Didctica General

Modalidad Virtual
Prof. Mg. Laura Llull

Unidad 4: METODOLOGA

Contenidos:
Mtodo y Construccin metodolgica. Estrategias y actividades. Fundamentos
psicolgicos, tcnicos y polticos. Relacin con concepciones de aprendizaje (asociacin
y reestructuracin; descubrimiento y recepcin; zona de desarrollo prximo) y con
teoras pedaggicas. Variedad de recursos metodolgicos.

Esta materia, Didctica General, como bien vimos antes se ocupa de la enseanza y hay
otra que se ocupa especficamente del aprendizaje, que es psicologa educativa. Entre
ambos campos de conocimiento debe haber una relacin intrnseca, para poder entender y
promover mejores procesos de enseanza y de aprendizaje.
Para hablar cabalmente sobre metodologa de enseanza es imperioso que tengamos
algunas nociones de cmo se aprende, bien claras. Por eso, en esta unidad, adems de ver
algunas tcnicas de enseanza vamos a trabajar algunas ideas de psicologa del
aprendizaje.

1. Mtodo y Construccin metodolgica. Estrategias y actividades.

Muchas veces me sucede que me piden que de un curso sobre cmo hacer para que los
chicos aprendan, que les ensee a dar clases o me piden que les diga cmo mejorar
sus clases. Tambin sucede que cuando comento que soy licenciada en educacin me
miran con cara de espanto y me dicen uh, yo soy un desastre dando clases .
La verdad es que a priori es muy difcil decir de una buena o mala enseanza, ya que no
existen recetas o frmulas aplicables en abstracto. Por ello, es muy difcil que cumpla con
esas expectativas, sin saber bien cul es el contexto de enseanza, qu contenidos,
quines son sus alumnos, etc. Puedo hablar de generalidades, pero no dar recetas para
ensear mejor.
Y ese es uno de los grandes mitos de la didctica: el mtodo salvador! Y como todos los
mitos surgen de algn lado. De hecho, esta idea del mtodo con pasos estructurados y
fijos a seguir, con efectos casi asegurados surge varias veces en la literatura educativa,
especialmente desde Comenio quien se ocup especficamente del tema del mtodo y
cuya explicacin est muy bien sintetizada en el cap. 5 de Gvirtz y Palamidessi.
En cuanto a los tiempos ms contemporneos, la idea del mtodo nico, como una receta,
toma fuerza con el positivismo que siguiendo el modelo de las ciencias duras dictaba que
se poda 1) aplicar un mtodo a modo de pasos a seguir, igual para todos los casos, para
2) conseguir efectos equivalentes en un 3) grupo de personas que consideraba, desde el
vamos, homogneo y que 4) las variables que pudieran afectar dichos efectos podan ser
controladas a travs de ese mtodo.
Sin embargo hemos visto que 1) no se producen iguales aprendizajes en todos los
alumnos, que 2) en un grupo de personas podemos encontrar diversidad de estilos de
aprendizajes, conocimientos previos, etc. que hacen que cada sujeto sea nico, particular
y diferenciado del resto, 3) que multiplicidad de variables condicionan a los ambientes de
aprendizaje, a los alumnos y profesores y hasta lo que se quiere ensear y 4) que estas
variables no son todas controlables. Es ms, hay muchas que viven en el anonimato del
silencio, de lo no dicho, pero son reales y emergen cuando se les place.
Edelstein en Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo,
tambin hace una crtica a esta concepcin de mtodo y propone en su lugar hablar de
construccin metodolgica. Con este concepto la autora destaca el trabajo del docente
que construye, arma, disea una serie de pasos, un orden pero no universal y nico
sino particular, amoldado a tres cuestiones: las caractersticas del contenido o de la
disciplina a ensear, del sujeto que aprende y las intencionalidades educativas.
En este enfoque el docente deja de ser un mero ejecutor para pasar a ser un constructor, a
base de decisiones u opciones como menciona la autora.
De este texto en particular, me gustara resaltar una idea y aclarar otra. En primer lugar
cuando la autora se refiere a Tecnologa Educativa no lo hace desde la perspectiva que
hoy tenemos de tecnologa educativa. Hoy hablar de tecnologa educativa nos lleva
pensar sobre todo en el uso de tecnologas, generalmente de la informacin y la
comunicacin (las TIC) con intencionalidades educativas. En el caso de este texto, la
autora se refiere a una corriente terica de la didctica de los aos 70 que propona una
visin instrumentalista de la didctica a modo de una tecnologa.
Otro aspecto que quiero sealar del texto es cmo la autora va explicando las distintas
formas de conceptualizar y nombrar a aquello que sucede en educacin, e incluso critica
modas que surgen sin una verdadera reflexin respecto a su uso. Bsicamente, lo que
ella hace en el texto es desmenuzar las diferentes nominaciones y conceptualizaciones
y analizarlas crticamente. Creo que es un ejercicio ms que interesante de hacer, ya que
en la prctica cotidiana esto pasa con frecuencia con mltiples trminos.
Personalmente, me inclino ms a hablar de estrategia poniendo nfasis en la idea del
arte que implica la enseanza, de las decisiones y los juicios del profesor y de lo
estratgico de estas decisiones teniendo en cuenta cada alumno, cada situacin de
enseanza y cada contexto.
Las actividades son la expresin ms concreta de lo metodolgico. Son las acciones
concretas que se propone hacer a los alumnos. En las actividades, como ustedes bien lo
saben como alumnos, son claves las consignas. Estas deben transmitir la idea de la accin
a realizar con claridad y expresar los criterios de evaluacin, tanto de formato y forma,
procedimiento de realizacin, y contenido a tratar.
En general, podemos hablar de estrategias y tcnicas de enseanza.
La estrategia es el planteo general de la actividad o actividades y las tcnicas son los
ejercicios o propuestas concretas para que haga el alumno.
Hay estrategias de enseanza que pueden ser:
Inductivas: partimos del anlisis o la realizacin de hechos concretos y particulares que
luego, generalmente al final de la clase, sintetizamos y generalizamos o teorizamos.
Ejemplo de tcnicas propicias para esta estrategia: mtodo del caso, resolucin de
problemas, trabajo por proyectos, lluvia de ideas, etc.
Deductivas: partimos de un planteo general o de una teora general para luego aplicar en
casos particulares. Ejemplo de tcnicas propicias para esta estrategia: exposicin oral,
ejercicios de aplicacin, estudio de casos, etc.
Individuales: cada alumno trabaja de manera individual. Ejemplo de tcnicas propicias
para esta estrategia: ejercicios, lecturas, cuestionarios, redacciones, ensayos, etc.
Grupal: la actividad se realiza en grupo. Ejemplo de tcnicas propicias para esta
estrategia: estudio de casos, trabajo por estaciones, taller, phillip 66, etc.
Terica: la propuesta de trabajo gira en torno a un trabajo terico Ejemplo de tcnicas
propicias para esta estrategia: anlisis, discusin de una teora, monografas, ensayos,
Prctica: las propuestas de trabajo son netamente prcticas Ejemplo de tcnicas propicias
para esta estrategia: aplicacin, ejecucin de un procedimiento, trabajo por estaciones,
taller, etc.
Centrada en el profesor: la actividad principal la realiza el profesor Ejemplo de tcnicas
propicias para esta estrategia: exposicin magistral
Centrada en el alumno: la actividad principal la realiza el alumno. Ejemplo de tcnicas
propicias para esta estrategia: aprendizaje por estaciones, taller, estudio de casos, etc.

Actividad:
Discutir en el foro:
a. Record una clase que te haya marcado como alumno o como profesor: Qu
estrategia estaba usando? Compartir con los compaeros y analizar desde el
tipo de estrategia de enseanza utilizado.
b. Averiguar: Qu es la clase invertida?

Bibliografa a leer obligatoria:

EDELSTEIN, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico
contemporneo. En: Camilloni y otras, Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires: Paids. BUSCAR EL TEXTO EN LA ANTOLOGA DEL CID: ESTRATEGIAS
PSICOPEDAGGICAS CONTEMPORNEAS (EPEC)
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2002). El ABC de la tarea docente: currculum y
enseanza. Buenos Aires: Aique. Cap. 4 y 5

Saludos, Laura.