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Dilemas de um Professor em Sala de Aula na Busca de um 'Ensino Reflexivo'

I. Introduo

Nas ltimas dcadas a pesquisa em educao tem se voltado consideravelmente para as


problemticas de ensino-aprendizagem, no ambiente de sala de aula. No se trata evidentemente
de tomar a sala de aula como um espao isolado de que-fazeres pedaggicos. Ao contrrio, busca-
se investigar as problemticas de ensino a partir do contexto que lhe deram origem, de modo que o
particular (sala de aula) e o geral (sociedade) se entrecruzam, produzem-se, reproduzem-se e se
transformam.

Neste sentido, para o professor que est em sala de aula, sobretudo do ensino fundamental e
mdio, e tem uma filosofia de trabalho de ouvir e respeitar as falas dos alunos num ambiente de
liberdade de expresso, de pensamento e de encaminhamentos democrticos, depara-se, a cada
dia, com situaes novas, complexas, incertas e at imprevisveis no ambiente de sala de aula.

O ser professor torna-se um desafio permanente. Perguntamo-nos, ento:Como superar estas


situaes no momento da aula e fazer delas um objeto de estudo? De que forma interpretar e
resolver estas situaes luz das cincias da educao? Por exemplo, como ensinar o dialogo
reflexivo em sala de aula numa perspectiva democrtica, coletiva e livre?

Relato, neste texto, algumas consideraes sobre as dificuldades que tenho enfrentado no
exerccio da profisso professor no tocante a metodologias de ensino participativas. Na busca de
soluo para estas dificuldades, encontrei na metodologia do "ensino reflexivo" uma alternativa de
superao que, depois de algumas leituras tambm mostrou-se limitada no sentido de concepo
de mundo. Faremos uma breve apresentao de alguns pontos que consideramos relevantes
sobre o "ensino reflexivo", no sentido de situarmos em que bases e em que condies
desenvolvemos nosso trabalho em sala de aula. Em seguida, apresento em linhas gerais,
indicativos de alguns pontos de referncia de "nossa" filosofia da educao para, no restante do
texto, expor o desenvolvimento das aulas a partir das falas dos alunos e das intervenes que
realizamos como professor.

Enfim, busco neste texto construir um olhar sobre o meu trabalho de professor a partir das falas
dos alunos. Tenho nestas falas dos alunos o "espelho" de minhas aes e procuro apresent-las
como s vivenciei em sala de aula.

II. A minha problemtica do ensino

Por vezes o professor no consegue estabelecer um vnculo orgnico entre o que pensa e o que
realmente faz. Isto no significava que o jeito de ensinar seja somente expositivo, metafsico,
autoritrio, espontanesta e tecnicista. O fato que apesar de meus esforos para que os alunos
participassem, acabava sendo determinante a "ditadura dos contedos" sem uma consistente
reflexo sobre o mundo dos alunos no sentido de construo de conhecimentos. A questo de
como relacionar os conhecimentos dos alunos ( senso comum, bom senso ) com os
conhecimentos escolares (cincias, filosofia, cultura, saberes) num processo reflexivo a partir dos
alunos, permanecia em aberto e se constitua em um problema que angustia.

Esta angstia aprofunda-se quando se acredita que todos os alunos podem e so capazes de
aprender. Pois, "todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer,
ou seja, um filsofo, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo de mundo,
possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma
concepo de mundo, isto , para promover novas maneiras de pensar". (Gramsci, 1991: 7 e 8).
Se os alunos no aprendem, possvel que o problema esteja na metodologia de ensino. Sendo
assim, a responsabilidade recai sobre o professor que no sabe mobilizar aqueles alunos para o
estudo. Esta auto-cobrana faz com que retornemos aos estudos acadmicos.

III. Breves consideraes sobre o "ensino reflexivo"

O movimento do ensino reflexivo teve incio na Inglaterra na dcada de 60 e nos EUA nos anos 80.
Apesar das diferenas de ensino reflexivo entre estes pases, ressaltamos que este movimento tem
em comum a crtica racionalidade tcnica. Entende-se por "racionalidade tcnica" um conjunto de
conhecimentos considerados como de certo modo verdadeiros sobre as cincias da educao e do
como ensinar, adquiridos nas universidades, que os professores aplicariam na prtica sem se
preocuparem com o contexto, mas apenas atendo-se aos objetivos previamente estabelecidos. A
crtica a esta concepo de ensino feita por autores como Schon (1995), Zeichner(1993),
Elliott(1990), Nvoa(1992), dentre outros. Esta crtica se fundamenta sobretudo em Aristteles,
Dewey e Habermas.

A partir da dcada de 60, na Inglaterra, os professores nos colgios comearam a refletir de forma
organizada e coletiva sobre as problemticas de ensino por eles vivenciadas em sala de aula.
Alguns anos depois, professores universitrios participam destes estudos dando incio a uma
sistematizao com o envolvimento direto dos professores. da reflexo sobre a prtica de ensino
nas escolas que emerge toda uma crtica ao paradigma da racionalidade tcnica e nasce da a
concepo do "professor pesquisador".

A racionalidade tcnica substituda pela racionalidade prtica. Pois, "na prtica no existem
problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente como casos
nicos que no se enquadram nas categorias genricas, identificadas pela tcnica e pela teoria
existentes (Gomes, 1995: 100).

Nesta perspectiva a sala de aula vista e compreendida como um espao complexo, incerto e
imprevisvel. E, que por ser assim, exige um professor "como prtico autnomo, como artista que
reflete, que toma decises e que cria durante a sua prpria ao" (Gomes, 1995: 96), ou seja, um
professor pesquisador.

A denominao professor pesquisador no est vincula necessariamente ao conceito de


pesquisador acadmico (rigor metodolgico, sistematizao...). Ser pesquisador como professor
em sala de aula, ter a determinao e coragem (opo) de construir um "olhar" crtico sobre sua
prpria prtica, registr-la (pesquisa-ao) e de discuti-la (reflexo) com seus colegas professores
no sentido de superao e de tomadas de decises.

preciso que o professor valorize criticamente seu trabalho e o conhecimento produzido ao longo
deste tempo de trabalho. "O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da
experincia que reside na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa
que o processo de compreenso e melhoria de seu ensino deve comear pela reflexo sobre a
sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros
(mesmo de outros professores) , no melhor dos casos, pobre, e na pior, uma iluso" (Zeichner,
1993: 17, grifos meus).

Uma das maneiras do professor realizar sua pesquisa sobre o seu trabalho tem sido a "pesquisa-
ao". Elliott conceitua a pesquisa-ao como "o estudo de uma situao social com a finalidade
de melhorar a qualidade da ao dentro dela mesma. A validez das teorias ou hipteses, no geral,
no dependem tanto dos textos cientficos da verdade, mas da sua utilidade para ajudar as
pessoas a atuarem de modo mais hbil e inteligente" (Elliott, apud Serrano, 1990: 42).

A pesquisa-ao tende a tornar-se com o tempo, na medida que o professor se habitua a absorv-
la em seu trabalho, uma forma de capacitao permanente. "O objetivo da pesquisa-ao no
simplesmente resolver um problema prtico da melhor forma, mas, pelo dileamento do problema,
pretende compreender e melhorar a atividade educativa. Ela est, portanto, preocupada com a
mudana da situao e no s com sua interpretao. um processo em que tanto os agentes
como a situao se modificam, num processo sistemtico de aprendizagem de tal modo que a
ao educativa se converte em uma ao criticamente informada e comprometida" (Pereira, 1998:
163).

A metodologia do professor pesquisador ter que orientar-se pelos mtodos qualitativos de


pesquisa tendo em vista a necessidade de levar em conta o contexto, o qual tem uma lgica
contraditria que envolvem mltiplas situaes. Nesse sentido faz-se necessrio que o professor
apreenda a construir um "olhar" capaz de abordar com propriedade as mltiplas situaes e de
registr-las para posterior estudo.

Nos EUA o movimento do ensino reflexivo tem seu referencial no filsofo liberal John Dewey. Para
Dewey (1953) o "pensamento reflexivo" fundamenta-se no exame ou averiguao, entre as idias e
os fatos. Significa que toda a reflexo tem como base a experincia pessoal, a qual tomada com
"perplexidade", "confuso" ou "dvida". "Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se
pratica, luz dos motivos que justificam e das conseqncias a que conduz (...). Reflexo uma
maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (...). A reflexo
implica intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser
empacotado e ensinado aos professores" (Zeichner, 1993: 18). Portanto, para Dewey, onde h
reflexo h incerteza.

A ao reflexiva, para Dewey, constitui-se em trs atitudes: a) abertura de espirito - ouvir os outros,
estar aberto s alternativas e admitir seus prprios erros; b) responsabilidade busca dos fins
ticos e polticos das aes; c) sinceridade capacidade de indignao, adeso e entusiasmo pelo
que se faz.

Schon (1992), ao retomar Dewey, desenvolve o que denominou de uma praxiologia para a
reflexo. Utiliza conceitos como: "conhecimento na ao" valorizao do prprio conhecimento;
"reflexo na ao" dilogo reflexivo no momento da ao; "reflexo sobre a ao" retomada e
reconstruo mental da reflexo na ao para anlises; e "reflexo sobre a reflexo na ao"
progresso continuada do profissional de forma pessoal.

Destas formas de reflexo, destaco a reflexo na ao, assim entendida por Schon: "Existe,
primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo
que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o
aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido.
Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no
seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num
quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua hiptese; por exemplo, coloca uma
nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de
pensar do aluno. Este processo de reflexo na ao no exige palavras" (1992:83).

Schon em suas pesquisas no levou em conta o contexto. Em continuidade s pesquisas de


Schon, Zeichner (1993) busca situar a reflexo no mbito da prtica social, de um ponto de vista
tambm no marxista. Zeichner procura compreender a "maneira como os professores aprendem a
ensinar e do modo de ajudar os professores a aprender a ensinar" (1993: 14). Defende que os
estudos sobre o como ensinar de prioridade dos professores, pois so eles que convivem com tal
problemtica permanentemente em sala de aula e, que por esta razo, o professor j possui de
certa forma "teorias" as quais so to importantes como as teorias acadmicas sobre o como
ensinar.

Zeichner aborda o ensino reflexivo a partir de trs categorias bsicas: 1 ) O professor reflexivo
olha para a sua prpria prtica "reflexo para dentro - e ao mesmo tempo para as condies
sociais em que sua prtica est situada "reflexo para fora"; 2) A prtica reflexiva deve ser
"democrtica e emancipatria", levando em considerao as decises do professor sobre situaes
de desigualdades e injustias no interior da sala de aula; 3) Reflexo compromissada com a
prtica social. o processo coletivo de reflexo em "comunidades de aprendizagem" num
ambiente de solidariedade, crtica, auto-crtica e fortalecimento pessoal para as mudanas
institucionais e sociais.

Geraldi, Messias e Guerra (1998) destacam as " caractersticas chaves" do professor (a) reflexivo
segundo o pensamento de Zeichner e Liston:

1. "- examinam, esboam hipteses e tentam resolver dilemas envolvidos em suas prticas de
aula;

2. esto abertos a respeito das questes e assumem os valores que levam/carregam para seu
ensino;

3. esto atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam;

4. tomam parte do desenvolvimento cultural e se envolvem afetivamente para a sua mudana;

5. assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional;

6. procuram trabalhar em grupo, pois nesse espao que vo se fortalecer para desenvolver
seus trabalhos" (252 e 253).

IV. Nossa filosofia de educao


Alm dos apontamentos sobre o ensino reflexivo anteriormente citados, fundamentamos nosso
trabalho em valores do humanismo gramsciano da "auto-disciplina intelectual e autonomia moral"
(cf. Manacorda, 1990: 161). Em sua concepo de escola unitria entrelaamento entre trabalho
manual e trabalho intelectual Gramsci distingue duas fases na educao das crianas. Na
primeira fase, antes da puberdade, at aos 14 anos, a educao centra-se na formao da
personalidade e vai desenvolver atravs de um ensino receptivo, dogmtico e de heteronomia o
hbito e disciplina necessrios ao estudo. Contudo, adverte Gramsci, "a aquisio dos hbitos de
disciplina e todo o estmulo exercido sobre a criana pelos adultos devem todavia ocorrer sem
mortificar a espontaneidade da criana" (Manacorda, apud Gramsci, 1990: 91).
Na Segunda fase, aps a crise da puberdade, a educao passa da heteronomia para a
autonomia. a fase "criativa", ou seja, da "auto-disciplina intelectual e da autonomia moral". Nesta
etapa os jovens devem ser capazes de estudarem vrias horas por dia de forma organizada e
planejada tendo em vista seus projetos de vida sempre numa perspectiva de classe social (viso
de mundo unitria e coerente).
Buscvamos consolidar nos alunos um comportamento (hbito) de responsabilidade (autonomia),
diante dos estudos no sentido que fossem capazes de resolverem as contradies do prprio
estudo e de convivncia em sala de aula a partir da explicitao destas contradies na medida
que estas surgissem na aula mediante a prtica do dilogo reflexivo. Ou seja, queramos que os
alunos enfrentassem de frente as tenses, que na medida que elas surgissem fossem capazes de
parar, avaliar, esclarecer e tirar encaminhamentos consensuais. O papel do professor consistia em
insistir na reflexo, fornecendo elementos, fazendo mediaes, para que eles, os alunos,
refletissem de forma coletiva e democrtica.
Considervamos como meta o cultivo de valores (vivncia/convivncia) como o respeito, o auto-
conhecimento, a abertura para o outro, a liberdade, a responsabilidade, o exerccio da cidadania
ativa, a solidariedade, a democracia, a busca da sabedoria e principalmente o dilogo reflexivo,
crtico e auto-crtico.
Nossa postura de professor reflexivo se pautaria no que Dewey denominou de "abertura de
esprito", "sinceridade" e "responsabilidade". Mas principalmente de uma viso de mundo no
dogmtica, pois trabalharamos sempre com a dvida no sentido de apontar outras possibilidades.
Enfim, nossa filosofia de trabalho se fundamentava no materialismo histrico dialtico, no sentido
que realizvamos as reflexes a partir das explicitaes dos determinantes sociais. Desta forma,
buscvamos enfocar dialticamente os conceitos de "ensino reflexivo", j que os mesmos estavam
envoltos numa concepo de mundo no marxista, para incorporamos estes conceitos de forma
mais contextualizada e de prxis crtica.
O "nosso" ensino reflexivo, alm das contribuies do "ensino reflexivo" de Dewey, Schon,
Zeichner, Elliott, buscou fundamentar-se na "prxis reflexiva". Entendemos que a concepo da
prxis marxista mais elevada que a concepo de prxis aristotlica (fins ticos e polticos) e da
prtica de Dewey (pragmatismo). Assim, "a prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos
humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se em si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente,
precisa da reflexo, do autoquestionamento, da teoria: e a teoria que remete ao, que
enfrenta o desafio de verificar os seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica" (Konder:
1990,185, grifos meus). Enfocamos, deste modo, a reflexo no ensino a partir do "concreto" como
sntese de mltiplas determinaes, da "totalidade" como um todo que se cria e se transforma e da
"dialtica", reflexo a partir das contradies.
Este enforque de reflexo no ensino, para ns, se deu a partir do mundo do trabalho. Explicitando
o trabalho alienado e, ao mesmo tempo, desvelando que somos uma "classe social" que vive do
trabalho e como tal temos uma histria de lutas no sentido de transformao das relaes de
trabalho da atual sociedade, buscvamos construir nos alunos uma viso de mundo coerente com
seu lugar social. Assim, queramos que os alunos fossem capazes de elaborarem "... a prpria
concepo de mundo de uma maneira crtica e consciente (...) escolher a prpria esfera de
atividade, participar ativamente na produo da histria do mundo"(Gramsci, 1991: 12), no sentido
de se construir uma sociedade mais justa, democrtica e organizada.
Todos foram unnimes em dizer que queriam mudar, da necessidade de se ter um ambiente
favorvel ao estudo. Esta opo de mudana, para ns, selava um compromisso a ser assumido.
Porm, as sugestes de mudanas sugeridas pelos alunos no atendiam s nossas expectativas
enquanto filosofia de ensino. As sugestes dos alunos eram um tanto quanto conservadora e
autoritrias. Os alunos queriam que o professor fosse "mais rgido, com mais "autoridade" e "maior
domnio" sobre a turma, para que assim os alunos ficassem "mais quietos" e "se preocupassem
com o futuro". No entanto, o nosso objetivo era o contrrio e dele no abramos mo: queramos
que os alunos assumissem os estudos e a disciplina em sala de aula como uma responsabilidade
deles e no do professor.
Chamou-nos muito a ateno as diversas "falas" dos alunos. Em muitas dessas falas eles criticam
o "discurso" escolar "todo ano se fala nisso e nunca muda". Quer dizer, todo ano se fala que o
estudo importante, da necessidade do respeito, que temos que ser colegas... mas, que na prtica
parece que nada muda. Da os alunos estarem descrentes da possibilidade de mudanas.
Certamente, depois de muitos anos de escolarizao, verificaram que a instituio escola no
mantm uma coerncia entre o dito e o feito. Para a maioria dos alunos, a fala do professor se
assemelha a um discurso demaggico a exemplo de certos polticos. Nesse mesmo sentido, os
alunos contestam com veemncia todas as formas de generalizaes, exigem que o professor veja
as especificidades.
Por outro lado, possuem uma certa clareza sobre a fase da adolescncia e de suas ambigidades.
Na difcil tarefa de construrem suas identidades se deparam com dilemas como o da necessidade
de estudarem e ao mesmo tempo dos apelos amizade e a sexualidade. De certa forma gostariam
de estudar conversando, conciliando os sentimentos da amizade com o estudo. Outro dilema e que
foi objeto de longas discusses, a de que os adolescentes so responsveis para votar podendo
at escolher o Presidente da Repblica, mas que a sociedade no permite que possam dirigir uma
automvel aos dezesseis anos. Reclamam: a sociedade (Estado, famlia, escola) exige que
sejamos responsveis, mas eles no cumprem com suas responsabilidades. E o que dizer da
indiferena de muitos alunos na busca dos conhecimentos (alunos desinteressados)? De se
estudar s pela nota? Muitas vezes, na primeira aula, chegamos a contar dez alunos debruados
em cima da carteira dormindo. Indagados respondiam com certa revolta dizendo que necessitavam
dormir. Alguns tinham sono devido ao trabalho, outros porque ficavam vendo televiso at altas
horas da madrugada.

VI. Consideraes finais


Aps estas falas dos alunos, desfez-se nossa angstia e desnimo. Verificamos que estes alunos
conseguiram aprender muito do que tnhamos proposto. Que certamente estas aulas de Psicologia
ficaram marcadas em suas vidas, pois tiveram a oportunidade de vivenciarem algo diferente na
escola e que muito contribuiu e contribuir em suas formaes. Isto nos anima e confirma de certo
modo que este um dos caminhos possveis de mudar o ensino escolar.
Penso que errei na avaliao precipitada sobre os alunos, ao consider-los incapazes de dialogar
reflexivamente, sem responsabilidade. Tive uma concepo muito "idealista", querendo que os
alunos se enquadrassem num modelo perfeito no qual tinha idealizado. O processo das aulas,
mostraram que a prtica social da sala de aula contraditria e confusa, tendo momentos de
avanos e de retrocessos, nos quais o professor tem que ter a competncia e habilidade de
enfrent-los e no perder de vista sua filosofia de trabalho, tendo pacincia e persistncia. O nosso
trabalho revelou que as aprendizagens, principalmente quando se trata da formao da pessoa
(ser) e da convivncia, necessitam de um tempo razovel para se consolidarem. Neste sentindo o
educar um processo dialtico de permanente construo.
Nosso trabalho certamente teria sido diferente se no fosse feito individualmente. Precisaramos da
participao de todos os professores da turma e da direo do colgio. No o fizemos por duas
razes: primeiro, por sermos iniciantes e de certo modo inseguros sobre a prtica de um ensino
reflexivo. Segundo, pelas prprias condies de nosso trabalho, extensa jornada e, tambm, pela
prpria estrutura de funcionamento do colgio que a expresso da poltica educacional da
Secretaria de Estado e Educao, a qual no possibilita espao em horrio de trabalho, para que
os professores possam se reunir em grupos para refletirem sobre seus trabalhos.
Aprendi com os alunos como importante as amizades e com elas as falas. Os alunos querem
falar e chegam ao ponto de dizer como foi escrito na "constituio da sala de aula", no objetivo:
"Conseguir tirar proveito pedaggico da baguna, vez que para muitos de ns ela permanente na
sala de aula e no pode ser eliminada". Nas leis: Item 24; "As conversas paralelas so inevitveis,
fazendo parte do cotidiano da sala de aula e, como tal, devem ser consideradas pelos professores
em suas metodologias de ensino" e no tem 42; "O professor deve planejar a aula para que
estudemos concentrado em determinado tempo e que seja reservado um tempo em cada aula para
conversas livres". E em outros momentos: "[alunos] usam a inteligncia e capacidade para
conversar", "sempre temos coisas novas para contar", "alguns conversam excessivamente porque
a escola o nico lugar onde se pode encontrar amigos". Ainda fica para o ns o desafio de como
dar conta do ensino levando-se em considerao toda esta vontade de fala dos alunos. A
impresso que tivemos a de que estes alunos estavam proibidos de falar em casa, no trabalho,
na rua e inclusive na escola, restando somente s aulas de Psicologia para dizer tudo. Talvez por
tudo isso que no conseguimos de fato que os alunos falassem disciplinadamente e
democrticamente.
Outro ponto que me chamou a ateno foi o comportamento de muitos alunos. Um comportamento
agressivo, de revolta, desordenado, enfim de indiferena. Enquanto professor senti este
desrespeito . Apesar de nossa filosofia de educao ser democrtica, livre e de acolhimento aos
alunos, alm de eles mesmos escolherem os temas a serem estudados, mesmo assim, no
ramos respeitados. Por exemplo, ao entrarmos em sala de aula, a turma permanecia indiferente a
nossa presena, continuando com as conversas e andando pela sala. Ao refletirmos do porque
disto acontecer, o argumento era quase sempre o mesmo: necessidade de conversar sobre os
relacionamentos, amizades, novelas, futebol, lazer, msica, etc. Ao trazer estes assuntos para
reflexo e estudo gerava uma espcie de desconforto e resistncia nos alunos. A conversa, para
eles, tinha de ser informal, e no ser transformada em objeto de reflexo. Enfim, at criarmos um
ambiente favorvel ao estudo em sala de aula, passava-se um bom tempo, e s vezes, toda a aula
(durao de uma aula: 45 minutos). Em muitos casos, depois de tudo acertado para iniciarmos
uma atividade, alguns alunos retornavam a conversar. Ento chamvamos a ateno pelo
desrespeito ao encaminhamento coletivo e democrtico e estes alunos ridicularizavam nossa fala
dando de ombros e debruando-se sobre a carteira e ironizando com palavras de deboche. A
impresso que tive de que estes alunos, com este comportamento, queriam de certa forma,
talvez, dizer: estudar para que? Refletir para que? Pareceu-me um vazio em que nada valia a
pena. O comportamento tinha caractersticas, em termos de valores, de certos programas
humorsticos de auditrio da televiso brasileira no sentido de se permanecer na superficialidade.
Mesmo entre eles, os alunos, as relaes pareciam ser entre "coisas" e no entre pessoas que
pensam e tem uma dignidade. As relaes eram harmnicas no interior de cada grupo, mas
extremamente conflitantes e excludentes entre os grupos. O outro era visto como algum que eu
tenho que diminuir e s vezes at destruir, para me afirmar. Surpreendia-me que numa das turmas,
na primeira aula do dia, uma aluna e sempre ela, fazia uma orao inicial. Esta orao era uma
reflexo dirigida a Deus e concluda muitas vezes com a orao do "Pai Nosso". A turma toda se
concentrava e rezava com seriedade. Estavam no "cu". Concluda a orao, comeava o
desrespeito e a negao do outro. Estavam na "terra". E aqui na "terra" era como se estivessem
num outro mundo em que a orao praticamente nada valia. Enfim, busquei mediante reflexes
mostrar a eles que o "Deus" em que acreditavam era "metafsico" e que assim no havia sentido
rezar. Que era preciso ver "Deus" no colega e na vida dos homens. Fui pouco compreendido ou
talvez no consegui me fazer compreender, pois a forma de pensar dos alunos era extremamente
dogmtica e por conseqncia fechada.
O desgaste que tivemos nestas aulas foi enorme. O desgaste fsico, emocional, de voz e tambm
intelectual. Na prpria aula, nos momentos de maior conflito, tivemos dificuldade de organizar
nossos pensamentos, pois a "presso psicolgica" dos alunos era intensa. H na sala um
descontrole de bate-boca, gritos, enfim pareceu-me ser uma fala guiada pelo instinto emotivo e no
pela razo. Da o desgaste do professor em fazer s mediaes e retomar estas falas instintivas
como objeto de reflexo. s vezes, esta retomada irritava os alunos, pois no concordavam em
refletir sobre o que consideravam de certa forma normal. Como trabalhava tambm no ensino
superior, cheguei a dizer que preferia trabalhar dez aulas na Universidade em proporo a uma
aula no Colgio. Conclumos que no possvel ser professor reflexivo com carga horria superior
a vinte horas semanais em sala de aula. O registro das falas, as situaes imprevistas, as
contradies, enfim, o conhecimento sobre a vida dos alunos e de como trabalhar com as
diferenas, requerem do professor muito tempo de anlise, reflexes, busca de materiais e
sobretudo de dilogo com seus colegas, para a busca de solues conjuntas a cada semana. No
meu caso, no dei conta, por exemplo de trabalhar com mais profundidade as "histrias de vida"
dos alunos, explorar melhor aquelas falas. Tambm no dei conta de planejar para que os alunos
sistematizassem suas falas, como foi no caso da sistematizao da constituio da sala de aula.
Por tudo isso, para o professor desenvolver um "ensino reflexivo" ou ser um "professor
pesquisador", rompendo assim com a alienao da profisso, faz-se necessrio condies dignas
de trabalho, com reduo significativa da carga horria semanal em sala de aula e de melhorias
salariais.
Sobre as falas dos alunos, penso que quando "bem" interpretadas, constituem-se num valioso
recurso de formao permanente de professores. Esta falas so como um "espelho" que reflete o
trabalho do professor. Porm, um espelho que alm de refleir uma imagem, oferece vrias vises
olhares diferentes com indicativos que apontam para mudanas. Faz-se necessrio que o
professor se veja muitas vezes nestas falas num processo de reflexo feito com calma e tempo. No
dizer de Schon (1995), esta seria a "reflexo sobre a ao" e "reflexo sobre a reflexo na ao".
Com este trabalho pude constatar o quanto aprendi e tenho que aprender com estas falas dos
alunos.
Aprendemos enquanto professor que no basta possuir um razovel conhecimento sobre
determinada metodologia, para em seguida desenvolv-la com certa tranqilidade em sala de aula.
Isto importante, mas no basta. A vida das pessoas, principalmente dos adolescentes numa
instituio escolar, num contexto social como vivemos hoje, colocam problemticas e desafios em
sala de aula jamais previstos e imaginados, desde que estes tenham a liberdade de se
expressarem e de serem ouvidos. Tudo isto requer do professor conhecimentos que vo alm
daqueles de sua rea especfica e, nesse sentido, o professor desafiado constantemente a se
atualizar com uma formao geral, alm de se rever, mudar e auto-avaliar-se. Sendo assim, ser
professor reflexivo um desafio permanente que exige coragem, persistncia e pacincia.
Porm, este desafio no constrangedor, desanimador e alienante. Ao contrrio, sendo professor
reflexivo a gente se encontra de verdade na profisso professor. A gente sente a transformao,
pois nos sentimos imprescindveis na formao das novas geraes, pois deixamos de ser meros
repassadores de contedos sem "vida", para sermos sujeitos construtores de saberes junto dos
alunos. Os alunos sentem e reconhecem a diferena do trabalho do professor em suas vidas. H
um reencontro entre alunos e professor numa nova atmosfera de convivncia feita com sinceridade
e dilogo crtico e reflexivo.

NOTAS
1. Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), campus de Francisco
Beltro, Francisco Beltro, PR; Doutorando em Filosofia da Educao pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP.
2. Na terceira parte deste texto apresentaremos o conceito de pesquisa-ao. Ver Pereira (1998),
Serrano (1990) e Elliott (1990).
3. Entendemos por aprender aquela capacidade construda pelo aluno no sentido de ser capaz de
uma elaborao prpria sobre determinado assunto estudado. Que o aluno seja capaz de
expressar um outro conhecimento da cincia, da filosofia a partir de uma reflexo pessoal,
enquanto sujeito ativo, que ao se relacionar com seu objeto de estudo, seja capaz de elaborar
anlises e snteses a partir do contexto que vive numa perspectiva de viso de mundo cada vez
mais elaborada e vinculada a classe social a que pertence.
4. Entendo por este "olhar" uma certa clareza sobre as concepes terico-metodolgicas que
fundamentam s prticas educativas do professor e a partir da que este tenha um instrumental de
"pesquisa" que lhe d conta de explicitar de forma coerente, unitria e contextualizada seu objeto
de estudo. Neste trabalho, a nossa concepo trica-metodolgica fundamenta-se na "filosofia da
prxis" Marx, Gramsci, Vzquez e Kosik. E o nosso instrumental de pesquisa a "pesquisa-
ao". Porm, esclarecemos que no negamos as valiosas contribuies de autores no marxistas
a reflexo no ensino, alis, elas so o ponto de partida de nossa metodologia de ensino.
Buscamos, ao relatar as observaes sobre nossas aulas, nesta reflexo, de forma preliminar e
incipiente, incorporarar "dialticamente" a metodologia do "ensino reflexivo" numa perspectiva
marxista. Trata-se muito mais de uma incorporao no sentido de viso de mundo de que uma
reflexo sistematizada.
5. Aristteles observa que os jovens agem mais pela paixo do que pela razo. Diz "... um jovem
no bom ouvinte de prelees sobre a cincia poltica. Com efeito, ele no tem experincia dos
fatos da vida, e em torno destes que giram nossas discusses; alm disso, como tende a seguir
suas paixes, tal estudo lhe ser vo e improfcuo, pois o fim que se tem em vista no o
conhecimento, mas a ao. (...) A tais pessoas, como aos incontinentes, a cincia no traz proveito
algum; mas aos que desejam e agem de acordo com um princpio racional o conhecimento desses
assuntos far grande vantagem" (1991: 10).

REFERNCIAS

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