilidades que o carter
multiplicativo e transformador da diferena nos remete seja para melhor
ou para pior. As situaes de deficincia que todos experimentamos
resultaro do meio em que vivemos. Mudamos para mais ou para menos,
conforme as implicaes do meio, deparamo-nos com desafios e/ou
limitaes, espontnea ou naturalmente. Nossas transformaes, por sua
vez, tambm afetam o meio escolar deixando-lhe marcas as marcas que
a diferena lhe imprime.
No Cdigo da Educao do estado de So Paulo em 1933,
notam-se distines tratadas com uma hipottica equidade acerca de
11
marginalidade, pobreza e decincia. Para a promoo da educao
especializada, previam-se escolas exclusivas para crianas com
decincias e tambm de educao emendativa dos delinquentes
(Decreto n 5.884, de 21 de abril de 1933, art. 794):
Art. 794. - Haver os seguintes tipos de escolas

especializadas:
a) escolas para dbeis fsicos;
b) escolas para dbeis mentais;
c) escolas de segregao para doentes contagiosos;
d) escolas anexas aos hospitais;
e) colnias escolares;
f) escolas para cegos;
g) escolas para surdos-mudos;
h) escolas ortofnicas;
i) escolas de educao emendativa dos delinquentes
(SO PAULO, 1933).
Jannuzzi (1985, 2004) relata que os servios de higiene dos

diferentes estados brasileiros iniciaram uma triagem entre alunos normais
e anormais, fazendo valer um processo de patologizao escolar,
requerendo uma viso psicopedaggica na assistncia aos alunos com
decincias.
O atendimento s pessoas com deficincia no Brasil teve incio
de fato, na poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant - IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, com
denominao futura de Instituto Nacional da Educao dos Surdos - INES,
ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas
com deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais
e Amigos dos Excepcionais - APAE; e, em 1945, criado o primeiro
atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (MEC/SEESP, 2007).
12
Apesar da Constituio de 1824, que assegurava a educao
primria e gratuita de forma totalitria, esta foi postergada. Januzzi (1992)
salienta que:
A educao popular, e muito menos a dos deficientes

mentais, no era motivo de preocupao. Na sociedade
ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural,
primitivamente aparelhado, provavelmente no eram
considerados deficientes; havia lugar, havia alguma
tarefa que executassem. A populao era iletrada em
sua maioria, chegando a 85% o nmero de analfabetos,
entre todas as idades (p. 23).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN,

4.024/61 afirma no Art. 88. Que a educao de excepcionais, deve se
possvel, incluir-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade.
Todavia, a Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao
referir-se tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas,
mentais, os que se apresentam em atraso considervel quanto idade
acerca de matrcula e os superdotados, no efetiva quanto a
organizao de um sistema de ensino capaz de prestar completo respaldo
as necessidades educacionais especiais, o que acarreta no
direcionamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Historiografia dos principais dispositivos legais
A Constituio Federal de 1988, Art. 205, infere que a

educao um direito com necessidade totalitria de dever do Estado e da
famlia, sendo promovida e estimulada pela sociedade, visando o
desenvolvimento efetivo da pessoa que ser direcionada ao exerccio da
cidadania e a preparao para mercado de trabalho. O Art. 206 assegura
13
que o ensino ser ministrado com igualdade de condies para o acesso e
permanncia no mbito escolar (BRASIL,1988).
Em 1989 a Lei n 7.853/89 - Art. 8 Determina como crime
resultando em recluso de 2 a 5 anos e multa, tendo como um dos casos
motivadores de pena, a recusa, valores adicionais, suspenso,
protelaes, cancelamento ou cesso da inscrio de aluno em
estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado,
decorrente de sua deficincia. Se o crime for praticado contra pessoa com
deficincia menor de 18 (dezoito) anos, a pena agravada em um tero
(BRASIL,1989).
Dispositivos dos Anos 90
Promulgada em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente

Lei n 8.069/90 Art. 55, define que os pais tm responsabilidade e dever
de matricular seus filhos na rede regular de ensino. Tal dispositivo
reforador do compromisso da educao pblica e da famlia em garantir a
incluso, no apenas social, mas salvaguarda um direcionamento
pedaggico com intenes de desenvolvimento cognitivo do estudante.
Ainda no ano de 1990 institui-se - Declarao Mundial de
Educao para Todos - apresentando-nos a influncia dos documentos
internacionais para que as polticas de educao inclusiva no Brasil
possam ser respaldadas em estruturas consistentes de ensino e
aprendizagem, como se pode notar no At. 2 - Expandir o Enfoque:
1. Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de

aprendizagem para todos exige mais do que a ratificao
do compromisso pela educao bsica. necessrio um
enfoque abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais
de recursos, das estruturas institucionais; dos currculos
e dos sistemas convencionais de ensino, para construir
sobre a base do que h de melhor nas prticas
correntes. Existem hoje novas possibilidades que
14
resultam da convergncia do crescimento da informao
e de uma capacidade de comunicao sem precedentes.
Devemos trabalhar estas possibilidades com criatividade
e com a determinao de aumentar a sua eficcia.
2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos
Artigos 3 a 7 desta Declarao, compreende o seguinte:
universalizar o acesso educao e promover a
equidade:
concentrar a ateno na aprendizagem;
ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica;
propiciar um ambiente adequado aprendizagem;
fortalecer alianas (UNESCO,1998).
A Declarao de Salamanca, que veio possibilitar a

estruturao de prticas em prol da Educao Especial, foi adotada pela
conferencia Mundial em Educao Especial organizada pelo governo da
Espanha conjuntamente com a UNESCO, na cidade de Salamanca entre 7
e 10 de junho (UNESCO, 1994).
Sobre a Declarao de Salamanca Siqueira (2008, p. 2)
destaca:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste

em que todos os alunos devam aprender juntos sempre
que possvel, independentemente das dificuldades e das
diferenas que apresentem. As escolas inclusivas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de
educao para todos, atravs de currculos adequados,
de uma boa organizao escolar, de estratgias
psicolgicas, de utilizao de recursos e de uma
cooperao com as respectivas comunidades, preciso
portanto, um conjunto de apoio de servios para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro
da escola.
Em contrapartida, com a publicao da Poltica Nacional de

Educao Especial em 1994, possvel notar uma involuo no que diz
respeito garantia do acesso e permanncia de estudantes com
necessidades especiais a educao bsica.
15
De acordo com a Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao MEC/SEESP (1994, p. 19), condiciona-se o
acesso s classes comuns do ensino regular queles que [...] possuem
condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais.
Institui-se em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n 9.394/96, possibilitando maior relevncia acerca da
incluso como direito educacional, a qual ressalta no Art. 59: os sistemas
de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013):
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e

organizao especficos, para atender s suas
necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor 0tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive
condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel
do ensino regular (BRASIL,1996).
Em seu artigo 58 a Lei n 9.394/96 que estabelece as diretrizes

e bases da educao nacional, faz-se notvel algumas brechas para a
16
segregao de estudantes, uma vez que o mesmo infere que o
atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL,1996).
Em 20 de dezembro de 1999 surge o Decreto n 3.298, que
Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispondo sobre a
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
consolida as normas de proteo, e dando outras providncias
(BRASIL,1999).
Novas Perspectivas Legais
Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao

Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2/2001),
desenvolvido pelo MEC/SEESP, depreende-se no art. 2 a obrigatoriedade
dos sistemas de ensino em matricular todos os alunos, sendo de
responsabilidade da escola organizar-se para prestar pleno atendimento
aos estudantes com necessidades especiais, com a pretenso de
salvaguardar a qualidade educacional totalitria. No obstante, o art. 3
estabelece uma contrariedade que extirpa do ensino regular o seu carter
impretervel, pois menciona que educao especial, modalidade educao
escolar, consolida-se em um processo educacional definido por uma
proposta pedaggica que garanta os servios educacionais especializados,
organizados institucionalmente para respaldar, suplementar e em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns (BRASIL, 2001).
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001,
aprovado em 9 de janeiro de 2001. Em sntese, tem como objetivos:
- A elevao global do nvel de escolaridade da

populao;
17
- A melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
- A reduo das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica e
- Democratizao da gesto do ensino pblico, nos
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da
participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL,2001).
Em 2001 a Conveno da Guatemala (1999), publicada no

Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, faz-se promulgada para a eliminao de
todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de
deficincia, reafirmando que as pessoas portadoras de deficincia tm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas,
inclusive o seguridade de no ser submetidas a discriminao com base
na deficincia, provenientes da dignidade e da equipolncia que so
primaciais a todo ser humano (BRASIL, 2001).
No ano de 2002 a Resoluo CNE/CP n 1/2002 instaura as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena (BRASIL, 2002).
No mesmo ano (2002) com a Lei n 10.436/02, a Lngua
Brasileira de Sinais reconhecida como meio legal de comunicao e
expresso, tendo como garantia por parte do poder pblico em geral de
servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da
Lngua Brasileira de Sinais. Em um pargrafo nico determina que a
Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade
escrita da lngua portuguesa (BRASIL, 2002). Tal dispositivo reafirma a
necessidade de viabilizar as adequaes das instituies escolares
rumando prticas pedaggicas especializadas que proporcionem o
desenvolvimento educacional pleno, garantido na educao bsica.
18
Em 2003 a Portaria n 2.678/02 do MEC aprova as diretrizes e
normas para o uso, ensino e a difuso do sistema Braille, agregando
tambm o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional na forma da
publicao Classificao Decimal Universal - CDU 376.352 (BRASIL,
2003).
A Cartilha com a titulao: Acesso de Alunos com Deficincia
s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, foi divulgada pelo
Ministrio Pblico Federal em 2004, apresentando um referencial para a
construo dos sistemas educacionais inclusivos, organizados para
atender o conjunto de necessidades e caractersticas de todos os
cidados, contendo aspectos jurdicos e orientaes pedaggicas
(BRASIL, 2004).
No mesmo ano (2004) surge o Decreto n 5.296/04 que
regulamenta a Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade
de atendimento s pessoas que especifica (pessoas com deficincia, os
idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as
lactantes, as pessoas com crianas de colo e os obesos tero atendimento
prioritrio, nos termos desta Lei), e a Lei n 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
O Decreto n 5.626, institudo em 22 de dezembro de 2005,
regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. No art. 3 define:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatria nos cursos de formao de professores para
o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino,
pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios (BRASIL, 2005).
19
Ainda com base no Decreto n 5.626, art. 3, pode-se inferir
que todos os cursos de licenciatura nas diferentes reas de conhecimento
so considerados cursos de formao de professores e devem adotar a
disciplina a Libras na matriz curricular, j os demais cursos de educao
superior tero a opo de escolha pelo estudo da disciplina
supramencionada. No art. 4 fica determinado que a capacitao de
professor interprete de Libras deve ser realizada em nvel superior, em
curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua (BRASIL, 2005).
O ano de 2006 marcado pela instaurao do Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos. O PNEDH resultante de um trabalho
de parceria do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos,
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SEDH/PR), Ministrio da Educao (MEC) e Ministrio da Justia (MJ). O
objetivo norteador desse projeto respaldar e impulsionar aes
educativas, no mbito da Educao Bsica, Educao Superior, Educao
no-formal, Educao dos Profissionais dos Sistemas de Justia e
Segurana Pblica e Educao e Mdia, na esfera pblica e privada e na
rea de direitos humanos (BRASIL, 2006).
No ano subsequente (2007) surge o Plano de Desenvolvimento
da Educao PDE, o 1 captulo: Razes e Princpios do Plano de
Desenvolvimento da Educao (p. 9), ao se referir educao especial,
explicita que o intuito do PDE seria findar possveis contradies entre
educao regular e a educao especial, pois o processo de incluso
ainda no foi devidamente estruturado, principalmente acerca da
transversalidade em todos os nveis na educao especial, o que
consequentemente reduz as possiblidades de acesso e permanncia na
educao bsica. No Subitem Alfabetizao, Educao Continuada e
Diversidade (p. 35), o PDE ainda prope aes que possam assistir de
20
forma qualitativa s expectativas da incluso educacional, tais como:
programas que viabilizam a formao continuada de professores na
educao especial; criao de salas de recurso multifuncionais;
acompanhamento e monitoramento do acesso e permanncia na escola
das pessoas com deficincia; apresenta tambm - Programa Incluir - que
tem como princpio acessibilidade na educao superior (BRASIL, 2007).
Ainda no ano de 2007, no dia 24 de abril, publica-se o Decreto
n 6.094/07, que tange a implementao do Plano de Metas e
Compromisso Todos pela Educao. No art. 2, inciso IX, garante o
acesso e a permanncia das pessoas com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a incluso
educacional nas escolas pblicas. Todavia o termo escolas pblicas,
apesar da Lei n 7.853/89 no art. 8, que determina crime se houver
recusa, valores adicionais, suspenso, protelaes, cancelamento ou
cesso da inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer
curso ou grau, pblico ou privado, decorrente de sua deficincia, ainda
apresenta possveis lacunas para que o ensino privado no assuma a
responsabilidade de atender todas as necessidades de um deficiente,
transferindo tais competncias ao ensino pblico, consequentemente
aumenta-se o risco de negligncia das instituies particulares de ensino
(BRASIL, 2007).
Em 2008 faz-se o ano marcado pela consolidao de um
movimento histrico brasileiro com a elaborao documento: Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
criado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007,
prorrogado pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao
em 07 de janeiro de 2008. Tal documento versa sobre construo de
polticas que consolidem uma educao de qualidade para todos (BRASIL,
2008).
21
O Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial
realiza no documento anteriormente citado, uma viagem acerca dos
marcos histricos normativos de modo a esmiuar os caminhos percorridos
pela educao especial, para consolidao de estratgias eficientes, com
demonstrativos estatsticos das prticas educacionais, elencando nmero
de matrculas, fazendo um comparativo entre escolas especializadas e
escolas regulares. A prioridade desse documento especifica-se em
assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, salientando
a transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao
infantil at a educao superior, com ofertas de atendimento educacional
especializado, formao de docentes para o atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos transportes, mobilirios, nas
comunicaes, informao e articulao intersetorial na implementao
das polticas pblicas. Tambm apresenta como objetivo estimular a
participao da famlia e da comunidade, fazendo do processo de incluso
um compromisso totalitrio (BRASIL, 2008).
O Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009 est estritamente
ligado a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30
de maro de 2007, uma vez que tal decreto a promulga. O art.1 estabelece
o propsito da conveno:
O propsito da presente Conveno promover,

proteger e assegurar o exerccio pleno e equitativo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
todas as pessoas com deficincia e promover o respeito
pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficincia
so aquelas que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais,
em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
22
participao plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condies com as demais pessoas (BRASIL,2009).
No ano de 2009 com a Resoluo n. 4 CNE/CEB, cria-se

diretrizes para o atendimento educacional especializado AEE. O art. 5
determina que o atendimento educacional especializado passe a ocorrer
preferencialmente, no ambiente da sala de recursos multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarizao, ressaltando que no ser substitutivo s classes comuns. O
AEE poder tambm ser realizado, em centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. O art. 10
Infere:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico,

mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e
de acessibilidade e equipamentos especficos;
II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da prpria escola ou de outra escola;
III cronograma de atendimento aos alunos;
IV plano do AEE: identificao das necessidades
educacionais especficas dos alunos, definio dos
recursos necessrios e das atividades a serem
desenvolvidas;
V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete
e outros que atuem no apoio, principalmente s
atividades de alimentao, higiene e locomoo;
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional,
da formao, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, servios e equipamentos, entre
outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009).
O ano de 2012 foi um perodo que demarcou o progresso para

a seguridade dos direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista -
TEA. Um maior caminho de oportunidades para a garantia do acesso e
23
permanncia foi aberto a partir da Lei n 12.764, de 27 de dezembro de
2012, tambm conhecida como - Lei Berenice Piana - apresentando uma
alterao no 3 pargrafo do art. 98 da Lei n 8.112, de 11 de dezembro
de 1990. O 2 pargrafo determina que a pessoa com transtorno do
espectro autista considerada pessoa com deficincia, para quaisquer
efeitos legais. Em pargrafo nico enfatiza que, em casos de comprovada
necessidade, a pessoa com TEA includa nas classes comuns de ensino
regular, nos termos do inciso IV do art. 2, ter direito a acompanhante
especializado (BRASIL, 2012).
Tal dispositivo proporcionou um melhor acompanhamento
pedaggico do profissional que possa de fato, dar significado ao currculo,
alterando a cultura de uma escolarizao desgastada, levando em conta
as especificidades do estudante e seu tempo, para proporcionar
adequaes de atividades que concernem o contedo do ensino regular.
Surgiu a possibilidade do fim de um faz de conta vivenciado por muitos
estudantes com TEA, inmeras vezes vistos como incapazes de frequentar
uma sala de ensino regular, ou em outros momentos, apenas invisveis
dentro de uma sala de aula, convivendo com resultados inventados, como
derrocada, delegaes de notas mediante uma avaliao que nunca
existiu.
Sacristn (2013, p. 22) ressalta que no haver mudana
significativa de cultura na escolarizao se no forem alterados os
mecanismos que produzem a intermediao didtica; ou, em outras
palavras: toda proposta cultural sempre ser mediada por esses
mecanismos.
No ano de 2014 o novo Plano Nacional de Educao (PNE) foi
aprovado com a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, com vistas ao
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituio Federal. Estabelece
na 4 meta a garantia da universalizao para a populao de quatro a
dezessete anos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
24
altas habilidades ou superdotao, salvaguarda o acesso educao
bsica e o atendimento educacional especializado, prioritariamente na rede
regular de ensino, assegurando-lhes um sistema educacional inclusivo
com salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios
especializados, pblicos ou conveniados. Tal dispositivo tambm
possibilita a criao de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e
assessoria, vinculados com instituies acadmicas por profissionais das
reas de sade, assistncia social, pedagogia e psicologia, de modo a
respaldar os trabalhos dos professores da educao bsica (BRASIL,
2014).
Consideraes Finais
Aps esse itinerrio jurdico, possibilita-se uma viso, seno

ampla, mas um tanto mais transparente, acerca das intempries e dos
progressos para a consolidao de polticas pblicas que garantam de
fato, a incluso de estudantes com necessidades especficas na educao
bsica. Dista-se do ideal, porm intencionalmente, ao percorrer as pginas
desse perscruto, tinha-se como propsito direcionar uma ateno maior
aos aportes que definem o direito de cada cidado, respeitando suas
especificidades, de modo a proporcionar um maior aproveitamento de suas
potencialidades.
Todavia no seria relevante o levantamento de um percurso
historiogrfico sem levar em conta que, quando se trata de legislao, tal
assunto se torna longnquo dos interesses de grande parte da sociedade,
qui seja esse propulsor de tais investigaes, pois a negligncia ainda
existe, apesar da Lei n 7.853/89 que penaliza a recusa de assistncia
educacional especializada.
Saviani (2013) frisa a respeito do carter fulcral de se
diferenciar entre a proclamao do direito e o seu cumprimento, visto que
25
cada direito dever equivaler-se a um dever. Se a educao proferida
como um direito e reconhecida como tal pelo poder pblico, compete a
esse poder a incumbncia de guarnecer os meios para que o referido
direito se consolide. Eis o motivo pelo qual se imps a percepo de que a
educao direito do cidado e dever do Estado.
Alguns dispositivos legais dos anos 90 apresentam ainda
algumas contradies e lacunas, como na Poltica Nacional de Educao
Especial em 1994, que condiciona a incluso nas classes regulares de
ensino, levando em conta a capacidade em acompanhar atividades
curriculares exigidas na educao bsica. Coadunando com este fato,
observa-se a Lei n 9.394/96 que terceiriza o atendimento educacional
especializado, caso no seja possvel integrar o estudante deficiente no
ensino regular.
Em compensao, a partir dos anos 2000 inicia-se o processo
de construo de balizas mais solidificadas para alicerar as polticas
pblicas voltadas a educao especial, com a criao das Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em 2001,
determinando que seja de responsabilidade da escola organizar-se para
prestar pleno atendimento aos estudantes com necessidades especiais.
Em contrapartida, tambm infere que a educao especial, modalidade
educao escolar, consolida-se em um processo definido por uma
proposta pedaggica que garanta os servios educacionais especializados,
organizados institucionalmente para respaldar, suplementar e em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns. Pode-se deduzir que as
delegaes do ensino regular podero ser transferidas para outra fonte
assistencial, como escolas especficas para deficientes, resultando em
segregaes.
Prestando sequncia aos dispositivos promissores, em 2005 o
Decreto n 5.626, que define a Libras como disciplina curricular obrigatria
nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em
26
nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia. No ano de 2007,
surge o Plano de Desenvolvimento da Educao com o desejo de aparar
arestas que possam desvencilhar a educao especial do mote da
educao regular. Vale ressaltar o ano de 2009 com a Resoluo n 4
CNE/CEB que estabelece diretrizes para o atendimento educacional
especializado AEE, com sala de recursos multifuncionais, pontuado que
tal assistncia no substituir o direcionamento educacional em salas de
ensino comum. O ano de 2012, to importante quanto o de 2009, mas
determinante em relao s diretrizes especficas para estudantes com
Transtorno do Espectro Autista (Lei n 12.764).
Faz-se necessrio ressaltar o ano de 2014 que possibilitou a
continuidade de assistncia e um acompanhamento educacional
especializado com maior apurao, por intermdio do Plano Nacional de
Educao (PNE), que oportunizou os centros multidisciplinares.
Anseios so pluralizados a partir do momento que as
oportunidades tambm se fizerem em consonncia plural. A educao
especial exige muitas diligncias, pois sofre um processo de consolidao
diria. A legislao assegura; as teorias em conformidade pedaggica,
instruem, mas a prxis educacional somente existir, quando passarmos a
enxergar os direitos e deveres com os olhos do outro, lembrando-nos da,
muitas vezes esquecida, empatia.
Referncias
BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica. Decreto n 5.296, de 2

de dezembro de 2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao; Conselho Pleno. Resoluo n

01, de 18 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF,
2002.
27
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro
de 1988. Dirio Oficial da Unio. Seo 1, Pgina 1.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre

necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dirio Oficial da

Unio, Braslia, DF, 1999.
BRASIL. Decreto n 3.956, 8 de outubro de 2001. Conveno

Interamericana para a Eliminao de todas as Formas de
Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Ministrio
Das Relaes Exteriores - MRE, 2001.
BRASIL. Lei n 10.436, 24 de abril de 2002. Dirio Oficial da Unio,

Braslia, DF, 2002.
BRASIL. Lei n 7.853, de 26 de outubro de 1989. Dirio Oficial da Unio,

Braslia, DF, 1989.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 5.626, de 24 de abril de 2005.

Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007.

Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para Educao

Especial na Educao Bsica/ Secretaria de Educao Especial.
Braslia: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. O plano de Desenvolvimento da

Educao. Razes, princpios e programas. PDE. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 2.678, de 24 de setembro de

2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2002.
BRASIL. Ministrio Da Educao; Conselho Nacional De Educao;

Cmara De Educao Bsica. Resoluo n 4 de outubro de 2009. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 2009.
28
BRASIL. Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Especial.
Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Especial.

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Ministrio da Fazenda; Ministrio do Planejamento, Oramento e

Gesto; Ministrio da Educao. Lei n 13.005/2014 de 25 de junho de
2014. Dirio Oficial da Unio Edio Extra, Braslia, DF, 2014.
BRASIL. Ministrio das Relaes Exteriores. Decreto n 6.949/2009, de 25

de agosto de 2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2009.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e gesto; Ministrio da

Educao. Lei n 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 2009.
BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes

Comuns da Rede Regular. Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidado. Braslia, 2004.
BRASIL. Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172, de 9 de

janeiro de 2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2001.
INCLUSO J!. Carta da profa. Mantoan aos Senadores. Disponvel em:

<https://inclusaoja.com.br/category/opiniao/maria-teresa-mantoan/>.
Acesso em 07 mar. 2017.
JANNUZZI, G. A educao do deciente no Brasil: dos primrdios ao

incio do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
JANNUZZI, G. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. 2

ed. Campinas: Autores Associados, 1992.
MINISTRIO DA EDUCAO. Legislao especfica / documentos

internacionais. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-
educacao-especial-sp-598129159/legislacao>. Acesso em 15 fev. 2017.
SACRISTN, J. G. Saberes e Incertezas do Currculo. Porto Alegre:

Penso, p. 22, 2013.
SAVIANI, D. Vicissitudes e Perspectivas do Direito Educao no Brasil:

abordagem histrica e situao atual. Educao & Sociedade, Campinas,
29
v. 34, n. 124, p. 743-760, jul.-set. 2013. <Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br>.
SIQUEIRA, F. A. C. Incluso, Integrao, Educao. Disponvel em: <

http://www.webartigos.com/articles/9386/1/a-inclusao-de-pessoas-
portadoras-de-necessidades-educativas-especiais-na-educacao-fisica-
escolar/pagina1.html>. Acesso em 08 de junho de 2009.
UNESCO. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao

das necessidades bsicas de aprendizagem jomtien, 1990. Disponvel
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>.
Acesso em 15 fev. 2017.
30
02
EDUCAO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO
MATO GROSSO DO SUL MS: DAS BASES DE CRIAO AOS
CENTROS MULTIDICIPLINARES

Promio Historiogrfico no MS
A educao especial pode ser reconhecida como rea da

educao em expressiva expanso e mudanas. Os processos
organizativos da escolarizao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao, pblico da
educao especial definido pelo artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, no contexto da educao escolar inclusiva impulsionaram esse
crescimento (BRASIL, 1998).
Neres (2002) assevera que a implantao dos servios da
educao especial no estado do MS coaduna com a forma como foi
implantado em outros estados brasileiros, por meio da criao de
instituies especializadas.
O atendimento voltado educao especializada no Mato
Grosso do Sul, apresentou seu estopim com o surgimento de algumas
instituies, tais como: o Instituto Sul-Mato-Grossense para Cegos
Florivaldo Vargas, instaurado em 1957; a Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), fundada em 1967, no mesmo ano a criao do
Centro de Educao Especial Girassol (CEDEG), com o intuito de atender
as pessoas com deficincia no Sul do Mato Grosso e em Mato Grosso do
Sul. Fazendo ainda parte desse cenrio introdutrio, surge a Sociedade
Pestalozzi, inaugurada em 1979 (ANACHE, 1991; NERES, 2002).
31
Neres (2002) em seus estudos historiogrficos aponta que a
oficializao da educao especial, contexto da Rede Estadual, se deu por
meio da criao em 1981 - da Diretoria de Educao Especial na estrutura
da Secretaria de Estado de Educao do MS, com objetivo de criar e
ampliar os servios de atendimento ao pblico da educao especial no
estado. A autora destaca que esse objetivo foi cumprido, pois houve um
crescimento quantitativo de servios especializados agregados s escolas
de ensino comum, como abertura de classes especiais e salas de recursos
multifuncionais.
O contexto supracitado tem a inteno de situar brevemente o
tempo histrico das primeiras iniciativas educacionais no estado sem, no
entanto, trazer uma digresso histrica j pesquisada e apresentada por
outros autores como Ayache (1991) e Neres (2002).
Breve Itinerrio da Educao Especial no MS
Partindo-se de uma premissa historiogrfica sintetizada,

verifica-se que no ano de 2006, por intermdio do Decreto n 12.170, de 23
de outubro de 2006, houve a criao dos Ncleos de Educao Especial
(NUESP) estendidos a todos os municpios do Estado de Mato Grosso do
Sul, vinculados Coordenadoria de Educao Especial, da
Superintendncia de Polticas de Educao, da Secretaria de Estado de
Educao (MATO GROSSO DO SUL, 2006).
No ano de 2009, fazendo uso das atribuies do Decreto n
12.737/2009, a Secretaria de Estado de Educao (SED/MS), cria o Centro
Estadual de Educao Especial e Inclusiva (CEESPI), almejando a
prestao de atendimento educacional especializado aos estudantes com
necessidades especiais, tendo tambm como meta, a formao continuada
aos profissionais da educao nas diferentes reas da educao especial
e inclusiva, firmando vnculo com a Coordenadoria de Educao Especial
32
da Superintendncia de Polticas de Educao da SED/MS. Todavia, o
convnio do CEESPI com a SED/MS, no delega exclusividade no
atendimento, uma vez que poder prestar assistncia educacional
especializada aos estudantes com necessidades especiais da Rede
Pblica Municipal, por intermdio de parcerias firmadas com a Secretaria
de Estado de Educao (MATO GROSSO DO SUL, 2009).
O Decreto n 13.281, de 20 de outubro de 2011, aprova a
Estrutura Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso do
Sul (SED/MS). No captulo - II art. 2 da Superintendncia de Polticas de
Educao inclui na estruturao a Coordenadoria de Polticas para
Educao Especial (COPESP), possibilitando a criao do Ncleo de
Atividades de Altas Habilidades e Superdotado; Centro de Capacitao de
Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez;
Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual e o Centro Estadual de
Educao Especial e Inclusiva (MATO GROSSO DO SUL, 2011).
Em 2017, o Decreto n 14.681, de 17 de maro, reorganizou a
estrutura Bsica da Secretaria de Estado de Educao e a Coordenadoria
de Polticas para Educao Especial COPESP, que est subordinada
Superintendncia de Polticas Educacionais SUPED, nomenclatura que
substituiu a Superintendncia de Polticas de Educao (MATO GROSSO
DO SUL, 2017).
A Coordenadoria tem como propsito direcionar a poltica de
educao especial na rede pblica de ensino do MS, pautando suas aes
no fortalecimento do Sistema Educacional Inclusivo. Tais aes
fundamentam-se dos preceitos emanados pelo artigo Art. 205 da
Constituio Federal de 1988 onde aponta que "a educao, direito de
todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho" (BRASIL, 1988).
33
O Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a
Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia, em seu artigo 24
aponta para que "as pessoas com deficincia no sejam excludas do
sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas
com deficincia no sejam excludas do ensino primrio gratuito e
compulsrio ou do ensino secundrio, sob alegao de deficincia"
(BRASIL, 2009).
A Lei Brasileira de Incluso Lei n 13.146, de 06 de julho de
2015, destinada a assegurar e a promover, em condies de igualdade, o
exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficincia, em seu artigo 27 dispe:
A educao constitui direito da pessoa com deficincia,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a
alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus
talentos e habilidades fsicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas caractersticas, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Nesse diapaso, a COPESP responsvel pela implantao,

implementao e acompanhamento dos servios como: sala de recursos
multifuncionais, convnios e parcerias para oferecer servios especficos,
elaborao e execuo de projetos para capacitao e/ou aquisio de
mobilirio adaptado e recursos de tecnologia assistiva, aes intersetoriais
com a assistncia social, sade e trabalho, acompanhamento e
orientaes referente ao Programa Escolas Acessveis, campanhas de
divulgao dos direitos das pessoas com deficincia, formao de
professores do ensino comum e de professores que atuam nos servios
da educao especial.
A poltica que norteia as aes da COPESP est centrada no
fortalecimento do processo inclusivo dos estudantes com deficincia,
34
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao,
por meio, do atendimento educacional especializado realizado no
contraturno nas salas de recursos multifuncionais, classes hospitalares,
brinquedoteca e os servios de apoio como: professor de apoio em classe
comum, tradutor intrprete, guia intrprete, instrutor mediador, itinerante
domiciliar.
Para a implantao, implementao e acompanhamento dos
servios da educao especial a COPESP conta com Centros e Ncleos
especficos, que operacionalizam aes de interveno pedaggica
especializada, atendendo as especificidades educativas dos estudantes
com deficincia transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades\
superdotao.
O autismo sempre esteve presente na educao inclusiva, no
entanto, nos ltimos anos a procura pela incluso no ensino regular da
Rede Pblica tem aumentado, de acordo com o levantamento realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), apresentou no ano de 2013 cerca de 606 (seiscentos e
seis) estudantes com Autismo. Em 2014 mensura-se o quantitativo de 701
(setecentos e um) e no ano de 2015 tem-se como mdia 869 (oitocentos e
sessenta e nove) estudantes com autismo.
Como consequncia do quantitativo supramencionado, surge a
necessidade fulcral de se criar meios para acompanhamento contnuo,
com profissionais especializados acerca do Transtorno do Espectro
Autista, salvaguardando no apenas o acesso de estudantes com TEA,
mas garantindo a permanncia e adequao de um currculo que
corresponda s potencialidades dos mesmos. Lacerda (2007) corrobora
com tal afirmao:
A criana com necessidades especiais diferente, e o

atendimento s suas caractersticas particulares implica
em formao, cuidados individualizados, revises
35
curriculares que no ocorrem apenas pela vontade do
professor, mas que dependem de um trabalho de
discusso e formao que envolve recursos e que
efetivamente no tem sido realizado (LACERDA, 2007,
p. 260).
Como fundamento legal para a implantao do Centro Estadual

de Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com Transtorno do
Espectro Autista, temos a Lei n 12.764/2012, a Nota Tcnica n 24/2013
do MEC/SECADI/DPEE, de 21 de maro de 2013, que trata de orientao
aos Sistemas de Ensino a respeito do atendimento aos estudantes com
Transtorno do Espectro do Autismo, e a meta 4 do Plano Nacional de
Educao PNE, na estratgia 4.5 que considera, estimular a criao de
centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com
instituies acadmicas e integrados por profissionais das reas de sade,
assistncia social, e pedagogia, para apoiar o trabalho dos (as)
professores da educao bsica com os (as) estudantes (as) com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao. A Lei n 4.770, de 02 de dezembro de 2015, de autoria do
deputado professor Rinaldo Modesto de Oliveira, autorizou o Poder
Executivo do Estado de Mato Grosso do Sul a criar e a implantar Centros
Avanados de Estudos para Capacitao de Educadores das Redes
Pblica e Privada de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul, com
objetivo de insero escolar de estudantes portadores (termo utilizado pela
lei, mesmo considerando a terminologia j utilizada a partir de 1990
pessoas com deficincia) de autismo ou diagnosticados com Transtorno do
Espectro Autista.
Aproximadamente cinco anos aps o Decreto n 13.281/11,
considerando o disposto no Decreto n 14.480, de 24 de maio de 2016,
mediante a Resoluo n 3.120, de 31 de outubro de 2016, cria-se o
Centro Estadual de Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com
36
Transtorno do Espectro Autista (CEAME/TEA), apresentando como
objetivo, art 5:
I - promover Apoio, Pesquisa e Assessoria Educacional,

integrados por profissionais da educao, assistncia
social e sade, articulados com instituies acadmicas
para apoiar o trabalho dos professores da educao
bsica com os alunos que apresentam transtorno do
espectro autista (TEA), com a garantia de um sistema
educacional escolar inclusivo;
II - manter e ampliar programas paralelos que promovam
a disponibilizao de material didtico prprio e de
recursos pedaggicos, assegurando qualidade no
contexto escolar, em todas as etapas, nveis e
modalidades de ensino;
III - manter e ampliar programas que promovam a
identificao dos estudantes que apresentam o
transtorno do espectro autista matriculados na rede
estadual de ensino;
IV - garantir a oferta de educao escolar inclusiva,
vedada a excluso do ensino regular sob a alegao de
transtorno do espectro autista, e promover a articulao
pedaggica entre o ensino regular e o atendimento
educacional especializado;
V - fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso escola e ao atendimento educacional
especializado, bem como a permanncia do
desenvolvimento escolar dos estudantes com transtorno
do espectro autista;
VI - fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didticos, equipamentos e
recursos pedaggicos, com vistas promoo do ensino
e da aprendizagem, bem como das condies de
acessibilidade dos alunos com transtorno do espectro
autista;
VII - promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulao de polticas
pblicas intersetoriais que atendam s especificidades
educacionais de estudantes com transtorno do espectro
autista;
VIII - apoiar a ampliao das equipes de profissionais da
educao para atender demanda do processo de
escolarizao dos estudantes com transtorno do
espectro autista;
IX - garantir a oferta de professores do atendimento
educacional especializado e professor de apoio em
ambiente escolar;
37
X - promover parcerias com instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder pblico, visando ampliar as
condies de apoio ao atendimento escolar integral das
pessoas com transtorno do espectro autista (MATO
GROSSO DO SUL, p. 14, 2016).
Entende-se que a efetivao da proposta educacional inclusiva

se far concreta se o currculo e as prticas pedaggicas levarem em
considerao as especificidades do processo educacional de cada
estudante e no partirem do arqutipo de homogeneidade prevalecente,
fato que corriqueiramente ainda ocorre em ambiente escolar (GLAT E
PLETSCH, 2012).
possvel depreender que a prxis educacional na educao
especial apresentar funcionalidade, quando a prtica do ensino
colaborativo se fizer presente no mbito educacional, evidentemente que o
estudante com necessidades especficas de responsabilidade de um
conjunto de papis pedaggicos envolvendo diretores, coordenadores,
professores regentes, professores de apoio (quando se fizer necessrio) e
a famlia, com a mediao dos centros multidisciplinares alicerados nas
polticas pblicas educacionais da educao especial.
Segundo Valado (2010), a privao de um plano
individualizado pode inviabilizar a incluso escolar, tendo como resultado
um diminuto desempenho dos estudantes e pouco avano em sua
trajetria de escolarizao, justamente pela dificuldade encontrada por
professores e equipe escolar na elaborao de objetivos e metas a serem
alcanados, no que tange o desenvolvimento acadmico e social.
Estruturao do CEAME/TEA
Para bem fazer uso de suas atribuies o Centro Estadual de

Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com Transtorno do
38
Espectro Autista (CEAME/TEA), divido em trs ncleos, vinculados
administrativo e pedagogicamente Coordenadoria de Polticas para
Educao Especial (COPESP), so eles: Ncleo de Apoio Educacional;
Ncleo de Assessoramento Educacional e Ncleo de Pesquisa
Educacional. A efetivao organizacional gerida pela coordenao do
CEAME/TEA, que alm de controlar a execuo das atividades
desenvolvidas pelo centro, tambm responsvel por implantar e
implementar aes definidas em seu Projeto Poltico Pedaggico,
harmonizadas com as orientaes da Secretaria de Estado e Educao do
Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2016).
O Ncleo de Apoio Educacional tem como funo acompanhar
o processo de escolarizao dos estudantes com TEA a partir da
observao e identificao de suas especificidades, com a prestao de
orientaes a escola e equipe pedaggica, no que se refere ao processo
de ensino-aprendizagem destes, para que seja possvel a superao dos
principais desafios do grupo pedaggico imiscudos na educao especial.
Fernandes (2006, p. 85), ressalta:
O desafio imposto pelo processo de incluso

desestabilizou concepes e prticas arraigadas tanto na
educao regular como na educao especial. Por um
lado, professores do ensino regular se dizem
despreparados para atuar com alunos com necessidades
educacionais. Por outro lado, os professores
especialistas dominam estratgias metodolgicas
especficas relacionadas s prticas de reabilitao que
no mais tm sustentao no contexto inclusivo.
De modo a contribuir com a equalizao da educao

especializada e inclusiva, no h como estagnar em esquecimento a
necessidade da formao continuada de professores de apoio pedaggico,
no pano de fundo sala de aula do ensino regular, os quais devero atuar
utilizando-se como critrio a bidocncia, professores regentes e
39
professores de apoio em um trabalho conjunto. Tais profissionais em Mato
Grosso do Sul, so respaldados pelo Ncleo de Assessoramento
Educacional do CEAME/TEA, que tem como objetivo atuar na formao e
capacitao da equipe pedaggica em todas as etapas, nveis e
modalidades de ensino ao estudante com TEA, alm de elaborar
programas que promovam a disponibilizao de material didtico e
recursos pedaggicos prprios.
No perscruto da produo de conhecimento, o produto
resultante das prticas docentes est estabelecido para o professor:
[...] numa perspectiva que considera a sua capacidade

de decidir e de, confrontando suas aes cotidianas com
as produes tericas, rever suas prticas e as teorias
que as informam, pesquisando a prtica e produzindo
novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar
(PIMENTA; LIBNEO, 2007, p. 42).
Concomitantemente ao processo de formao contnua como

estratgia de preparao para uma incluso educacional valorativa, tem-se
a necessidade de estimular uma constante perquisio no tocante
educao especial. O Ncleo de Pesquisa Educacional do CEAME/TEA
tem como meta balizar os trabalhos realizados pelo Centro por intermdio
da fomentao de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
metodologias, materiais didticos, publicaes de cunho didtico cientifico,
equipamentos e recursos pedaggicos.
Consideraes
Posteriormente a um decurso deveras sucinto, porm

significativo, possvel examinar um processo paulatino, no entanto
progressivo. Faz-se nitidamente explcita a oportunidade de maiores
diligncias acerca da educao especial e inclusiva no Mato Grosso do
40
Sul, apresentando no ano de 2006 a criao dos Ncleos de Educao
Especial NUESP, com atendimento totalitrio no territrio estadual,
ampliando a assistncia aos estudantes que apresentam deficincias.
A posteriori, em 2009, efetivam-se aes que espicaam o
interesse de profissionais da educao, com formao continuada e
especializada. de conhecimento de grande parte da sociedade, que o
acompanhamento de um estudante com necessidades especficas, requer
mais que intenes benevolentes, pois sabemos que a assistncia
prestada pela educao especial no uma benesse, mas um direito do
estudante assegurado pela Constituio Federal de 1988, como dever do
Estado, no eximindo o compromisso e colaborao da famlia,
conjuntamente com a sociedade. Assim como o direito se estende a todos,
evidentemente o dever necessita perpetuar-se nas aes de cada cidado,
fato este que requer um cuidado minucioso na proposio de estratgias
assistenciais.
O processo de incluso faz-se incoerente quando se leva em
conta apenas o progresso de socializao, porm, efetivo quando h
uma maior ateno tambm, a produo de um conhecimento significativo,
pontuando a necessidade de aproveitar o currculo existente, adequando-
o, para que possa moldar-se a partir das singularidades dos estudantes
com deficincia.
Fazer com que o estudante seja inserido e no segregado em
uma sociedade, inquietou as polticas pblicas, uma vez que as instituies
e salas de aula especializadas estavam oferecendo, sem sombra de
dvida, uma assistncia, mas no poderamos chamar esse processo de
incluso, uma vez que apresentavam grupos/salas de deficientes,
compactuando com a segregao.
Maiores investimentos foram direcionados para a efetivao
das polticas da educao especial, com a criao dos centros
multidisciplinares e as salas de recursos multifuncionais com
41
funcionamento no contraturno, no extraindo do ensino regular sua devida
necessidade e importncia.
A Lei n 4.770, de 02 de dezembro de 2015, que autoriza o
Poder Executivo do Estado de Mato Grosso do Sul a criar e a implantar
Centros Avanados de Estudos para Capacitao de Educadores das
Redes Pblica e Privada de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul, foi o
grande divisor de guas para a prxis de aes voltadas de forma
veemente ao processo de incluso no ensino comum, possibilitando a
implementao do Centro Estadual de Apoio Multidisciplinar Educacional
ao Estudante com Transtorno do Espectro Autista (CEAME/TEA), que vem
gradualmente estruturando sua atuao com o intuito de preencher as
lacunas entre o ensino especializado e o ensino regular.
Muitos avanos ainda esto por vir nessa longa trajetria que
diariamente delineada no solo sul-mato-grossense, existem aparatos
legislativos; investimentos que garantem a continuidade na formao de
educadores especializados e acompanhamento de cada uma das
evolues dirias. Pequenas primazias surgem, diminutas aos olhos de
alguns e grandiosas vista de outros, porm muito significativas para a
vida de cada um dos estudantes assistidos pela educao especializada.
Referncias
ANACHE, A. A. Discurso e Prtica: a educao do deficiente visual

em Mato Grosso do Sul. 1991. 133 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Cincias Humanas e Sociais, Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul: Campo Grande, 1991.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro

de 1988. Dirio Oficial da Unio. Seo 1, Pgina 1.
BRASIL. Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015. Dirio Oficial da Unio,

Braslia, DF, 2015.
42
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996.
BRASIL. Ministrio das Relaes Exteriores. Decreto n 6.949, de 25 de

agosto de 2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2009.
BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto; Ministrio da

Educao. Lei n 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 2012.
FERNANDES, S. Fundamentos para a educao especial. Curitiba:

IBPEX, 2006.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Braslia:
Inep, 2016. Disponvel em <http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-
da-educacao-basica>. Acesso em 24/03/2017
LACERDA, C. B. F. O que dizem/sentem alunos participantes de uma

experincia de incluso escolar com aluno surdo. Revista Brasileira de
Educao Especial, Marilia, v. 13, n. 2, p. 257-280, maio/ago 2007.
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao do Mato

Grosso do Sul. Decreto n 12.170, de 23 de outubro de 2006. Dirio
Oficial do Estado de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS, 2006.



Grosso do Sul. Resoluo/SED, de 31 de outubro de 2016. Dirio Oficial
do Estado de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS, 2016.

Grosso do Sul. Decreto n 14.681, de 17 de maro de 2017. Dirio Oficial
do Estado de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS, 2017.
NERES, C. C. Histria do atendimento educacional do PNE- portador de

necessidades especiais em Mato Grosso do Sul. In: Congresso Brasileiro
43
De Histria Da Educao, 2002, Natal. Anais: Sociedade Brasileira de
Histria da Educao, 2002.
PIMENTA, S. G.; LIBNEO, C. J. Formao de professores: identidade e

saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G.; LIBNEO, C. J. (org.). Saberes
pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2007
PRADO, M. E. B. B; FREIRE, F. M. P. A formao em servio visando a

reconstruo da prtica educacional. In: FREIRE, F. M. P; VALENTE, A.
(Orgs) Aprendendo para a Vida: os Computadores na Sala de Aula. So
Paulo: Cortez, 2001.
44
03
EDUCAO ESPECIAL E ENSINO COMUM: UM ESPAO PARA
INCLUSO
Robson Batista Dias

Introduo
Durante a conferncia mundial sobre a educao para todos

em Jontiem no ano de 1990, os representantes da comunidade
internacional, balizados pela Declarao Mundial dos Direitos Humanos,
promulgaram a Declarao Mundial de Educao para Todos Plano de
Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, que
preconizava que toda pessoa tem direito a educao gratuita, concordando
assim em universalizar a educao bsica, reduzindo o analfabetismo at
2015, de modo a garantir que instrumentos e contedos bsicos na
aprendizagem fossem pensados e aplicados sob um enfoque abrangente
em cada pas, universalizando o acesso educao e promovendo a
equidade, entre outros pontos (UNESCO, 1990).
O Brasil participou desta conferncia convocada pela Unesco,
Unicef, PNUD e Banco Mundial, e adotou, em consonncia com outros
pases, posies consensuais na luta pela satisfao de tais necessidades
bsicas de aprendizagem, assumindo uma postura que buscava
universalizar o acesso educao e acabar com o analfabetismo,
garantindo acesso gratuito um ensino de qualidade (BRASIL, 1997).
Antes deste movimento mundial em prol da educao, o Brasil
j contava com polticas voltadas para a educao em um mbito geral, e
como tal. Organizadas e com uma aplicabilidade limitada (e tambm
limitadora) assumiu status de poltica nacional apenas com a promulgao
45
da Constituio Federal (1988) cujo dispositivo j pontuava a educao
como um direito de todos e dever do Estado.
O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069/90
(BRASIL, 1990), tambm se caracterizou como um importante marco legal
no pas, que traz para o centro do planejamento das polticas pblicas a
garantia do direito proteo integral de crianas e adolescentes,
lanando olhar sobre esse pblico de maneira integral dentro das polticas
pblicas.
Neste nterim, as crianas e adolescentes passaram a ser
vistos como cidados e sujeitos de direitos, tendo como caracterstica a
sua indivisibilidade e categoria geracional, que deveria ter assegurado seu
protagonismo frente aos processos de desenvolvimento educacional e
social. Este princpio expressa a sua integralidade tanto no que tange as
necessidades de desenvolvimento das crianas e dos adolescentes,
quanto na integralidade das respostas, pelas polticas pblicas, as
demandas que surgem frente a esse pblico, contemplando assim,
significativamente, o campo da educao.
Sob a mesma vertente da educao como um direito de todos,
apesar da Educao Especial figurar no campo das Polticas Pblicas de
modo bastante pontual desde a dcada de 1930, foi apenas no final da
dcada de 1980, aps a proclamao da Constituio Federal e
posteriormente a publicao da Lei n 7.853/89, que versa sobre o apoio
s pessoas com deficincia, sua integrao social que comeou a ganhar
status de Poltica Pblica Nacional. Posteriormente, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional vem estabelecer a Educao Especial como
um dever constitucional do Estado e, a partir de suas inmeras revises,
efetiva-a como modalidade de educao escolar oferecida para educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, preferencialmente no ensino comum
(BRASIL, 1996).
46
Esforos de movimentos internacionais como educao para
todos a partir da Declarao de Jontiem em 1990 e o movimento escola
inclusiva a partir da Declarao de Salamanca em 1994 sempre buscaram
inserir a educao especial na esfera do ensino comum, uma vez que
neste mbito estaria assegurada a igualdade e participao plena de todas
as pessoas.
No Brasil, o marco da efetivao da seguridade de acesso,
aprendizagem e participao dos estudantes-alvo da educao especial
dentro do ensino comum, se d a partir de 2008 com a publicao da
Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, quando a poltica pblica se volta especificamente para incluso
destes estudantes de maneira global e sistematizada.
Os processos educativos e seu impacto na constituio do sujeito
A educao, em todas as suas esferas, inclusive na educao

escolar, parte fundamental no processo de formao e constituio de
todo sujeito, tanto no campo cognitivo, quanto no campo social. So nestes
processos que um sujeito se tornar consciente de si mesmo, ir adquirir
conhecimentos e habilidades para a vida, aprender dinmicas sociais e,
por fim, ter um campo propcio para a construo de sua identidade.
Nos processos educativos ocorrem aprendizagens necessrias
vida, ao trabalho, participao e cidadania plena, o que demanda
uma combinao de diferentes tempos e espaos, definidos pelos objetos
de conhecimento, os sujeitos e o contexto em que vivem. O aprender
fazendo, o aprender a aprender, a experincia, o interesse e a
participao, se mostra de suma importncia no processo de ensino-
aprendizagem e fornece base para uma experincia de vida em sociedade
(AMARAL, 2004).
47
A famlia, amigos, brincadeiras, passeios e outros tantos
espaos e grupos, so elementos fundamentais no processo educativo de
qualquer pessoa. Chamados de informais, referem-se sobre a transmisso
de conhecimentos e saberes essenciais a um grupo ou cultura
(BRANDO, 1985), ou seja, os elementos e processos de ensino e
aprendizagem que no ocorre dentro das salas de aula regulares
(FURTER, 1978). Contudo, tais processos educativos informais
complementam-se aos elementos do processo educativo formal, como a
escola, processos de aprendizagem e o sistema educacional, uma vez que
se associa aos elementos tericos e prticos inerentes e necessrios
nossa vida em sociedade. Nesse sentido entende-se que a educao e a
pedagogia passam a fazer parte de diferentes espaos e tempos,
regulares ou no, todo espao espao de aprendizagem para o sujeito.
O processo formal de educao refere-se a um sistema
institucionalizado, permeado de normas e regras prprias e ainda
cronologicamente organizado e estruturado de maneira hierrquica,
compreendendo desde a educao bsica ao ensino superior (MUOZ,
2008). Ainda nessa perspectiva, Gohn (2006, p. 28) assinala que A
educao formal aquela desenvolvida nas escolas, com contedos
previamente demarcados, acontecendo de forma sistematizada e
metodicamente organizada.
Portanto, podemos ponderar que a escola quem subsidia os
conhecimentos tcnicos necessrios para aquilo que se vive em
sociedade, sistematizando os saberes previamente apreendidos e
aprimorando-os. Cabe ressaltar, corroborando com o que assinala Gohn
(2006), a indissociabilidade dos processos formais e informais de
educao, uma vez que atuam em complementaridade.
So nas relaes escolares e sociais, sejam permeadas por
contedos sistematizados ou na livre transmisso destes, que o indivduo
48
cria sentidos e significados para o conhecimento, para aquilo que
apreende e internaliza em seus processos de subjetivao.
Vygotsky (1934/2001b) classifica o sentido e significado de
maneira pontual como:
[...] uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem

vrias zonas de estabilidade variada. O significado
apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra
adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma
zona mais estvel, uniforme e exata (p. 465).
De acordo com Luria (1988), Vygotsky postula que nas

relaes sociais que o indivduo estabelece que se encontrem as formas
superiores de comportamento consciente. No entremeio dessas relaes,
vo se produzindo os sentidos, valendo-se das condies, das
experincias, das posies, das posturas, de forma coletivamente
orientada, partindo de certa lgica de produo que j tem mltiplos
sentidos fundamentados (SMOLKA, 2004).
Nesta perspectiva, pensar a escola enquanto ambiente de
incluso e catalisador de potncias dos estudantes com algum tipo de
deficincia significa assumir o papel de instrumento primordial, para o
pleno desenvolvimento humano, preconizado pela Declarao Universal
dos Direitos Humanos.
Ensino comum e prticas inclusivas
Discutir sobre incluso, especialmente dentro de contextos

educativos, de grande relevncia em nossa sociedade, uma vez que
estamos vivendo em uma poca em que o respeito diversidade e a
garantia ao direito participao social de cada pessoa, a despeito de
suas caractersticas (de gnero, tnicas, socioeconmicas, religiosas,
49
fsicas e psicolgicas), tm emergido como uma questo tica,
promovendo a reivindicao por uma sociedade mais justa e igualitria.
Nesse sentido, a temtica da incluso social traz, como
pressuposto, a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a
diversidade humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas
redes de relacionamentos, estruturando-se para atender s necessidades
de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos
marginalizados (RORIZ et. al., 2005).
Essa questo tem sido colocada na ordem do dia em diferentes
campos do saber e no espao poltico-jurdico, nos ltimos sessenta anos.
Um importante marco/motor para mudana mais ampla foi o
estabelecimento da concepo de sociedade inclusiva, firmada em 1990,
pela Resoluo n 45/90, da Assembleia Geral da Organizao das Naes
Unidas (ONU, 1990), e a partir da os desdobramentos de tal concepo
aplicados a contextos e segmentos especficos, e obviamente, impactando
a educao como um todo.
Ao considerarmos a incluso de crianas com deficincia e
necessidades educacionais especiais, somos automaticamente remetidos
ao campo da educao e suas inmeras prticas discursivas, as quais
atualmente vm sendo abordadas, dentre outras formas, por meio da
incluso escolar e suas experincias e fazeres. Vale mencionar que essa
separao entre incluso social e escolar se trata de uma separao
artificial, j que no h como cindir as duas, ambas pertencem a um
mesmo processo social.
Cabe refletir ainda que a educao inclusiva refere-se no a
uma seara que compete exclusivamente ao pblico da educao especial,
mas, a um princpio tico-poltico que precisa ser alcanado pela educao
escolar como um todo, e neste mbito, a proposta da educao inclusiva
abarcaria a todos os atores inseridos neste contexto (MAZZOTTA, 2005).
50
No que tange a consolidao da educao inclusiva no mbito
da Educao Especial, pontua-se a importncia de manter-se um dilogo
aberto entre esta e a Educao Regular, assim entendendo-se aqui o
Ensino Comum, alm de se trabalhar com todos os segmentos e atores
envolvidos no processo de incluso do estudante com deficincia, de modo
a garantir igualdade de direitos.
Nesta perspectiva, Amaral (2004) aponta para as modernas
pedagogias que preconizam o trabalho coletivo e uma aprendizagem ativa,
pautada na necessidade individual de cada estudante em consonncia com
os objetivos comuns postulados para um determinado nvel ou grupo.
Sob a mesma perspectiva, Monteiro (1998) aponta que a
criana com deficincia se desenvolve de maneira prpria e que esse
processo deve ser potencializado. Nesse contexto, a escola necessita dar
suporte para que ela encontre meios de se adaptar, estimulando o
indivduo ao invs de limit-lo, promovendo a superao da deficincia e
suas incumbncias.
A autora aponta ainda, em uma perspectiva vygotskiana, que o
desenvolvimento encontra vias de realizao em relaes sociais, pois
por meio delas que a criana apreender sobre o mundo e sobre si
mesma. A sociabilidade, desse modo, uma forma de no se adaptar
deficincia e de desenvolver habilidades diferentes e a escola deve prezar
a insero social e continuar buscando formas de no alienar a criana
com deficincia, fortalecendo as suas habilidades (MONTEIRO, 1998).
Pode-se ponderar que, desse modo, a insero do estudante da
Educao Especial dentro de classes comuns um catalisador em
potencial para o desenvolvimento deste estudante e, portanto, pensar
alternativas e mtodos de inserir essa criana no contexto scio escolar
como um todo baliza o desenvolvimento desta em diversos nveis e
esferas. Ainda nesta perspectiva, Bock et. al. (1999, p. 124) assinala:
51
Em todas essas atividades est o outro. Parceiro
de todas as horas, ele que lhe diz o nome das
coisas, a forma certa de se comportar; ele que
lhe explica o mundo, que lhe responde aos
porqus, enfim, o seu grande intrprete do
mundo. A atividade externa se internaliza
possibilitando o desenvolvimento das funes
psquicas superiores. A escola surgir, ento,
como lugar privilegiado para esse desenvolvimento
e/ou aprendizagem, um processo
essencialmente social que ocorre na interao com
os adultos e com colegas como mediadores da
cultura.
Cabe ressaltar que a insero dos estudantes da Educao

Especial em classes do ensino comum no coloca em voga a necessidade
e importncia de servios especializados substitutos, o que um trabalho
fulcral, especialmente frente a casos de sujeitos com deficincias severas
ou mltiplas. Partindo ainda da premissa do atendimento especializado, de
modo a regulamentar a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, foi institudo ainda em 2008 o Decreto
n 6.571 (revogado posteriormente pelo Decreto n 7.611/2011), que prev
e subsidia tcnica e financeiramente os sistemas /pblicos de ensino para
a oferta de aes voltadas para a Educao Especial.
Tessituras da educao especial na perspectiva inclusiva no mbito

do ensino comum
Discutir a insero de discentes que so pblico da Educao

Especial no ensino comum, implica em pensar o processo como um todo,
alm de denotar cuidado ao se pensar tal processo. Adorno (1995) aponta
para a necessidade de pensar o processo sob a perspectiva da diferena,
ponderando as necessidades educacionais, fsicas e cognitivas de cada
ator, alm do preparo e integrao de todos os agentes neste processo.
52
Glat e Pletsch (2011) apontam para a transferncia de
responsabilidade do processo de escolarizao que ocorre entre
professores especialistas, lotados em salas de recursos, por exemplo, e
professores de classes comuns presente no contexto da educao pblica.
Garcia (2013) corrobora assinalando que o trabalho, desse modo, se
mantm paralelo, o que pouco impacta na efetividade da aprendizagem do
estudante.
Pensar, portanto, na articulao entre o atendimento
educacional especializado e o trabalho desenvolvido nos ambientes
escolares tarefa primordial na efetivao de um processo de ensino-
aprendizagem de qualidade, uma vez que o trabalho em conjunto
potencializaria a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante. O
trabalho pedaggico articulado e o papel dos agentes da educao neste
contexto necessita ser articulado durante todo o processo, garantindo
assim um ganho real para o estudante (GARCIA, 2013).
Se o sistema de ensino tem a obrigatoriedade de matricular a
todos os estudantes e garantir e organizar as condies necessrias para a
qualidade na educao, contemplando tambm as pessoas com deficincia
em suas necessidades educacionais (BRASIL, 2008), ele necessita
tambm gerir a formao dos professores e a capacitao de seu corpo
profissional para alcanar tais objetivos.
A formao dos professores, enquanto agentes na
implementao das polticas e operacionalizadores da mesma, segundo
aponta Garcia (2013), carece ser pensada de forma continuada, com a
necessidade de atingir os professores das classes comuns e tambm
professores da educao especial. Desse modo, o processo de
aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento desses estudantes
seria mais abrangente. O dilogo entre as instituies formadoras e as
Secretarias de Educao dos Estados e Municpios, escolas, docentes e
53
estudantes, fundamental na viabilizao de uma sociedade que pensa a
incluso no contexto da Educao Especial e Polticas Pblicas.
Pensar os espaos em que os estudantes da educao especial
sero inseridos dentro da escola viabiliza tambm tornar no apenas o
processo educativo inclusivo, mas toda a escola em seu contexto e atores.
A cultura escolar precisa ser pensada dentro da poltica de incluso,
envolvendo no apenas o estudante, professor da educao especial e
professor regente, mas tambm os gestores, tcnicos, funcionrios, demais
discentes, famlia, comunidade e poder pblico como um todo.
Nesta perspectiva Sanchez (2005, p. 12) aponta que a escola,
apoiando as qualidades e necessidades de cada estudante, permite que os
docentes possam se valer de diferentes nveis instrumentais e atitudinais
como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem todos os
alunos.
Consideraes
A busca de uma compreenso de qualquer cidado,

especificamente, neste caso, dos estudantes da educao especial como
ser histrico, favorece a compreenso de um contexto scio-poltico-
econmico que o circunda, especialmente no campo da educao.
Compreende-se, a partir da, a escola como um campo poltico, produtor e
no meramente reprodutor de saberes, inserida na sociedade e garantindo
assim um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem
discriminao e pautado nos princpios de igualdade de oportunidade.
inegvel a constante distino que se faz entre educao
especial e ensino comum, dado o carter histrico dos processos
educativos no Brasil, e tambm dos acessos e oportunidades oferecidas
para os indivduos com deficincia. Contudo, a legislao atual no s
contempla como norteia e efetiva espaos, que integram ambas e
54
garantem um ensino de qualidade. A proposta de superao destas
dicotomizaes neste cenrio, pensando o estudante em sua totalidade,
inserido no lcus social, indispensvel, seno urgente.
Contudo, a aplicao e legitimao das normativas legais e
pedaggicas dentro da Educao Especial, sem uma anlise minuciosa do
contexto como um todo, bem como na estruturao das atividades e
servios oferecidos, seus impactos e balizar as articulaes necessrias
para pensar a integralidade do estudante da educao especial, implica
em consequncias notadamente importantes no s para os educandos,
como tambm para os educadores e a educao como um todo.
Ao realizar o atendimento ao estudante da educao de forma
segmentada, sem a devida articulao da rede, escamoteiam-se as reais
necessidades educacionais sob a gide de um atendimento especializado
e inclusivo, quando em uma anlise minuciosa observamos
controversamente processos de excluso acontecendo, alm de estagnar
o processo de aprendizagem do estudante da educao especial dentro do
ensino comum.
Conhecer o estudante, suas necessidades e seus processos,
inegavelmente, faz-se urgente para efetivar uma poltica pblica de
educao na perspectiva da educao inclusiva, de maneira articulada e
plural. S educa-se efetivamente o homem conhecendo o homem.
Contudo, compreender o estudante no que tange aos processos
educativos de maneira segmentada, tende a to somente promover a
manuteno da sociedade de classes j estabelecidas e alm de reafirmar
processos de excluso.
Compreende-se, tambm, que a incluso pode ser vista como
uma realidade possvel na contemporaneidade, para que se efetive de fato
uma sociedade para todos, a partir de um modelo social que contemple as
populaes minoritrias e historicamente alijadas do processo, sendo em
parte a resposta do sistema econmico excluso macia dos
55
participantes em sua dinmica, em parte o resultado de um movimento
histrico de luta pelos direitos humanos.
Por fim, entendemos que a educao especial e o ensino
comum mais do que coexistem, influenciam-se e so interdependentes. A
prtica educacional no pode ficar alheia ao contexto do sistema escolar
em geral, que por sua vez, est inserido num contexto social e poltico. A
relao entre sistema social e educacional , portanto, dialtica, no sentido
em que ambas devem caminhar rumo a um mesmo sentido, de forma a
uma educao que transformar as estruturas da sociedade e efetivar
uma produo de conhecimento com qualidade para os estudantes da
Educao Especial.
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1995.
AMARAL, A. L. As eternas encruzilhadas: de como selecionar caminhos

para a formao do professor de ensino superior. In: XXII ENDIPE, 2004,
Curitiba. Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa,
didtica e ao docente. Belo Horizonte: Editora Universitria
Champagnat, 2004. v. 1, p. 139-150.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma

introduo ao estudo da psicologia. 13. ed. So Paulo: Editora Saraiva,
1999.
BRANDO, C. R. O que educao. So Paulo: Abril Cultura; Brasiliense,

1985.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de

outubro de 1988. Dirio Oficial da Unio. Seo 1, Pgina 1. Braslia, 1988.
BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente: Lei Federal n 8069, de

13 de julho de 1990. Braslia, 1990.
56
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, Braslia, DF:
MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais

(Documento Introdutrio). Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Pblica de Educao Especial

na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2008.
FURTER, P. O planejador e a educao permanente. Cadernos de

Pesquisa [online], 1978, n. 27, p. 73-100.
GARCIA, R. M. C. Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e

a formao docente no Brasil. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, v. 18, n. 52, p. 101-119, jan./mar. 2013.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Incluso escolar de alunos com

necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e

estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criana. In: VYGOTSKY, L.

S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:
cone/EDUSP, 1988.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas

pblicas. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MONTEIRO, M. S. A educao especial na perspectiva de Vygotsky. In:

FREITAS, M. T. A. (Org.). Vygotsky: um sculo depois. Juiz de Fora:
EDUFJF, 1998. p. 73-84.
MUOZ, M. F. Educacin no formal. [S.l.: s.n.], 2008. Disponvel em:

<http://dineba.minedu.gob.pe/xtras/educacion_no_formal_ambiente.pdf>.
ONU. Organizao das Naes Unidas. Resoluo n 45/91. Assemblia
Geral das Naes Unidas, 68a Sesso Plenria. Nova York, 1990.
RORIZ, T. M. S.; AMORIM, K. S; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Incluso

social/escolar de pessoas com necessidades especiais: mltiplas
perspectivas e controversas prticas discursivas. Psicol. USP, So
Paulo, v. 16, n. 3, set. 2005 .
57
SANCHEZ, P. A. A educao inclusiva: um meio de construir escolas para
todos no culo XXI. Revista Incluso. Braslia, v. 1, n. 1, out./2005, p. 718.
SMOLKA, A. L. B. Sobre significao e sentido: uma contribuio

proposta de rede de significaes. ROSSETTI-FERREIRA, M. C;
AMORIM, K. S; SILVA, P. S. &CARVALHO, M. (Orgs.), Rede de
significaes e o estudo do desenvolvimento humano. Vol. I. Porto
alegre: artes Mdicas, 2004.
UNESCO. Conferncia Mundial de Educao para Todos. Declarao

Mundial de Educao para Todos. Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Braslia, DF: UNIFEC, 1990.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e palavra. In: VYGOTSKY, L. S. A

construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001b (Original publicado em 1934).
58
PARTE II
AUTISMO E INCLUSO NO SISTEMA EDUCACIONAL
59
60
04
TESSITURAS ACERCA DO TRANSTORNO DO TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA
Robson Batista Dias

Introduo
Figurando no campo cientfico desde 1908, quando Eugen

Bleuler cunhou o termo autismo, o Transtorno do Espectro Autista, atual
nomenclatura, objeto de estudos e discusses dentro do vis clnico e
mdico de maneira multidisciplinar. O transtorno igualmente pensado no
campo da educao, especificamente nas Polticas da Educao Especial,
como previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996).
Com uma prevalncia de 1% da populao mundial dentro do
espectro, a educao torna-se um mecanismo imprescindvel na insero
deste indivduo na sociedade e na defesa e garantia de seus direitos.
Contudo, pensar as polticas e aes dentro da educao, versando o
atendimento integral deste estudante, carece de estudos e formaes
dentro da temtica para que se possa compreender seu processo global
de desenvolvimento e assim pensar a prxis.
Neste captulo apresentamos uma compreenso geral do
autismo e as tessituras que abrangem a vivncia dos que se concentram
dentro do espectro, pontuando aspectos referentes ao transtorno,
comportamento, comunicao e sua integrao sensorial. Apresentamos
ainda elementos referentes as suas caractersticas educacionais, uma vez
61
que os processos educativos destes estudantes so o cerne deste
trabalho.
Para uma compreenso do autismo
Segundo a dcima edio do manual de Classificao de

Transtornos Mentais e de Comportamento CID 10 (1993), o autismo
classificado como um Transtorno Global do Desenvolvimento, fazendo
parte dessa o Autismo Infantil, Autismo Atpico, Sndrome de Rett, Outro
Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno com Hipercinesia
Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados, Sndrome de
Asperger, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtornos
Globais no Especificados do Desenvolvimento.
Neste sentido, Alves, Lisboa e Lisboa (2010) apontam que
autismo pode ser caracterizado por:
De percepo como, por exemplo, dificuldades para

entender o que ouve; de desenvolvimento,
principalmente nas esferas motoras, da
linguagem e social; de relacionamento social, expresso
principalmente atravs do olhar, da ausncia. Do sorriso
social, do movimento antecipatrio e do contato fsico; de
fala e de linguagem que variam do mutismo total
inverso pronominal (utilizao do voc para referir-se a
si prprio), repetio involuntria de palavras ou frases
que ouviu (ecolalia); movimento caracterizado por
maneirismos e movimentos estereotipados (p. 07).
O autismo no ano de 2014 passa a ser visto como um espectro

por intermdio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
DSM V, ou seja, este considerado de acordo com a gravidade do
62
quadro e a necessidade de apoio que o sujeito necessitar, sendo
compreendido por nveis de comprometimento (leve, moderado ou grave).
O TEA atualmente caracterizado por dficits persistentes na
capacidade de iniciar e sustentar interao social recproca e comunicao
social e por uma srie de padres restritos, repetitivos e inflexveis de
comportamento e interesses (DSM-V, 2014).
O incio do transtorno ocorre durante o perodo de
desenvolvimento, tipicamente na primeira infncia, mas os sintomas
podem no se manifestar completamente at mais tarde, quando as
demandas sociais excedem capacidades limitadas. Os dficits so
suficientemente severos para causar prejuzo nas reas pessoal, familiar,
social, educacional, ocupacional ou outras reas importantes de
funcionamento e so geralmente uma caracterstica difusa do
funcionamento do indivduo observvel em todos os contextos, embora
possam variar de acordo com as caractersticas sociais, educacionais ou
outras contexto (SCHWARTZMAN; ARAJO, 2011).
Caractersticas comportamentais do TEA
Conforme as caractersticas supracitadas, observamos que

muitos TEAs podem apresentar todas essas caractersticas ou apenas
algumas delas.
No que se refere afetividade, muitas vezes, os indivduos com
TEA adotam indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas,
lugares ou momentos. Esta aproximao usualmente segue um padro
repetitivo e no contm nenhum tipo de troca ou compartilhamento.
A dificuldade de sociabilizao, que faz com que a pessoa com
TEA tenha uma pobre conscincia da outra pessoa, responsvel, em
muitos casos, pela falta ou diminuio da capacidade de imitar, que um
dos pr-requisitos para o aprendizado, e tambm pela dificuldade de se
63
colocar no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva
do outro. (MELLO, 2007).
A pessoa com TEA tem dificuldade em ajustar seu
comportamento ao contexto social e no consegue reconhecer ou
responder adequadamente s emoes dos demais. As interaes sociais
com seus pares podem ser restritas, sendo assim, so necessrios
atendimentos com profissionais especializados para regular os
comportamentos, eliminando assim, barreiras no convvio social.
evidente que os comportamentos dos sujeitos com autismo
no so anlogos, cada um apresenta suas especificidades e dificuldades,
mas estar preparado para lidar com elas, saber como proceder diante de
situaes ocorridas no cotidiano, e como orientar, de relevante
importncia. Existe ainda um arsenal de estratgias e recursos que podem
ser utilizados como reguladores de alguns comportamentos, de grande
eficcia.
A linguagem no vis do espectro autista
No que tange a linguagem do sujeito com transtorno do

espectro autista, muitas dvidas acabam por surgir, quando a
comunicao apresenta caractersticas determinantes advindas de
esteretipos predefinidos, do que seja comportamento ou no de uma
pessoa com autismo, concomitantemente instauram-se falcias acerca do
que definido como linguagem.
Partindo-se do pressuposto linguagem, Prizant (1996)
assevera: Deficincia na linguagem uma caracterstica diagnstica
central do autismo. Estimativas sugerem que aproximadamente 50% das
crianas com autismo no adquirem a linguagem como um modo principal
de comunicao.
64
Os estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
costumam visualizar a socializao como um revs em diferentes nveis de
gravidade. Silva, Gaiato e Reveles (2012) inferem que os sujeitos com
maior comprometimento esto comumente sozinhos e isolados, balanam-
se e podem balbuciar de maneira estereotipada em um longo perodo de
tempo. Existem tambm aqueles indivduos que so, descritos e at
confundidos como plcidos, estranhos ou corriqueiramente na
popularidade de expresses, chamados de nerds. Tais estudantes
transitam entre as pessoas, mas dificilmente interagem, o que
impossibilita, muitas vezes, uma longa durao de relacionamentos.
Para que o entendimento da linguagem em seus diversos
aspectos seja mais inteligvel, Bishop e Mogford (2002) reportam-se
linguagem como um sistema regular e previsvel, possibilitando uma
listagem que comprova tal regularidade. A existncia de diferentes nveis
organizacionais, com unidades de anlise distintas apresenta: a fonologia
(os sons da fala so usufrudos como unidades distintivas em uma
determinada lngua); a sintaxe (estruturao de regras para descrio das
formas pelas quais diferentes partes do discurso podem ser combinadas
para formar frases em uma lngua); a morfologia (estrutura interna das
palavras e sua decomposio em unidades menores com significado, ou
morfemas); a semntica (definio de linguagem); e a pragmtica (correta
utilizao da lngua em diferentes contextos comunicao adequada).
Em decorrncias regulares de desenvolvimento, esses nveis se
desenvolvem de modo ordenado e consecutivo. Muito se tem discutido
sobre o prstimo da ecolalia, concomitantemente, existem diversos
discursos, regados confuso, de pessoas que acreditam que a fala
ecollica definida como verbalizao significativa.
Vygotsky (2005/1987) perfaz no que se refere a investigao
da fala:
65
O estudo dos sons da fala como simples sons,
independentemente da sua conexo com o pensamento,
por mais exaustivo que seja, pouco ter a ver com a sua
funo como linguagem humana, na medida em que no
dilucida as propriedades fsicas e psicolgicas
especficas da linguagem falada, mas apenas as
propriedades comuns a todos os sons existentes na
natureza.
Para a contribuio investigativa desse mote, faz-se crucial a

remisso da conjectura de Fernandes, Pastorello e Scheuer (1996),
remetendo o entendimento de que a ecolalia a reproduo repetitiva da
fala do outro, ou de suas prprias emisses o que no se pode deduzir
como inteno comunicativa. Tais repeties podem ser exatas ou
modificadas, ramificando-se em ecolalia: imediata, tardia ou mitigada. A
ecolalia imediata determina-se como a repetio automtica, aps a
emisso original e a tardia, refere-se reproduo sonora ouvida
anteriormente; j a mitigada relaciona-se com as modificaes da emisso
original no sentido apropriado.
Conjuntamente com a dificuldade lingusticas, grande parte dos
sujeitos com TEA, faz da interpretao facial um processo intrincado, no
conseguindo tambm, compreender a linguagem figurada. Todavia, o
dilogo dirigido ao indivduo com o espectro, dever ser sempre direto,
muitssimo objetivo, sem a utilizao de inmeros vocbulos que possam
ocasionar equvocos.
Coadunando com os entraves existentes na linguagem, a
comunicao alternativa e ampliada (CAA) tem sido um dos caminhos
mais utilizados para a efetivao de uma interao comunicacional, de
sujeitos que no apresentam significado em sua fala, podendo estar
relacionado com o Transtorno do Espectro Autista, Paralisia Cerebral,
Sndrome de Down, Surdos, dentre outras limitaes que possam dificultar
a funcionalidade da fala.
66
Macedo e Orsati (2011) ao citar a American Speech and
Hearing Association assinala:
O sistema de comunicao alternativa se caracteriza

pelo uso integrado de componentes, incluindo smbolos,
recursos, estratgias e tcnicas utilizadas pelo indivduo
para complementar a comunicao. O seu uso pode
reduzir a sensao de isolamento e desamparo, e pode
ainda ser uma motivao positiva para ambos os
integrantes do dilogo: o falante e o ouvinte.
No campo comunicao alternativa e ampliada, verifica-se

algumas subdivises: Comunicao por Sinais Manuais (podendo ser
realizada pela lngua brasileira de sinais); Sistema de comunicao
alternativa por escrita e sada de voz (estrutura-se em pranchas de
comunicao digitais, dentre outros dispositivos eletrnicos que objetivam
a comunicao assistiva); por fim, Sistema de Comunicao Alternativa por
Figuras (aparente no sistema PECS The Picture Exchange
Communication System), que tambm poder apresentar-se,
conjuntamente com os pictogramas, o sistema de gravao de voz.
Pontua-se que os pictogramas nem sempre so favorveis
para os indivduos com TEA, uma vez que j mencionado, tais sujeitos
apresentam dificuldades interpretativas, sendo muitas vezes, invivel para
a leitura visual destes.
Integrao sensorial nos transtornos do espectro autista
O incio da vida acadmica um marco muito esperado pelas

famlias e tambm pelas prprias crianas, sendo que a experincia e
aprendizado feito pelas atividades educativas um elemento primordial de
ser criana no mundo de hoje. Mas, este nem sempre um processo fcil,
67
pois as crianas tm suas particularidades especficas, s vezes com
dificuldades ou deficincia.
Assim a experincia e a aquisio do aprendizado acadmico e
os comportamentos de uma criana so a expresso visvel da atividade
invisvel do seu sistema nervoso, sendo estes os aspectos principais da
integrao sensorial, que se refere organizao das sensaes para
serem usadas.
A Integrao Sensorial (IS) comea ainda no tero, quando o
beb sente os movimentos do corpo da me. Uma quantidade enorme de
IS deve ocorrer para que o beb engatinhe e chegue postura ortosttica,
e isso acontece no primeiro ano de vida. Durante toda a infncia, o brincar
promove grande quantidade de IS, que leva a criana a organizar as
sensaes do corpo e da gravidade, juntamente com imagem e som. So
nos primeiros sete anos de vida que a criana aprende a sentir o corpo e o
mundo a volta, levantar-se e se movimentar de maneira efetiva nesse
mundo (AYRES, 2005; FONSECA, 2008).
Na dcada de 1970, a terapeuta ocupacional A. Jean Ayres
desenvolveu a abordagem de integrao sensorial e realizou uma
investigao detalhada sobre a forma do crebro processar a informao
sensorial de maneira a us-la para aprendizagem, para as emoes e
comportamento, e criou a Teoria de Integrao Sensorial como
atualmente usada na prtica da terapia ocupacional e aplicada em vrias
especialidades que estudam o desenvolvimento infantil (MOMO;
SILVESTRE; GRACIANI, 2007)
De acordo com Schwartzman (2011, p. 301), Ayres destacou
trs importantes aspectos relacionados ao processamento sensorial
ineficiente observados na criana com TEA. O primeiro indica que os
estmulos sensoriais no so registrados adequadamente. O segundo, que
os estmulos percebidos no so modulados de forma adequada pelo
SNC, principalmente no que diz respeito aos estmulos vestibular e ttil. O
68
terceiro indica inabilidade em integrar as muitas sensaes do ambiente e,
consequentemente, falha na percepo espacial e dificuldade de
relacionamentos com esse ambiente.
O processamento sensorial, segundo Ayres (1988 apud
OLIVEIRA, 2009) definido como a habilidade inata em organizar,
interpretar sensaes e responder apropriadamente ao ambiente, de modo
a auxiliar o ser humano no uso funcional, nas atividades e ocupaes
desempenhadas no dia-a-dia.
A avaliao do processamento sensorial em indivduos com
TEA essencial para o acolhimento das necessidades sensoriais, para a
compreenso das reaes frente s informaes sensoriais, e para a
construo de estratgias que podem contribuir efetivamente para o
processo da aprendizagem.
Alguns autores abordam a perspectiva que indivduos autistas
podem apresentar alteraes no processamento sensorial pela dificuldade
em assimilar os estmulos do ambiente e apresentar respostas adequadas
s atividades. Ayres (1972 apud FONSECA, 2008, p. 326) afirma que
integrao sensorial o processo pelo qual o crebro organiza as
informaes, de modo a dar uma resposta adaptativa adequada,
organizando assim as sensaes do prprio corpo e do ambiente de forma
a ser possvel o uso eficiente dele no ambiente.
O sujeito com autismo pode ter um comprometimento sensorial
leve, moderado ou intenso, que pode ser manifestado tanto pela
hipersensibilidade ou pela hiposensibilidade ao cheiro, ao toque, ao som, a
texturas e entre outras informaes trazidas pelos sistemas vestibular,
proprioceptivo, ttil, visual, auditivo, gustativo e olfativo.
Portanto, a Terapia de Integrao Sensorial objetiva
desenvolver a habilidade de perceber, aprender e organizar as sensaes
advindas do prprio corpo e do meio ambiente, alm de estimular a
coordenao motora, melhorar o planejamento dos movimentos,
69
desenvolvendo a ateno, concentrao e compreenso para que possa
minimizar os prejuzos funcionais e aprimorar o processo de adaptao
vida cotidiana do indivduo com Transtorno do Espectro do Autismo.
Caractersticas educacionais dos estudantes com autismo
Aprender como estudantes com Transtorno do Espectro Autista

desenvolvem sua aprendizagem um desafio para professores e todos os
envolvidos nos processos educacionais, pois se faz necessrio levar em
considerao as particularidades de indivduos que apresentam o TEA. Ao
refletirmos sobre a aprendizagem de estudantes com TEA, devemos
pensar nas dificuldades de interao social, comportamento e
comunicao, pilares bsicos para que cada indivduo tenha pleno
desenvolvimento educacional. Com as disfunes sociais, de comunicao
e de comportamento afetadas, a aprendizagem do estudante com TEA se
torna objeto de maior reflexo e pesquisa, para que o professor possa
atender seus estudantes e tenha instrumentos facilitadores que favoream
aes pedaggicas, que despertem neles interesse em aprender e com
real significado.
Ao receber um estudante com TEA, em sala de ensino regular,
se percebe a necessidade de professores terem formao especializada
para propiciar atendimento escolar efetivo e que atenda s necessidades
especficas desse alunado. Antes de olhar para a deficincia
fundamental olhar para o indivduo que existe, antes da deficincia em si.
Considerar sua personalidade, cultura, histria de vida e saberes prvios, o
que facilitar o trabalho do professor, que dever ento ter como objetivo o
fortalecimento e desenvolvimento das habilidades do estudante j
constatadas. Aps esse olhar sensvel para o estudante, o professor deve
ento compreender as implicaes que enfrentar para desenvolver seu
trabalho pedaggico.
70
De acordo com Schwartzman, (2014, p. 6-7):
Em um momento em que as polticas pblicas no Brasil

tm evidente vis inclusivista, ou seja, se orientam no
sentido de que todos, ou ao menos a maior parte das
pessoas com algum tipo de deficincia (includas aqui as
com TEA), estejam includos em escolas regulares de
ensino, faz-se mais do que necessrio instrumentalizar
os professores no sentido de que tenham informaes
bsicas sobre como lidar com essas pessoas em sala de
aula, no que diz respeito aos procedimentos
pedaggicos e a como conduzir frente aos problemas
comportamentais frequentemente presentes.
Para desenvolver um trabalho efetivo, o professor deve utilizar

atividades estruturadas e organizadas. Para tanto, necessrio ter um
bom planejamento, que reflita a necessidade especfica do estudante com
estabelecimento de rotina e que faa uso dos objetos, assuntos ou temas
de interesse do estudante com TEA.
Segundo Cunha (2015, p. 49):
No ensino do aluno com o espectro autista, no h

metodologias ou tcnicas salvadoras. H, sim, grandes
possibilidades de aprendizagem, considerando a funo
social e construtivista da escola. Afinal, a escola
necessita se relacionar com a realidade do educando.
Nessa relao, quem primeiro aprende o professor e
quem primeiro ensina o aluno.
Infere-se a necessidade de utilizar atividades que favoream a

comunicao, aumentem o repertrio vocabular quando o estudante for
verbal, proporcionem a comunicao por intermdio de imagens, quando o
estudante no apresentar verbalizao, oferecendo autonomia a ele, para
utilizar modos de comunicao, viabilizando o atendimento de suas
necessidades, de maneira que o discente seja entendido quando
necessitar se comunicar com as pessoas que o cercam. Para tanto a
confeco de pranchas de comunicao, chaveiros com imagens e pastas,
71
ser de utilidade. Considerando que estudantes com TEA so
extremamente visuais, o professor deve estar munido de materiais com
imagens, representando o contedo que est sendo ministrado na aula e
que transmita conceitos ao mesmo tempo. Isso far com que a ansiedade
desse estudante diminua, proporcionando conexo com seus saberes.
De acordo com Schwartzman, (2014, p. 24)
Estudos baseados em evidncias mostram que crianas

com TEA, na grande maioria dos casos, no aprendem
pelos mtodos de ensino tradicionais. Estudos
anteriores, quando ainda no era discutida com tanta
veemncia a prtica escolar inclusiva, j alertavam que
crianas diagnosticadas com TEA no conseguiam
manter a ateno, responder a instrues complexas,
nem manter e focar a ateno em diferentes tipos de
estmulos simultneos (por exemplo, visual e auditivo), e
que, desse modo, precisavam de estratgias especficas
e diferenciadas de interveno de ensino.
O uso de prticas e atividades adaptadas e estruturadas com

uso de materiais concretos como material dourado, alfabeto mvel, jogos
com slabas, quadros com letras imantadas, jogos com uso de imagens e
palavras, pranchas com nmeros, pastas que faam relao entre
nmeros e quantidades. Estes so alguns instrumentos que podem ser
utilizados para mediar a aprendizagem dos estudantes com TEA, pois
devido dificuldade de abstrao o uso de recursos concretos favorecer
a compreenso.
O convvio com seus pares na escola favorecer o contexto
social de interao, compreenso e respeito. Isso deve ser promovido por
intermdio de jogos ldicos, nos quais toda a turma pode participar.
Recursos como computadores, notebooks, tabletes, jogos de encaixe,
quebra cabeas, jogos com sequncia de imagens e outros, que sejam
realizados de forma coletiva ou sempre em forma de rodzio com a turma,
72
favorecer que todos na sala de aula tenham a oportunidade de estar e de
realizar atividades juntamente ao estudante com TEA.
Ao realizar atividades no coletivo, grupos ou pares, o professor
tambm deixar de evidenciar a deficincia do estudante TEA e ir
comtemplar o respeito mediado pela convivncia entre todos na sala de
aula, o que favorecer a incluso do estudante, e ao mesmo tempo dar a
esse discente a oportunidade de aprender e transmitir conhecimentos,
realizando assim a troca com seus pares.
Ao seguir os parmetros de atividades apresentados que
favorecem a construo do conhecimento e a troca entre estudantes com
TEA e seus pares, o PEI (Plano Educacional Individualizado) fornece ao
professor um instrumento importante que contribui com desenvolvimento
do estudante com TEA. Segundo Glat e Pletsh (2013, p. 46):
Desse modo, consideramos que o PEI, como proposta

de organizao curricular, auxilia tanto o professor, em
suas prticas pedaggicas mediadas, quanto o aluno, no
desenvolvimento de seu potencial. Diante do exposto,
entendemos que uma prtica para prticas pedaggicas
e organizaes curriculares, nos processos de ensino e
aprendizagem vivel a partir de trs conceituaes
tericas, as quais embasam transformaes que
consideramos significativas para tornar o panorama
educacional mais eficaz e efetivo, no que diz respeito a
aprendizagem dos alunos, em especial daqueles com
necessidades e aluno devem ento estabelecer vnculo
atravs da confiana e afetividades. Aps os vnculos
educacionais especiais.
O professor compreende a realidade do estudante, e assim

descobre suas preferncias, objetos de interesse, como esse estudante
aprende e ento conseguir xito em suas aes pedaggicas. O docente
deve ento considerar o estudante com TEA em toda sua individualidade e
subjetividade e no de forma generalista ou globalizada. Ter um olhar
sensvel o suficiente para compreender que aquela criana no
73
simplesmente birrenta ou mal-educada, mas sim refm de uma situao
que a isola do mundo e que torna suas diferenas ainda mais perceptveis.
Concluso
O trabalho junto a uma pessoa com autismo mostra-se repleto

de singularidades em decorrncia das implicaes do espectro na vida de
quem o possui. No que tange ao desenvolvimento desta pessoa, a cincia
atual nos mostra que, em seus diferentes nveis, elas so capazes de
alcanar graus de aprendizagem e maturao que nivelam-se ao
desenvolvimento de qualquer outra pessoa.
Antes de autista, a pessoa dentro do espectro um ser
humano como outro qualquer, com potencialidades, volies, virtudes,
limites e tambm desafios. O profissional, ao atuar junto a este sujeito,
precisa compreender as peculiaridades do autismo para, assim, possibilitar
o pleno desenvolvimento deste dentro de um contexto geral.
O estudante com espectro autista precisa ser atendido em suas
capacidades e apoiado em suas dificuldades, carecendo de suporte no que
tange a metodologia aplicada em seu processo de ensino-aprendizagem
para que a mesma ocorra de forma plena, viabilizando uma aprendizagem
centrada na necessidade educacional deste estudante.
Referncias
ALVES, M. M.; LISBOA, D. O.; LISBOA, D. O. IV Colquio Internacional

Educao e Contemporaneidade. Laranjeiras - SP, 2010.
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA APA. DSM V Manual

diagnstico e estatstico de transtornos mentais. 5. ed.rev. Porto Alegre:
Artmed, 2014.
ASSOCIAO DE AMIGOS DO AUTISTA DE ALAGOAS. Oficina para

construo de material adaptado na abordagem TEACCH para
74
alfabetizao de crianas com autismo. 2011. Disponvel em:
<http://ama-alagoas.blogspot.com.br/ 2011/09/confirmado-10092011-
oficina-para.html>. Acesso em: 10 abr. 2016
AYRES, A. J. Sensory Integration and the Child: understanding hidden

sensory challenges. 5 ed. Los Angeles: Western Psychological Services,
2005.
BISHOP, D.; MOGFORD, K. Desenvolvimento da linguagem em condies

normais. In: Desenvolvimento da Linguagem em circunstncias
excepcionais. Rio de Janeiro: Revinter, 2002, p. 1-26.
BORGES, R. M. R.; BASSO, N. R. S.; FILHO, J. B. R. Proposta interativa

na educao cientifica e tecnolgica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9394/96. Estabelece as diretrizes

e bases da educao nacional. Braslia, DF: MEC, 1996.
CUNHA, E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito

diferente de ensinar. So Paulo: Wak, 2015.
FERNANDES, F. D. M.; PASTORELLO L. M; SCHEUER, C. I.

Fonoaudiologia em Distrbios Psiquitricos da Infncia. So Paulo,
1996.
FONSECA, V. Integrao Sensorial e Aprendizagem: introduo obra de

Ayres. In: FONSECA, V. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
GIKOVATE, C. G. Autismo: compreendendo para melhor incluir.

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009.
GLAT, R.; PLETSCH M. Estratgias Educacionais Diferenciadas para

Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Ed. UERJ. Rio de
Janeiro, 2013.
GONZALEZ, E; et. al. Necessidades educacionais

especficas/Interveno psicoeducacional. Porto Alegre-RS: Artmed,
2007.
HERMELIN, B.; O CONNOR, N. Estudos psicolgicos com crianas

autistas. Londres: Pergamon Press, 1970.
.
75
MACEDO, C. M; ORSATI, F. Comunicao Alternativa. In: ARAUJO, C. A.;
SCHWARTZMAN, J. S. (Orgs.). Transtornos do Espectro Autista. So
Paulo: Memnon, 2011.
MELLO, A. M. S. Autismo: guia prtico. So Paulo: AMA; Braslia: Corde,

2007.
MELO, H. A.; FERREIRA, R. S. Necessidades educacionais especiais: uma

lente para o reconhecimento das diferenas existentes na escola. In Revista
Pedagogia Cotidiano Ressignificado; v. 1, n. 1. So Luis: Central dos
Livros, 2005.
MOMO, A. R. B.; SILVESTRE, C.; GRACIANI, Z. O processamento

sensorial como ferramenta para educadores: facilitando o processo de
aprendizagem. So Paulo: Memnon, 2007.
OLIVEIRA, M. R. S. G. Distrbios das funes sensoriais. In: Apostila da

disciplina de Terapia Ocupacional aplicada aos Distrbios do
Desenvolvimento. Centro Universitrio Unisalesiano, 2009.
OLIVEIRA, M. R. S. G. IV Colquio Internacional Educao e

Contemporaneidade. Laranjeiras - SP, 2010.
ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE, OMS. CID 10 Classificao De

Transtornos Mentais e de Comportamento: Descries Clnicas e
Diretrizes Diagnsticas. Porto Alegre: Artmed, 1993.
PRIZANT, B. Brief report: communication, language, social and

emotional development, Journal of Autism and Developmetal Disorders
26, 1996, p. 173-178.
SCHWARSTZMAN, J. S. Manejo comportamental de crianas com

Transtornos do Espectro do Autismo em condio de incluso
escolar: Guia de orientao a professores. Memnon Edies Cientficas:
So Paulo, 2014.
SCHWARTZMAN, J. S.; ARAJO, C. A. Transtorno do espectro do

autismo. So Paulo SP: Memnon, 2011.
SILVA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES L. T. Mundo singular:

Entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva; 2012.
VIGOTSKY, L. S, Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

2005, (1 ed. 1987).
76
05
FUNES COGNITIVAS E DE APRENDIZAGEM DOS
ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O transtorno do espectro autista (TEA) reconhece as amplas

diferenas individuais que existem entre os sujeitos diagnosticados com
espectro autista, apresentando alteraes desde a primeira infncia, que
caracterizada por desvios qualitativos na interao social, problemas de
comunicao e atividades e interesses repetitivos, estereotipados e
limitados (WHITMAN, 2004).
Para que este sujeito desenvolva suas habilidades frente ao
processo de ensino aprendizagem de suma importncia a compreenso
do seu peculiar funcionamento cognitivo e de execuo, para que possa
ser proporcionada a criao de estratgias diferenciadas, realizao de
metas e execuo de planos, como auxlio para o desenvolvimento da
habilidade intelectual humana (LURIA, 1981).
O estudante com espectro autista apresenta falhas frente ao
processo atencional prejudicando a utilizao de sua ateno dividida em
situaes diversas, alm selecionar o estmulo e manter o foco (MCEVOY;
ROGERS; PENNINGTON, 1993). A ateno consiste em atividade mental,
que caracterizada pela capacidade do sujeito em dirigir-se
cognitivamente, para determinada fonte estimuladora e dela recolher as
informaes desejadas (BAPTISTE, 1997).
As perspectivas iniciais sobre o funcionamento da memria no
espectro autista sugerem que os sujeitos com caractersticas autsticas,
tm boa capacidade para memorizar (KANNER, 1943). Estudos de caso
indicam que alguns desses indivduos exibem memria melhor que a
mdia e at mesmo excepcional. Porm esta habilidade depende de outras
77
funes cognitivas, ou seja, as capacidades atencionais e de execuo, no
caso de apresentao de dficits, a memria no funcionar no seu melhor
(WHITMAN, 2015).
Alteraes frente s funes executivas pontuadas na literatura
envolvem: inibio de resposta, organizao perceptual, planejamento,
memria visual tardia e imediata (HILL, 2004); flexibilidade cognitiva e
regulao de ateno (LOPEZ et al., 2005).
Processo de Aprendizagem
Em se tratando de seu desenvolvimento intelectual, no

contexto do processo de aprendizagem, verifica-se que o sujeito com
espectro autista enfrenta importantes barreiras relacionadas com sua
limitada condio de sociabilizao, de modo que possui uma conscincia
deficiente em relao a outras pessoas, o que implica, frequentemente, na
ausncia ou mesmo reduo da capacidade imitativa, constituindo um dos
pr-requisitos fundamentais para o aprendizado, e por sua incapacidade
para se posicionar na condio do outro e dessa forma, entender as
questes partindo do ponto de vista de seu semelhante (PERISSONOTO,
2003).
Diversos estudos apontam que nos primeiros dias de vida,
normalmente, o beb tem preferncia por olhar rosto do que objetos. Com
as informaes obtidas por intermdio desta observao, o mesmo ir
assimilar, aprender e ter uma fonte consolidada, para o aprendizado no
decorrer de sua vida (SHEUER et. al. 2005). Porm, o sujeito com
espectro autista volta sua ateno de forma indistinta para pessoas e
objetos, e a sua falha na percepo de pessoas, implica em prejuzos de
oportunidade de aprendizado, com reflexos no atraso de seu
desenvolvimento como um todo.
78
Nesse sentido, estando pais e profissionais cientes de tais
dificuldades enfrentadas pelo estudante com transtorno do espectro
autista, principalmente nos ambientes educacionais, estes devem ser
preparados para ajud-lo na sua adaptao, da melhor forma possvel.
Diversos tipos de programas alternativos esto surgindo, assim como
estratgias de interveno, com o intuito de promover o aprendizado do
discente com TEA. Ainda que alguns programas sejam de grande utilidade,
a maior parte destaca a correo de problemas de ordem comportamental,
para aprimorar o rendimento educacional.
Todavia, um aspecto importante tem sido motivo de pouca
ateno, que a premente necessidade de atendimento as demandas
especficas de aprendizagem. Tais necessidades encontram-se inseridas
num contexto que inclui um rol de questes, como dificuldades de ordem
organizacional, distrao, problemas em sequenciar, falta de habilidade
para generalizar, assim como padres muito irregulares e inconstantes de
aspectos fracos e fortes (ZILBOVICIUS; MERESSE; BODDAERT, 2006).
Verifica-se que a organizao constitui um aspecto bastante
complicado para estudantes com espectro autista, requerendo pacincia e
compreenso em relao ao que se deseja que o sujeito com TEA realize,
assim como um plano de execuo do mesmo (PARENTE, 2002).
Tais exigncias se mostram bastante complexas, sendo estas
inter-relacionadas e abstratas de modo a evidenciar obstculos
significativos. No instante em que eles se encontram frente a frente com
demandas organizacionais complexas, se sentem normalmente
imobilizados e frequentemente, no conseguem executar as tarefas que
lhes so solicitadas (OLIVIER, 2006).
A partir do desenvolvimento e aprimoramento de hbitos
sistemticos e rotinas de trabalho, tem-se idealizado uma estratgia muito
eficiente para reduzir as dificuldades organizacionais que estes estudantes
experimentam, principalmente na realizao de tarefas. Quando tem uma
79
rotina de trabalho j estabelecida da esquerda para a direita, seja de cima
para baixo, no param de trabalhar para realizar planejamentos de onde
comear e como prosseguir (OLIVIER, 2006).
Outro aspecto que contribui para minimizar os efeitos das
dificuldades organizacionais so as listas de verificaes e/ou
programaes, devem ser instrumentos visuais fceis de compreender e
que apontam para o estudante tudo que ele realizou, o que deve ser
terminado e a forma para prosseguir na realizao de suas tarefas
(PARENTE, 2006).
Funes Atencionais
Ainda que a maioria dos estudantes com espectro autista seja

comumente distrada por qualquer coisa, as distraes variam de modo
considervel de um sujeito para outro, e para superar essa dificuldade
importante identificar o que distrai cada um, sendo este o primeiro passo a
ser dado para ajud-los (BUGALHO; CORREA; VIANA-BAPTISTA, 2006).
A desateno pode ser apresentada por alguns estudantes, por
intermdio de estmulos visuais, enquanto para outros, podem ser
auditivos. Possivelmente, os discentes no se concentram em questes
centrais de tarefas perdidas.
Realizada uma avaliao frente s distraes individuais,
possvel efetivar as atividades acadmicas e tambm as transformaes
no ambiente, envolvendo aspectos como a disposio fsica da rea de
trabalho do estudante, a adoo de aes com relao ao trabalho, alm
de inmeras outras possibilidades (APA, 2002).
Outro aspecto importante a ser trabalhado no desenvolvimento
da aprendizagem, a questo da sequenciao, na qual os estudantes
costumeiramente no se recordam da ordem exata das tarefas, uma vez
que eles se apegam concretamente a detalhes muito especficos e isso os
80
impede de visualizar a relao existente entre estas. O motivo das
sequencias e suas implicaes nestas relaes so negligenciadas por
eles (KLIN, 2006).
Funes Mnsticas
A memria do indivduo com espectro autista comprometida

em decorrncia das influncias externas do ambiente, desviando sua
ateno das tarefas, constituindo um fator importante e comprometedor do
aprendizado e da assimilao (PLISZCA, 2004).
Para dirimir esses problemas, as realizaes de rotinas
consistentes de trabalho, assim como instrues visuais, podem promover
a compensao de tais dificuldades, sendo que as instrues visuais
destacam sequncias de eventos a serem realizados pelos estudantes
com o espectro, consequentemente, fazem com que eles se recordem da
ordem mais adequada a ser seguida. Nesse sentido, a figura visual estar
sempre atualizada e concreta, auxiliando o estudante a obedecer
sequncia que se sugere (PLISZCA, 2004).
Por intermdio da adoo de hbitos, a forma sistemtica de
trabalho muito til, pois possibilitar que o estudante sempre trabalhe da
esquerda para direita, de modo que a ao seja apresentada numa
sequncia correta e significativa para o mesmo.
Outra dificuldade bastante conhecida diz respeito
generalizao tendo reflexos fundamentais nas prticas educacionais,
habilidade que os estudantes com espectro autista corriqueiramente no
aplicam, acerca do que foi aprendido em uma determinada situao
especfica, seja em ambientes ou realidades parecidas (MACHADO, 2003).
Uma generalizao correta e adequada implica na
compreenso dos princpios fundamentais em sequencias aprendidas, e
nas formas sutis pelas quais elas tm sua aplicao em situaes
81
variadas. Por atentarem a detalhes bem especficos, os estudantes com
TEA, normalmente perdem tais princpios centrais, da mesma forma que
suas aplicaes. Verifica-se que o trabalho e a cooperao conjunta entre
a famlia e profissionais de educao, assim como a instruo colaborativa,
so formas fundamentais para aprimorar esta ao de generalizao
(MACHADO, 2003).
Desse modo, ao passo que o empenho pela coordenao entre
famlia e escola apresentar crescimento, maiores so as chances dos
estudantes aplicarem efetivamente o que foi aprendido, sejam em
situaes, contextos e ambientes distintos. A utilizao de abordagens
parecidas assim como o destaque em habilidades semelhantes so formas
pelas quais a famlia e os profissionais de educao podero trabalhar
para aprimorar e aperfeioar as habilidades da generalizao (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Um ensino realizado de forma colaborativa fundamental para
aprimorar as habilidades de generalizao, uma vez que o objetivo
primordial implica num treinamento realizado com sucesso. As atividades
devero estar constantemente disposio para a realizao das mais
variadas tarefas e programas educacionais, incluindo aspectos como
passeios regulares ao campo real de atuao, com uma frequncia que vai
gradativamente aumentando, ao passo que os estudantes vo evoluindo,
para oferecer-lhes a chance de trabalhar na comunidade em contextos
reais e tambm realizar atividades de lazer com seus semelhantes,
melhorando seu convvio social e qualidade de vida (OLIVIER, 2006).
Funes Executivas
As funes executivas dizem respeito a uma srie de

processos de ordens comportamentais complexas, possibilitando que a
pessoa realize de forma independente e autnoma atividades dirigidas,
82
assim como metas. Tais funes esto relacionadas a integridade de
processos volitivos, como exemplo, a capacidade para estabelecer
objetivos partindo da motivao; conscincia de si mesmo e do ambiente
que o cerca (PARENTE, 2002).
Tais funes relacionam-se a inmeros processos cognitivos a
exemplo do planejamento, organizao e preveno das aes, visando
alcanar uma determinada meta ou mesmo um desempenho afetivo. A
feitura desse processo ocorre por meio da tomada de decises,
desenvolvimento de estratgias, estabelecimento de prioridades, controle
de impulsos, automonitoramento, autodireo e autorregulao da
intensidade, do ritmo, assim como diversos aspectos qualitativos
comportamentais (PERISSONTO, 2003).
Os aspectos supramencionados tm relao com o
envolvimento de processos emocionais e motivacionais, levando em conta
a ao intencional focada em um determinado objetivo previamente
planejado, assim como aes baseadas na capacidade de iniciar, manter
modificar ou interromper um complexo conjunto de aes e atitudes
integradas organizadamente (PERISSONOTO, 2003).
As funes executivas iniciam seu desenvolvimento j nos
primeiros anos de vida e encerram seu processo de desenvolvimento e
maturao ao final da puberdade, respondendo pelo processo cognitivo
que inerente ao planejamento e execuo de atividades a exemplo do
controle de impulsos, iniciao de tarefas, memria de trabalho, ateno
sustentada, entre outros. Verifica-se ainda que a maturidade de tais
funes no decorrer da infncia enseja de forma gradual, a adaptao e
um desempenho mais primoroso para a iniciao, persistncia e concluso
de tarefas (OLIVIER, 2006).
O contexto do espectro autista evidencia um dficit significativo,
uma vez que ocorrem vrios prejuzos em relao capacidade
atencional, motivao, memria, planejamento e execuo de tarefas.
83
Quanto sintomatologia, nota-se que estes sujeitos apresentam
dificuldades em realizar coordenaes em torno da percepo recebida por
intermdio do meio, assim como realizar a coordenao de diversos
movimentos, sendo a partir de informaes que so recebidas por meio do
sistema lmbico, cerebelo e de outras regies posteriores sensoriais
(MAZETI; LEBOVICI, 1991).
Bosa e Callias (2000) pontuam que estudos frente
perseverao, incapacidade para realizar planejamento para alcanar
metas, inflexibilidade cognitiva assim como uma sistemtica rigidez para
modificar seu foco de ateno, encontram-se absolutamente inerentes no
espectro autista e suas manifestaes.
Estudos realizados na dcada passada compreendem a
disfuno executiva como um comprometimento caracterstico de
indivduos com desordens do espectro autista. Entretanto, estando esses
dficits relacionados ao funcionamento do espectro autista, ou, existindo
deficincia intelectual relacionada, uma questo que ainda no foi muito
bem esclarecida (KLIN et. al., 2009).
Consideraes
Conclui-se que os estudos acerca dos sintomas e

manifestaes do espectro autista nos ltimos anos avanaram
significativamente, porm ainda h muito que ser descoberto em relao
etiologia. Aspectos como a compreenso neuropatolgica e
neuropsicolgica constituem uma rea bastante promissora para o
tratamento da etiologia e para melhorar a qualidade de vida destes
sujeitos.
O espectro autista constitui um transtorno com relao direta
frente ao funcionamento social, comportamental e de linguagem, dessa
forma, como auxlio no aprender e na interao satisfatria com a
84
sociedade primordial adotar medidas educacionais e relacionais que
promovam seu desenvolvimento. Assim, no trabalho educacional com
estes estudantes crucial estimular a percepo de mundo por intermdio
de seus olhos, e utilizar essa perspectiva para ensin-los a socializar-se,
para que possam aprender interagindo com as outras pessoas, dentro de
suas limitaes.
Todavia, um planejamento educacional, visando trabalhar suas
habilidades e dificuldades, num contexto realstico de seu potencial de
suma importncia para promover o desenvolvimento e formao, tirando-
os do isolamento e do ostracismo. J est mais do que comprovado que
tais discentes tm potencial e este pode ser transformado em benefcios
essenciais, tanto para a sociedade, quanto para os estudantes com
transtorno do espectro autista.
REFERNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnstico e

estatstico de transtornos mentais-DSM IV. 4. ed. Artmed: Porto Alegre,
2002.
BALLONE, G. J. A Evoluo da Psicose Infantil. Artes Mdicas, Porto

Alegre, 1995.
BATISTE, G. P. Neuropsiquiatra Del transtorno por dficit de atencin e

hiperactividad. Psiquiatria Biolgica, Vol. V (2): 85-97, junho de 1997.
BOSA, C. A. As relaes entre autismo, comportamento social e

funo executiva. Psicologia: Reflexo e Crtica. Scipione: So Paulo,
2011.
BOSA, C. A; CALLIAS, M. Autismo: breve reviso de diferentes

abordagens. Psicologia: Reflexo e Crtica. Saraiva: So Paulo, 2000.
BUGALHO, P; CORREA, B; VIANA-BAPTISTA, M. Papel do cerebelo nas

funes cognitivas e comportamentais: bases cientficas e modelos de
estudo. Acta mdica portuguesa: So Paulo, 2006.
85
FRANCHI, C. Teoria funcional da linguagem, Tese de Doutorado, IFCH-
Unicamp, 1976.
GADIA, C. A; TUCHMAN, R; ROTTA, N. T. Autismo e doenas invasivas

de desenvolvimento. J. Pediatr.: So Paulo, 2004.
GAZZANIGA, M. S; IVRY, R. B; MANGUN, G. R. Neurocincia cognitiva:

a biologia da mente. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
HILL, E.L. Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences.

V. 8, n. 1, p. 26-32, 2004.
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2,

1943, p. 217-250, 1943.
KLIN, A. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista

Brasileira de Psiquiatria, v. 28, n. 1 (suppl.), p. 3-11, 2006.
LOPEZ, B. R; LINCOLN, A. J; OZONO, S; LAI, Z. Examining the

Relationship between Executive Functions and Restricted, Repetitive
Symptoms of Autistic Disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders. Vol.35, n. 4, 2005.
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: Edusp,

1981.
MACHADO, M. G. et al. Alteraes antomo-funcionais do sistema

nervoso central no transtorno autstico: um estudo com RNM e
SPECT. Arq. Neuropsiquiatria.: So Paulo, 2003.
MATTOS, P; SABOYA, E; ARAJO, C. Seqela comportamental ps-

traumatismo craniano: o homem que perdeu o charme. Arq.
Neuropsiquiatr., v. 60, n. 2-A, p. 319-323, 2002.
MAZET, P; LEBOVICI, S.. Autismo e psicoses da criana. Porto Alegre:

Artes Mdicas. 1991.
MCEVOY, R. E; ROGERS, S. J; PENNINGTON, B. F. Executive function

and social communication deficits in young autistic children. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 34, 563-578, 1993.
OLIVIER, L. Distrbios de aprendizagem e de comportamento. 2.ed.

Wak: Rio de Janeiro, 2006.
86
PARENTE, M. A. M. P. Organizao cerebral das funes cognitivas
envolvidas na sociabilizao. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. A.
(Orgs.). Autismo e educao: reflexes e propostas de interveno. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2002.
PERISSONOTO, J. Conhecimentos essenciais para atender bem a

criana com autismo. Pulso: So Jos dos Campos, 2003.
PLISZCA, S. R. Neurocincia para o clnico de sade mental. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
SHEUER, C; ANDRADE, R. V; GORNATI, D; DORNELAS, D.

Neuropsicologia do autismo. In: MELLO, C. B; MIRANDA, M. C; MUZKAT,
M. (cols.). Neuropsicologia do desenvolvimento: conceitos e
abordagens. Memnon: So Paulo, 2005.
TEIXEIRA, G. H. Funes executivas. Disponvel em:

http://fmail9.uol.com.br/cgi-bin/webmail.exe/funes_executivas.htm.
Acessado em 20 de maro de 2017.
WHITMAN, T. L. O desenvolvimento do autismo: social, cognitive,

lingustico, sensoriomotor e perspectivas biolgicas. So Paulo:
M.Books do Brasil Editora Ltda, 2015.
WHITMAN, T. L. The development of autism - A self-regulatory

perspective. London and New York: Jessica Kingsley Publishers, 2004.
ZILBOVICIUS, M; MERESSE, I; BODDAERT, N. Autismo: neuroimagem.

Revista Brasileira de Psiquiatria, v. 28, n. 1(supl.), p. 21-28, 2006.
87
88
06
A INCLUSO DO ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA COMUM
Diante do novo paradigma social, a ideia de incluso fruto de

um momento histrico em transformao envolvendo aspectos polticos,
culturais, sociais e filosficos. A incluso de pessoas com transtorno do
espectro autista em diversos mbitos da sociedade tem suscitado muita
polmica, principalmente no sistema educacional brasileiro, devido
complexidade de fatores a serem revistos para sua implantao.
A educao, como parte integrante do mecanismo social,
tambm busca de maneira gradativa, privilegiar uma educao inclusiva
favorecendo o movimento com base no princpio legal da educao de
qualidade para todos, e trazendo novos rumos para a sociedade.
Para que se possa falar em educao especial e educao
inclusiva, fundamental que se reflita a histria, atitudes e formas de vida
em sociedade e os produtos de escolhas culturais, que atendam as
necessidades dos homens, em um determinado contexto, e em uma
determinada poca.
Tal processo se amplia medida que coexistir a participao
de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se
de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas
nas escolas, de modo que estas respondam diversidade de estudantes.
uma abordagem humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e suas
singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e
a insero social de todos.
Sendo assim, a educao, como uma prtica social, dentro de
um contexto socioeconmico poltico, no uma atividade neutra. Quando
89
realizada de modo subserviente ao atual modelo hegemnico,
caracterizado pela primazia da competitividade e lucratividade, reproduz e
refora a excluso social. Contudo, quando resiste e subverte a escala de
valores predominantes, a prtica pedaggica passa a ser um fator de
mudana extremamente eficiente. Essa mudana traz benefcios para
todos e contribui para assegurar os direitos fundamentais dos indivduos,
em todos os nveis.
Nesta perspectiva de proposies a serem alcanadas, a
contribuio dos estudos realizados nesta rea, favorece a reflexo e abre
caminhos para uma nova forma de entender e praticar a incluso.
Histrico da educao especial x incluso
A Educao Especial passa por um momento de reviso

epistemolgica, que se caracteriza pelo movimento da Educao Inclusiva.
Este movimento consequncia de mudanas ocorridas nas atitudes
sociais, que foram se estabelecendo ao longo da histria, com relao ao
tratamento dado s pessoas com deficincia. Afinal, no se pode falar
sobre Educao Especial sem pensar na questo da deficincia.
No h muitas informaes disponveis sobre como era o
tratamento dado s pessoas com deficincia nas sociedades ocidentais,
nos tempos mais antigos. H um grande silncio na histria oficial quando
se trata de abordar a trajetria de sujeitos excludos da vida poltica,
econmica e social, como ocorria com as pessoas com deficincia. Dentre
as informaes disponveis no Brasil, destacam-se o trabalho de Amaral
(1995 e 1997) que apresenta um percurso histrico sobre as
representaes da deficincia, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que
retrata, de forma sucinta, atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado
s pessoas com deficincia.
90
Amaral (1995 e 1997) relaciona as representaes sobre a
deficincia com concepes bblicas, filosficas e cientficas presentes em
diferentes contextos histricos. Na Antiguidade Clssica, a segregao e o
abandono das pessoas com deficincia eram institucionalizados; na
Grcia, as pessoas com deficincia eram mortas, abandonadas sua sorte
e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao
pai de eliminar a criana logo aps o parto.
A concepo filosfica dos greco-romanos legalizava a
marginalizao das pessoas com deficincia, medida que o prprio
Estado tinha o direito de no permitir que cidados "disformes ou
monstruosos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o
filho que nascesse nessas condies (AMARAL, 1995, p. 43).
Na Idade Mdia, a viso crist correlacionava a deficincia
culpa, ao pecado ou a qualquer transgresso moral e/ou social. A
deficincia era a marca fsica, sensorial ou mental desse pecado, que
impedia o contato com a divindade.
A primeira tentativa cientfica de estudo das pessoas com
deficincia surgiu no sc. XVI com Paracelso e Cardano, mdicos
alquimistas que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com
deficincia. Mas a consolidao da concepo cientfica sobre a deficincia
s aconteceu no sc. XIX, com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol,
Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros, que
passaram a descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficincia,
numa perspectiva clnica. Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuies
cientficas, a primeira metade do sculo XX ainda ficou marcada pela
atuao do Nazismo, no sentido de ter provocado a eliminao brbara de
pessoas com deficincia.
Verifica-se que, paralelamente consolidao de uma
concepo cientfica a respeito da deficincia, ainda hoje ocorrem atitudes
91
sociais de marginalizao das pessoas com deficincia, semelhantes
quelas vividas na Antiguidade Clssica.
Os estudos de Mazzota apontam trs atitudes sociais que
marcaram a histria da Educao Especial no tratamento dado s pessoas
com deficincia: marginalizao, assistencialismo e educao/reabilitao.
A marginalizao caracterizada como uma atitude de
descrena na possibilidade de mudana das pessoas com deficincia, o
que leva a uma completa omisso da sociedade em relao organizao
de servios para essa populao.
O assistencialismo uma atitude marcada por um sentido
filantrpico, paternalista e humanitrio, porque permanece a descrena na
capacidade de mudana do indivduo, acompanhada pelo princpio cristo
de solidariedade humana, que busca apenas dar proteo s pessoas com
deficincia.
A educao apresenta-se como uma atitude de crena na
possibilidade de mudana das pessoas com deficincia, e as aes
resultantes dessa atitude, so voltadas para a organizao de servios
educacionais. Cabe ressaltar que o fato de uma concepo ou atitude
social predominar em determinado perodo, no significa que concepes
e atitudes diferenciadas no convivam em um mesmo contexto.
Diante do exposto, observa-se que existe uma relao entre as
representaes sociais sobre a deficincia, descritas por Amaral, e as
atitudes sociais, descritas por Mazzota. A convergncia desses estudos
permite fazer uma leitura mais aprofundada da histria da educao dos
estudantes com deficincia. Numa rpida anlise da trajetria da Educao
Especial, possvel identificar que o perodo que antecede o sculo XX
marcado por atitudes sociais de excluso educacional de pessoas com
deficincia, porque eles eram considerados indignos ou incapazes de
receber uma educao escolar.
92
Apesar dos estudos cientficos da poca demonstrarem as
possibilidades de tratamento da deficincia, predominavam as concepes
filosficas de marginalizao e segregao dessas pessoas.
Na dcada de 50 comearam a surgir s primeiras escolas
especializadas e as classes especiais. A Educao Especial se
consolidava como um subsistema da Educao Comum. Foi um perodo
no qual predominou a concepo cientfica da deficincia, acompanhada
pela atitude social do assistencialismo presente na Idade Mdia e
reproduzido pelas instituies filantrpicas de atendimento aos estudantes
com deficincia.
Com o surgimento da proposta de integrao na dcada de 70,
os estudantes com deficincia comearam a participar das classes
comuns. O avano dos estudos na rea de Pedagogia demonstra as
possibilidades educacionais desses estudantes. Predominava a atitude de
educao/reabilitao como um novo paradigma educacional. Entretanto,
coexistia tambm, uma atitude de marginalizao por parte dos sistemas
educacionais, que no ofereciam as condies necessrias para que os
estudantes com deficincia alcanassem sucesso na escola regular.
Segundo Mrech (1998), a proposta de Educao Inclusiva
surgiu nos Estados Unidos, em 1975, com a lei n 94.142, que abriu
possibilidades para entrada de estudantes com deficincia na escola
comum. Os pressupostos que levaram os Estados Unidos a
implementarem essa proposta tm razes nas tendncias ps-guerra. O
governo norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por
meio de um discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em
um plano de igualdade a todos os cidados. Os estudantes com deficincia
foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito de estudar em
escolas regulares.
Nessa perspectiva, a Educao Inclusiva norte-americana,
como tambm no Brasil, limitava-se apenas insero fsica desses
93
estudantes na rede comum de ensino, nos mesmos moldes do movimento
de integrao. Os estudantes s eram considerados integrados quando
conseguiam se adaptar classe comum, da forma como esta se
apresentava, sem que houvesse adequaes no sistema educacional j
estabelecido. Verifica-se outra vez, a concomitncia das atitudes de
educao/reabilitao e de marginalizao em um mesmo contexto
educacional.
nessa dcada que tambm surgiu o conceito de
"necessidades educacionais especiais" no ento chamado Relatrio
Warnock (1978) apresentado ao Parlamento do Reino Unido, pela
Secretaria do Estado para Educao e Cincia, Secretaria do Estado para
a Esccia e a Secretaria do estado para o Pas de Gales.
Esse relatrio, organizado pelo primeiro Comit do Reino
Unido, presidido por Mary Warnock, foi constitudo para rever o
atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que uma em
cada cinco crianas apresentava necessidades educacionais especiais em
algum perodo do seu percurso escolar, no entanto, no existe essa
proporo de deficientes. Da o surgimento do relatrio com a proposta de
adotar o conceito de necessidades educacionais especiais.
O conceito foi adotado em 1994 na "Declarao de Salamanca"
(UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo todas as crianas ou
jovens cujas necessidades se relacionam so somente com as
deficincias, mas tambm, crianas com altas habilidades/superdotados,
crianas de rua, crianas de populao remota ou nmade, crianas de
minorias tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos
ou marginais com dificuldades educacionais especiais.
Nas dcadas de 80 e 90, teve incio a proposta de Incluso de
discentes com necessidades educacionais especiais, numa perspectiva
inovadora em relao proposta de integrao da dcada de 70, cujos
resultados no modificaram muito a realidade educacional de fracasso
94
desses estudantes. A proposta de incluso defende que, os sistemas
educacionais devem passar a ser responsveis por criar condies de
promover uma educao de qualidade para todos, e fazer adequaes que
atendam s necessidades educacionais especiais dos estudantes com
deficincia.
Sassaki (1998, p. 9) explicita o paradigma da incluso:
[...] Esse paradigma o da incluso social - as escolas

(tanto comuns como especiais) precisam ser
reestruturadas para acolherem todo espectro da
diversidade humana, representado pelo alunado em
potencial, ou seja, pessoas com deficincias fsicas,
mentais, sensoriais ou mltiplas e com qualquer grau de
severidade dessas deficincias, pessoas sem
deficincias e pessoas com outras caractersticas
atpicas, etc.
o sistema educacional adaptando-se s necessidades de

seus estudantes (escolas inclusivas), mais do que os estudantes
adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas).
Portanto, a Educao Inclusiva contrape homogeneizao
de estudantes, conforme critrios que no respeitam a diversidade
humana. Cabe ressaltar que a deficincia considerada como uma
diferena que faz parte dessa diversidade e no pode ser negada, porque
ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas.
Segundo a Declarao de Salamanca, para promover uma
Educao Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que "as
diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve se adaptar
s necessidades das crianas, ao invs de adaptar a criana a assunes
preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem" (BRASIL, 1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educao Inclusiva visa reduzir todas as
presses que levem excluso e todas as desvalorizaes, sejam elas
95
relacionadas capacidade, ao desempenho cognitivo, raa, ao gnero,
classe social, estrutura familiar, ao estilo de vida ou sexualidade.
Entretanto, ser que a sociedade e os sistemas educacionais esto
preparados para realizar essa Educao Inclusiva? Ser que a sociedade
e os sistemas educacionais modificaram suas concepes e atitudes no
olhar dado aos estudantes com deficincia?
O educador cubano Rafael Rodrguez (2001) adverte que falar
de Educao Inclusiva, sem pensar na realidade social de excluso a que
a maioria dos povos est condenada, representa uma ingenuidade
intelectual. As estatsticas de desemprego, fome, analfabetismo e
violncia, revelam um cenrio internacional dominado pelas diferentes
formas de excluso social, em que: "realidades como estas,
lamentablemente, no son excepcin sino ms bien regia de un mundo
caracterizado por Ia globalizacin neoliberal, en el que hablar de diversidad
es casi una paradoja" (Rodrguez, 2001, p. 63).
Realidades como estas, lamentavelmente, no so exceo e
sim mais uma regra de um mundo caracterizado pela globalizao
neoliberal, em que falar de diversidade quase um paradoxo. Como
desenvolver a Educao Inclusiva dentro de uma realidade social que ora
exclui boa parte da populao, por questes socioeconmicas, ora se
prope a incluir estudantes com deficincia, que historicamente foram
excludos do sistema comum regular de ensino? Como podemos
aproveitar a proposta de Educao Inclusiva para criar mecanismos de
ao que levem construo de uma sociedade inclusiva?
Questionamentos como esses encaminham a incluso de
estudantes com deficincia para a problemtica da dialtica
excluso/incluso.
De acordo com Sawaia (1999), tal expresso utilizada para
explicitar as contradies e complexidades da excluso social como
processo dialtico de insero social perversa.
96
Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz de
indicar o movimento e no a essencialidade que as palavras excluso e
incluso assumem no contexto contemporneo. Ambas no constituem
categorias em si, cujo significado dado por qualidades especficas e
invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que so da mesma
substncia e formam um par indissocivel, que se constitui na prpria
relao.
Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental
contempornea, as formas de incluir e reproduzir a misria variam e
podem se manifestar de maneira contraditria, quer rejeitando-a e
expulsando-a da visibilidade, quer acolhendo-a festivamente ou
incorporando-a a paisagem como algo extico. O tratamento dado
socialmente aos estudantes expressa semelhana com as formas de
incluso e reproduo da misria; historicamente esses estudantes foram
rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de ensino,
enquanto que, no contexto educacional contemporneo, eles devem ser
acolhidos e incorporados paisagem da escola regular comum.
Na trajetria da Educao Inclusiva, verifica-se que muitas
barreiras foram derrubadas no que se refere ao atendimento educacional.
Contudo, ainda existem muitas outras a serem enfrentadas, pois a
segregao e a marginalizao ainda permanecem no imaginrio
sociocultural de indivduos e/ou grupos sociais. As denominaes
utilizadas como referncia s pessoas com deficincia ao longo da histria
revelam essas barreiras. No contexto contemporneo, possvel encontrar
no mesmo cenrio educacional, expresses como: invlidos, anormais,
excepcionais, incapacitados, subnormais, deficientes, portador de
deficincia, portadores de necessidades educacionais especiais e, mais
recentemente, a terminologia utilizada pessoas com deficincia.
Considera-se que a Educao Inclusiva um dos caminhos
possveis para que pases marcados por desigualdades sociais enfrentem
97
problemas de excluso social e educacional, por meio das mudanas
sugeridas a partir da incluso de estudantes com deficincia no sistema
regular de ensino. O respeito diversidade um dos pilares bsicos da
Educao Inclusiva que se converte em alternativa para que os sistemas
educacionais rompam, definitivamente, com as diferentes formas de
excluso educacional.
Contudo, os estudiosos da Educao Inclusiva, tais como
Rodrguez (2001), Edler (2000), Werneck (1999), Sassaki (1998), entre
outros, assinalam que, para viabilizar as estratgias transformadoras e
concretizar as aes que o contexto de cada instituio educacional exige,
preciso vontade poltica dos dirigentes, recursos econmicos e
competncia dos sistemas educacionais. A conquista dessas condies
passa necessariamente pela elaborao de um projeto educacional
coletivo, com a participao de todos os integrantes da escola.
Esse projeto pressupe, antes de tudo, a participao de
educadores comprometidos com uma prtica educacional orientada por
concepes otimistas, sobre o potencial educativo de todos os estudantes,
especialmente dos estudantes com deficincia. Para que isso ocorra,
necessria uma formao docente que oferea competncia tcnica e
compromisso profissional, fato que encaminha essa reflexo ao
entendimento da importncia de articular polticas de incluso desses
estudantes com polticas de formao docente.
Transtorno do espectro autista e sua incluso na rede estadual de

ensino no mato grosso do sul
Atualmente, a Associao Americana de Psiquiatria relaciona o

diagnstico por meio das caractersticas da dade do TEA composta por (a)
dficit na interao social e comunicao e (b) comportamentos e
interesses restritos e repetitivos (APA, 2014). Assim:
98
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD),
que incluam o Autismo, transtorno Desintegrativo da
Infncia e as Sndromes de Asperger e Rett foram
absorvidos por um nico diagnstico, Transtornos do
Espectro Autista. A mudana refletiu a viso cientfica de
que aqueles transtornos so na verdade, uma mesma
condio com gradaes em dois grupos de sintomas:
dficit na comunicao e interao social; padro de
comportamentos, interesses e atividades restritos e
repetitivos. Apesar da crtica de alguns clnicos que
argumentam que existem diferenas significativas entre
os transtornos, a APA entendeu que no h vantagens
diagnsticas ou teraputicas na diviso e observa que a
dificuldade em subclassificar o transtorno poderia
confundir o clnico dificultando um diagnstico apropriado
(ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).
Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que [...] o

autismo e os transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as mais
fortes evidncias de terem bases genticas, enfatizam que os dados so
confiveis e que recentes descobertas na rea oferecem a 194 Educao,
Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015 possibilidade de avanos na
descoberta da real causa do autismo e dos demais transtornos do espectro
(SCHWARTZMAN, 2011).
Dada s afirmaes desses autores fundamental que se
quebre os paradigmas do TEA como doena, dando-se a compreenso da
especificidade como um transtorno que se manifesta na infncia e
prossegue na vida adulta.
Visando aumentar a especificidade do diagnstico de TEA, o
DSM-5 identifica tanto os sintomas diagnsticos principais como
caractersticas no especficas do TEA, que variam dentro desta
populao.
Apesar dos avanos genticos em relao ao TEA, as bases
genticas associadas aos fentipos ainda permanecem desconhecidas,
devido grande heterogeneidade gentica e fenotpica da doena, pois o
99
TEA no visto como uma doena atrelada a um nico gene, mas sim
uma doena complexa, resultado de variaes genticas simultneas em
mltiplos genes (Iyengar and Elston 2007) junto com uma complexa
interao gentica, epigentica e fatores ambientais (Persico and
Bourgeron 2006, Eapen 2011).
Como h uma enorme variabilidade em termos de
comportamento (gravidade dos sintomas), cognio e mecanismos
biolgicos, construindo-se a ideia de que o TEA um grupo heterogneo,
com etiologias distintas, eles se beneficiam de avaliao individualizada
para propor a melhor composio de acompanhamento para o caso.
Aproximadamente 60-70% tm algum nvel de deficincia
intelectual, enquanto que os indivduos com autismo leve apresentam faixa
normal de inteligncia, e cerca de 10 % dos indivduos com autismo tm
excelentes habilidades intelectuais para a sua idade (Brentani, et al. 2013).
A escola inclusiva
A escola inclusiva supe que todas as pessoas so passveis

de aprender e compartilhar da vida escolar e social desde que seja
respeitada a diversidade de cada um, conforme suas necessidades e
potencialidades. A incluso escolar de pessoas com deficincia o resgate
de um direito constitucional garantido por lei a todos os cidados,
independente de sua condio fsica e intelectual.
A atual poltica educacional brasileira, no que tange s
diretrizes para a educao especial, enfatiza a incluso dos estudantes
com TEA nas classes comuns, na perspectiva de abolir as prticas
segregacionistas que vm norteando a educao desses estudantes.
Entretanto, no que se refere educao bsica no ensino pblico e
privado, a educao inclusiva tem representado um desafio.
100
A prtica uniformizadora da escola vem comprometendo a
pluralidade e a evoluo da aprendizagem, anulando ou minimizando a
importncia do respeito diversidade e, dessa forma, desconsiderando as
peculiaridades dos estudantes com autismo, como sujeitos que merecem
um olhar diferenciado (no preconceituoso ou discriminatrio) do
professor.
Faz-se crucial educao inclusiva do estudante com TEA, no
mbito escolar, a substituio do modelo racionalista ainda predominante
na prtica docente, fundamentado na padronizao, na objetividade, na
eficincia e no produto, para uma nova concepo da educao enquanto
um sistema aberto, alicerado nas dimenses do ser, do fazer e do
conviver.
Esse trinmio representa a sntese dos elementos
fundamentais para que o desenvolvimento do estudante com TEA possa
realizar-se de forma consoante com as suas condies e necessidades, e
considerando-se que a peculiaridade de ser deficiente, a forma com que
ele atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas
condies de relao com o ambiente social.
Portanto, h de se olhar o estudante com TEA como um sujeito
que, apesar de possuir uma especificidade, deve ser visto como um sujeito
pleno e historicamente situado, capaz de responder com competncia s
exigncias do meio, contanto que sejam oferecidas condies e estmulos
para tal.
A incluso da pessoa com TEA
Silva (2010) aponta que, a partir da incluso no ensino comum,

a convivncia compartilhada oportuniza contatos sociais, favorecendo,
assim, o desenvolvimento dessa criana. Cintra, Jesuino e Proena (2010)
compartilham desse ponto de vista, enfatizando que o estmulo recebido
101
pelo educando com o transtorno no ambiente escolar, no que se refere
socializao, a base para o seu desenvolvimento, assim como para o de
qualquer outra criana.
Especificamente sobre a incluso escolar do estudante com
TEA, diversos autores que se debruaram sobre a temtica consideram
possvel a incluso desse pblico (CINTRA; JESUINO; PROENA, 2010;
LAZZERI, 2010; BARBOSA; FUMES, 2012; CHIOTE, 2013). Mas cabe
ressaltar o que Chiote (2013, p. 21) aponta:
Incluir o estudante com autismo vai alm de coloc-lo em

uma escola regular, em uma sala regular; preciso
proporcionar a essa criana aprendizagens significativas,
investindo em suas potencialidades, constituindo, assim,
o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente,
participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a
partir dele, com toda sua singularidade.
Para a incluso escolar se efetivar, preciso que o estudante

tenha acesso escola regular, possibilitado por diversos documentos
legais. Em se tratando do educando com TEA, houve, em 2012, a
promulgao da Lei n 12.764, sendo este o primeiro documento oficial a
falar especificamente do educando com TEA (BRASIL, 2012).
Na Lei, apresentada a poltica nacional de proteo dos
direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). O
documento, que relaciona aspectos como critrios relacionados
educao, sade, moradia e mercado de trabalho, traz um importante
legado: igualar o indivduo pessoa com deficincia, para todos os efeitos
legais (BRASIL, 2012). Outro aspecto importante diz respeito ao direito
educao e matrcula, definido pelo artigo 7:
O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar

matrcula de educando com transtorno do espectro
autista, ou qualquer outro tipo de deficincia, ser punido
com multa de 03 (trs) a 20 (vinte) salrios-mnimos. 1
102
Em caso de reincidncia, apurada por processo
administrativo, assegurado o contraditrio e a ampla
defesa, haver a perda do cargo (BRASIL, 2012, p. 3).
De acordo com a Lei, a instituio escolar dever matricular,

bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um acompanhante
especializado (BRASIL, 2012). Este, segundo a Nota Tcnica n 24 do
Ministrio da Educao, dever ser [...] disponibilizado sempre que
identificada a necessidade individual do estudante, visando
acessibilidade s comunicaes e ateno aos cuidados pessoais de
alimentao, higiene e locomoo (BRASIL, 2013, p. 4). A interveno do
acompanhante necessita ser articulada a todas as atividades realizadas no
contexto escolar.
Cabe salientar que o servio realizado pelo acompanhante
especializado [...] deve ser periodicamente avaliado pela escola,
juntamente com a famlia, quanto a sua efetividade e necessidade de
continuidade (BRASIL, 2013, p. 4). Esse procedimento considera que o
indivduo com TEA inicialmente, pode necessitar do servio e com o
passar do tempo conquistar autonomia nas atividades realizadas na
escola; para tanto, a gesto escolar necessita observar e avaliar esse
servio, tendo sempre em foco que o acompanhamento no dever
restringir ou dificultar o desenvolvimento pessoal e social do educando.
Frente a estas reflexes faz-se necessrio questionar o papel
dos gestores e educadores no sentido de:
1 Desenvolver aes que levem a famlia e a comunidade a
acolher o estudante com sua deficincia, sem protecionismos.
2 Proporcionar famlia e comunidade atividades que
favoream a convivncia e estimulem a confiana.
3 Estimular a famlia a participar da vida da criana, de forma
que sua interveno seja segura e eficaz.
103
4 Estimular o estudante a valorizar- se, para que reconhea
a importncia de uma manuteno contnua desse processo. necessrio
que o estudante aprenda a ser cmplice e aliado de si mesmo, no
processo da incluso.
No entanto, a atuao de uma equipe multiprofissional,
composta por educadores especializados, mdicos, psiclogos,
fisioterapeutas, terapeuta ocupacional e outros, muito importante no
processo de incluso do estudante com TEA. O estudante no deve deixar
de frequentar a escola, ao contrrio, a famlia e os educadores devem
estimul-lo a participar de todas as atividades curriculares, porque o
contato com seus pares e professores contribui com a incluso escolar.
A escola deve estar preparada para acolher os estudantes
com TEA e por meio de uma ao conjunta, promover a acessibilidade,
removendo as barreiras arquitetnicas, promovendo a adaptao de
mobilirio e produzindo materiais didtico-pedaggicos adequados para
esses estudantes, de acordo com suas necessidades educacionais.
Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de

aprendizagem de estudantes com TEA
Na escola, os professores e a equipe escolar devem: usar

instrues claras, diretas e simples para cada tarefa orientada; usar de
estmulos visuais para o estabelecimento de rotina e instrues; ensinar
comportamentos que obedeam as regras; ensinar comportamentos de
solicitao; estimular o desenvolvimento da autonomia e da
independncia; controlar os estmulos antecedentes e consequentes para
facilitar a emisso de comportamentos adequados; avaliar a funcionalidade
do comportamento; utilizar de reforos positivos.
Os reforadores utilizados podem ser sociais: fazer elogios
entusiasmados, sorrir, aplaudir, dar ateno; reforadores com uso de
104
atividades: jogar cartas, massinha, brincar de pega-pega, fazer bolhas de
sabo; reforadores com uso de brinquedos ou brindes: figurinhas,
carimbos, massinha, brinquedos e reforadores com o uso de contato
fsico: abraar, fazer ccegas, beijar.
Em relao ao contedo acadmico, o professor depois de
uma avaliao sistemtica, diagnstica e de posse das informaes dos
outros profissionais envolvidos, se apropriar dos contedos propostos
pela escola, para a idade e ano escolar, de modo que posteriormente
possam ser adequados, levando em conta a aprendizagem do estudante
com TEA em questo. Sendo assim, planificado o PEI (plano
Educacional Individualizado), no qual sero explanadas as habilidades,
estratgias, e avaliao. Visando favorecer e conduzir construo do
saber de maneira consistente e agradvel.
Partindo deste pressuposto, os recursos e materiais
pedaggicos que fazem parte da prtica docente so mediados pelos
professores para maximizar a aprendizagem de seus estudantes.
Neste sentido, a Tecnologia Assistiva - TA considerada um
termo ainda novo, pois utilizada para identificar todo o arsenal de
recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente
promover vida independente e incluso. (BERSCH; TONOLLI, 2006).
A Comunicao Alternativa destinada a atender pessoas sem
fala ou escrita funcional em defasagem, entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as
pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (BLISS,
PCS e outros), letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da
CAA para expressar suas questes, desejos, sentimentos, entendimentos.
A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou o
computador com softwares especficos e pranchas dinmicas em
105
computadores tipo tabletes, garantem grande eficincia funo
comunicativa.
A comunicao alternativa tem sido um dos recursos que vm
beneficiando, com sucesso, os estudantes que no conseguem articular ou
produzir a fala, os professores de apoio tm construdo esse material para
melhor orientar os estudantes com TEA nas escolas. Como por exemplo,
confecciona-se: pasta frasal, prancha temtica, smbolos grficos, entre
outros. Os recursos pedaggicos adequados tm facilitado tambm o
aprendizado dos estudantes com limitaes motoras, como por exemplo:
quebra-cabea imantado, jogos de numerais em madeira, separador para
material dourado, caderno de madeira, caderno com elstico dentre outros
materiais. Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais
dos estudantes podem ser utilizados pelo professor, recursos que so de
fcil execuo e que podem favorecer o desempenho das atividades
propostas.
O professor de apoio tem autonomia para elaborar estratgias
e matrias de tecnologia assistiva de baixo custo para os estudantes com
TEA.
Sendo assim, as escolas que possuem Sala de Recursos
Multifuncional apresentam recursos como o software (Boardmaker), no
qual possvel elaborar pranchas de comunicao, rotina, combinados etc.
Na rede internet, pode-se tambm, obter vrios aplicativos que contribuem
na elaborao de estratgias, e os aplicativos gratuitos de celular, que
tambm podem ser utilizados para fomentar a prtica pedaggica.
Plano educacional individualizado (PEI)
O PEI elaborado de forma colaborativa entre os professores.

Este instrumento tem como objetivo auxiliar na rotina, favorecendo a
106
tomada de decises auxiliando assim, no desenvolvimento do estudante
com TEA e no coletivo.
Certamente, a elaborao de um PEI uma tarefa

complexa, pois demanda relacionar o conhecimento
sobre o desenvolvimento do aluno, suas relaes com os
processos de ensino e aprendizagem, o que se quer
ensinar, como se vai avaliar, quem responsvel por
cada ao diferenciada. Dificilmente, um nico docente
ser capaz de buscar respostas educativas e organizar
adequadamente o trabalho pedaggico... Professores
no devem trabalhar sozinhos, mas em equipe (GLAT,
PLETSCH, 2013).
evidente que o processo de escolarizao e desenvolvimento

desse educando ser construdo a partir de condies concretas de vida e
de suas trocas efetivas com o outro e nesse ponto que consiste o desafio
da escola segundo Vigotski (1997), propor atividades direcionadas que
modifiquem qualitativamente a vida desses sujeitos, privilegiando o
processo e no o produto final.
importante ressaltar que, no caso de estudantes com TEA, a
mediao se torna essencial para seu desenvolvimento. Isto ainda mais
relevante quando observamos que o modo e a qualidade com que a
mediao pedaggica favorecida, afeta de forma significativa seu
aprendizado, elemento central para seu desenvolvimento (VIGOTSKI,
2007; OLIVEIRA, 2010).
Sendo assim, possvel os nveis de Planejamento do Plano
Educacional Individualizado serem esquematizados da seguinte maneira:
Nivel I - Identificao das necessidades educativas dos estudantes; Nvel II
- Avaliao das reas fortes e fracas do estudante. Nesse nvel, ocorre
a elaborao do roteiro de trabalho entrelaado com as adequaes
curriculares e ambientais (manejo de sala de aula) necessrias para
atender o estudante; e Nvel II - Neste nvel ocorrem a interveno a partir
dos objetivos propostos no roteiro de trabalho e a reavaliao do
107
desempenho do estudante e da proposta metodolgica (GLAT, PLETSCH,
2013).
A partir dessas premissas, a elaborao do PEI deve conter os
seguintes componentes:
Uma descrio do desenvolvimento atual e desempenho
escolar do estudante (usar o roteiro de identificao das necessidades
educativas do estudante, bem como avaliao das competncias e
habilidades para elaborar um relatrio inicial);
A especificao dos servios especializados os quais o
estudante participa (usar o roteiro de identificao das necessidades
educativas do estudante).
Elaborao do roteiro de trabalho (especificando quais
contedos e conceitos sero trabalhados; quais objetivos pretende-se
alcanar baseados nas potencialidades e dificuldades dos estudantes;
quais estratgias pedaggicas sero elencadas na sequncia didtica;
quais recursos sero utilizados; com qual periodicidade as estratgias
sero retomadas e/ou reavaliadas).
Definio do cronograma de estudos;
Definio dos instrumentos de registro da prtica
pedaggica (preferencialmente dirio de bordo com o contedo
oferecido para a turma e a adequao da proposta para melhor
compreenso e execuo do estudante, acompanha legenda).
Definio dos instrumentos de registro do desempenho
pedaggico e desenvolvimento das habilidades sociais do estudante
(preferencialmente portflio atualizado com relatrio inicial das
habilidades do estudante, registros de diagnsticas pedaggicas e
comportamentais do mesmo, no incio do bimestre e reavaliao ao final
de 08 semanas, traando um paralelo entre os objetivos, atividades
propostas e resultado alcanado).
108
Definio das formas de mensurao do progresso do
estudante.
O PEI poder mensurar os avanos dos estudantes com TEA
de forma eficaz e organizada, o professor de apoio autor desse
processo.
Consideraes finais
A escola regular a base para o desenvolvimento dos

estudantes com TEA. Atuar com esses estudantes, um desafio, visto que
h barreiras no contexto educativo. Contudo, estas esto paulatinamente
sendo rompidas e os estudantes com TEA cotidianamente, esto nas
escolas realizando progressos.
H necessidade da existncia de uma parceria entre professor
de apoio e professor regente, pois por meio dessa unio que os
estudantes com TEA podero construir aprendizados, que possibilitem a
independncia na vida. O ensino colaborativo se consiste como mais uma
ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadmico dos estudantes
com TEA, uma vez que estes tm direito a receber uma educao de
qualidade em ambientes acolhedores, que promovam no apenas o
aprendizado para a vida estudantil, mas para toda a vida.
REFERNCIAS
A Incluso do Aluno com Deficincia Fsica na UFRN: Um Estudo de

Caso. Disponvel em:
<www.ccsa.ufrn.br/anais/ix_seminario/dados/GT_01/com_01_03.doc>.
Acesso em: 12 maro 2017
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA. Transtornos mentais.

DSM-V. In: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION APA. Manual
109
diagnstico e estatsticos de transtornos mentais. 5. ed. PortoAlegre:
Artmed, 2014. p. 50-59.
ARAUJO, . C; LOTUFO NETO, F. A nova classificao americana para

os transtornos mentais: o DSM-5. Rev. bras. ter. comport. cogn. So
Paulo, v. 16, n. 1, abr. 2014. Disponvel em:
<http://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/ viewFile/659/406>.
Acesso em: 20 maro 2017.
ARCENO, E. F. Incluindo uma Igualdade Diferente. Disponvel em: <

http://www.webartigos.com/articles/12078/1/educacao-especial---incluindo-
uma-igualdade-diferente/pagina1.html>. Acesso em: 12 maro de 2017.
ASSUMPO JUNIOR, F. B; KUCZYNSKI, E. Diagnstico diferencial

psiquitrico no autismo infantil. In: SCHWARTZMAN, J. S; ARAJO, C. A.
Transtornos do espectro do autismo TEA. So Paulo: Memnon, 2011.
p. 43-52.
BAGAIOLO, L; GUILHARDI, C; ROMANO, C. Anlise aplicada do

comportamento ABA. In: SCHWARTZMAN, J. S; ARAJO, C. A.
Transtornos do Espectro do autismo TEA. So Paulo: Memnon, 2011.
p. 278- 296.
BARBOSA, M. O; FUMES, N. L. F. O Atendimento Educacional

Especializado (AEE) e o educando com autismo: a voz dos professores da
sala de recurso multifuncionais. In: Anais V Congresso Brasileiro de
Educao Especial (CBEE), 2012.
BELISRIO FILHO, J. F; CUNHA, P. A educao especial na

perspectiva da incluso escolar: transtornos globais do
desenvolvimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2010.
BERSCH, R. R; TOLONOLLI, J. C. Introduo tecnologia assistiva.

Revista Online do Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil
CEDI. Porto Alegre, 2006. Disponvel em:
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_ Tecnologia_Assistiva.pdf>.
Acesso em: 21 mar. 2017.
BRASIL. Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de

aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004. Disponvel em:
<http://www.socialiris.org/
forumautismo/materiais/praticas_da_inclusao.pdf>. Acesso em: 21 mar.
2017.
110
BRASIL. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008. Disponvel em:
<http://peei.mec.gov.br/
arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em: 21 mar.
2017.
BRASIL. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial. 2009. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ rceb004_09.pdf>. Acesso em: 21
mar. 2017.
BRASIL. Lei n 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Poltica

Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista, 2012. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>.
Acesso em: 21 mar.2017.
BRASIL. Nota tcnica n 24. Orientao aos Sistemas de Ensino para a

implementao da Lei n 12.764/2012MEC/SECADI/DPEE. 2013.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&
alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&category_slug=junho-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 21 mar.2017.
BUNN, P. V; BUYTENDORP, A. A. B. M; FERREIRA, J. P. A. B. A

importncia do Plano Educacional Individualizado (PEI) para a
incluso dos alunos com deficincia intelectual (DI) na escola
comum. Trabalho de concluso de curso da Faculdade Campo Grande,
Campo Grande, p. 1-18.
CINTRA, R. C. G. G; JESUINO, M. S; PROENA, M. A. M. A prtica

pedaggica no Atendimento Educacional Especializado ao educando com
autismo: o estado do conhecimento realizado no banco de teses da Capes
e Scielo. In: Anais IV Congresso Brasileiro de Educao Especial
(CBEE), So Carlos, 2010.
MISTERIO DA EDUCAO. Legislao. Disponvel em:

<portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.
PLESTCH, M. D. Estratgias educacionais diferenciadas. [S.L.]: Nau

Editora, 2013.
111
PLETSCH, M. D. Repensando a incluso escolar. [S.L.]: Nau Editora,
2010.
SIQUEIRA, F. A. C. Incluso, Integrao, Educao. Disponvel em: <

http://www.webartigos.com/articles/9386/1/a-inclusao-de-pessoas-
portadoras-de-necessidades-educativas-especiais-na-educacao-fisica-
escolar/pagina1.html>. Acesso em: 12 maro. 2017.
112
07
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O
ESTUDANTE COM AUTISMO
Introduo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem recebido destaque

na mdia nos ltimos anos e as famlias tem levado essa parcela da
populao ao convvio social, no qual inclumos a escola. A cada dia que
passa mais famlias tm constatado que alguns de seus membros podem
ter esse transtorno e muitas vezes, ficam sem saber como lidar com isso e
onde procurar ajuda. Como a escola atualmente tem sido local onde
grande parte dos problemas sociais toma proporo, ela deve ento estar
preparada para atender a todos os cidados, especialmente quando se
fala em incluso e garantia do direito de todos, independentemente de
raa, sexo, cor ou religio.
Como Marco Legal, temos a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/2008). Tal
dispositivo atesta que a modalidade de Educao Especial seja integrada
ao Ensino Regular, de forma a atender as pessoas com deficincia,
transtornos globais e altas habilidades/superdotados. Dentre as diretrizes
dessa Poltica verifica-se que:
os sistemas de ensino devem organizar as condies de

acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e
comunicao que favorecem a promoo da
aprendizagem e valorizao das diferenas, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os
alunos (BRASIL, 2010 p. 24).
113
Lembrando que, para possibilitar a incluso neste espao,
necessrio oferecer suporte pedaggico a essas pessoas e, para tanto, a
referida Poltica fomenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
visando formao de locais no qual o estudante com deficincia recebe
mediao, de forma a eliminar as barreiras encontradas no processo de
ensino-aprendizagem. (idem, 2010). Torna-se necessrio pontuar que o
AEE visa: prover condies de acesso, participao e aprendizagem no
ensino regular aos estudantes referidos no art.1, possibilitando assim para
que haja a efetivao da aprendizagem e fazendo com que esses
estudantes tenham xito no seu desenvolvimento acadmico.
O processo de incluso deve promover uma prtica pedaggica
que tire de seus mtodos exclusivamente as dificuldades do estudante, ou
seja, deixar de considera-lo pelas suas dificuldades orgnicas e
psicossociais, mas sim adotar uma metodologia que avalie as dificuldades
de aprendizagem levando em conta as fragilidades do educador, da
escola, os problemas do sistema educacional entre outros. Considerando
assim o contexto, necessrio eliminar as dificuldades que prejudicam a
aprendizagem, dando outro significado s culpas pelo fracasso escolar, de
forma a propiciar que o educador tenha sucesso em sua prtica de ensino.
(IACONO; MORI, 2004).
Ento o trabalho com estudantes autistas se torna um desafio
para educadores, pois esse tema pouco divulgado e com nfimas
publicaes sobre o assunto. Sendo assim, faz-se necessria a difuso do
conhecimento produzido sobre o TEA, de modo a provocar uma maior
produo de novos conhecimentos, que contribuam com a interveno e
orientao sobre o trabalho pedaggico direcionado aos estudantes com
autismo.
Nesta perspectiva, esse artigo apresenta e busca a
compreenso do que o autismo e como professores de ensino regular e
educadores que atuam no Atendimento Educacional Especializado, podem
114
trabalhar intervenes que contribuam com a aprendizagem desses
indivduos, discutindo os conceitos e definies sobre o autismo,
descrevendo as suas caractersticas e comportamentos, para que assim se
possa verificar e explicar aes de interveno e mediao que sejam
realizadas e contribuam de fato com o desenvolvimento pedaggico
desses indivduos.
fato que pesquisas sobre o autismo tm avanado e
contribudo para o melhor tratamento de pessoas com Transtorno do
Espectro Autista, porm tais informaes devem ser mais difundidas e de
acesso a todos, para que assim sejam traados planos de ao
designados ao trabalho com esses indivduos e acontea a promoo das
possibilidades de aprendizagem. Escolas, instituies de educao
especial, famlia e sociedade devem estar preparadas para incluir e
trabalhar com esses indivduos.
Atendimento educacional especializado para estudantes com autismo
fundamental que a famlia, amigos e colegas de escola

tratem o estudante com autismo de maneira normal, como tratam os
demais, tentando sempre entend-lo em sua totalidade, para que se
sintam includos e pertencentes ao meio.
A escola, ao receber um estudante autista, deve ter clareza
sobre alguns pontos Cunha ( 2015):
a) ter certeza de que est lidando com um autista;

b) conhecer as principais caractersticas dos autistas;
c) incluir a famlia no processo de adaptao e
incluso do aluno;
d) construir regras bem-estabelecidas, para que ele
sinta de forma clara que est em um ambiente
organizado e estruturado;
115
e) a sala de aula que o receber deve estar
organizada, tanto a sala regular como a sala de
atendimento especializado;
f) a rotina da escola deve manter sem alteraes o
mximo possvel;
g) caso seja necessria a mudana da rotina, avis-
lo e prepar-lo com antecedncia;
h) a sala de aula regular e de atendimento
especializado devem manter a mesma distribuio
todos os dias;
i) professores e colegas de sala devem
compreender e respeitar caso ele, em alguns
momentos, prefira manter-se isolado;
j) ao conversar, solicitar a ele que olhe sempre nos
olhos dos professores e colegas;
k) os professores devem coloc-lo sempre o mais
prximo deles, se possvel;
l) utilizar sempre as aulas para tratar de alimentao
saudvel, utilizando sempre exemplos concretos,
vdeos, slides;
m) usar recursos visuais que chamem a ateno;
n) os professores devem sempre estar de prontido,
pois imprevistos acontecem;
o) compreender que ele sempre insistente;
p) lembrar sempre que a concentrao dele
pequena para a realizao das atividades; ento
elas necessitam ser retomadas constantemente e
de forma paciente;
q) observar sempre se ele est presente ao iniciar
uma atividade, principalmente se for uma que ele
ainda no tenha participado ou no conhea;
r) compreender que ele ter apego em demasia a
objetos;
s) lembrar que resistente ao contato fsico e, por
essa razo, estar sempre se esquivando para
que isso no ocorra.
Ainda segundo Cunha (2015):
No ensino do aluno com o espectro autista, no h

metodologias ou tcnicas salvadoras. H, sim, grandes
possibilidades de aprendizagem, considerando a funo
social e construtivista da escola. Afinal, a escola
necessita se relacionar com a realidade do educando.
116
Nessa relao, quem primeiro aprende o professor e
quem primeiro ensina o aluno (2015, p. 49).
Muitas so as orientaes para que o professor realize o

trabalho com o estudante autista, mas se deve ter sempre de forma clara
que no existe uma frmula padro para o trato com esses estudante,
pois, antes de serem autistas, so indivduos que possuem personalidade,
subjetividade e histrias de vida prpria. No se trata apenas de um
indivduo rotulado com autismo, ele quer e deve ser o autor de sua histria.
Ele necessita ser compreendido, entendido e aceito da forma como .
Para receber qualquer estudante, necessrio estabelecer um
vnculo de confiana, e, para isso, o amor do professor ser ferramenta
eficaz e certa. O estudante necessita sentir-se acolhido e compreendido.
Com estudantes autistas, isso no diferente, pois estamos assistindo
estudantes que esto presos em seus mundos e no conseguem sair dele;
se sentem estranhos e cercados por uma realidade que, muitas vezes, os
atormenta e tira-lhes o sossego, fazendo com que sua adaptao e
convivncia com outros seja dolorosa e, muitas vezes, frustrante.
Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003), o afeto no
uma parte incidental, mas sim parte inseparvel de como ns vemos e
representamos o mundo em volta de ns.
Concordamos com este autor [Forgas] e tambm com

Cicchetti e Pogge-Hesse (1981), quando alertaram que
para o estudo das emoes importante que os tericos
do desenvolvimento assumam algumas posies com
relao determinao do papel da criana na
construo da realidade, no sentido de consider-la
como um construtor ativo ou receptor passivo do
ambiente e considerar como a criana representa a
informao que capta no ambiente. Tambm
necessrio especificar o papel que atribudo ao
ambiente no processo do desenvolvimento. E,
sobretudo, importante levar em conta que o
relacionamento entre cognio e emoo crucial para a
compreenso do desenvolvimento em geral (2003, p.
409).
117
Estudantes com TEA podem ser muito diferentes. Alguns
podem apresentar um isolamento, ausncia total de linguagem verbal,
agitao psicomotora intensa, o que chamamos de estereotipias ou flaps,
comportamentos ritualsticos, movimentos repetitivos e prejuzo no contato
social. Outros, por sua vez, possuem at vocabulrio muito rebuscado e
bem-elaborado, inventam novas palavras, podem falar por horas sem parar
sobre um determinado tema, parecendo especialistas, e de fato, para eles,
o so. Estes geralmente conseguem acompanhar o contedo em sala de
aula e tirar boas notas, mas socialmente podem se comportar de modo
inadequado. No conseguem fazer ou manter amizades por um longo
perodo, ou parece no se importarem muito com a opinio e o desejo dos
outros colegas ou professores. Entre esses dois extremos, existe uma
infinidade de combinaes de manifestaes clnicas que ir determinar o
jeito de ser de muitos dos estudantes. Eles necessitaro de compreenso
e podem aprender melhores maneiras para expressar as suas
necessidades e conviver no ambiente escolar. De acordo com Santos
(2008, p. 9):
A escola recebe uma criana com dificuldades em se

relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo
ambiente. Esse comportamento logo confundido com
falta de educao e limite. E por falta de conhecimento,
alguns profissionais da educao no sabem reconhecer
e identificar as caractersticas de um autista,
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo
de comprometimento. Os profissionais da educao no
so preparados para lidar com crianas autistas e a
escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso
informao na rea.
Ao compreendermos essas reas de maior comprometimento

desse indivduo, podemos ento pensar e concluir que elas devem ser
privilegiadas. O professor do atendimento especializado deve ento
118
proporcionar a esse estudante atividades que despertem nele a
necessidade da interao social, da comunicao e trabalhem seu
comportamento. Segundo Schwartzman, (2014, p. 19-20):
Muitos desses prejuzos cognitivos associados a

problemas de comportamento e de comunicao
interferem consideravelmente na adaptao de uma
criana escola e a contextos sociais e familiares em
geral. Elas apresentam dificuldades para resolver
problemas da vida diria, para comunicar-se de maneira
eficaz, para manter relacionamentos sociais e para lidar
com imprevistos e dificuldades dirias. Em nvel variado,
as crianas podem ter dificuldades em: segmentar tarefa;
organizar o tempo de trabalho durante longos perodos
de tempo at uma meta final; compreender a informao
/ instrues relacionadas a uma tarefa; planejar e
organizar e, quando necessrio, solicitar ajuda ao
professor.
A princpio, o atendimento individualizado favorecer ao

professor conhecer melhor seu estudante e ter percepo de suas
necessidades especficas. Porm, no decorrer do ano devem ser inseridos
atendimentos em grupo, para que o estudante seja estimulado ao convvio
social e exposio do pensamento, o que tambm favorecer que sejam
trabalhados aspectos de seu comportamento. Segundo Cunha (2015, p.
113):
Quanto ao coletivo de alunos, fundamental que todos

aprendam a trabalhar em grupo. A convivncia
desenvolve a sociedade. Vivemos em um mundo
tendente ao individualismo, que muitas vezes, constitui
as coletividades e as formas de relacionamento. A
coletividade da sala de aula uma ferramenta de ensino
para o professor. bom salientar que o estudante com
TEA precisa acreditar que o conhecimento que se busca
ser conquistado. Tal sensao traz confiana.
Os professores devem compreender que a leitura de mundo

antecede leitura da palavra, o que traz a reflexo de que, ao receber um
119
estudante autista, o professor deve levar em considerao a leitura de
mundo que esse estudante tem; como ele v o mundo que o cerca; como
se relaciona com o grupo em que est inserido. Entender a histria desse
sujeito ajudar a criar estratgias que aprimorem o trabalho com esse
estudante e sejam criadas atividades que subsidiem seu desenvolvimento
de fato, o que ir refletir na sala de aula regular desse estudante, e
certamente alm dos muros da escola. De acordo com Cunha (2015, p.
22):
No precisamos de esquemas complexos ou

mirabolantes para aplicar ideias pedaggicas. O nosso
cotidiano feito de coisas simples. Quanto mais
associamos a prtica escolar a contedos significantes,
mais tornamos a experincia do aprendizado profcua. A
aprendizagem significante no somente generaliza o
aprendizado, mas faz igualmente o aluno generalizar a
experincia escolar.
Assim devemos ter claro que trabalhar a realidade do

estudante a melhor forma de atingi-lo com uma aprendizagem
significativa. Isso faz com que ele perceba o real significado no que est
aprendendo e como utilizar tal conhecimento em sua vida diria. Segundo
Cunha (2015, p. 126):
No contexto do autismo, em termos prticos, podemos

dizer que, primeiramente, o professor reconhece as
habilidades do educando e as que devem ser adquiridas.
a constituio da aprendizagem no campo pedaggico.
Em muitos casos trata-se do incio da comunicao, da
interao entre professor e aluno. Ainda que seja pelo
olhar ou pelo toque, surgem as primeiras respostas ao
trabalho escolar. relevante lembrar que, mesmo no
havendo verbalizao, o comportamento uma forma de
expresso, com significados que no podem ficar
despercebidos.
Sendo o papel do professor de propiciar a aprendizagem, e que

esta envolve mudanas no comportamento, chegamos ento a concepo
120
de que a tarefa do professor mudar comportamentos. Um dos aspectos
importantes para o ensino de novos comportamentos (habilidades
acadmicas) a definio de objetivos especficos (o que a criana tem
que fazer). Ento, uma das perguntas que o professor deve se realizar :
Quais comportamentos so pr-requisitos para meus estudantes estarem
em sala de aula?. Algumas das habilidades necessrias so:
a) manter-se sentado por pelo menos 15 minutos;

b) responder ao chamado do nome (olhar para a pessoa
que est solicitando sua ateno);
c) compreender instrues verbais simples de maneira
direta e indireta: na direta, a instruo dada
especificamente para o estudante; e na indireta, a
instruo dada para o grupo; por exemplo: sente,
guarde, me d, venha c, levante, pegue, espere sua
vez;
d) comunicao vocal ou por figura para o uso do banheiro
e para a ingesto de gua;
e) imitar aes;
f) identificar figuras;
g) parear figuras (juntar figuras iguais e semelhantes).
A partir do exposto, o professor do AEE dever pensar em

atividades estruturadas e organizadas que propiciem ao estudante com
autismo o desenvolvimento de suas habilidades. Discentes com autismo
tm dificuldades para abstrao, ento, toda atividade que pensarmos para
eles deve ser projetada para trabalhar sempre com material concreto e
contedos significativos de uso prtico e dirio em suas vidas. Devem
sempre ter incio, meio e fim, e ser confeccionados de forma estruturada e
organizada. As atividades pensadas e planejadas pelo professor do AAE
podem e devem utilizar de interdisciplinaridade, perpassando pelas
diversas reas do conhecimento, propiciando sempre ao estudante um
leque de possibilidades de conhecimento.
As atividades tambm devem ser pensadas de acordo com o
nvel e possibilidades do estudante. O professor ir detectar por meio de
121
uma sondagem, partindo sempre daquilo que o discente j possui, o que
ele j consegue fazer, focando sempre em suas potencialidades para
melhor-las e nunca daquilo que ele no consegue fazer, que ser
incorporado ao trabalho pedaggico conforme os avanos do estudante.
Para Cunha (2015, p. 114):
Para alguns alunos com autismo, em uma pesquisa na

rea de Geografia, por exemplo, a Linguagem poder
ser exercitada por meio de textos, explicativos,
desenvolvendo a capacidade de leitura e da fluncia
verbal. Aprende-se o mtodo cientifico de pesquisa. Para
outros alunos com maiores comprometimentos, materiais
mais simples, como o quebra-cabea ou encaixes com
diferentes temas, podero desenvolver concentrao,
sequncia lgica, organizao do pensamento, controle
motor e visrio-motor, dentre outras habilidades.
Outra grande preocupao de uma gama de professores com

relao aos objetivos a serem alcanados com esses estudantes. Quando
falamos de autistas menos sempre mais, ento os objetivos desejados
e planejados devem estar de acordo com a realidade do estudantes,
respeitando seu tempo de aprendizagem e valorizando suas capacidades.
De forma geral no se trabalha com uma grande quantidade de objetivos,
pois estes sempre sero retomados durante os atendimentos, isso por causa
da diferente forma de organizao mental do estudante autista e da sua
dificuldade em compreender e processar informaes. Segundo
Schwarstzman (2014, p. 19):
H indivduos com TEA sem deficincia intelectual que

podem apresentar habilidades cognitivas preservadas,
como, por exemplo, habilidades visuo espaciais. Por
outro lado, pessoas na mesma condio apresentam
dificuldades ou dficits em habilidades de memria de
trabalho, dificuldade para organizar e processar
informaes e para estabelecer prioridades para a
execuo de tarefas. Muitos desses prejuzos cognitivos
associados a problemas de comportamento e de
122
comunicao interferem consideravelmente na
adaptao de uma criana escola e a contextos sociais
e familiares em geral. Elas apresentam dificuldades para
resolver problemas da vida diria, para comunicar-se de
maneira eficaz, para manter relacionamentos sociais e
para lidar com imprevistos e dificuldades dirias.
A ateno do professor para com o estudante com TEA de

extrema importncia, pois o estudante nessas condies, quando
necessita de mediao ou ajuda, no a solicitar como os demais. Isso em
consequncia dos problemas de interao e comunicao j elencados.
De acordo com Schwarstzman (2014, p. 45): Muitas vezes, crianas com
TEA no sabem solicitar e pedir ajuda, agindo de forma inadequada.
muito importante ensinar s crianas quais so os comportamentos
adequados para pedir o que precisam (verbal ou no verbal).
Para que o professor consiga trabalhar os contedos com
esses estudantes, em sua maioria, necessrio que se faa adaptao
curricular e utilize vrios recursos, aliando elementos textuais, auditivos,
gestuais, cartazes com desenhos. Schwarstzman (2014, p. 47) diz:
Nesses currculos devem ser contempladas as metas da

escola para a idade e para o ano escolar da criana, em
congruncia com manejo comportamental adequado que
possibilite a adaptao desse aluno ao currculo. Nos
currculos adaptados essencial o uso de dicas textuais
(palavras escritas), auditivas (falas) e gestuais (fsicas).
Discentes com TEA devem obedecer a regras e combinados

como qualquer outro estudante. Isso deve ser ensinado a eles, pois, em
consequncia do transtorno, no conseguem estabelecer regras de
convvio social ou convenes sociais, por exemplo, bater na porta antes
de entrar, pedir por favor, agradecer. Muitas vezes, por no terem sido
ensinados, eles so tachados como inconvenientes, sem educao,
irritando aqueles com os quais tm convvio e no tm informaes sobre
sua patologia. Segundo Schwarstzman (2014, p. 44):
123
Muitas vezes, profissionais, pais e cuidadores no
exigem nem se organizam para que crianas com TEA
cumpram regras. Muitas vezes, acreditam que, pelo fato
de uma criana ter autismo, ela no precisa seguir regras
como as outras crianas, e deixam que decida o que
quer fazer. Crianas com TEA devem ser treinadas para
o cumprimento de regras. Utilize cartazes e figuras que
orientem a criana em relao s tarefas e s atividades
que ela precisa realizar ou a determinados tipos de
comportamento em que ela deve se envolver, como, por
exemplo, permanecer sentada.
O trabalho relacionado ao estudante com autismo para o

professor da sala regular pode ser um grande desafio, pois, por diversos
motivos j mencionados, ele ir destoar do grupo em aes, atitudes e
comportamento. Estudantes com autismo necessitam que ordens ou
comandos sejam dados de forma lenta, obedecendo a critrios do passo a
passo. Caso o professor apenas entre em sala de aula e comece a passar
o contedo no quadro, o estudante com TEA ver nessa situao um caos
mental instalado, pois ele no conseguir compreender que deve pegar o
caderno da referida disciplina, abrir e copiar o contedo do quadro. Para o
restante da sala, esse procedimento ser o normal a ser realizado, mas,
para ele, no passar de uma grande confuso. Dependendo do indivduo,
isso poder lev-lo desestruturao de comportamento e a agir de modo
estranho para todos, porm se tratar apenas de uma forma de o discente
dizer que no est bem e no est entendendo o que est acontecendo. Para
Schwarstzman ( 2014, p. 43):
Vejamos o seguinte exemplo: Quando a professora diz

aos alunos: Abram o caderno, copiem o que estou
escrevendo na lousa, leiam o enunciado e realizem as
seguintes questes, crianas com desenvolvimento
tpico podem no apresentar, em sua maioria, problemas
para entender e realizar vrias instrues simultneas,
mas uma criana com autismo pode ainda estar tentando
entender a primeira ou a segunda parte do que a
professora disse, no realizando com sucesso o que foi
124
pedido. Logo, importante que se divida uma instruo
complexa em vrias instrues simples.
O professor do AEE tambm pode trabalhar os aspectos

mencionados em parceria com o professor regente. Iniciar com ordem
simples como: Vamos pegar o caderno de Portugus. Vamos coloc-lo
sobre a mesa. Agora abriremos e copiaremos o que ser passado no
quadro. Ao agir dessa forma, o professor se certificar que o estudante
com autismo est seguindo as instrues dadas; est entendendo o que
est acontecendo na sala de aula; e est cumprindo com o que lhe
solicitado, como nos mostra Schwarstzman ( 2014, p. 43).
A apropriao de conhecimentos a respeito do TEA e das
prticas educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competncias
sociocognitivas desses estudantes precisa ocorrer tanto pelo professor da
educao bsica quanto do AEE. Porm, necessrio que o professor
compreenda que o desenvolvimento dessas competncias ocorre no
espao escolar com a turma em que o estudante est inserido. As
necessidades que provm do TEA no dia a dia escolar, exigem estratgias
absolutamente articuladas com a experincia diria para que promovam
aprendizado e possam ser reproduzidas pelo estudante em outros
ambientes sociais e de interveno. O professor do AEE dever orientar os
profissionais da escola na elaborao das estratgias no cotidiano escolar,
promovendo recursos e na organizao da rotina, de acordo com as
particularidades de cada estudante e de cada escola. Os discentes com
TEA devero frequentar o AEE quando forem detectadas necessidades
educacionais especficas, que demandem a oferta desse atendimento,
beneficiando-se das atividades e dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade, disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.
Dentre as vrias intervenes que podem ser feitas com
estudantes autistas a Arte uma delas. De acordo com Dubois e Zillmer
(2012, p. 37):
125
Acreditamos que o ensino da arte pode ser uma
importante possibilidade para desenvolver a expresso e
a criatividade nos alunos. Ao trazermos parte do universo
cultural aos alunos, abrimos possibilidades de dilogo
com a arte e os desafiamos aos processos de criao.
Como autores de suas produes, colocam-se ao olhar
do outro, e isso estabelece novos sentidos as suas
expresses, recriadas e significadas a cada ato da
criao, para reconhecimento de si e do outro, para a
insero na cultura.
O professor no AEE pode utilizar do recurso de atividades

realizadas com a disciplina de Arte explorando sensaes, texturas, cores,
liberdade, criatividade, deixando o estudante livre para manusear os
diversos tipos de materiais, como tintas, papis, pincis, massa plstica,
lpis de cor, giz de cera, argila, cola, e picotar, rasgar, colar. Dessa forma,
o estudante motivado a se expressar de maneiras diferentes e formas, o
que para ele um experimento fantstico e de uma grande riqueza de
possibilidades, fazendo que trabalhe o conhecimento de forma significativa
e espontnea.
Aps o trabalho das questes j mencionadas em mbito
individual, o estudante com autismo deve ser incorporado em
atendimentos tambm em grupo, para que tenha contato com estudantes
diferentes. Isso tornar a situao mais prxima da realidade da sala de
aula regular, onde ele ter contato com vrios outros discentes da sua sala
e da escola na hora do intervalo.
Ento, inicia-se ou d-se continuidade ao trabalho que parte
para o coletivo, para o social, campo em que os estudantes com autismo
tm vrias dificuldades de integrao, por suas particularidades de viso
do mundo e compreenso do outro, alm de questes sensoriais e de
estmulo.
Para tanto necessrio que o grupo tenha sido trabalhado
sobre a condio do educando com autismo e o que o TEA pelo
126
professor especializado. Pode-se trabalhar com vdeos educativos e
explicativos que tratam do TEA, em linguagem simples e prxima
realidade da maioria dos estudantes. Esse mesmo trabalho deve ser
orientado pelo professor do AEE na sala regular que o estudante
frequenta, para que seus pares consigam compreender as dificuldades que
seu colega com TEA ter de superar para estar na sala de aula e,
consequentemente, se sinta integrado turma e parte da escola.
Observar o comportamento do discente com autismo na hora
do intervalo de grande utilidade tanto para o professor da sala comum,
quanto para o professor do AEE. Mais uma vez se faz vital a comunicao
entre os professores que atendem esse estudante, principalmente para
troca de informaes e experincias de sucesso ou no, garantido um
melhor atendimento ao discente com autismo. Segundo Schwarstzman
(2014, p. 13),
Para interagir efetivamente com as pessoas, so

necessrias habilidades sociais que englobam a
capacidade de dividir espaos com outros de maneira
adequada, de adaptar-se a diferentes contextos e de
interpretar pensamentos e desejos dos outros. Dessa
maneira, percebe-se o quanto essa habilidade
essencial para a interao, mas tambm para comportar-
se adequadamente em diferentes contextos como a sala
de aula e o ambiente de trabalho, entre outros.
Devemos levar em considerao que o estudante com TEA

apresenta dificuldade em se colocar no lugar do outro, o que,
consequentemente dificultar seu relacionamento com o grupo, assim
como estabelecer laos de comunicao e troca. Ele se aproximar de
outros somente para satisfao de uma necessidade imediata, como
utilizar o colega como objeto, para ter acesso a um objeto que esteja
dentro do seu interesse restrito, ao qual ele, por algum motivo, no
consegue pegar ou alcanar. O trabalho em grupo, de forma sistemtica e
127
contnua, o ajudar na compreenso do coletivo, trabalhando seu
comportamento e facilitando sua convivncia com seus pares.
Nesse momento do trabalho especializado, o planejamento
para o atendimento desse estudante dever contemplar atividades que
favoream sua integrao e incluso. O professor deve ento pensar no
coletivo e na integrao do grupo, o que se refletir no restante do trabalho
realizado na escola.
O papel do professor vai alm de mediador do conhecimento
entre discente e contedo. O professor torna-se mediador de mundos,
pois, provavelmente, ser um vnculo muito forte entre o estudante com
autismo e o que o cerca. Indivduos com TEA necessitam de suporte para
se organizarem perante o mundo que os cerca e assim os ajude a estarem
preparados de forma a antecipar o que ir acontecer, proporcionando
ordem, estrutura e eliminando o caos. Como nos mostra Cunha (2015):
Assim, a pessoa com autismo passa a ter uma relao singular
com tudo que externo. Fixa-se em rotinas que trazem segurana, no
interage normalmente com as pessoas, inclusive com os pais, nem
manuseiam abjetos adequadamente, gerando problemas de cognio, com
reflexos na fala, na escrita e em outras reas. Aprende de forma singular.
H uma relao diferente entre o crebro e os sentidos, e as informaes
nem sempre geram conhecimento (CUNHA, 2015, p. 28).
O professor, ao se preparar para cumprir seu papel, necessita
ter bem claro que no deve se angustiar com o estudante a sua frente;
dever respeitar seu ritmo, que muito diferente dos demais; e entender
que ele tem um modo especial de lidar com a realidade. Alm disso, o
professor deve estar sempre muito atento s habilidades desse estudante
para que possa explor-las de forma construtiva e perseverante.
A pacincia com os estudantes tambm deve ser vista sempre
com muito carinho, pois eles tm uma forma mais lenta de realizar suas
atividades e responder aos estmulos ofertados. Isso no significa que no
128
esto gostando, mas apenas esto fazendo o que lhe foi proposto de
forma que para eles no haja erros. So indivduos metdicos e que
necessitam finalizar todas as atividades que lhe so propostas.
De acordo com Schwarstzman (2014) estudos baseados em
evidncias mostram que crianas com TEA, na grande maioria dos casos,
no aprendem pelos mtodos de ensino tradicionais. Da a necessidade
de utilizarmos todos os recursos disponveis para trabalharmos de uma
forma direcionada aos estudantes com TEA, seja facilitando a
comunicao, aumentando-a, seja colaborando com a sua incluso,
aproximando-o dos contedos trabalhados em sala ou para ajud-los na
interao social.
A tecnologia assistiva tambm cumpre papel de grande
importncia no atendimento educacional especializado. Utilizando
computadores, notebooks, tablets e outros recursos, pode-se trabalhar
com jogos online, vdeos e atividades que ajudam a manter e chamar
ateno do estudante, como sons, cores, formas, luz e outras variantes
que chamam a ateno do educando. necessrio ter na SRM um
ambiente receptivo e convidativo, que far com que o discente se sinta
confortvel, acolhido e seguro. Utilizar at mesmo msicas calmas e
relaxantes pode ser de ajuda para acalmar o estudante e garantir seu bem-
estar, eliminando a tenso, o estresse e a fadiga, fatores que podem
desestruturar o estudante e no permitir que o professor cumpra o objetivo
de incentiv-lo e ajud-lo.
Infelizmente, nem todos os discentes com autismo so
inseridos no ensino regular de forma ainda precoce, o que garantiria uma
maior probabilidade de desenvolvimento e possvel melhora para
convivncia em sociedade. Muitos ficam ainda em casa, por causa da
superproteo que os pais exercem com receio de que seus filhos no
sejam aceitos ou sofram represso em mundo to barulhento. Muitos
chegam escola com idade mais avanada e com comprometimento mais
129
aparente. Isso no deve desanimar o trabalho do professor especializado
nem do professor de sala regular. Todos os estudantes devem ser
estimulados e iniciados a partir do que j sabem fazer, sempre com
afetividade e confiana. O trabalho direcionado aos estudantes com
autismo deve ser feito sempre no passo a passo, para que eles consigam
chegar aonde queremos.
Diante de tanto trabalho a ser realizado para o educando com
autismo ou quaisquer outras deficincias em que h necessidade de
atendimento especializado, a formao do professor um fator
preponderante e proporcionar uma prtica pautada em princpios tericos
e referenciais que ajudaro no desenvolvimento do estudante e
aumentaro a probabilidade de sucesso dele.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 4/2009, art. 12, para
atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter
formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao
continuada na educao especial. Em se tratando do atendimento
especializado para indivduos com autismo, o professor tambm deve
buscar a formao continuada para compreender o espectro e como este
influencia a vida dos indivduos que vivem essa realidade (BRASIL,
2009a).
Alm de compreender as etapas do desenvolvimento e
aprendizagem humana, o professor deve, luz dos estudos e literatura,
buscar formas e maneiras de como trabalhar a aprendizagem com uma
deficincia to peculiar e com particularidades mpares. A LDB n
9.394/1996, no artigo 59, pargrafo III, diz: [...] professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integrao desses educandos nas classes comuns.
O trabalho direcionado aos estudantes com autismo no
isolado, no qual somente o professor tem a incumbncia de mediar o
130
desenvolvimento do estudo. Quanto mais este for estimulado e mais
intervenes forem oferecidas, maiores sero as possibilidades de
contribuir com seu desenvolvimento. Uma equipe multidisciplinar pode
complementar o trabalho iniciado na escola, como fonoaudilogo,
psiclogo, terapeuta ocupacional e psicopedagogo, que daro
contribuies importantes.
Consideraes finais
Compreender o que o autismo, como o TEA interfere na vida

do indivduo a base para que aconteam programas que trabalhem a
incluso dele na sociedade. Na escola no diferente. Ele, como qualquer
outro indivduo, tem assegurado o acesso escola regular e isso deve
acontecer de forma que se sinta parte do todo e no algo diferente,
estranho e alheio aos outros.
O professor deve promover, como mediador, intervenes
pedaggicas que garantam a esses indivduos, de forma planejada,
sistematizada e organizada, os direitos de incluso na escola regular. No
AEE, o trabalho do professor especializado deve proporcionar uma
organizao de material apropriado ao nvel do desenvolvimento de cada
estudante. O uso de atividades estruturadas, ambientes organizados e
uma rotina bem estabelecida sero de ajuda para nortear o trabalho do
professor e ajudar o estudante a compreender sua realidade, e
desenvolver suas potencialidades.
Para que ocorra a integrao e incluso, desse discente,
necessrio que a escola ao receb-lo, esteja preparada e entenda mais
sobre o estudante. O que traz a necessidade do entendimento sobre o que
o autismo, como proceder acerca do estudante com autismo e como este
aprende. Em consequncia disso, ser possvel compreender suas
emoes, suas vontades e seus desejos.
131
Para entender esse discente, o professor deve estabelecer
vnculo por intermdio da confiana. A partir do vnculo estabelecido, ser
possvel entender a realidade do estudante, para assim podermos
descobrir suas preferncias e como aprende, para a promoo de prticas
pedaggicas adequadas. A aprendizagem do estudante com autismo
acontece de forma visual e concreta, ento devemos fazer do uso de
materiais, atividades e recursos que estejam apoiados no concreto e
visual.
A famlia deve ser envolvida no plano de interveno para que,
em lugar de superproteger esse indivduo, trabalhe em conjunto com a
escola, os professores e demais envolvidos, para que ocorra de fato a
mediao dele e assim possa viver na sociedade em que est inserido e
seja aceito pelos seus pares.
O olhar para o indivduo com TEA no deve ser generalista e
globalizado. Esse olhar necessita ser individual e sensvel o suficiente para
compreender que aquela criana no simplesmente birrenta ou mal-
educada, mas sim refm de uma situao que a isola do mundo e que
torna suas diferenas ainda mais perceptveis.
primeira vista parece um trabalho de interveno complexo e
quase impossvel de acontecer, porm, com o planejamento necessrio, se
tornar concreto e eficaz. Professores e demais educadores do ensino
regular devem ser preparados para receber esse indivduo e ajud-lo a se
sentir integrante do conjunto e no apenas aquele que d trabalho; que
no consegue fazer alguma atividade por no compreend-la.
Certamente, tem-se muito a avanar em pesquisas e estudos
sobre o autismo, mas devemos comear desde j a pr em prtica o que
temos em estudos e pesquisas sobre o assunto e assim criarmos novas
possibilidades para promovermos o desenvolvimento desses discentes e
garantir seu direito a incluso.
132
REFERNCIAS
ALVES, D. O. Sala de recursos multifuncionais: espaos para

atendimento educacional especializado. Braslia, DF: MEC/SEE, 2006.
ARNAL, L. S. P. Educao escolar inclusiva: a prtica pedaggica das

salas de recursos. 2007 133 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Maring, Maring, 2007.
ASSOCIAO DE AMIGOS DO AUTISTA DE ALAGOAS. Oficina para

construo de material adaptado na abordagem TEACCH para
alfabetizao de crianas com autismo. 2011. Disponvel em:
<http://ama-alagoas.blogspot.com.br/ 2011/09/confirmado-10092011-
oficina-para.html>. Acesso em: 10 abr. 2016
BARRETO, L. C. D. Sala de recursos: um estudo a respeito da

aprendizagem da leitura por alunos com dificuldades escolares. 2008. 136
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Maring, Maring, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4/2009,

de 2 outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na educao bsica, modalidade educao
especial. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.

Marcos poltico-legais da educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. Braslia: MEC/SEE, 2010.
BRASIL. Secretaria de Comunicao Social. Destaques: aes e

programas do Governo Federal. Caderno Destaques, ano 2, n. 3, jul./ago.
2009b. Disponvel em: <http:// http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-
planalto/caderno-destaques/edicoes-anteriores-lista-de-pdf/2010/caderno-
destaques-edicao-de-marco-de-2010-portugues-colorido >. Acesso em: 20
jul. 2011.
CUNHA, E. Autismo na escola : um jeito diferente de aprender, um jeito

diferente de ensinar. So Paulo: Wak, 2015.
DUBOIS, R. C.; ZILLMER, P. J. A Arte na incluso de jovens com

transtornos globais de desenvolvimento. Porto Alegre: Meditao,
2012.
133
IDEIA CRIATIVA. Material de apoio mtodo TEACCH: autismo. 2012.
Disponvel em: <http://www.ideiacriativa.org/2012/08/material-de-apoio-
metodo-teacch-autismo.html>. Acesso em: 10 abr. 2016.
IACONO, J. P.; MORI, N. N. R. Deficincia mental e terminalidade

especfica: novas possibilidades de incluso ou excluso velada? In:
Seminrio De Pesquisa Em Educao Da Regio Sul, 5, 2004, Curitiba.
Curitiba-PR.
ORRICO, M. Algumas atividades TEACCH. 2011. Disponvel em:

<http://pedagogiadainclusaoescolar.blogspot.com.br/2011/01/algumas-
atividades-teacch.html>. Acesso em: 10 abr. 2016.
PROFESSORES COMPARTILHANDO ATIVIDADES. Promovendo a

aprendizagem para autistas. 2013. Disponvel em:
<http://professorescompartilhandoatividades.blogspot.com.br/2013/08/
comunicacao-alternativa-e-metodo-teacch.html>. Acesso em: 10 abr. 2016.
RAMIRES. V. R. R. Cognio social e teoria do apego: possveis

articulaes. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul,
2003.
REFAZENDO - Assessoria Educacional Especial para TEAs. Autismo:

Sobre o TEA: histria. Disponvel em:
<http://www.autismo.com.br/index.php>. Acesso em: 6 jan. 2015.
SNCHEZ-LOPEZ, P. O autismo. In: ROYO, M. . L.; URQUZAR, N. L.

(Orgs.). Bases pedaggicas da educao especial. Rio de Janeiro:
Vozes, 2012.
SANTOS, A. M. T. Autismo: um desafio na alfabetizao e no convvio

escolar. So Paulo: CRDA, 2008.
SILVA, F. C. T. As relaes entre ensino, aprendizagem e deficincia

mental desenhando a cultura escolar. 2003. Tese (Doutorado em
Educao: Histria, Poltica, Sociedade) - Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo, 2003.
SILVA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L. T. Mundo singular. Rio de

Janeiro: Fontanar, 2012.
WILLIAMS, C.; WRIGHT, B. Convivendo com autismo e sndrome de

Asperg: estratgias para pais e profissionais. So Paulo: Books do Brasil,
2008.
134
SCHWARSTZMAN, J. S. Manejo comportamental de crianas com
Transtornos do Espectro do Autismo em condio de incluso
escolar: Guia de orientao a professores. Memnon Edies Cientficas
Ltda: So Paulo, 2014.
135
136
PARTE III
OUTRAS PERSPECTIVAS
137
138
08
ESTRATGIAS PEDAGGICAS DIRECIONADAS S PESSOAS
COM TEA: DA PRDICA PRTICA
Laura Helena Pires
Introduo
sabido que as primeiras observaes acerca dos

comportamentos considerados atpicos emitidos pelas crianas so,
majoritariamente, observados pelos pais ou responsveis e estes apontam
o atraso no desenvolvimento da comunicao e da linguagem como fator
desencadeante de investigao.
A partir da, a famlia inicia uma srie de movimentos em
direo aquisio de conhecimentos, avaliao e contribuio de
diversos profissionais. Paralelamente, investem em intervenes que
estimulam e potencializam a autonomia e a qualidade de vida. Esta fase
cercada por angstias e incertezas, envolve expectativas que antecedem,
permeiam e perpassam o quadro sintomatolgico at o fechamento do
diagnstico.
Tal percurso demanda, portanto, certo perodo de tempo no
qual sero realizadas observaes minuciosas e procedimentos padres, a
fim de excluir outras patologias ou possibilidades de diagnstico
diferencial. Transtornos comrbidos podem existir nessa condio e como
tais requerem avaliao e estudo sistemtico da relao entre os
componentes basilares do autismo, envolvendo variveis de ordem
gentica, cognitiva e ambiental.
Convm ressaltar que cada criana com autismo nica e no
h esteretipos, traos fsicos tampouco roupagens que designam se a
139
mesma se parece ou deixa de se parecer com indivduos que apresentam
TEA, uma vez que nem todos so iguais e nem todos tm as mesmas
caractersticas. Uns podem ser mais atentos, uns mais intelectuais e outros
mais sociveis, e assim por diante (FERREIRA, 2009, p. 15).
Nessa senda, destaca-se o ambiente escolar e a sua
importncia na elaborao de estratgias e adaptaes que permitem a
estes estudantes o desenvolvimento das suas capacidades acadmicas,
bem como, a instalao de habilidades sociais e cognitivas as quais
vislumbram integrao e interao com os demais colegas. Por fim, so
muitos os desafios, mas o trip escola, famlia e terapias somam foras e,
quando afinadas, potencializam o desenvolvimento do discente com
autismo.
O que autismo?
Entende-se por Transtorno do Espectro Autista (TEA) uma

condio permanente a qual atinge circuitos da esfera
neurodesenvolvimental, este transtorno advm de uma srie de desordens
no desenvolvimento cerebral, antes, durante ou logo aps o nascimento e
engloba caractersticas marcantes no que tange s dificuldades
na comunicao, defasagens na interao social e a manifestao de
comportamentos que denotam interesses repetitivos e estereotipados.
Gadia et. al. (2004, p. 83), define o autismo como um
transtorno [...] de um ponto de vista comportamental, com etiologias
mltiplas e graus variados de severidade. Schwartzman (2011, p. 37)
corrobora e acrescenta que essa condio considerada:
[...] um transtorno do desenvolvimento de causas

neurobiolgicas, definido de acordo com critrios
eminentemente clnicos. As caractersticas bsicas so
anormalidades qualitativas e quantitativas que, embora
muito abrangentes, afetam de forma mais evidente as
140
reas de interao social, da comunicao e do
comportamento.
Trata-se de um quadro complexo o qual exige atuao

harmnica de uma equipe composta por domnios multidisciplinares. Seu
diagnstico abarca uma cuidadosa observao clnica e realizado, em
mdia at os trs anos de idade, nele sero observados as incidncias e
as manifestaes dos comportamentos supramencionados em diferentes
contextos. No h, portanto, um teste ou exame de cunho biolgico que
diagnostique o j referido transtorno.
O DSM-V pontua na sesso intitulada dos transtornos do
neurodesenvolvimento os seguintes critrios diagnsticos no que tange o
transtorno do espectro autista:
1. Dficits na reciprocidade socioemocional, variando,

por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade
para estabelecer uma conversa normal a
compartilhamento reduzido de interesses, emoes ou
afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interaes
sociais.
2. Dficits nos comportamentos comunicativos no
verbais usados para interao social, variando, por
exemplo, de comunicao verbal e no verbal pouco
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem
corporal ou dficits na compreenso e uso de gestos, a
ausncia total de expresses faciais e comunicao no
verbal.
3. Dficits para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade
em ajustar o comportamento para se adequar a
contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a
ausncia de interesse por pares (APA, 2014, p. 91).
Cabe ressaltar a importncia e a necessidade do processo de

avaliao percorrer todas as reas do desenvolvimento humano e ela
abrange o histrico desta pessoa e o seu funcionamento na vida cotidiana,
141
de maneira a analisar trs instncias: biolgica, psicolgica e social
(ASSUMPO; KUCZYNSKI, 2011).
Destaca-se, ainda, que as pessoas cujo diagnstico TEA
partilham, na essncia, dificuldades semelhantes, contudo as mesmas so
externalizadas em diferentes intensidades. De acordo com DSM-V (APA,
2014), o TEA pode ser classificado em: grau leve (Nvel 1), grau moderado
(Nvel 2) e grau severo (Nvel 3) e tem como parmetro a quantidade de
apoio necessria para a realizao das atividades individuais e
adaptativas.
Pessoas com autismo podem apresentar alteraes
significativas na sensibilidade sensorial, ou seja, uma excitabilidade nos
sentidos (audio, viso, olfato, tato e paladar) que podem ser
intensificados para mais ou para menos. Isto pode causar-lhes ansiedade,
irritao ou mesmo dor. imprescindvel que elas recebam um tempo para
se acalmar e retomar sua rotina.
Outras podem balanar o corpo de forma repetitiva, rodar ou
girar objetos, falar a mesma frase ou palavra insistentemente, demonstrar
interesses intensos e restritivos, balanar as mos ou bat-las na mesa ou
parede, como forma de criar sensao de alvio com algum estmulo
desconhecido, com eventos estressores, ou ainda, lidar com situaes
agradveis que lhe proporcionam alegria e satisfao.
Por fim, reitera-se que o TEA um transtorno complexo e vai
para alm da sua complexidade, no h exatido ou previsibilidades de
aumento ou regresso dos sintomas, no h curas e sim controle dos
sintomas, no h formas de precisar se a pessoa muito ou s um pouco
autista.
Ela tem autismo e um ser humano, traz em si limitaes e
potencialidades inerentes ao homem, capaz de amar e ser amada,
portadora de direitos e detentora da dignidade e como tal necessita de
respeito, pacincia e acolhimento.
142
Estratgias pedaggicas voltadas para estudantes com autismo
Conforme j discorrido, proporcionar aos discentes com

autismo uma formao adequada e potencializadora de suma
importncia, contudo a mesma no se resume mera entrada no contexto
escolar. Para alm, necessita da viabilizao de aes voltadas
capacitao do professor, busca de informaes e treinamentos
destinados ao manejo comportamental dessa criana, bem como,
promover adaptaes curriculares que atendam s demandas especficas
deste estudante.
O desenvolvimento da aprendizagem em sujeitos com TEA
varivel, contudo, apresenta-se, majoritariamente, lento e gradativo, logo,
caber ao professor junto com o seu auxiliar adequar o contedo, o
sistema de ensino e as formas de comunicao a serem utilizadas de
acordo com a necessidade de cada estudante.
Acrescenta-se, nesse sentido, que o fator emoo um grande
aliado no processo de escolarizao da criana, uma vez que afeto e
aprendizagem esto interligados, nesse sentido os estudos ressaltam a
importncia desta relao para o desenvolvimento acadmico satisfatrio
ao considerar que:
[...] a construo de sistemas educacionais inclusivos,

em desenvolvimento, requer relaes interpessoais que
sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja,
que atendam s necessidades educacionais de todos,
inclusive dos que apresentam necessidades
educacionais especiais (SILVA; ARANHA, 2005, p. 374).
No obstante, o escopo do trabalho com autistas consiste no

ensino de comportamentos funcionais, adequados e tem como estratgia
fundamental a repetio e a persistncia. Os comandos devem ser
143
simples, concisos e claros, e caso haja necessidade, recorre-se ao apoio
visual concreto.
Fica evidente que as crianas com autismo aprendem melhor
rendimento mediante a estimulao visual cuja:
[...] informao representa papel essencial pela sua

natureza perceptual e concreta. Os dados apresentados
visualmente no requerem uma capacidade simblica
mais complexa. A partir de objetos, inicialmente, e fotos
e/ou imagens, subsequentemente, podemos auxiliar na
compreenso e na expresso de enunciados, de
instrues e de solicitao do cotidiano (LEON;
OSRIO, 2011, p. 270).
O estabelecimento de rotina e procedimentos que utilizam

informaes visuais constitui principal objetivo do TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and related Communication-handicapped Children), o
qual ajuda o indivduo com autismo a adequar-se dentro de suas
possibilidades sociedade e aos afazeres cotidianos em casa e no
ambiente escolar.
Trata-se de um programa educacional e clnico, cuja prtica
predominantemente psicopedaggica. Foi criado a partir de um projeto de
pesquisa que buscou observar minuciosamente os comportamentos das
crianas com autismo em vrias situaes e frente a diferentes estmulos
ambientais, seus fundamentos baseiam-se no aporte terico da linha
comportamental e da psicolingustica (linguagem receptiva e a expressiva).
So utilizados cartes, fotos, figuras, pictogramas, desenhos ou
smbolos, palavra escrita ou objetos sequenciados os quais indicam,
visualmente, as atividades que sero desenvolvidas naquele dia no
ambiente escolar.
Segundo a autora:
144
A programao da rotina desenvolvida de acordo com
a idade de desenvolvimento e cronolgica do sujeito.
Assim, como para uma criana pequena o perodo de
ateno mais curto e a necessidade de movimento
maior, para uma criana na idade escolar conseguir ficar
atenta em atividades por perodos de uma hora, pode ser
um objetivo facilmente alcanado (LEON; OSRIO,
2011, p. 266).
O professor poder auxiliar a criana com autismo utilizando a

imitao, manifestando apoio oral e fsico, inserindo fichas de comunicao
e verbalizando dicas para alcanar o comportamento desejado. As
aproximaes deste devem ser reforadas positivamente, de modo que o
estudante se sinta motivado para responder aos comandos e assim,
aumentar a probabilidade de ocorrncia da resposta.
Consideraes Finais
Intentou-se aclarar acerca do Transtorno do Espectro do

Autismo (TEA), seus principais sintomas e graus de complexidade, com a
apresentao dos dficits norteadores do processo diagnstico
(linguagem, comunicao e interao social) e discusso sobre algumas
estratgias pedaggicas para ensinar este estudante.
Reitera-se a importncia da permanncia do mesmo no
ambiente escolar, uma vez que este promotor de desenvolvimento
cognitivo, interacional e social. Torna-se evidente que a utilizao de
estratgias pedaggicas no ambiente escolar, voltada para o atendimento
do discente especial so ferramentas capazes de despertar seu potencial e
alegria em aprender.
Foi apresentado o programa de estimulao e pistas visuais
que apoiam o professor no desenvolvimento e permitem adequao,
dentro das possibilidades da criana, com o intuito de estimular o
comportamento da mesma, para que se desenvolva de forma eficiente na
145
sociedade, promovendo sua independncia em funo de suas
dificuldades.
REFERNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnstico e

estatstico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ASSUMPO JUNIOR, F. B.; KUCZYNSKI, E. Diagnstico diferencial

psiquitrico no Autismo Infantil. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAJO, C. A.
(Org). Transtorno do Espectro do Autismo. So Paulo: Memnon, 2011.
p. 43-54.
FERREIRA, J. C. P. Estudo exploratrio da qualidade de vida

decuidadores de pessoas com perturbao do espectro do autismo.
Porto, 2009. Dissertao (Monografia em Educao Fsica); Faculdade de
Desporto; Universidade do Porto, 2009.
GADIA, C. A.; TUCHMAN, R.; ROTTA, N. T. Autismo e doenas invasivas
de desenvolvimento. Jornal de Pediatria, Porto Alegre, v. 80, n. 2, p. S83-
S94, 2004. Suplemento.
LEON, V.; OSRIO, L. Transtornos do espectro do autismo. So Paulo:

Memmom, 2011.
SILVA, S. C.; ARANHA, M. S. F. Interao entre professora e alunos em

sala de aula com proposta pedaggica de educao inclusiva. Revista
Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 11, n. 3, p. 373-394,
set./dez. 2005.
SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. Braslia: Corde, 2011.
146
09
INTEGRAO SENSORIAL: ESTRATGIAS NO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES COM
NECESSIDADES ESPECIAIS

Introduo
As adaptaes no ambiente educacional so essenciais para

direcionar o processo de ensino e aprendizagem aos estudantes
(KINNEALEY et al., 2012).
Anos de pesquisas para consolidar uma literatura que tem
procurado construir uma base racional que sustente a utilizao de
conceitos de integrao sensorial, essenciais para apoiar a participao
das crianas com dificuldades proprioceptivas e/ou vestibulares na escola.
Para tal, existem estudos sobre os recursos e estratgias proprioceptivas
e/ou vestibulares para a modificao da sala de aula, uma vez que se
acredita serem as estratgias mais promotoras de regulao (CASE-
SMITH; WEAVER; FRISTAD, 2014; DUNN, 2008; PARHAM; MAILLOUX,
2014).
Ayres defendeu que o refinamento de funes primitivas, como
por exemplo, o controle postural ou o equilbrio, providenciados
maioritariamente pelos sistemas proprioceptivo e vestibular, define o eixo
sensrio-motor para as funes superiores, tais como: competncias
acadmicas, o comportamento autorregulatrio e as competncias motoras
complexas (PARHAM; MAILLOUX, 2010).
A Integrao Sensorial (IS) a organizao das sensaes em
que nosso crebro nos d frequentemente informaes sobre as condies
147
do nosso corpo e sobre o ambiente a nossa volta. medida que essas
informaes esto sendo organizadas, somos capazes de us-las para
nosso aprendizado, comportamento e percepo. Quando as mesmas se
encontram desorganizadas, temos dificuldade de sentir e organizar nossas
sensaes.
Dr. Jean Ayres descreve a Integrao Sensorial como o
processo neurolgico que organiza as sensaes do prprio corpo e do
ambiente, fazendo com que seja possvel o uso do corpo efetivamente no
ambiente (AYRES, 1972).
Assim, como um processo neurolgico e inconsciente, a
coordenao das sensaes (audio, viso, tato, gustao, olfato,
movimento, gravidade e posio) nos permite agir e responder s
circunstncias corretamente. A Integrao Sensorial fornece as
informaes necessrias para aparelhar o corpo e a mente, uma vez que
une todas as nossas sensaes e d sentido a elas. Por intermdio das
experincias e da interao com o mundo, as crianas desenvolvem a
Integrao Sensorial. As habilidades e sensaes so desenvolvidas por
meio do brincar, as quais vo ajudar no desempenho acadmico,
desenvolvendo habilidades mais complexas, juntamente com a obteno
de sucesso nos diversos desafios da vida.
Todavia, alguns estudos evidenciam a relao entre as
estratgias sensoriais, proprioceptivas e/ou vestibulares, e o
desenvolvimento em sala de aula (BAGATELL et al., 2010; COLLINS;
DWORKIN, 2011; UMEDA; DEITZ, 2011).
A integrao sensorial de Ayres
A Terapeuta Ocupacional Dra. Anna Jean Ayres deu incio aos

seus estudos de Integrao Sensorial (I.S.) culminando na dcada de 50.
No decorrer de seu trabalho, encontrou novas tcnicas para definir uma
148
variedade de problemas neurolgicos e de aprendizagem em crianas e
adolescentes, que at os dias atuais, ainda eram vistas como
incompreensveis: as Disfunes de Integrao Sensorial (DIS). Aps seu
falecimento em 1988, muitos profissionais da mesma rea continuam
desenvolvendo pesquisas relacionadas ao processamento sensorial, fato
que aprimorou o modelo terico com desenvolvimento de testes,
formulao de estratgias de interveno estendendo-se a vrios pases.
O Terapeuta Ocupacional utiliza-se de avaliaes
padronizadas e estruturadas, para oferecer uma interveno direcionada
crianas e adolescentes, de acordo com a Medida de Fidelidade de
Interveno de Integrao Sensorial Ayres.
Fazendo-se uso da definio supramencionada de Ayres
(1972) acerca da Integrao Sensorial, pode-se inferir que a prxis est
estritamente ligada a essa integrao, com a capacidade de idealizar,
planejar e executar as intervenes, comprometendo-as nas atividades da
vida diria tais como: alimentao, vesturio, higiene pessoal, brincar,
atividades escolares, participao social entre outras.
Segundo Pfeiffer et al. (2005), crianas com dificuldades de
processamento sensorial normalmente sofrem de baixa autoestima,
ansiedade, depresso ou agressividade, que resulta em problemas de
participao social, de autorregulao e de habilidades sensrio-motoras
debilitadas. A disfuno da integrao sensorial decorrente da debilidade
dos sistemas vestibular, proprioceptivo e tctil (WILBARGER, 1995).
O Terapeuta Ocupacional tem por objetivo proporcionar
experincias sensoriais auxiliando a criana na organizao de respostas
mais adequadas, por intermdio de estmulos, como mediar a
aprendizagem de novas habilidades, dentro das Atividades da Vida Diria
(AVD) e Atividades Instrumentais da Vida Diria (AIVD) do assistido.
As funes cerebrais
149
Ayres (1979) considerou a influncia de algumas regies
cerebrais frente a esses estmulos: ligao do crtex com o tlamo,
formao reticular, cerebelo e o sistema lmbico, o que viabilizou e
justificou sua aplicao. Esta abordagem neuro-anatmica tambm
fundamentou outros estudos na rea como Otero, Angarita e Arias (2010);
Alves et al. (2011); Denve, Duhamel e Pouget (2007). Quando as
respostas no so adequadas, podem resultar em dficits de
aprendizagem, ou distrbios especficos de modulao, percepo,
coordenao motora e linguagem, e sinais comportamentais, que sugerem
principalmente DIS - Dficit de Integrao Sensorial (LANE; MILLER;
HANFT, 2000). Estes sinais so comuns em diversos quadros de
transtornos comportamentais ou neurolgicos, como por exemplo,
Transtorno do Espectro Autista (TEA), Paralisia Cerebral (PC), entre
outros.
O processo da aprendizagem e a incluso escolar
A aprendizagem ocorre desde o incio da vida, mediada pelas

experincias sensoriais, que esto sempre presentes. Ao integrar a
percepo visual, auditiva e proprioceptiva, a criana aprende a bater
palminhas; integrando a funo proprioceptiva e visual, comea a fazer a
preenso e soltar um objeto; com a integrao do sistema vestibular e
proprioceptivo, ela pula, corre; as sensaes auditivas integradas com a
percepo visual e proprioceptiva colaboram para a produo da fala e
linguagem; e assim por diante at chegar aprendizagem escolar e
contedos complexos. Em sntese, comportamentos primrios se
especializam para compor comportamentos secundrios funcionais
(CHAMPGNE, 2006).
150
Para ocorrer aprendizagem necessrio contar com a
habilidade do indivduo de receber as informaes do meio ambiente e do
prprio corpo; process-las; integr-las a outras informaes no SNC; usar
as informaes integradas para planejar e organizar o comportamento e
produzir uma resposta adequada s necessidades do desenvolvimento
(PARHAM, 1998). So etapas ordenadas e rpidas, numa estrutura cclica
de ao e reao, que se desenvolve com o aperfeioamento, em:
habilidade para organizao e concentrao; autoestima, autoconfiana e
autocontrole; capacidade para o pensamento e para o raciocnio abstrato;
especializao dos hemisfrios cerebrais; e aprendizagem acadmica.
Assim essas mesmas crianas que antes passavam a maior
parte de suas vidas privadas do convvio social, muitas vezes inseridas em
escolas especiais, hoje, com as polticas de incluso, esto frequentando a
escola regular e expostas a todos os estmulos sensoriais comuns do
ambiente escolar, sendo um lugar propcio para que a criana tenha suas
habilidades sensoriais estimuladas e/ou moduladas, mas necessrio
reconhecer e recuperar a escola como um stio de atmosfera essencial e
originariamente inclusiva, facilitador dos processos de aprendizagem.
Terapia Ocupacional no contexto escolar
O acesso educao um direito universal. A Conveno dos

Direitos das Crianas (NAES UNIDAS, 1989) determina que todas as
crianas tm direito educao primria, a qual deve desenvolver ao
mximo a personalidade, talentos e competncias da criana.
A educao identificada no Enquadramento da Prtica da
Terapia Ocupacional como uma das reas de desempenho-chave da
criana e refere-se a atividades necessrias para ser estudante, e
participar no ambiente de aprendizagem (AMERICAN OCCUPATIONAL
THERAPY ASSOCIATION, 2008, p. 620). Esta uma das principais
151
ocupaes das crianas e inclui atividades acadmicas (matemtica,
leitura e escrita) e no acadmicas (recreio, cantina, casa-de-banho ou
sala de terapia) (ROLEY et al., 2009; SCHNECK; AMUNDSON, 2010).
A mera permanncia na escola no significa participar do
processo de ensino/aprendizagem, para que efetivamente ocorra a
participao de todos os estudantes no contexto escolar, importante a
implementao de um sistema de educao flexvel, que permita
responder diversidade de caractersticas e necessidades dos indivduos
com necessidades educativas especiais (PORTUGAL, 2008). Portanto,
foram criados apoios especializados que visam responder as necessidades
dos estudantes com limitaes significativas ao processo de
ensino/aprendizagem e de sua participao, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social.
O sucesso na escola requer, fundamentalmente, completar
tarefas de leitura e escrita num ambiente repleto de distraes (J CASE-
SMITH, 2014; TNZER, VON FINTEL; EIKERMANN, 2009). O nvel
elevado de input visual (ex.: sala cheia de gente que est interagindo entre
si, a grande quantidade de trabalhos dos estudantes colocados nas
paredes, a quantidade de luz existente) e sonoro (ex.: instrues da
professora, rudo dos colegas da sala e, por vezes, dos corredores ou das
salas ao lado) so fatores que tornam as salas de aula ambientes
sensorialmente desafiantes e complexos (ASHBURNER; ZIVIANI;
RODGER, 2008; J CASE-SMITH, 2014). Tambm a quantidade de input
ttil , algumas vezes, referida como um desafio aprendizagem (ex.:
aumento dos trabalhos de grupo em detrimento do trabalho individual
aumenta o toque e o contato com os colegas) (ASHBURNER et al., 2008).
152
Associados a estes estmulos mais clssicos, tem-se ainda,
aqueles dados pelas tecnologias de informao e materiais interativos, que
requerem que outras competncias sejam igualmente recrutadas. Embora
o advento da aprendizagem interativa, por intermdio do uso do
computador, jogos, instrues em multimdia e atividades interativas,
tenha, sem dvida, fomentado a motivao e o envolvimento na sala de
aula, o que se traduziu num aumento da participao dos discentes
(KUMAR; LIGHTNER, 2007). Uma consequncia negativa foi o aumento
dos desafios sensoriais (ASHBURNER et al., 2008).
Para qualquer criana o incio da aprendizagem e as mudanas
a que exposta, acarretam sempre algum perodo de adaptao, mas
para estudantes com alguma limitao, estas mudanas assemelham-se,
muitas vezes, a obstculos esmagadores que tem que superar, a fim de
manter o foco nas atividades de sala de aula. Os educadores e
professores de estudantes com necessidades educativas especiais so,
continuamente, desafiados a encontrar formas de ajudar os seus discentes
no ambiente escolar (THOMPSON, 2011; UMEDA; DEITZ, 2011). Com o
propsito de diminuir as barreiras para a aprendizagem no mbito
educacional, tornou-se relevante fortalecer os servios de apoio ao ensino,
por outros profissionais ligados promoo de um desenvolvimento global
da criana mais harmonioso, como por exemplo, a terapia ocupacional
(TO).
O TO que intervm em contexto escolar promove a
participao nas ocupaes, nomeadamente na educao por meio do
desenvolvimento de competncias que promovam a participao na sala
de aula; nas atividades da vida diria vestir e despir para a aula de
educao fsica, comer os lanches e o almoo, ir ao banheiro; nas
atividades instrumentais da vida diria utilizar a cadeira de rodas para se
deslocar, comprar os lanches; nas atividades de trabalho
desenvolvimento de competncias pr-vocacionais; no brincar e lazer
153
brincar com os pares no recreio, participar nos jogos da turma, participao
social interao com os pares, professores e funcionrios (BASIK;
CAHILL, 2014).
A interveno da TO aplica-se a vrios nveis (BASIK; CAHILL,
2014; CENTRO DE REABILITAO PROFISSIONAL DE GAIA, 2015):
- Apoio no processo de avaliao de estudantes para

educao especial;
- Colaborao no desenvolvimento de documentos como
o Programa Educativo Individual, o Plano Individual de
Transio, o Perfil de Funcionalidade;
- Interveno direta no estudante, por intermdio do
desenvolvimento de competncias fulcrais para a
participao numa ocupao;
- Consultoria junto de professores, pais e outros agentes
educativos;
- Adaptaes no ambiente e nas atividades de forma a
torn-lo acessvel ao discente.
Pesquisas apontam que uma criana em idade escolar dever

apresentar capacidades sensrio-integrativas quase maduras (PARHAM;
MAILLOUX, 2014). Nesta idade, a criana deve dedicar plena ateno s
exigncias acadmicas, o que s ocorre quando existe uma integrao das
funes sensoriomotoras bsicas, como por exemplo, manter a postura
ereta e guiar os movimentos das mos enquanto usa uma ferramenta
(PARHAM; MAILLOUX, 2014). Assim a prtica da TO, tem vindo a
defender cada vez mais, que manifestaes de aprendizagem lenta e
pobre comportamento so, frequentemente, causados por uma integrao
sensorial desadequada (AYRES, 2005; PARHAM; MAILLOUX, 2014).
Estes dficits de integrao sensorial no so bvios, e ocorrem em
crianas em todo o mundo, causando alguns problemas na aprendizagem
escolar (AYRES, 2005).
A maior parte das intervenes realizadas em sala de aula tem
sido baseadas em modelos tradicionais de gesto de sala de aula, apesar
154
de serem de grande valor na adaptao de contextos facilitadores,
desconhecem as questes sensoriais que podem estar subjacentes ao
comportamento desadaptativo que pode aparecer neste contexto.
A teoria de integrao sensorial foi desenvolvida por Ayres e
por intermdio de sua concepo da neurobiologia, define como ocorre a
organizao das sensaes, para serem usadas de forma a promover uma
resposta adaptativa. (CASE-SMITH et al., 2010; PARHAM; MAILLOUX,
2014).
Grandes quantidades de informao sensorial entram no
crebro a todo o momento, provenientes de todos os sistemas sensoriais.
Sem um fluxo de informao sensorial adequado, o crebro pode incorrer
em ms interpretaes, uma vez que gera o seu prprio input sob a forma
de interpretaes fantasiadas (PARHAM; MAILLOUX, 2014).
Ayres (2005) aludiu trs nveis de modalidades sensoriais que
providenciam informao importante sobre a prpria pessoa e sobre o
ambiente: (1) as sensaes que informam sobre o que externo ao corpo -
tato, audio, paladar, olfato e a viso, (2) as sensaes que dizem onde
est o corpo no espao e como se move propriocepo, assim como a
gravidade, o movimento da cabea e o equilbrio - vestibular e (3) a
sensao que informa sobre o que se passa nos rgos internos -
receptores viscerais. Uma das contribuies mais importantes de Jean
Ayres para entender o desenvolvimento da criana foi o seu foco no
processamento sensorial, particularmente no que diz respeito s
modalidades sensoriais mais proximais (vestibular, ttil e proprioceptivo).
Do ponto de vista da integrao sensorial, estas modalidades so
enfatizadas porque so primrias e primitivas, e dominam a interao da
criana com o mundo, nos primeiros anos de vida (at por volta dos 7-8
anos). Estas modalidades sensoriais, principalmente os sistemas
proprioceptivo e vestibular, ainda so desconhecidas pela comunidade
educativa.
155
Em 1972, Ayres citou que estas modalidades sensoriais
estavam situadas em nveis mais baixos do sistema nervoso central,
particularmente o tronco cerebral e tlamo. Devido dependncia das
estruturas superiores do sistema nervoso central relativamente s
estruturas inferiores, o aumento da eficincia ao nvel do tronco cerebral e
tlamo ampliava o funcionamento de nvel superior. Este ponto de vista de
Ayres comparou as correntes da neuropsicologia e da educao da poca,
uma vez que defendia que o refinamento de funes primitivas, como o
controle postural ou o equilbrio, favorecia a base sensrio-motora para
funes superiores, como as competncias acadmicas, o comportamento
autorregulatrio e as competncias motoras complexas (PARHAM;
MAILLOUX, 2010).
importante salientar que a integrao sensorial como base
nos princpios de Ayres inclui componentes especficos, como o foco sobre
a atividade com o propsito que requer uma resposta adaptativa e a
participao ativa da criana (ROLEY; MAILLOUX, 2007). Como os
conceitos que emanaram da teoria da integrao sensorial de Ayres
continuam evoluindo, alguns autores esto expandindo o trabalho original
de Ayres, enquanto outros podem, eventualmente, levar a perspectivas
diferentes. Por exemplo, a pesquisa na rea de modulao sensorial
realizada nos ltimos anos por Winnie Dunn, vem expandindo o trabalho
de Ayres (ROLEY; MAILLOUX, 2007).
Miller et al. (2007) propuseram uma mudana de paradigma em
relao terminologia. A proposta inclua chamar a disfuno de
integrao sensorial, perturbao do processamento sensorial para os
padres de dficit, e manter o nome original para descrever o problema
clnico. As razes pelas quais os autores sugerem esta mudana deve-se
ao fato de que eles acreditam que o termo para a perturbao precisa ser
diferenciado do termo para a teoria e interveno. Alm disso, em termos
neurofisiolgicos, a definio de integrao sensorial aplica-se a um
156
processo celular neurofisiolgico, em vez de uma resposta comportamental
a estmulos sensoriais, como mencionado por Ayres (MILLER et al., 2007).
Com esta mudana, o processo de reconhecimento e interpretao da
integrao sensorial, segundo Ayres, torna-se mais universal.
O processamento sensorial, segundo a perspectiva
recentemente avanada, inclui receber, modular, integrar, interpretar e
responder a informao sensorial (DUNN, 2007). A perturbao do
processamento sensorial leva a interpretaes erradas das informaes
sensoriais fornecidas pelo ambiente, o que leva a respostas exageradas ou
reduzidas a essa informao (ARNWINE, 2007). Apesar dos diversos
estudos desenvolvidos, especialmente nos ltimos anos, que sustentam a
importncia, por exemplo, dos dados-chave providenciados pelos
sistemas: ttil, vestibular e proprioceptivo no desenvolvimento da leitura e
escrita. As necessidades sensoriais como possvel motivador do
comportamento humano regulado, podem ser ignoradas ou no tratadas
devido falta de conhecimento de estratgias para avaliao e interveno
(KINNEALEY et al., 2012).
Nos ltimos anos, investigadores tm procurado construir uma
base racional que sustente a mais-valia da aplicao de conceitos de
processamento sensorial, fundamentais para apoiar a participao das
crianas com dificuldades proprioceptivas e/ou vestibulares na escola.
Para tal, tem referido e estudado o recurso estratgias proprioceptivas e
vestibulares para a modificao do contexto escolar (BAGATELL et al.,
2010; BUCKLE et al., 2011; COLLINS; DWORKIN, 2011; FEDEWA;
DAVIS; AHN, 2015; FEDEWA; ERWIN, 2011; HODGETTS; MAGIL-
EVANS; MISIASZEK, 2011). Este tipo de interveno em contexto, uma
forma de interveno por excelncia, uma vez que est inserida dentro das
rotinas de sala de aula, sem necessidade de retirar a criana das tarefas
em que se deve envolver. Alm disso, o tempo no qual a criana est
157
recebendo o estmulo mais prolongado do que o tempo habitual de uma
sesso teraputica (DUNN, 2008).
May-Benson e Koomar (2010) reviram a evidncia acerca da
eficcia das intervenes que usam a abordagem de integrao sensorial
em crianas e adolescentes, cuja integrao sensorial e padres de
processamento esto a interferir com a participao na vida cotidiana. Esta
sntese de evidncia sugere que a abordagem pode trazer resultados
positivos nas habilidades sensrio-motoras e planejamento motor;
socializao, ateno e regulao comportamental; leitura; e metas
individualizadas.
Entre uma imensido de estratgias proprioceptivas e/ou
vestibulares, que so passveis a serem usadas em sala de aula, h trs
que vem sendo bastante estudadas: o uso de coletes pesados, de bolas de
terapia em substituio das cadeiras e as almofadas de terapia colocadas
em cadeiras standard (BAGATELL et al., 2010; Dunn, 2007). Apesar de ser
pouco estudada, porm se encontra dentro das estratgias proprioceptivas
e/ou vestibulares, referida por alguns autores, tambm comum a
utilizao de fidgets (objetos para segurar e manipular) durante as
atividades de sala de aula (BAGATELL et al., 2010). O uso de uma pastilha
elstica, como forma de informao proprioceptiva, tem sido referido como
um chamariz para benefcios na concentrao dos estudantes, no entanto,
no h evidncias que sustentem esta afirmao (TNZER et al., 2009).
Dentro das estratgias mais utilizadas, os coletes pesados so
amplamente empregados como uma estratgia sensorial, uma vez que
um meio de proporcionar input de peso, que fornece presso no tronco, o
que ativa o sistema proprioceptivo (MULLIGAN, 2014). Este tem um efeito
calmante e organizativo sobre o sistema nervoso, o que ajuda as crianas
na concentrao e organizao, para o trabalho na escola (BUCKLE et al.,
2011; COLLINS; DWORKIN, 2011; DUNN, 2007; HODGETTS; MAGIL-
EVANS; MISIASZEK, 2011; QUIGLEY et al., 2011).
158
Inicialmente, os coletes pesados foram usados para melhorar a
postura e equilbrio (especialmente em crianas com paralisia cerebral); no
entanto, tm sido cada vez mais usados na promoo da autorregulao
(OLSON; MOULTON, 2004).
Os coletes podem ser construdos de forma barata a partir de
materiais que so atraentes e no se destacam como uma "pea de
vesturio teraputica", para que a criana no parea diferente dos seus
pares. A colocao dos coletes pode ser feita por professores (sob a
orientao de um TO) sem remover a criana da sala de aula. Eles podem
ser usados durante as atividades no ambiente de aprendizagem da criana
(VANDENBERG, 2001).
No h protocolos normalizados sobre o uso de coletes
pesados, em termos de tempo utilizado ou quantidade de peso que deve
ser colocado (BUCKLE et al., 2011).
Por outro lado, a bola de terapia como cadeira, consiste no uso
de uma bola de terapia estabilizada com anel ou com "ps" na parte
inferior, em vez da cadeira tpica de sala de aula (BAGATELL et al., 2010;
BUCKLE et al., 2011; SCHILLING et al., 2003). Usualmente, a bola de
terapia usada, quer para atividades recreativas, quer para o treino em
contexto clnico para exerccios de controle postural, equilbrio e
fortalecimento do tronco e membros (NAYAK; KUMAR; BABU, 2012). Este
dispositivo permite uma gama de exerccios, que so baseados na
capacidade do utilizador de se mover em conjunto com o movimento da
bola. Durante a execuo do exerccio, a bola servir como suporte para o
corpo no decorrer do movimento (KUMAR; VASANTHI, 2012).
A bola tem sido considerada uma excelente alternativa
cadeira, em escolas e escritrios, fornecendo uma base de suporte
dinmico e ativo, mediada pela utilizao de uma superfcie instvel. Este
tipo de superfcies exige pessoa um maior controle postural, para manter
159
uma postura sentada ereta, o que ativa os sistema proprioceptivo e
vestibular (O'SULLIVAN et al., 2012; SCHULT et al., 2013).
J a almofada consiste num dispositivo circular e insuflvel que
colocado no assento da cadeira e possui duas superfcies, uma lisa e
uma rugosa, podendo ser utilizada uma ou outra superfcie, consoante a
necessidade de estmulo adicional ttil do estudante, o qual
proporcionado pela superfcie rugosa da almofada (PFEIFFER ET AL.,
2008; UMEDA; DEITZ, 2011). A almofada foi originalmente concebida e
utilizada para treino de fora de tronco e equilbrio, uma vez que permite
movimento de tronco mais significativo do que a cadeira, o que ativa os
sistema proprioceptivo e vestibular, tal como a bola (WANG et al., 2014).
Os assentos dinmicos, independentemente de ser a bola ou a
almofada, tm sido associados a benefcios na mobilidade do tronco, maior
contrao dos msculos, maior controle e conscincia da posio do corpo
(O'SULLIVAN et al., 2012; WANG et al., 2014). Alm disso, tem sido
sugerido para a melhora do conforto no ato de sentar, estimulando
especialmente a cervical, ombro, lombar, quadril e joelhos (AL-EISA;
BURAGADDA; MELAM, 2013; SCHULT et al., 2013).
Fatores como a ativao dos msculos profundos do tronco, o
aumento da conscincia corporal, a possvel ativao dos msculos dos
membros inferiores, e a manuteno da posio de sentado ereta e
alinhada verticalmente, so fontes de informao proprioceptiva e
vestibular, que a bola e a almofada podem promover (AYRES, 2005; KIRN;
STARC, 2014; MULLIGAN, 2014). Sabe-se que o processamento sensorial
eficiente considerado essencial para o funcionamento ocupacional
otimizado, incluindo a capacidade de aprender e modular o comportamento
(AYRES, 2005). Com a quantidade de input sensorial adicional recebido
por este tipo de assento expectvel que, quando dada s crianas a
oportunidade de se sentarem ativamente, elas mantenham um nvel de
excitao timo, para a aprendizagem (BAGATELL 2010 et al., 2010;
160
BUCKLE et al., 2011; FEDEWA; ERWIN, 2011). Assim, tem sido referido
que este tipo de interveno fornece estmulos proprioceptivos e
vestibulares que podem ser usados, para promover a ateno em crianas
com uma variedade de perturbaes de base sensorial (BAGATELL et al.,
2010), como crianas com dificuldades de ateno, PHDA (WU et al.,
2012) ou PEA (SCHILLING; SCHWARTZ, 2004).
Apesar de ambas as estratgias proporcionarem movimento
enquanto se est sentado, a almofada fornece menos instabilidade e,
como tal, menos input proprioceptivo e vestibular (WANG et al., 2014). Por
outro lado, apresenta como vantagem ser mais facilmente transportvel,
relativamente barata e menos perturbadora, uma vez que pode ser
facilmente utilizada com pouco estigma para o usurio ou distrao dos
outros discentes da turma. Embora a almofada seja uma forma de
interveno atualmente utilizada em ambiente de sala de aula, a pesquisa
ainda muito limitada comparativamente com a bola (PFEIFFER et al.,
2008; UMEDA; DEITZ, 2011).
Os contextos (casa, escola, comunidade) em que as
crianas se movem tm uma influncia direta nos seus nveis de
participao e cabe ao TO, como membros de uma equipe alargada de
profissionais, que pretendem contribuir para uma escola inclusiva, ajudar
compreenso da interao entre as capacidades da criana, as exigncias
da tarefa e a complexidade do contexto, de forma a potencializar a
participao das crianas (RODGER, 2010).
No quadro da equidade educativa, a escola inclusiva visa
responder s necessidades educacionais dos estudantes por meio da
adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos
e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio
(PORTUGAL, 2008, p. 155). Torna-se pertinente explanar o uso deste tipo
de estratgias no contexto de sala de aula. Alm disso, o TO, no seio da
equipe de profissionais no contexto educacional contribui de forma
161
significativa, tanto nas medidas para os estudantes, como na determinao
dos fatores contextuais que podem interferir no desempenho acadmico e
no acadmico (LIN et al., 2012; PFEIFFER et al., 2008).
Consideraes finais
O impacto de estratgias proprioceptivas e/ou vestibulares em

sala de aula, na melhoria do desempenho escolar de crianas e jovens
com dificuldades na aprendizagem, nem sempre fcil. Justificar a
introduo de alteraes to significativas em sala de aula para
professores, diretores e demais funcionrios da escola, requer que o
terapeuta ocupacional - nomeadamente o que trabalha em contexto
educacional - seja respaldado em pesquisas de base cientfica, para
confirmar a eficcia dessas estratgias no processo de
ensino/aprendizagem do estudante com necessidade educacional
especial.
Com efeito, se o professor no vir a estratgia usada como
uma mais-valia, no vai implement-la na sua sala de aula,
independentemente da opinio de outros profissionais, uma vez que o
professor a maior influncia no contexto escolar da criana. Assim
sendo, seria pertinente o desenvolvimento de estudos com o envolvimento
de professores, como parte da equipe de investigao, de forma a verificar
o efeito e pertinncia da incluso deste tipo de estratgia no seu dia a dia.
REFERNCIAS
AL-EISA, E.; BURAGADDA, S.; MELAM, G. R. Effect of therapy ball

seating on learning and sitting discomforts among Saudi female
students. Biomed Res Int, 2013.
162
ALVES, A. A.; SILVA, K. C.; CAMPOS, L. C. C. C.; RUAS, T. C. B.;
MARTINI, G. Integrao sensorial e a abordagem da terapia ocupacional
na neuropediatria. Temas desenvolvimento, v. 17, 2011.
AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. Occupational

therapy practice framework: Domain and process (2 ed.). American
Journal of Occupational Therapy, v. 62, p. 625683, 2008. doi:
10.5014/ajot.62.6.625.
ASHBURNER, J.; ZIVIANI, J.; RODGER, S. Sensory processing and

classroom emotional, behavioral, and educational outcomes in children with
autism spectrum disorder. American Journal of Occupational Therapy,
v. 62, n. 5, p. 564-573, 2008. doi: 10.5014/ajot.62.5.564.
AYRES, A. J. Sensory integration and learning disorders. Los Angeles,

CA: Western Psychological Services, 1972.
AYRES, A.J. Whats Sensory Integration? An Introduction to the

Concept. In: Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition.
Los Angeles, CA: Western Psychological Services, 2005.
AYRES. J. Sensory integration and the child. Los Angeles, CA: Western
Psychological Services, 1979.
BAGATELL, N. et al. Effectiveness of Therapy Ball Chairs on Classroom

Participation in Children With Autism Spectrum Disorders. American
Journal of Occupational Therapy, v. 64, n. 6, p. 895-903, 2010. doi:
10.5014/ajot.2010.09149.
BASIK, S.; CAHILL, S. School-Based Occupational Therapy. In: CASE-

SMITH, J; O'BRIEN, J. C. (Eds.). Occupational Therapy for Children and
Adolescents (6 ed). Missouri: Mosby Elsevier, 2014.
BUCKLE, F.; FRANZSEN, D.; BESTER, J. The effect of the wearing of

weighted vests on the sensory behaviour of learners diagnosed with
attention deficit hyperactivity disorder within a school context. South
African Journal of Occupational Therapy, v. 41, n. 3, p. 36-42, 2011.
CASE-SMITH, J. An Overview of Occupational Therapy for Children. In:

CASE-SMITH, J.; OBRIEN, J. C. (Eds.). Occupationl Therapy for
Children (7 ed). Missouri: Mosby Elsevier, 2014.
163
CASE-SMITH, J. An Overview of Occupational Therapy In: CASE-SMITH,
J.; OBRIEN, J. C. (eds.). Occupationl Therapy for Children (6 ed).
Missouri: Mosby Elsevier, 2010.
CASE-SMITH, J.; WEAVER, L. L.; FRISTAD, M. A. A systematic review of

sensory processing interventions for children with autism spectrum
disorders. Autism, p. 1-16, 2014. doi: 10.1177/1362361313517762.
CENTRO DE REABILITAO PROFISSIONAL DE GAIA. Necessidades

Especiais de Educao: O Terapeuta Ocupacional em Contexto Escolar.
Estoril: Editora CERCICA, 2015
CHAMPGNE, T. Sensory modulation environment: Essential elements

of occupation. Southampton MA: Chanpgne Conferences & Consultation,
2006.
COLLINS, A.; DWORKIN, R. J. Pilot Study of the Effectiveness of Weighted

Vests. American Journal of Occupational Therapy, v. 65, n. 6, p. 688-
694, 2011. doi: 10.5014/ajot.2011.000596
DENEVE, S.; DUHAMEL JR.; POUGET, A. Optimal sensoriomotor

integration in recurrent cortical networks: a neural implementation of
Kalman filters. Journal Neuroscience, v. 27, 2007.
DUNN, W. Sensory processing as an evidence-based practice at school.

Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, v. 28, p. 137140,
2008. doi: 10.1080/01942630802031818.
DUNN, W. Supporting Children to Participate Successfully in Everyday Life

by Using Sensory Processing Knowledge. Infants & Young Children, v.
20, n. 2, p. 84101, 2007. doi: 10.1097/01.IYC.0000264477.05076.5d.
FEDEWA, A. L.; ERWIN, H. E. Stability balls and students with attention

and hyperactivity concerns: implications for on-task and in-seat behavior.
American Journal of Occupational Therapy, v. 65, n. 4, p. 393-399,
2011.
FEDEWA, A.; DAVIS, M. A. C.; AHN, S. Effects of stability balls on

children's on- task behavior, academic achievement, and discipline
referrals: A randomized controlled trial. American Journal of
Occupational Therapy, v. 69, n. 2, 2015. doi: 10.5014/ajot.2015.014829
HODGETTS, S.; MAGILL-EVANS, J.; MISIASZEK, J. Effects of weighted

vests on classroom behavior for children with autism and cognitive
164
impairments. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 5, n. 1, p. 495-
505, 2011. doi: 10.1016/j.rasd.2010.06
KINNEALEY, M. et al. Effect of Classroom Modification on Attention and

Engagement of Students With Autism or Dyspraxia. American Journal of
Occupational Therapy, v. 66, n. 5, p. 511-519, 2012. doi:
10.5014/ajot.2012.004010.
KIRN, B.; STARC, V. A Video System for Measuring School Children

Sitting Posture Dynamics. International Journal of Ergonomics, v. 4, n.
3, p. 33 39, 2014.
KUMAR, A. S.; VASANTHI, G. Effect of Swiss Ball and Crunches on

Muscular Strength and Abdominal Strength. Asian Journal of Science
and Technology, v. 2, n. 1, p. 89-92, 2012.
LANE, S. J.; MILLER, L. J.; HANFT, B. E. Toward a consensus in

terminology in sensory integration theory and practice: Part 2: Sensory
Integration Patterns of Function and Dysfunction. Sensory Integration
Special Interest Section Quarterly, v. 23, n. 2, p. 1-3, 2000.
MAY-BENSON, T. A.; KOOMAR, J. A. Systematic Review of the Research

Evidence Examining the Effectiveness of Interventions Using a Sensory
Integrative Approach for Children. American Journal of Occupational
Therapy, v. 64, p. 403-414, 2010. doi: 10.5014/ajot.2010.09071.
MILLER, L. J. et al. Concept evolution in sensory integration: A proposed

nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy, v.
61, p. 135140, 2007. doi: 10.5014/ajot.61.2.135.
MILLER, L. J.; LANE, S. J. Toward a consensus in terminology in sensory

integration theory and practice: Part 1: Taxonomy of neurophysiological
processes. Sensory Integration Special Interest Section Quarter, v. 23,
n. 1, p. 1-4, 2000.
MILLER, L. J.; NIELSEN, D. M.; & SCHOEN, S. A. Attention deficit

hyperactivity disorder and sensory modulation disorder: A comparison
of behavior and physiology. Research in Development, 2012.
MULLIGAN, S. Occupational Therapy Evaluation for Children: A Pocket

Guide (2 ed.). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2014.
NAYAK, A.; KUMAR, K. V.; BABU, S. K. Does Training on Swiss Ball

Improve Trunk Performance after Stroke? - A Single blinded, quasi
165
experimental study design. Indian Journal of Physiotherapy and
Occupational Therapy, V. 6, n. 1, p. 172-175, 2012.
OLSON, L. J.; MOULTON, H. J. Use of weighted vests in pediatric

occupational therapy practice. Physical & occupational therapy in
pediatrics, v. 24, n. 3, p. 45-60, 2004. doi: 10.1300/J006v24n03_04 .
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Fact Sheet: A summary of the

rights under the Convention on the Rights of the Child. UNICEF, 1989.
PARHAM, L. D. The relashionship of sensory integrative development to

achievement in elementary students. Occup. Therapy j. Research. v. 18,
p. 105-127, 1998.
PARHAM, L. D.; MAILLOUX, Z. Sensory Integration. In: CASE-SMITH, J.;

O'BRIEN, J. C. (Eds.), Occupational Therapy for Children (6 ed).
PARHAM, L. D.; MAILLOUX, Z. Sensory Integration. In: CASE-SMITH, J.;

O'BRIEN, J. C. (Eds.), Occupational Therapy for Children (7 ed).
PFEIFFER, B. et al. Effectiveness of disc 'O' sit cushions on attention to

task in second-grade students with attention difficulties. American Journal
of Occupational Therapy, v. 62, n. 3, p. 274-281, 2008. doi:
10.5014/ajot.62.3.274
PFEIFFER, B. et al. Sensory modulation and affective disorders in children

and adolescents with aspergers disorder. Am. J. Occup. Ther. v. 59, p.
335345, 2005.
PORTUGAL. Ministrio da Educao. Decreto-Lei n 3, de 7 de Janeiro de

2008. Dirio da Repblica, 1. srie, n 4: Lisboa, 2008.
QUIGLEY, S. P. et al. Effects of a weighted vest on problem behaviors

during functional analyses in children with Pervasive Developmental
Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 5, p. 529-538,
2011.
REICHOW, B. et al. Brief report: Effects of pressure vest usage on

engagement and problem behaviors of a young child with developmental
delays. J Autism Dev Disord, v. 39, n. 8, p. 1218-1221, 2008. doi:
10.1007/s10803-009-0726-3
166
RODGER, S. Becoming more Occupation-centred When Working with
Children. In: RODGER, S. (Ed.). Occupation-centred Practice with
Children: A Pratical Guide for Occupational Therapists (p. 21-44). Oxford:
Wiley-Blackwell, 2010.
ROLEY, S. S.; MAILLOUX, Z. Understanding Ayres Sensory Integration.

OT Practice, v. 12, n. 17, 2007.
SCHAAF, R. C.; DAVIES, P. L. Evolution of the Sensory Integration Frame

of Reference. American Journal of Occupational Therapy, v. 64, n. 3, p.
363367, 2010. doi: 10.5014/ajot.2010.090000.
SCHILLING, D. L. et al. Classroom seating for children with attention deficit

hyperactivity disorder: Therapy balls versus chairs. American Journal of
Occupational Therapy, v. 57, n. 5, p. 534-541, 2003.
TNZER, U.; VON FINTEL, A.; EIKERMANN, T. Chewing gum and

concentration performance. Psychological Reports, v. 105, n. 2, p. 372-
374, 2009. doi: 10.2466/PR0.105.2.372-374
THOMPSON, C. J. Multi-Sensory Intevention: Observational Research

International. Journal of Special Education, v. 26, n. 1, 2011.
UMEDA, C.; DEITZ, J. Effects of Therapy Cushions on Classroom

Behaviors of Children With Autism Spectrum Disorder. American Journal
of Occupational Therapy, v. 65, n. 2, p. 152-159, 2011. doi:
10.5014/ajot.2011.000760.
VANDENBERG, N. L. (2001). The use of a weighted vest to increase on-

task behavior in children with attention difficulties. American Journal of
Occupational Therapy, v. 55, n. 6 p. 621-628, 2001.
WANG, H., et al. The effect of active sitting on trunk motion. Journal of
Sport and Health Science, v. 3, n. 4, p. 333-337, 2014. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.jshs.2013.09.006
WILBARGER, P. The sensory diet: Activity programs based on sensory

processing theory. Sensory Integration: Special Interest Section
Newsletter, v. 18, n. 2, p. 1-4, 1995.
167
168
10
A FONOAUDIOLOGIA E O INDIVDUO COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO DO AUTISMO
Priscila Virao
Introduo
A comunicao a base para as interaes sociais e

emocionais entre as pessoas. A capacidade de comunicar complexa,
envolve o desenvolvimento de habilidades verbais e no verbais e tambm
a capacidade de us-las de maneira adequada no contexto social.
As pessoas tpicas aprendem a se comunicar por intermdio de
um processo de desenvolvimento da intencionalidade, sendo este o uso
significativo do comportamento verbal (fala, gestos, aes) para a
interao com outras pessoas. Porm, quando se refere ao Transtorno do
Espectro Autista (TEA), o desenvolvimento da comunicao no costuma
acontecer da mesma maneira.
A comunicao das crianas com o espectro tem vrias
particularidades e no segue o mesmo percurso de desenvolvimento
observado em crianas tpicas.
Linguagem no TEA
A linguagem um exemplo de funo cortical superior, e seu

desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura
anatomofuncional geneticamente determinada e, por outro, em um
estmulo verbal que depende do ambiente (CASTANO, 2003).
A linguagem sempre representa um aspecto fundamental do
quadro clnico da criana com TEA, independentemente da abordagem
169
conceitual, da hiptese etiolgica e do critrio diagnstico. (FERNANDES,
1996).
Ao discutir sobre a aquisio da linguagem, Franchi (1976)
afirma que adquirir a fala significa muito mais do que adquirir um conjunto
de regras.
Quando se aprende a falar no se adquire apenas um conjunto
de funes e os modos e caractersticas de express-los, nem isso
ocorre em consequncia do exerccio de diferentes atos efetivos de
linguagem ou de assimilao de convenes e do domnio de um
formulrio de policiamento da prtica comunicativa.
Aprender a falar tambm dominar e desenvolver sistemas de
regras formais recursivas que permitem, a partir de elementos iniciais mais
simples, construir as estruturas abstratas que se realizam em infinitas
oraes, servindo s mais diversas necessidades de manifestao das
experincias humanas.
Franchi (1976) ainda complementa que a funo comunicativa
da linguagem depende do sucesso com que se exera a sua funo
construtivo-representativa e imaginativa. A linguagem uma atividade
constitutiva, um processo contnuo de elaborao e reelaborao de
categorias, de valores, de pensamentos.
A linguagem verbal de crianas com TEA pode apresentar
algumas alteraes, como a escolha de palavras pouco usuais, inverso
pronominal, ecolalia, discurso incoerente, alterao de prosdia, no
resposta a questionamentos, o que leva a um distrbio de comunicao
(RAPIN; DUNN, 2003).
Os estudos evoluram para a noo de que o ponto central das
alteraes de linguagem associadas aos distrbios do espectro autstico
est relacionado com o uso funcional da linguagem e seu desenvolvimento
sciocognitivo (GHAZIUDDIN ,1996; GUZDER J ET ALL.,1996; SZATMARI
et al.1986; CAMPELO et al 2009).
170
O aspecto sinttico, segundo Rapin (2005), o mais afetado
em crianas com autismo. Tais sujeitos, conforme o autor, geralmente
apresentam uma fala com vocabulrio sem elementos coesivos,
caractersticos de uma fala telegrfica. Tal alterao, na maioria das vezes,
causa a ininteligibilidade para o interlocutor, uma vez que os enunciados
da criana tornam-se curtos e sem estrutura sinttica. De modo geral, o
domnio de estruturas lingusticas flexveis essenciais para a compreenso
da linguagem falada, como pronomes, verbos, adjetivos e conjunes,
geralmente est prejudicado na criana com autismo.
A ecolalia comumente definida como a repetio da fala do
outro. Este sintoma vem sendo mencionado desde as primeiras descries
do Transtorno do Espectro Autista. Tal comportamento pode ocorrer em
pouco tempo ou imediatamente aps a fala modelo (ecolalia imediata), ou
ainda, aps um tempo significativamente maior de sua produo (ecolalia
tardia). Desde ento, estas tm sido consideradas as duas categorias mais
conhecidas de ecolalias identificadas na linguagem de indivduos autistas.
Porm h ainda a situao em que podem ser feitas modificaes da
emisso ecoada, seja imediata ou tardia, para fins comunicativos (ecolalia
mitigada).
Independente da forma como a ecolalia aparece, o que
prevalece a dvida do quanto tal comportamento pode ser aproveitado,
para incentivarmos a comunicao.
Tendo em mente que a aprendizagem acontece por intermdio
da imitao do comportamento do outro, tal habilidade em ecoar propcia
ao desenvolvimento da linguagem, levando em considerao
principalmente o fato de que, no desenvolvimento normal, as pessoas
passam por um perodo muito significativo de ecolalia. Porm necessria
muita ateno para que tal comportamento ecico no se torne patolgico.
A habilidade de ecoar se torna inabilidade a partir do momento em que o
contedo da informao est afetado, comprometendo as trocas
171
comunicativas e, consequentemente, dificultando as interaes sociais.
Faz-se necessrio chamar a ateno para o fato de que a fala ecollica
alvo de discusses na literatura fonoaudiolgica.
Cabe destacar, entretanto, que os estudos mais recentes
sobre a ecolalia procuram atribuir sentido a esta forma de comunicao.
Pela heterogeneidade indefinvel de falas consideradas ecollicas, como
encontrado em diversos estudos, deve-se entender a ecolalia como um
acontecimento que faz parte do todo de uma fala. A singularidade dos
sujeitos e dos processos vividos por ele deve ser valorizada. Lima (2004)
chama a ateno para a importncia de uma nova escuta, que resulta em
novas perspectivas teraputicas.
Podemos tambm observar dificuldades no uso funcional da
linguagem de indivduos com TEA. Seus enunciados no so contnuos
apresentando dificuldade em engajar uma conversa, em fornecer
informaes, e principalmente em expressar suas ideias. Na maioria dos
casos parece no saber o que so e para que servem as palavras. Essa
perturbao no uso da linguagem, segundo Wing (1985), causa
dificuldades em entender perguntas, orientaes ou piadas simples.
A Avaliao Fonoaudiolgica
A avaliao clnica de linguagem uma das etapas do

processo que envolve a atuao fonoaudiolgica, sendo imprescindvel o
conhecimento e o uso de ferramentas tcnicas, especificamente ligadas a
Fonoaudiologia e comunicao humana. No caso do TEA a avaliao de
linguagem de extrema importncia, uma vez que neste quadro a
Linguagem um aspecto notadamente comprometido. Esta avaliao
realizada com nfase nos aspectos de linguagem, nos quais so avaliados
as habilidades: fonologia, sinttica, semntica, vocabulrio, pragmtica,
competncias metalingusticas (incluindo leitura, escrita, interpretao de
172
inferncia, ambiguidade e metfora, dentre outras), maturidade simblica e
ateno compartilhada.
Existe no Brasil a escassez de instrumentos formais e
objetivos, disponveis comercialmente e indicados para avaliao e
diagnstico na Fonoaudiologia, na rea de linguagem infantil, temos
comercialmente
disponveis o Teste ABFW - avaliao das reas de fonologia, vocabulrio,
fluncia e pragmtica (ANDRADE et al., 2004); um Protocolo de
Observao Comportamental (PROC) (ZORZI; HAGE, 2004) e a Avaliao
da linguagem infantil (GIUSTI; BEFI-LOPES, 2008). Muitos instrumentos
encontram-se em processo de pesquisa no Brasil, no qual os
pesquisadores concentram-se em realizar validaes para o portugus.
Entre eles temos o ADIR-R e o ADOS.
O protocolo ADOS um instrumento padronizado e estruturado
de observao, que busca verificar especificamente as habilidades de
interao social, comunicao, brincadeira e uso imaginativo de materiais
pelas crianas com suspeita de autismo. composto por quatro mdulos
que variam conforme os diferentes nveis de linguagem expressiva da
criana. Tanto a ADI-R quanto o ADOS-G requer um treinamento prvio na
administrao e codificao das respostas, que pode ser realizado com
apoio de alguns centros no exterior. Mesmo aps a validao, o amplo uso
destes instrumentos somente pode ocorrer mediante a compra de direitos
autorais da editora americana, por uma editora nacional. Na prtica, isto
significa que esses instrumentos no esto disponveis para amplo e livre
uso no Brasil, em curto prazo.
O Protocolo de Avaliao para Crianas com Suspeita de
Transtornos do Espectro Autista (PRO-TEA) foi idealizado pelo Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Transtornos do Desenvolvimento
NIEPED/UFRGS, em 1998, e aprimorado em 2007, vem sendo utilizado
por profissionais do pas todo, desde ento. A rea do PRO-TEA
173
direcionada para o julgamento da relao da criana com os
objetos/brinquedos foi construda a partir de uma perspectiva
desenvolvimental, ou seja, contemplando a sequncia de mudanas
observadas no desenvolvimento infantil para o brincar. As categorias da
brincadeira consideradas incluem a exploratria, a funcional e a simblica.
H evidncias empricas de que a brincadeira de crianas com TEA
seguiriam essa sequncia, porm apresentariam limitaes no que tange a
sua frequncia e variedade; alm disso, seriam caracterizadas
predominantemente pela brincadeira exploratria ou funcional, com
restries na qualidade simblica (BLANC et al., 2005).
Em estudo recente, Marques e Bosa (2015) concluram que o
PRO-TEA constitui-se como uma medida potencialmente vlida para a
avaliao de crianas com suspeita de autismo, considerando-se que
alguns dos seus itens foram capazes de discriminar crianas com autismo
dos controles, mesmo em uma amostra reduzida. Sendo de custo
relativamente baixo, se comparado a medidas internacionais, este
instrumento poder ser til nos servios pblicos de sade. Por se tratar de
uma medida observacional e direta, o instrumento complementa outros
como questionrios e entrevistas, fundamentados em informaes obtidas
com os pais/cuidadores.
Independente do protocolo utilizado na avaliao de linguagem
da criana com TEA essencial realizar as seguintes observaes:
Observao da linguagem por intermdio do roteiro estruturado, na qual
so verificados aspectos relevantes para o diagnstico (prosdia, inverso
pronominal, manuteno de dilogo, assunto do dilogo e presena de
ecolalias); avaliao da habilidade Pragmtica; avaliao do vocabulrio
expressivo e vocabulrio receptivo; avaliao da habilidade de fonologia;
avaliao das habilidades metalingusticas, de Leitura, Escrita,
Compreenso oral e grfica, da habilidade Semntica (prova de
Categorizao e Definio) e da habilidade Sinttica (prova de
174
Complementao de sentenas); avaliao de habilidades metalingusticas
que envolvem ambiguidade, inferncias, elaborao de sentenas dentro
de contextos e interpretao de linguagem figurada e avaliao da
Maturidade Simblica.
A avaliao de linguagem torna-se importante no auxilio do
diagnstico diferencial. O fonoaudilogo deve estar atento s
manifestaes presentes na avaliao, que auxiliaro na discusso do
caso em equipe, ajudando na diferenciao dos quadros de TEA. Aps a
avaliao de linguagem, cada resposta obtida, nas diferentes situaes de
avaliao, representa uma possibilidade de linguagem do indivduo, que
conduzir hiptese diagnstica.
A Avaliao da Cognio Social direcionada aos sujeitos com
TEA tem como objetivo investigar quais habilidades esto presentes e
quais apresentam dficits em seu funcionamento. Esta minuciosa
investigao possibilita um diagnstico mais preciso e o melhor
planejamento da interveno a ser realizada, viabilizando melhora no
prognstico social, sendo considerado em alguns casos como diagnstico
diferencial. (RUSSELL; SHARMA, 2003). composto por uma bateria de
tarefas especficas para este objetivo, alm de escalas traduzidas e
adaptadas para o Portugus pelo grupo de pesquisa. As habilidades
investigadas so: Ateno Compartilhada, dividir ou compartilhar o mesmo
ponto de interesse ou perspectiva; Empatia - compreender e colocar-se no
lugar do outro; Reconhecimento de expresses faciais identificar
emoes por intermdio da face; Inferncias inferir sobre os estados
mentais do outro; Antecipao prever reaes e comportamentos do
outro; autopercepo de sentimentos e caractersticas pessoais; Falsa
crena perceber a distino entre aparncia e realidade. Existem alguns
instrumentos padronizados ou validados para uso de fonoaudilogos, e
que avaliam os comportamentos sociais e algumas habilidades de
Cognio Social nos indivduos com TEA, como por exemplo, a ADOS, j
175
citado anteriormente, mas estes esto em processo de validao para o
Brasil. Tais instrumentos possibilitam verificar o repertrio de
comportamentos sociais do sujeito, mas trazem poucos dados sobre quais
habilidades especificamente estariam prejudicadas neste sistema
cognitivo.
Muito se tem discutido acerca de qual seria o profissional apto
para aplicao dos testes de cognio social, mas, vale ressaltar que o
trabalho com crianas que apresentam autismo, deve efetivar-se por uma
equipe multiprofissional que ir discutir e decidir o caso individualmente,
tendo o olhar voltado para sua rea.
O Tratamento Fonoaudiolgico
Segundo as diretrizes de ateno e reabilitao da pessoa com

autismo do Ministrio da Sade (2014), o fonoaudilogo habilitado a
avaliar aspectos lingusticos que diferenciam os sujeitos com TEA de
outras condies, sobretudo dos distrbios de linguagem na presena de
deficincia auditiva ou de quadros primrios de linguagem. A avaliao
fonoaudiolgica visa compreenso do funcionamento da linguagem da
pessoa diagnosticada com transtorno do espectro autista, o que permite
eleger focos para o Projeto Teraputico Singular (PTS) e avaliar sua
eficcia. Para tanto, deve-se atentar para os seguintes aspectos: a
anamnese deve ser realizada preferencialmente em entrevistas familiares
voltadas para o levantamento do histrico geral (de nascimento e
crescimento) e da histria de alimentao e o detalhamento da histria de
linguagem; os dados fornecidos por entrevistas complementares (com a
escola e outros profissionais); o exame do paciente deve objetivar a
descrio das condutas verbais e/ou no verbais e a identificao dos
processos simblicos a elas subjacentes, bem como a identificao da
disponibilidade interacional com diferentes interlocutores e a descrio dos
176
recursos comunicativos utilizados com a anlise de sua extenso e
eficcia, enquanto iniciativa e responsividade; o exame do paciente deve
objetivar a deteco de dificuldades e/ou idiossincrasias alimentares e a
identificao de condies orgnicas e/ou simblicas a elas subjacentes; o
exame do paciente deve esclarecer as condies e qualidades vocais e
identificar as condies orgnicas e/ou simblicas a elas subjacentes.
Fernandes e Netvral (2016) realizaram um estudo que buscou
investigar a oferta da terapia fonoaudiolgica e as limitaes desta nos
diversos locais de assistncia a populao com TEA. Para coletar as
informaes sobre os locais de assistncia como do servio
fonoaudiolgico oferecido, a pesquisadora elaborou um questionrio a
partir de uma proposta inicial sobre o painel de indicadores de
desempenho para gesto de um Servio de Fonoaudiologia inserido em
locais destinados assistncia de indivduos com TEA. A proposta desses
indicadores foi baseada nas quatro fases do instrumento Balanced
Scorecard (KAPLAN; NORTON, 2007).
Conclui-se que h necessidade do gerenciamento de qualidade
no tratamento oferecido aos indivduos com TEA, principalmente em
relao oferta de servios de Fonoaudiologia. Os resultados apontaram
para o fato de muitos locais ainda negligenciarem a importncia da
atuao desse profissional junto aos quadros de TEA. Alguns locais,
inclusive, no orientam os responsveis pelos indivduos com TEA sobre a
necessidade de acompanhamento fonoaudiolgico ou at possuem
profissionais de outras reas realizando avaliaes e intervenes
relacionadas comunicao e linguagem. As autoras (KAPLAN;
NORTON, 2007) acrescentaram tambm que a dificuldade para a
obteno de informaes parece estar na base da falta de dados a
respeito das necessidades das pessoas com TEA e dos servios
oferecidos a elas.
177
Campelo et al (2009) relata que, com crianas que apresentam
autismo, o fonoaudilogo deve ter em mente que se trata de um quadro
clnico objeto de contradies e frequentes mudanas na sua descrio e
categorizao. O olhar do fonoaudilogo deve extrapolar os limites dos
meros sintomas apresentados pelos indivduos, buscando-se sentido e
interpretao. A linguagem, por sua vez, deve ser concebida em seu
sentido mais amplo, ou seja, como instrumento da ao e interao da
criana sobre o ambiente e sobre os outros. A abordagem terica aqui
adotada concebe a linguagem como elemento nuclear do estudo da
comunicao. A partir da compreenso mais aprofundada sobre a
linguagem, torna-se possvel contribuir para a atuao fonoaudiolgica
junto a estas crianas, fortalecendo diversas propostas de estudos na
rea, que j buscaram determinar o perfil funcional da comunicao de
crianas e adolescentes com diagnsticos includos no espectro autstico.
Acredita-se que qualquer forma de comunicao utilizada pelas
crianas com autismo deve ser interpretada na clnica fonoaudiolgica,
como recurso rico de expresso desses sujeitos no mundo.
Bortolotto (2008) relata que a identificao de estruturas
clnicas fonoaudiolgicas, quando se aborda as peculiaridades da fala,
possibilita fundamentar a prtica clnica na linguagem de cada sujeito, e
no de cada patologia, como uma especificidade da Clnica
Fonoaudiolgica.
Ao estudarem a eficcia do tratamento fonoaudiolgico em
duas diferentes abordagens, Tamanaha, Chiari e Perissinoto (2015),
testaram tal eficcia com a terapia direta (criana comparecendo aos
atendimentos- GT) e a terapia indireta (na qual o fonoaudilogo atende
apenas os responsveis, orientando e ensinando estratgias aos pais e
professores - GO). Com os resultados obtidos na Avaliao do
Comportamento Vocal, observa-se uma tendncia de melhor desempenho
do Grupo GT ao longo dos trs tempos, em relao Faixa da Linguagem.
178
No item Caracterizao da Fala verifica-se que as emisses ecollicas,
sem funcionalidade e ininteligveis tenderam diminuio, especialmente
no Grupo GT. Na Faixa da Linguagem, tambm houve acrscimo
igualmente significante nos grupos. Foi possvel identificar padro evolutivo
em ambos os grupos, tanto sob a perspectiva das mes quanto dos
profissionais, no entanto a associao de aes diretas e indiretas foi mais
eficaz na comparao com a implementao apenas de
aes indiretas.
Fernandas et al (2012) estudaram trs diferentes modelos de
terapia fonoaudiolgica e como resultado observaram que podem ser feitas
modificaes temporais no esquema teraputico de crianas com autismo,
como uma alternativa para a obteno de melhores resultados. Tambm
reiteram a adequao de procedimentos de determinao do perfil
individual de habilidades e inabilidades de cada sujeito, como
fundamentao para definies a respeito do modelo de interveno
adotado.
O fonoaudilogo o profissional que auxiliar a criana com
TEA em sua comunicao, independente da forma como ela possa
acontecer. Algumas crianas no conseguiro desenvolver uma
comunicao verbal e para isso, so criadas estratgias de comunicao
alternativa ou aumentativa. A comunicao suplementar e alternativa
caracterizada pelo uso de gestos, expresses faciais e corporais, smbolos
grficos, fotos, objetos, voz digitalizada ou sintetizada, que tem por
finalidade promover a comunicao face a face, de indivduos com
distrbios de linguagem oral e fala (GLENNEN, 1997).
A Fonoaudiologia na Escola da Criana com TEA

A Comunicao Alternativa (CA) configura-se como uma
possibilidade de via de comunicao para crianas com autismo e que
sejam no verbais. Tais tcnicas, aplicadas precocemente e
179
adequadamente, podero se tornar o melhor caminho para promover o
desenvolvimento das competncias lingusticas, interacionais e
acadmicas destes sujeitos no verbais. Estudos realizados por Netto
(2012), Silva (2010), Souza e Maia (2012), dentre outros, apontam a
Consultoria Colaborativa Escolar (CCE) como um modelo promissor para
desenvolver estratgias didticas inclusivas que podem ser usadas para
melhorar a participao e a aprendizagem da criana, e como
consequncia, a efetivao de uma incluso responsvel.
Campos e Fernandes (2015) relatam que apesar de estudos
apontarem para o fato de que o sistema educacional ainda no oferece o
servio adequado, e que o despreparo dos profissionais, para educar e
ensinar as crianas com TEA, tem relao com a formao insuficiente,
por falta de informaes sobre o quadro, outros estudos (MONTOAN,
2007) mostram que o sistema brasileiro busca solues para o acesso e
permanncia dos estudantes com deficincia em escolas regulares, com
mudanas na organizao pedaggica, para que no haja discriminao.
Na mesma pesquisa a autora afirma que os pais, dos participantes mesma,
por vrias vezes relataram que o tempo que a criana permanece na
escola no aproveitado para as estimulaes necessrias, referentes ao
desenvolvimento de habilidades importantes, como estimulao cognitiva,
de linguagem, e de aprendizado pedaggico. E alguns pais ainda
relataram durante a entrevista, para o levantamento dos dados, que
concordavam com a no permanncia em 100% do tempo escolar, pois
no observaram benefcios da escola no desenvolvimento de seus filhos.
Esses resultados j foram apontados tambm em outro estudo
(PIMENTEL, 2013).
Alguns estudos tem acompanhado o desafio dos educadores
com a comunicao do estudante participante do quadro do espectro.
Olmedo e Wagner (2015) concluram em sua pesquisa que, apesar dos
esforos dos educadores em interagir e incluir a criana no ambiente
180
escolar, a falta de conhecimento e informao sobre autismo e
comunicao alternativa, acaba por transformar essa tarefa em um enorme
desafio. Foi realizado ento um projeto de Consultoria Colaborativa (CC) e
este se mostrou como uma estratgia eficaz e satisfatria para o processo
de incluso desses estudantes, pois demonstrou ter melhorado no s a
interao comunicativa entre os educadores e a criana, como tambm a
incluso dessas crianas no ambiente.
Os sistemas de comunicao se diferenciam quanto ao tipo de
smbolos utilizados, se pictogrficos, ideogrficos ou arbitrrios; ou ainda
quanto ao nmero de smbolos que os compem em sua forma de
organizao.
Segundo Deliberato (2005) recursos de baixa tecnologia, como
sistemas de tabuleiro e pranchas confeccionadas em papis, so recursos
de baixo custo e favorecem o uso e o manuseio da criana e de sua
respectiva famlia. Alm disso, estes recursos facilitam a participao em
diferentes contextos sociais, ou seja, na escola, no trabalho ou em casa.
Estes so os recursos mais utilizados e que devem ser praticados por
todos os envolvidos no tratamento da criana e principalmente, ensinados
a equipe escolar, visando uma melhor comunicao na escola.
Os autores do PECS, Bondy e Frost, afirmam que as outras
formas de comunicao funcional existentes, como por exemplo a lngua
de sinais, no so to eficientes com sujeitos que pertencem ao quadro do
espectro autista, como os mtodos que utilizam smbolos pictogrficos ou
outras imagens, como o PECS, pois tal abordagem exigem que o
interlocutor tenha conhecimento prvio dos sinais utilizados. J os
estmulos visuais usados no treino do PECS so facilmente reconhecidos
por todas as pessoas, pois alm de apresentarem uma foto da situao ou
do objeto em questo, tambm apresentam os nomes destes logo abaixo
da figura.
181
Esse procedimento, como um todo, tambm tem se
diferenciado dos demais treinos de comunicao alternativa por no exigir
uma interveno muito complexa, pois no necessita de equipamentos
caros e pode ser realizado em diferentes ambientes (em casa, na escola,
na clnica, etc.), uma vez que o material utilizado porttil (BONDY,2001).
Em estudo sobre a quantidade das pesquisas brasileiras
referentes ao autismo, verifica-se que os estudos sobre as prticas
pedaggicas correspondem a 13,73% da totalidade da produo
acadmica sobre a escolarizao formal da pessoa com autismo,
constituindo-se enquanto a terceira temtica mais recorrente quando se
investiga seu processo educacional formal. As autoras perceberam que
ainda h poucas pesquisas sobre o processo educacional do discente com
autismo, o que requer maior articulao das instncias que produzem e
elaboram o conhecimento cientfico. preciso, ento, que se formem mais
grupos de pesquisa e que se implemente a continuidade sistemtica de
estudos sobre o tema, para se articular um corpo de conhecimento
substancial sobre as mltiplas dimenses que constituem o fenmeno da
educao (NEVES; ANTONELLI; CAPELLINI 2014).
A fundadora do mtodo das Boquinhas, Renata Jardini,
assegura que a parceria entre a Fonoaudiologia e a Pedagogia tem trazido
ganhos aos estudantes e educao em geral. O mercado atual exige
educadores com capacitao e fundamentao sobre alfabetizao, que
possa atender e obter resultados para quaisquer tipos de estudantes,
favorecendo a incluso e agilizando os processos de aprendizagem,
contribuindo assim, para um melhor desempenho acadmico.
Consideraes
O trabalho fonoaudiolgico envolve desde apoio no diagnstico

do TEA at o acompanhamento teraputico, incluindo orientaes para a
182
equipe pedaggica e famlia. O fonoaudilogo sustenta, repara,
complementa e amplia a significao dos meios comunicativos, verbais e
no verbais utilizados pela criana. Desta forma, na atuao de avaliao
e de interveno teraputica, importante serem consideradas as relaes
entre as habilidades verbais e as no verbais.
A fonoaudiologia se mostra importante na escola da criana
com TEA, pois acompanha e orienta a equipe sobre os meios de
comunicao e aprendizagem da criana, colaborando com o dia a dia da
equipe pedaggica.
Os problemas de comunicao das crianas com autismo tm
probabilidade de apresentar uma grande variao e podem depender de
diferentes fatores para acontecerem. Alguns podem ser incapazes de falar
e outros podem apresentar apenas leves alteraes de linguagem.
Qualquer programa teraputico deve comear acessando o ponto das
habilidades lingusticas das crianas com TEA.
O objetivo principal da Comunicao Alternativa a
comunicao como meio de garantir a seus usurios, a participao na
vida social, em seus vrios contextos. O fonoaudilogo tem um papel
central neste trabalho, pois pela comunicao que se pode garantir s
pessoas o exerccio da autonomia diante dos fatos da sua vida.
A incluso de estudantes com necessidades especiais implica
proporcionar a essas crianas um ensino de qualidade, com empenho dos
profissionais envolvidos, e no apenas garantir um espao na escola.
REFERNCIAS
KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P. Using the balanced scorecard as a

strategic management system. Harvard Business Review. Managing for
the Long Term, v. 74, n. 1, p. 75-85, 2007. Disponvel em:
http://sumup.cudu.upc.edu/reference-articles/using-bsc
183
ANDRADE, C. R. F. et al. Abfw: Teste de linguagem infantil nas reas de
Fonologia, Vocabulrio, Fluncia e Pragmtica. Carapicuiba SP: Pr
Fono, 2000.
BLANC, R. et al. Dysregulation of pretend play and communication

development in children with autism. Autism, v. 9, n. 3, p. 229-245, 2005.
BONDY, A. S. PECS: Potential benefits and risks. The Behavior Analyst

Today, 2001.
BONDY, A. S.; FROST, L. A. The picture exchange communication

system training manual. Cherry Hill: Pyramid Educational Consultants,
1994.
BORTOLOTO, H. Linguagem e Subjetividade: Estudo de Caso de uma

Criana com Sndrome de X Frgil. Mestrado em Fonoaudiologia.
Pontifcia Universidade Catlica De So Paulo PUC/SP, 2008.
CAMPELO L. D. et al. Autismo: um estudo de habilidades comunicativas

em crianas. Rev. CEFAC, v. 11, Out-Dez, 2009.
CAMPOS, L.K.; FERNANDES, F. D. M. Perfil escolar e as habilidades

cognitivas e de linguagem de crianas e adolescentes do espectro do
autismo. Trabalho realizado no Laboratrio de Investigao
Fonoaudiolgica nos Distrbios do Espectro do Autismo, Faculdade de
Medicina da Universidade de So Paulo. So Paulo: USP, 2015.
CASTAO, J. Bases neurobiolgicas del lenguaje y sus alteraciones.

Rev Neurol, v. 36, n. 8, p. 781-785, 2003.
DEFENSE-NETRVAL, D. A.; FERNANDES, F. D. F. A oferta da terapia

fonoaudiolgica em locais de assistncia a indivduos com
Transtornos do Espectro do Autista. Trabalho realizado no Laboratrio
de Investigao Fonoaudiolgica dos Distrbios do Espectro Autstico do
Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. So Paulo: USP,
2015.
FERNANDES, F. D. et al. Fonoaudiologia e autismo: resultado de trs

diferentes modelos de terapia de linguagem. Pr-Fono Revista de
Atualizao Cientfica, v. 20, n. 4, out-dez, p. 267-72, 2008.
184
FERNANDES, F. D. Fonoaudiologia em distrbios psiquitricos da
infncia. So Paulo: Lovise; 1996.
FRANCHI, C. Teoria funcional da linguagem. 1976. Trabalho de

Concluso de Curso (Tese de Doutorado) IFCH, UNICAMP,
Campinas,1976.
GHAZIUDDIN, M.; GERSTEI, L. Pedantic Speaking Style Differentiates

Asperger Syndrome from High-Functioning Autism. J Autism Develop
Disord, v. 26, n. 6, p. 123-36, 1996.
GIUSTI, E.; BEFI-LOPES, D. M. Traduo e adaptao transcultural de

instrumentos estrangeiros para o Portugus Brasileiro. Pr-Fono Revista
de Atualizao Cientfica, v. 20, n. 3, jul-set, p. 207-210, 2008
GUZDER, J. et all. Risk factors for borderline pathology in children. J Am

Acad Child Adolesc Psychiatry, v. 35, n. 1, p. 342-356, 1996.
KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P. Using the balanced scorecard as a

strategic
management system. Harvard Business Review. Managing for the Long
Term, v. 74, n. 1, p. 75-85, 2007. Disponvel em: http://
sumup.cudu.upc.edu/reference-articles/using-bsc
LIMA, A. N. F. A ecolalia como produo de linguagem: estudo de um

caso no contexto fonoaudiolgico. Monografia. Recife (PE):
Universidade Catlica de Pernambuco; 2004. 46 p.
MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenas na escola: como andar no fio

da
navalha. Educao, v. 32, n. 2, p. 319-26, 2007.
MARQUES, D. F.; BOSA, C. A. Protocolo de Avaliao de Crianas com

Autismo: Evidncias de Validade de Critrio. Psicologia, Teoria e
Pesquisa, v. 31, n. 1, Jan-Mar, p. 43-51, 2015.
NETTO, M. M. F. C. A Comunicao Alternativa favorecendo a

aprendizagem de crianas com autismo, Asperger e Angelman:
formao continuada de profissionais de Educao e Sade. 2012.
Trabalho de Concluso de Curso (Dissertao de Mestrado). Programa de
Ps-graduao em Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2012. Disponvel em http://www.lateca-uerj.net/. Acesso em
18 de maro de 2017.
185
NEVES, A. J. et al. Escolarizao formal e dimenses curriculares para
alunos com autismo: o estado da arte da produo acadmica brasileira.
Educao em Revista, v. 30, n. 2, p. 43-70, 2014.
OLMEDO, P. B.; WALTER, C. C. F. Fonoaudiologia educacional e autismo:

sem comunicao no h incluso. Trabalho apresentado no XXIII
Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia. Bahia, 2015
PIMENTEL, A. G. L. Autismo e escola: a perspectiva de pais e

professores. 2013. 119 p. Trabalho de Concluso de Curso (Dissertao
de Mestrado). Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.
RAPIN, I.; DUNN, M.; ALLEN, D. A. Developmental language disorders. In:

BOLLER; F. et al. Handbook of neuropsychology: Vol. 8. Child
neuropsychology, part 2, p. 593-630. Amsterdam, Netherlands: Elsevier,
2003.
SILVA, A. M. Psicologia e incluso escolar: novas possibilidades de

intervir preventivamente sobre problemas comportamentais. Trabalho de
Concluso de Curso (Tese de Doutorado). Programa de Ps Graduao
em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos. So Carlos,
2010.
SOUZA, M. M.; MAIA, S. R. Formao de Equipes Colaborativas: Um

caminho para incluso escolar responsvel. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA,
M. A. (Org). A Pesquisa Sobre Incluso em suas Mltiplas Dimenses.
Marlia: ABPEE, 2012.
SZATMARI, P. et al. A vote for Asperger's syndrome. J Autism Develop

Disord, v. 16, n. 4, p. 515-7, 1986.
TAMANAHA A. C.; CHIARI, B. M.; PERISSINOTO, J. A eficcia da

interveno teraputica fonoaudiolgica nos distrbios do espectro do
autismo. Rev. Cefac, v. 17, n. 2, p. 552-558, 2015.
VELLOSO, R. L. et al. Protocolo de avaliao diagnstica multidisciplinar

da equipe de transtornos globais do desenvolvimento vinculado ps-
graduao em distrbios do desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Cadernos de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvimento, So
Paulo, v. 11, n. 1, p. 9-22, 2011.
WING, L. Crianas a parte: o autista e sua famlia - Autismo

na dcada de 80. So Paulo: Sarvier, 1985.
186
ZORZI, J.; HAGE, S. Protocolo de observao comportamental proc:
valores de referncia para uma anlise quantitativa. Rev. CEFAC, So
Paulo, 2008.
ZORZI, J.; HAGE, S. Protocolo de observao comportamental. Rev.

CEFAC., v. 14, n. 4, p. 677-690, 2012 (2004).
187
188
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES
189
190
Robson Batista Dias
Autor/Organizador
Possui graduao em Psicologia Formao de Psiclogo pela

Universidade Catlica Dom Bosco UCDB (2012) e Mestrado em
Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, na
linha de Psicologia e Processos Educativos (2015). Foi professor-formador
do Programa Ensino, Escola e Cidade - Polticas Pblicas Educacionais
pela UFMS entre os anos de 2014 e 2015. Coordenou os cursos e oficinas
de qualificao, gerao de renda e incluso produtiva da Secretaria
Municipal de Assistncia Social de Campo Grande MS, entre 2015 e
2016. Atualmente, est a frente do Ncleo de Pesquisa Educacional do
CEAME/TEA, centro pertencente a Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso do Sul, por intermdio da Coordenadoria de Polticas para a
Educao Especial. professor colaborador dos cursos de ps graduao
Lato Sensu do Instituto de Educao e Pesquisa Alfredo Torres IEPAT,
Instituto de Educao Superior da FUNLEC IESF e Grupo Rhema
Educao. Tem experincia na rea de Educao e Psicologia Social,
atuando principalmente nas temticas de Identidade, Processos
Educativos, Polticas Pblicas, Relaes de Gnero, Diversidade, Violncia
e demais temticas referentes s populaes em situao de
vulnerabilidade e excludas.
191
Autora/Organizadora
Possui graduao em Pedagogia - Faculdades Unidas Catlicas de Mato

Grosso (1988) e Especializao Lato Sensu em Educao Especial pela
UFMS e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (2006). Atualmente Coordenadora de Polticas para
Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao de MS,
professora da Faculdade Campo Grande - FCG e Faculdade Mato Grosso
do Sul - FACSUL, membro da comisso permanente de legislao e
normas da educao especial do Conselho Estadual de Educao de MS,
professora da ps graduao, professora formadora do Pacto pela
Alfabetizao na Idade Certa pela UFMS desde 2013. Atua em tpicos
como: Currculo, educao especial, prticas educativas em educao
inclusiva, polticas pblicas.
192
Autora/Organizadora
Possui graduao em Psicologia - Licenciatura e Formao de Psiclogo

pela UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da
Regio do Pantanal (2005); ps graduao em Neuropsicologia pelo
INESP - Instituto Neurolgico de So Paulo Dr Raul Marino Jr. (2008);
extenso em Reabilitao Cognitiva pelo INESP (2009); ps graduanda em
Educao Especial e Inclusiva pela Faculdade de Educao So Lus
(2017); graduanda de Licenciatura em Pedagogia pela FAVED -
Faculdades dos Vales Elvira Dayrell (2017). Coordenadora do Centro
Estadual de Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com
Transtorno do Espectro Autista (CEAME/TEA) na Secretaria de Estado de
Educao de Mato Grosso do Sul; Psicloga clnica; Perita no Tribunal de
Justia de Mato Grosso do Sul; Docente no Ensino Superior e na
Secretaria de Estado de Educao; Associada ao Instituto Brasileiro de
Avaliao Psicolgica; e Associada Sociedade Brasileira de
Neuropsicologia.
193
Autora
Graduada em Pedagogia pela UNAES (1998), Especialista em Mtodos e

Tcnicas de Ensino pela UNIDERP (1999) e Mestra em Educao pela
UCDB - Universidade Catlica Dom Bosco (2013). Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao. Trabalha como professora
colaboradora dos cursos de ps graduao lato sensu em Educao
Infantil, Gesto e Coordenao Pedaggica, e Psicopedagogia do Instituto
Liberalimes e IEPAT. professora formadora do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa pela UFMS desde 2015. Atua com
convocada na Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul,
no projeto das Salas de Apoio Pedaggico. Atua principalmente na rea de
formao de professores/as, prticas pedaggicas e pedagogia
universitria.

Autora
Possui graduao em letras pela Universidade Catlica Dom Bosco (2002)

e graduao em pedagogia pela Universidade Catlica Dom Bosco (2002).
Especialista em Psicopedagia pela Universidade Catlica Dom Bosco,
especialista em Medotologia e Gesto em EAD pela Universidade
Anhanguera Uniderp e especialista em Educao Especial e Inclusiva pela
Universidade So Lus (2016). Atua como tcnica no Centro Estadual de
Apoio Multidisciplinar ao Estudante com transtorno do Espectro Autista.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao a
distncia, coordenao e formao de professores.
194
Autora
Possui graduao em Letras - Licenciatura Plena Lngua Portuguesa e

Inglesa pela Universidade Anhanguera/UNIDERP (2013). Ps-graduanda
em Psicopedagogia Clnica e Institucional, pelo Instituto de Educao
Superior da FUNLEC IESF (2017). Ps-graduanda em Educao
Especial e Inclusiva pelo Instituto de Educao e Pesquisa Alfredo Torres
IEPAT (2018). Tem experincia com a elaborao de questes de lngua
portuguesa e propostas de redao para concursos pblicos - Vale
Consultoria e Assessoria Ltda. (2010 - 2014). Na empresa Portal Educao
atuou como Gestora de Website para concursos pblicos, e Design
Instrucional para cursos de educao distncia (2011 - 2014). Foi
Professora Regente de Lngua Portuguesa e Literatura na Secretaria de
Estado de Educao de Mato Grosso do Sul SED/MS (2013 2015).
Atuou como Professora Regente de Lngua Portuguesa, Literatura e
Redao - FUNLEC (2013 2016). Ministrou aulas de Lngua Portuguesa -
CIES/SED-MS (2016). Sua atuao atual concentra-se no Ncleo de
Assessoramento Educacional como Tcnica no CEAME/TEA SED/MS.

Autor
Possui graduao em Pedagogia pelo Centro Universitrio Leonardo Da

Vinci (2011). Ps-Graduado em Psicopedagogia Clnica, Institucional e
Hospitalar pela Uniassselvi / Libera Limes (2014). Ps-Graduado em
Educao Especial Atendimento Educacional Especializado pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS (2016). Atua como
Tcnico do Ncleo de Assessoria Educacional do CEAME/TEA SED/MS.
195
Autora
Terapeuta Ocupacional pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB),

2000. Pedagoga - Centro Universitrio Leonardo da Vinci (UNIASSELVI),
2011. Especialista em Terapia Ocupacional - Uma Viso Dinmica
Aplicada Neurologia Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium
(UNISALESIANO), 2003. Ps Graduada em Psicopedagogia (Clnica,
Institucional e Hospitalar) e a Prtica Pedaggica para a Educao Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Centro Universitrio Leonardo da
Vinci (UNIASSELVI), 2014. Ps Graduanda em Tecnologia Assistiva
Faculdade de Tecnologia em Sade (CIEPH). Ps Graduanda em
Educao Especial e Inclusiva- Faculdade de Educao So Lus.
Atualmente atua como tcnica no Ncleo de Apoio Educacional no Centro
Estadual de Apoio Multidisciplinar Educacional ao Estudante com
Transtorno do Espectro Autista- CEAME/TEA.

Autora
Terapeuta Ocupacional pela Faculdade Salesianas de Lins, 1999.

Licenciada em Biologia, 2017. Graduanda em Pedagogia - Faculdade de
Cincias de Wenceslau Braz (FACIBRA). Especialista em Terapia
Ocupacional - Uma Viso Dinmica Aplicada Neurologia - Centro
Universitrio Leonardo da Vinci (Unisalesiano), 2003. Ps-Graduada em
Educao Especial e Inclusiva - Faculdade So Lus, 2017. Atualmente
atua no Ncleo de Apoio Especfico, junto ao Ncleo de Educao
Especial e Inclusiva-NAE/Nuesp, Campo Grande MS.
196
Laura Helena Pires
Autora
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (UFMS, 2016). Cursa Especializao em Neuropsicologia
Clnica e Reabilitao Cognitiva no Centro Sul-brasileiro de Pesquisa,
Extenso e Ps-graduao. Cursa Licenciatura em Pedagogia pelo
Instituto Prominas. Atua como Psicloga (CRP 14/06778-1) na rea clnica
voltada especialmente para a psicoterapia infantil, psicologia escolar,
educao inclusiva e relao sade-educao no NeuroPsiReab, Centro
de Neuropsicologia, Psicoterapia e Reabilitao.
Priscila de Oliveira Virao

Autora
Fonoaudiloga (Crefono 7145/MS) formada pela Universidade Catlica

Dom Bosco (UCDB, 2008), com especializao em Motricidade Orofacial
(UCDB, 2012) e Audiologia Clnica, pelo Centro de Especializao em
Fonoaudiologia Clinica (CEFAC, 2015). Atua como Fonoaudiloga Clnica
no Centro de Atendimento em Audiologia Lilian Ferro CEDALF, Clnica
de Diagnstico e Reabilitao em Fonoaudiologia Lilian Ferro em Campo
Grande MS. Cursa aprimoramento do Transtornos do Espectro do
Autismo pelo CEFAC em so Paulo/SP.
197
198
SOBRE O CEAME/TEA
199
200
CENTRO ESTADUAL DE APOIO MULTIDISCIPLINAR
EDUCACIONAL AO ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA CEAME/TEA
O CEAME/TEA tem como princpio apoiar e subsidiar a

formao do estudante com Transtorno do Espectro Autista TEA
priorizando o processo de ensino e aprendizagem com qualidade,
acompanhando os alunos e equipe pedaggica das escolas estaduais de
Mato Grosso do Sul, assessorando e desenvolvendo pesquisas e materiais
didticos com essa finalidade.
O centro teve seu incio com um evento de abertura no dia 20
de Abril de 2016 e sua criao foi promulgada no Dirio Oficial do Estado
de Mato Grosso do Sul sob o decreto n 14.480, em 24 de Maio de 2016. O
evento de abertura do centro, o Seminrio Dilemas da Educao do
Estudante com Transtorno do Espectro Autista no Ensino Comum em
Abril de 2016, contou com 338 participantes.
201
NCLEO DE APOIO EDUCACIONAL
Acompanhar o processo de escolarizao dos estudantes com

TEA a partir da observao e identificao de demandas, orientando a
escola e equipe pedaggica acerca do processo de ensino-aprendizagem
deste.
NCLEO DE ASSESSORAMENTO EDUCACIONAL
Formar e capacitar a equipe pedaggica em todas as etapas,

nveis e modalidades de ensino ao estudante com TEA, alm de
implementar programas que promovam a disponibilizao de material
didtico e recursos pedaggicos prprios.
NCLEO DE PESQUISA EDUCACIONAL
Balizar os trabalhos realizados pelo Centro atravs da

fomentao de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
metodologias, materiais didticos, publicaes de cunho didtico cientifico,
equipamentos e recursos pedaggicos.
202
203
204

Ebook Educacao Especial e Autismo FINAL

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ebook Educacao Especial e Autismo FINAL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Robson Batista Dias

Paola Gianotto Braga

EDUCAO ESPECIAL E AUTISMO

Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp

Maria Ceclia Amendola da Motta

Josimrio Teotnio Derbli da Silva

Eva Maria Katayama Negrisolli

Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp

EDUCAO ESPECIAL E AUTISMO

Reviso Lingustica e Ortogrfica:

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Educao. 2. Educao especial. 3. Educao especial Mato

Direitos Autorais reservados de acordo com a Lei n. 9.610/98

1 - Trajetria das Polticas Pblicas de Educao Especial no

2 - Educao Especial na Rede Estadual de Ensino do Mato Grosso

3 - Educao Especial e Ensino Comum: Um Espao para Incluso

4 - Tessituras Acerca do Transtorno do Espectro Autista ............. 61

5 - Funes Cognitivas e de Aprendizagem dos Estudantes com

7 - Atendimento Educacional Especializado para o Estudante com

8 - Estratgias Pedaggicas Direcionadas Pessoas com TEA: Da

9 - Integrao Sensorial: Estratgias no Processo

10 - A Fonoaudiologia e o Indivduo com Transtorno do Espectro

SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES ....................................... 189

SOBRE O CEAME/TEA ......................................................................... 199

Apresentamos a primeira edio do livro Educao Especial e

Maria Cecilia Amendola da Motta

EDUCAO ESPECIAL: CAMINHOS E POSSIBILIDADES

Stfani Quevedo de Meneses dos Santos

Introito das Polticas Pblicas de Educao Especial no Brasil

A trajetria rdua das polticas pblicas para uma educao

Art. 794. - Haver os seguintes tipos de escolas

Jannuzzi (1985, 2004) relata que os servios de higiene dos

A educao popular, e muito menos a dos deficientes

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN,

Historiografia dos principais dispositivos legais

A Constituio Federal de 1988, Art. 205, infere que a

Dispositivos dos Anos 90

Promulgada em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente

1. Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de

A Declarao de Salamanca, que veio possibilitar a

O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste

Em contrapartida, com a publicao da Poltica Nacional de

I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e

Em seu artigo 58 a Lei n 9.394/96 que estabelece as diretrizes

Novas Perspectivas Legais

Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao

- A elevao global do nvel de escolaridade da

Em 2001 a Conveno da Guatemala (1999), publicada no

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

O propsito da presente Conveno promover,

No ano de 2009 com a Resoluo n. 4 CNE/CEB, cria-se

I sala de recursos multifuncionais: espao fsico,

O ano de 2012 foi um perodo que demarcou o progresso para

Aps esse itinerrio jurdico, possibilita-se uma viso, seno

BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica. Decreto n 5.296, de 2

BRASIL. Conselho Nacional de Educao; Conselho Pleno. Resoluo n

BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre

BRASIL. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dirio Oficial da

BRASIL. Decreto n 3.956, 8 de outubro de 2001. Conveno

BRASIL. Lei n 10.436, 24 de abril de 2002. Dirio Oficial da Unio,

BRASIL. Lei n 7.853, de 26 de outubro de 1989. Dirio Oficial da Unio,

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e

BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 5.626, de 24 de abril de 2005.