Livro 2016 - Iran & Miguel - Finalizado - Versão PDF

Iran Abreu Mendes & Miguel Chaquiam
IRAN ABREU MENDES

MIGUEL CHAQUIAM
HISTRIA NAS AULAS DE MATEMTICA

fundamentos e sugestes didticas
para professores
2016
2
Histria nas aulas de Matemtica
Copyright 2016 by Iran Abreu Mendes, Miguel Chaquiam

1. Edio
Todos os direitos reservados, incluindo os de reproduo de parte ou do todo do livro.
Reviso de Texto: Os autores
Reviso Bibliogrfica: Os autores
Texto da 4 Capa: Iran Abreu Mendes
Capa/Projeto Grfico: Miguel Chaquiam
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Belm Par Brasil
Mendes, Iran Abreu; Chaquiam, Miguel

Histria nas aulas de Matemtica: fundamentos e sugestes
didticas para professores / Iran Abreu Mendes; Miguel Chaquiam.
Belm: SBHMat, 2016.
124 p.
Bibliografia
ISBN 978-85-89097-69-7
1. Matemtica 2. Matemtica - Estudo e ensino 3. Matemtica -

Histria. 4. Professores - Formao I. Mendes, Iran Abreu. II. Chaquiam,
Miguel. III. SBHMat. IV. Ttulo.
CDD 510.7
3
Apresentao
O livro que oferecemos aos leitores no um livro de histria da

matemtica para os alunos do ensino fundamental ou mdio, embora
contenha muitas informaes que podero ser teis na aprendizagem
matemtica desses alunos. Nosso foco central o professor de matemtica
da Educao Bsica e os estudantes de licenciatura em Matemtica, uma
vez que se trata de um material resultante das nossas experincias na
formao inicial e continuada de professores de matemtica e que vem
sendo pensado continuamente. Esta verso reflete um fragmento do
trabalho que temos pensado, planejado e experimentado h alguns anos
na formao de professores de matemtica. Nossa inteno primeira
propor uma maneira de abordar a matemtica da Educao Bsica, que
consideramos mais adequada para integrar as informaes sobre o
desenvolvimento histrico das ideias matemticas em sala de aula, desde
que sejam priorizados o rigor e a naturalidade no tratamento dos
contedos matemticos.
Neste livro oferecemos aos professores de matemtica da Educao
Bsica e da licenciatura, um encaminhamento didtico que possa contribuir
nas suas aes docentes. Nesse sentido, optamos por selecionar alguns
aspectos centrais para serem abordados no momento de se inserir a
dimenso histrica nas aulas de matemtica como uma apresentao
temtica e material, desenvolvimento conceitual construdo a partir da
explorao de cpias de documentos originais ou adaptado de fontes
primrias e algumas sugestes de atividades didticas que podero ser
utilizadas pelo professor para introduzir, para ilustrar, ou mesmo para
aprofundar um conceito a ser ensinado. Este livro no foi concebido para
atender todos os objetivos definidos em um plano de ensino especfico,
pois consideramos que seu uso no pode abranger por completo, um
programa estabelecido para o ensino de matemtica, de histria da
matemtica ou de fundamentos epistemolgicos da matemtica nos cursos
de formao de professores de matemtica.
4
As orientaes e sugestes de atividades propostas por ns se

caracterizam por tratar da histria em uma perspectiva no cronolgica,
embora no sejam descartadas as informaes datadas para explorao
das temticas relacionadas aos contedos matemticos que pretendemos
abordar. Todavia, a lgica adota por ns na escolha dos temas e textos
propostos tem como finalidade central aproximar os estudantes e
professores o mximo possvel do desenvolvimento epistemolgico dos
temas matemticos a serem explorados nas atividades de sala de aula.
Nesse sentido, propomos a explorao de alguns textos adaptados dos
originais (fontes primrias) para introduzir alguns assuntos. Alm disso,
sugerimos que sejam feitas algumas pesquisas na literatura disponvel, pois
os textos relacionados direta ou indiretamente ao desenvolvimento dos
conceitos matemticos podem contribuir para o professor possa dar-lhes
um tratamento matemtico mais integrado.
Desejamos a todos os leitores uma reflexo profcua que lhes
possibilite um aperfeioamento maior em seus estudos, que os levem a
ampliar sua formao conceitual e didtica acerca da matemtica e seu
ensino.
Iran Abreu Mendes

Miguel Chaquiam
Junho, 2016
5
HISTRIA NAS AULAS DE MATEMTICA

fundamentos e sugestes didticas
para professores
IRAN ABREU MENDES

MIGUEL CHAQUIAM
6
7
SUMRIO
PARTE I
Histria da matemtica e
reinveno didtica na sala de aula
Consideraes gerais 12
De qual histria e de qual matemtica tratamos? 14
Histria da matemtica! Que histria essa? 17
Por que e qual histria no ensino da matemtica? 18
Sobre uma transposio didtica dessa histria? 22
Sobre a reinveno matemtica a ser ensinada 23
Como colocar essas histrias da matemtica na prtica de sala 25

de aula?
Alguns exemplos de investigao histrica na formao de 46
professores
O que se pode oferecer educao bsica? 66
Bibliografia consultada e mencionada 73
PARTE II
Um diagrama, um texto
O uso da histria no ensino 79
Implementando alternativas no ensino 86
A constituio do diagrama modelo 90
Os componentes do diagrama modelo e a elaborao do texto 97
Exemplo baseado no diagrama modelo 102
Reflexes sobre o diagrama modelo 121
Bibliografia consultada e mencionada 123
Dados sobre os autores 126
8
9
PARTE I
HISTRIA DA MATEMTICA
E REINVENO DIDTICA
NA SALA DE AULA
10
11
Consideraes gerais
Atualmente tem se ampliado os estudos sobre possveis abordagens

didticas que podem ser propostas para o ensino da matemtica com base
na histria desta disciplina. Uma dessas maneiras de fazer isso revisitar
da melhor forma os momentos histricos que envolvem os personagens
que conceberam as noes matemticas que se pretende ensinar, de modo
a desafiar a capacidade dos alunos para exercitarem estudos, pesquisas e
problematizaes que estimulem suas estratgias de pensamento e, da
culminar na sua produo de conhecimento durante a atividade de estudar.
Tal abordagem pressupe que o aluno tem uma oportunidade
enriquecedora de se inserir o mximo possvel no contexto em que o
matemtico, o texto matemtico escrito por ele, a comunidade em que
viveu, trabalhou e produziu tal matemtica, em busca de estabelecer uma
de multiplicidade explicativa para as noes matemticas que precisar
aprender.
Por meio desse tipo de abordagem didtica possvel ao professor,
a utilizao de um material til para a apresentao e discusso de tpicos
dos programas de matemtica dos cursos de histria da matemtica na
graduao ou na matemtica abordada na educao bsica. Nesse sentido,
no se trata de apenas mostrar que os conceitos abordados pela
matemtica acadmica tm uma histria, mas que muitas vezes remonta
ao nascimento da histria em si, e que tudo o que ensinado j foi
pensado e praticado por outros h muito tempo. Ns nos limitamos ao
presente, ou, s primeiras ocorrncias sobre um conceito ou tpico
matemtico, sem seguir todos os desenvolvimentos da teoria para a qual
eles foram submetidos, no momento de conduzir a apresentao que
fazemos tradicionalmente, em nossos cursos.
importante reconhecer, entretanto, que essa forma de propor a
insero da histria nas explicaes matemticas na sala de aula
composta por outros aspectos que podero mostram os diversos modos
como um determinado tema relacionado matemtica se desenvolveu no
12
tempo e no espao, e como esse assunto foi se constituindo em teoria no

campo acadmico por meio de questionamentos, respostas, novos
questionamentos e problematizaes, que consequentemente fizeram
emergir a necessidade de uma axiomatizao de tal assunto (conceito,
noo e teoria).
Para poder dar o primeiro passo na compreenso desse processo
com vistas a estabelecer aes e conexes entre a matemtica, sua histria
e seu ensino necessrio que se faa alguns esclarecimentos acerca dos
significados atribudos ao termo histria e de que modo a matemtica est
situada nessa histria, de modo a fornecer materiais informativos para a
realizao de transposies que contribuam para o exerccio do ensinar e
do aprender matemtica com significado, e que a histria da matemtica
no apenas uma histria de definies de objetos matemticos, mas de
um processo criativo que envolve sociedade, cultura e cognio. Para que
possamos materializar nossos encaminhamentos em busca dos significados
dessas histrias para a transposio didtica da matemtica na escola,
focalizaremos a seguir algumas questes que nos levaro caminhos a fora.
Vejamos, portanto, o que nos espera.
13
De qual histria e de qual matemtica tratamos?
Do nosso ponto de vista, a sociedade humana produz cultura e a

partir dessa cultura produzida que ser possvel extrair histrias. Histrias
essas, das ideias humanas, ou seja, das nossas tentativas de responder aos
desafios surgidos no tempo e no espao, e dos quais tentamos nos
deslocar de modo a superar as dificuldades e assim encontrar meios para
sobreviver no planeta, sempre na tentativa de encontrar melhores
possibilidades de manuteno da vida.
A histria da qual falamos uma histria das explicaes e
compreenses sobre os objetos existentes no mundo e das construes de
realidades que podem ser estruturadas e reestruturadas na medida em que
a sociedade reflete, se reinventa e redireciona seu modo de ser, isto ,
uma dinmica cultural que exige esse movimento de construo da
realidade.
Esclarecemos, portanto, que a histria da qual trataremos est
focalizada no aspecto cultural no qual a sociedade se fundamenta para se
instituir, pensar e produzir ideias de modo a tom-las como diretriz de
ordem e de poder na construo social da realidade, com base nos
conhecimentos estabelecidos na vida cotidiana em busca de compreender e
explicar as prticas sociais como um processo dialtico entre a realidade
objetiva e subjetiva, conforme destacam Berger e Luckmann (2012).
importante ter em mente que a objetividade do mundo

institucional, por mais macia que parea ao indivduo,
uma objetividade produzida e construda pelo homem. O
processo pelo qual os produtos exteriorizados da
atividade humana adquirem o carter de objetividade a
objetivao. O mundo institucional a atividade humana
objetivada, e isso em cada instituio particular.
(BERGER e LUCKMANN, 2012, p. 84)
Nesse sentido, a matemtica construda uma produo social

construda nessa realidade objetiva, mas que tambm recebe uma carga
14
subjetiva na medida em que se estabelece entre o individual e o coletivo

em busca de solucionar problemas das mais diversas ordens em todos os
tempos.
nessa dualidade objetiva-subjetiva que compreendemos a
construo histrica estabelecida socialmente, ou seja, a construo de
uma histria social, ou at sociocultural, pois necessrio considerar a
relao entre sociedade e cultura plenamente evidenciada nas construes
histricas da realidade, dentre as quais a matemtica parte.
Essas discusses acerca da construo social da realidade, a ser
observada historicamente, foram renovadas nos trabalhos de Claude Lvi-
Strauss (1989)1, na antropologia ao tratar da relao entre o concreto e o
abstrato no pensamento humano, ao trata de natureza e cultura.
Igualmente, tais discusses ganharam eco nas proposies sobre histria
da cincia, lanadas por Thomas Kuhn (2011)2, ao tratar dos conceitos de
estrutura, de revolues cientficas e de paradigma para explicar essa
construo social, e, por fim nas proposies de Michel Foucault (2000)3,
na filosofia, ao reinventar os conceitos de arqueologia, genealogia e regime
para abordar os modos de pensar e agir na construo social da realidade.
Alm desses trs pensadores, h muitos outros que no decorrer do sculo
XX trataram do assunto como, por exemplo, Ludwik Fleck (2010)4, dentre
outros que instituram os estudos e pesquisa em histria social da cincia,
onde se inclui a matemtica.
Nessa dinmica, diversos filsofos que focalizavam suas reflexes
acerca da matemtica como uma maneira de explicar e compreender a
realidade social em suas dimenses macroscpicas e microscpicas que
insere diversos grupos sociais dentre os quais a escola, as universidades,
as academias de cincia e outras instituies por onde a matemtica pode
1
Esse livro foi publicado originalmente em francs no ano de 1962.
2
O original deste livro foi publicado em ingls no ano de 1962.
3
Esse livro foi publicado originalmente em francs no ano de 1969.
4
Esse livro foi publicado originalmente em ingls no ano de 1935.
15
ser tomada como cultura humana. Ainda a esse respeito tambm

enunciaram suas proposies a esse respeito. Podemos mencionar, por
exemplo, as discusses e argumentaes estabelecidas por Imre Lakatos
(1998)5, Kitcher (1984). nessa perspectiva que trataremos da matemtica
e de sua histria como uma base para a insero de uma dimenso
histrica no ensino de matemtica me busca da construo de significados
para os objetos matemticos na sala de aula. No entanto, necessrio
compreendermos melhor de qual matemtica tratamos.
Reiteramos, portanto, que a matemtica a qual nos referimos na
verdade a cultura matemtica, ou seja, a matemtica construda
socioculturalmente. Trata-se de uma cultura de prticas pensadas,
experimentada e refletidas socialmente e que consequentemente fazem
emergir modelos explicativos de tais matemticas dentre os quais os
modelos que se incorporam s matemticas.
Tais maneiras de compreender e explicar sobre essas prticas faz
surgir matemticas descritivas dos fenmenos naturais, culturais e sociais,
que por transposio ocasionaram o surgimento das matemticas
escolares, em vistas de que as prticas sistematizadas precisaram ser
incorporadas a um modelo de formao social e, nessa dinmica as
praticas matemticas tambm passaram a ser tomadas como um dos eixos
dessa formao. desse momento que tambm se oficializam, no sentido
do substantivo oficio6, as matemticas produzidas por matemticos
profissionais. tambm delas que tratamos quando investigamos
historicamente para entender, compreender e explicar os modos de pensar
e fazer matemtica pela sociedade no decorrer da histria.
5
Esse livro foi publicado originalmente em ingls no ano de 1971.
6
O dicionrio refere-se ao termo oficio, lhe atribuindo o seguinte significado: qualquer
atividade de trabalho que requer tcnica e habilidade especficas. Trata-se, ainda, de
ocupao, profisso, emprego.
16
Histria da matemtica! Que histria essa?
Com base no que tratamos desde o inicio desta parte do livro

podemos reiterar, ento, que a histria da qual argumentamos ser
favorvel a sua insero em sala de aula, refere-se histrias no plural,
pois esto conectadas, integradas ou mesmo tecidas em meio a outras
histrias das mais diversas qualidades. Logo, podemos considerar que se
trata de histrias sobre as produes de ideias matemticas e suas
materializaes em mltiplas linguagens representativas e talvez tambm
seja dessa multiplicidade que surge a caracterstica plural dessas histrias.
Se esquecemos ou desprezamos essa pluralidade tendemos a empobrecer
qualquer abordagem dita ou concebida como transversal, integrada ou at
mesmo contextualizada para a matemtica que ensinamos.
Essas histrias focalizam muito mais as sistematizaes dos
contedos matemticos no tempo e no espao, sem perder de vista
personagens, sistemas polticos e filosficos que ocasionaram essas
produes sistematizadas, bem como os modos nos quais essas histrias
foram se tornando decisivas na transposio e institucionalizao dos
contedos adotados nas escolas da Educao Bsica, atualmente. No caso
das licenciaturas em Matemtica, por exemplo, essas histrias tm um
carter decisivo na compreenso das relaes epistemolgicas
estabelecidas pelas matemticas em suas dimenses sociais inseridas nos
diversos meios acadmicos e escolares.
Cabe ao professor pensar cuidadosamente sobre para o qu e para
quem essa histria da matemtica. Em nosso modo de pensar e agir na
formao de professores de matemtica, a histria que compreendemos
como importante para o desenvolvimento da aprendizagem matemtica
dos alunos em sala de aula uma histria que tem a vocao de explicar a
organizao conceitual das matemticas produzidas no tempo e no espao.
Assim, essa histria pode ser tomada como um aporte para
esclarecimentos de cunho epistemolgico e didtico que podero contribuir
17
para o professor explicar e orientar a organizao das matemticas

escolares. Nesse sentido as informaes histricas podero ser utilizadas
para auxiliar o professor de matemtica a melhorar o planejamento e a
execuo de suas explanaes durante as aulas de matemtica, bem como
para justificar os modos de produo matemtica no tempo e no espao.
Trata-se de uma histria que deve ser dirigida aos estudantes de
licenciatura em Matemtica, aos professores de Matemtica da licenciatura
em Matemtica, aos professores da Educao Bsica e de maneira um
pouco indireta, aos estudantes da Educao Bsica.
Por que e qual histria no ensino da matemtica?
Uma das justificativas que mais encontramos respeito da

indicao do uso didtico ou pedaggico das informaes histricas nas
atividades de ensino de matemtica, aparecem no sentido de contribuir
para a ampliao da compreenso dos estudantes acerca das dimenses
conceituais da matemtica, bem como das contribuies didticas para o
trabalho do professor e para fortalecer suas competncias formativas para
o exerccio de ensino.
Alm disso, diversos especialistas no assunto tm apontado que
esse modo de encaminhar as atividades de ensino de matemtica
importante para esclarecer os aspectos formativos, informativos e utilitrios
da matemtica, principalmente no sentido de conduzir os estudantes ao
acervo cultural da matemtica, com a finalidade de desenvolver seu
interesse pelo assunto e estimular a preservao dessa memria intelectual
humana.
Igualmente, h outros indicativos de que a insero das discusses
sobre o desenvolvimento histrico da matemtica no ensino da disciplina se
torna de extrema importncia para dar significado ao conhecimento
matemtico ensinado e aprendido por estudantes da Educao Bsica e
Superior.
18
Para que se compreender melhor esses argumentos que pretendem

fortalecer a justificativa do uso dessas informaes histricas nas aulas de
matemtica, necessrio que se tenha clareza sobre quais histrias
tratamos e de que modo nos referimos direta e indiretamente
matemtica a ser ensinada e at que ponto essas histrias podem ser
utilizadas pedagogicamente.
Assegurar qual deve ser a histria adequada ou no para ser usada
no ensino da matemtica, uma questo bastante difcil, mas que provoca
a manifestao de professores especialistas ou no sobre o tema, sempre
com a inteno de expor seus argumentos reforadores os contrrios ao
uso dessas informaes para o desenvolvimento da aprendizagem
matemtica dos alunos. Ressaltamos, entretanto que nos e trata somente
de promover a aprendizagem, mas sim de estabelecer princpios formativos
relacionados pesquisa, a autonomia de estudos e esprito cientfico, tal
como prope Mendes (2015) quando argumenta sobre a investigao
histrica como princpio de ensino e de aprendizagem da matemtica.
Diante do que foi mencionado anteriormente, podemos asseverar
que a histria da matemtica que consideramos adequada para ser inserida
no desenvolvimento conceitual dos estudantes refere-se diretamente ao
desenvolvimento epistemolgico das ideias, conceitos e relaes
matemticas ensinadas e aprendidas na Educao Bsica e no Ensino
Superior. Trata-se, mais concretamente, das histrias relacionadas aos
aspectos matemticos em seu processo de criao, reinveno e
organizao lgica, estabelecido no tempo e no espao com a finalidade de
sistematizar solues de problemas de ordem sociocultural, cientfica e
tecnolgica, em todos os tempos e lugares.
Assim que consideramos a cultura matemtica historicamente
instituda que tem um potencial enriquecedor e vivel para esclarecer os
estudantes sobre os modos como a matemtica se desenvolveu temporal e
espacialmente. necessrio, portanto, esclarecer os leitores que nem todas
as informaes histricas podem conter um potencial que contribua de
19
maneira suficiente para se ensinar matemtica. Vejamos um pouco mais

sobre esse aspecto dessas histrias.
As histrias que tratam exclusivamente sobre a vida dos
matemticos ou apenas dos professores de matemtica, e que tm apelo
fortemente biogrfico, podem contribuir de forma apenas ilustrativa para o
ensino e a aprendizagem de conceitos, propriedades e relaes
matemticas, se forem exploradas apenas no mbito dessas biografias.
Uma alternativa para a superao dessas limitaes das biografias que o
professor deve planejar, executar e avaliar o desenvolvimento de projetos
de investigao histrica que avancem com relao a conexo entre vida,
obra e o fazer matemtico desses sujeitos investigados de modo a ir alm
da simples biografia. Caso contrrio essas histrias com enfoque central
nas biografias podero tender a se configurar apenas como histrias
pitorescas e anedotrias a respeito de personagens da histria da
Matemtica.
Outro aspecto que merece muita cautela por parte do professor a
utilizao de lendas e mitologias relacionadas s histrias das matemtica,
tais como encontramos muitas vezes pressentes em livros de literatura ou
mesmo em livros de histria da matemtica ou em paradidticos, cuja
elaborao est baseada nas informaes histricas de fontes nos seguras
ou que apostam no imaginrio. O professor poder utilizar tal material
desde que saiba explorar o potencial imaginativo do material e estimular o
exerccio de problematizao nos alunos, bem como a sua capacidade
criativa para criar algumas matemtica e conect-las ao contedo
programtico previsto no planejamento do professor. As histrias
romanceadas apresentam esse potencial em suas elaboraes e muitas
vezes podem ser prejudiciais se no forem bem utilizadas pelo professor.
Outras histrias das Matemticas na sala de aula que se
apresentam com caractersticas um pouco inadequadas para uso
pedaggico so aquela que se apresentam como sinnimos de narrativas
histricas sobre nomes, datas e locais, sem configurar fundamentalmente o
desenvolvimento dos conceitos, propriedades e relaes matemticas.
20
Novamente reiteramos que o professor precisa redirecionar o uso dessas

histrias para promover o exerccio de uma investigao histrica mais
ampliada a partir dessas histrias e encaminhar a composio de um
cenrio onde as histrias do desenvolvimento conceitual sejam agregadas
s informaes existentes. Da sim poder sistematizar as ideias
matemticas que precisa formalizar na aprendizagem dos estudantes.
Para o concretizao desse exerccio necessrio se compreender
que:
a histria dos objetos culturais humanos mais

semelhante histria das espcies, que pode ser
modelada, com preciso razovel, com a matemtica
tpica dos sistemas dinmicos (isto , a matemtica da
teoria do caos). A histria da matemtica, portanto,
menos parecida com a histria de uma marcha linear e
mais parecida com a histria das molculas que trombam
umas com as outras numa panela de presso: bvio
que o estado atual das molculas pode ser explicado pela
sucesso de estados anteriores, mas impossvel dizer,
exceto em termos estatsticos, onde cada molcula
estar depois de mais um minuto de fervura pois a
histria das molculas na panela de natureza aleatria.
(REVISTA CLCULO, 2013, p. 40)
Para finalizar nossas reflexes e sugestes acerca de qual histria

deve ser usada no ensino de matemtica reafirmamos que ensinar
matemtica com apoio na histria do desenvolvimento das ideias
matemticas no significa ensinar histria da matemtica. Nesse sentido
caber ao professor de matemtica o exerccio de transposio didtica a
ser operacionalizado em sala de aula, associado ao exerccio investigatrio
ao qual est fundamentada toda a nossa proposta de uso didtico da
histria no ensino de matemtica. Para melhor esclarecermos essa relao,
faremos uma pequena insero no que diz respeito aos princpios
estabelecidos pela didtica francesa acerca do que Yves Chevalard (1985)
denomina de Transposio Didtica, embora no seja de nosso interesse
enveredar por esse caminho, mas sem desconsider-lo no momento das
21
aes didticas do professor, seja qual for a tendncia pedaggica a qual

esteja filiado ou adote para o desenvolvimento da aprendizagem de algum
tpico matemtico em sala de aula.
Sobre uma transposio didtica dessa histria?
A expresso transposio didtica aparece na perspectiva de

constituio do saber escolar, pois educao escolar no se limita a fazer
uma seleo de saberes que esto disponveis na cultura em algum
momento da histria, mas sim transform-los em saberes possveis de
serem ensinados e aprendidos na escola.
Quando menciono o termo transposio didtica me refiro
transposio de saberes, uma vez que a transposio didtica
pressupe um trabalho de reorganizao, mediao ou reestruturao dos
saberes historicamente constitudo em saberes tipicamente escolares, ou
seja, em saberes ensinveis e aprendveis que possam compor a cultura
escolar com conhecimentos que transcendem os limites da escola.
A esse respeito, muitos so os debates travados a respeito
desse processo de mobilizao de saberes de um campo a outro na
perspectiva de possibilitar apropriaes a cada situao que se quer
promover conhecimento, aprendizagem e compreenso. Nesse
sentido, as transposies circulam em uma roda viva entre os
diversos campos de saber.
A transposio didtica o processo que faz com que os
objetos do saber matemtico erudito se transformem em saberes a
ensinar, inscritos no projeto de ensino, e depois em saberes de
ensino.
Nessa perspectiva, o processo de mobilizao de saberes
estabelecido no contexto social e cientfico para favorecer as atividades de
ensino e de aprendizagem, ou seja, a transformao de um conhecimento
22
estabelecido em um novo conhecimento a estabelecer-se, pode ser

dinamizada por meio de transposies didticas para que o conhecimento a
ser ensinado se torne mais prximo e possvel de ser aprendido.
nesse sentido que as matemticas exploradas por meio de
investigao histrica podem ser mobilizadas para a sala de aula, em um
processo de transposio didtica, para se constituir em aparato didtico
para viabilizar a aprendizagem de conceitos, propriedades e teorias
matemticas.
As informaes histricas, portanto, passam a ser tomadas como os
saberes j estabelecidos socialmente, que podem ser tomados como
matria-prima a ser vetorizada com a finalidade de transformar o
conhecimento a ser aprendido em algo mais aproximado do aprendiz.
Trata-se, na verdade, de uma reinveno matemtica que deveria ser
melhor apropriada aos objetivos de trabalho do professor e do nvel de
aprofundamento que precisa ser dado ao aprendiz, ou seja, ao aluno.
Sobre a reinveno matemtica a ser ensinada
Nesta seo apresento aspectos que considero essenciais no

processo criativo que caracteriza a construo de significados na
matemtica produzida ao longo dos sculos; a reorganizao desses
significados para uma abordagem didtica da matemtica ensinada na
Educao Bsica e na formao de professores de matemtica; exerccios
de conexes cognitivas, cujas sinapses devem convergir para a
compreenso e a prtica da criao matemtica em sala de aula.
A incorporao da heurstica como cultura escolar materializada por
reinvenes do processo de produo matemtica nos estimula a aprender
como buscar na histria das prticas e elaboraes matemticas, em seus
nveis experimentais e formais, aspectos que definem o contorno dos
23
desafios que levaram produo de tpicos matemticos atualmente

abordados no ensino fundamental, mdio e superior.
Nesse sentido, considero de extrema importncia que as
licenciaturas em matemtica proponham um currculo de matemtica que
tenha algumas finalidades centrais como estabelecer e analisar as
conexes didticas e epistemolgicas da construo de um trabalho
pedaggico mediado pelo professor pesquisador, os estudantes de ps-
graduao, os estudantes de licenciatura em matemtica e os professores
da Educao Bsica.
Nessa organizao curricular importante deixar lugar para que os
professores em formao possam exercitar a investigao de aspectos
matemticos nas histrias de prticas sociais e cientficas, visando
possibilitar-lhes a construo de outros fundamentos epistemolgicos para
os tpicos matemticos aprendidos por eles e que, posteriormente, sero
ensinados na Educao Bsica no seu exerccio docente como professores.
Alm disso, essa reorientao curricular deve sugerir a promoo de
discusses sobre as possibilidades didticas e conceituais da investigao
histrica em sala de aula nessa formao de professores de matemtica,
tendo em vista suas implicaes no desenvolvimento do processo educativo
da Educao Bsica, de modo a estimular nos professores em formao, o
desenvolvimento de habilidades investigativas e reflexivas acerca do
desenvolvimento conceitual da matemtica sob uma perspectiva histrico-
epistemolgica, a ser aprendida por eles e que sero ensinadas na
Educao Bsica. Essa pode ser uma aposta para que no futuro tenhamos
alunos mais autnomos no que diz respeito busca de sua prpria
aprendizagem acera do conhecimento matemtico que lhe for exigido em
qualquer instncia da vida.
Essa reorientao curricular pressupe o desenvolvimento de
atitudes e hbitos de investigao do contexto scio-histrico e cultural, a
partir da rea de conhecimento de cada profissional envolvido em tal
contexto, no sentido de contribuir para a formao de um profissional mais
24
comprometido com a qualidade do trabalho educativo a ser desenvolvido

no contexto sociocultural em que est inserido.
Talvez essa reorientao possibilite a efetivao de um dilogo
entre os contedos escolares abordados nas salas de aula e as prticas
socioculturais e cientficas estabelecidas no passado e no presente, na
forma de um processo de estmulo ao exerccio de criatividade matemtica
por parte do professor em relao ao aluno, de modo a possibilitar a
incorporao desse exerccio pelo aluno.
Quando falamos de criatividade nos remetemos a um fenmeno
sociocultural. Logo devemos compreender que no se trata de um
fenmeno individual, mas como um processo coletivo e sistmico que
contribui para a ampliao da cognio social, pois ser criativo praticar o
pensamento divergente. Pensar criativamente poder ser provocativo,
paradoxal, metafrico, ldico com o prprio pensamento, exercitando
assim a sua flexibilidade para encontrar sempre melhores opes e
melhores caminhos para toda e qualquer situao de vida, tanto pessoal,
quanto profissional. Talvez essa seja uma das maneira de se colocar as
histrias da matemtica nas prticas de sala de aula.
Como colocar essas histrias da matemtica na prtica de sala de

aula?
Para tratamos uma pouco mais sobre a insero das informaes

histricas como um agente provocador do exerccio cognitivo no
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes em sala de aula,
precisamos inicialmente considerar que quando o estudante faz qualquer
questionamento sobre os temas matemticos tratados em sala de aula, ele
no est querendo saber das aplicaes prticas. Talvez ele prprio pense
que sim, que gostaria de conhecer as aplicaes prticas, mas na verdade,
ele se contentaria com respostas de outra qualidade.
25
Uma delas explicar que o conhecimento a ser aprendido

contribuir para a ampliao de suas estratgias de pensamento e,
consequentemente o ajudar na sua produo de conhecimento, ou seja,
aumentar sua capacidade de aprendizagem. Em outro caso, o professor
dever explicar ao aluno que determinados assuntos em matemtica, so
ensinados devido serem muito teis para determinadas profisses. Logo
conhecer tal assunto poder lhe ampliar as possibilidades na escola da
carreira e lhe dar mais segurana com relao matemtica que ter de
aprender futuramente.
Por fim, o professor poder extrair das informaes histricas,
aspectos epistemolgicos que favoream a sua explicao de porqus
matemticos e que muitas vezes favorecem a ampliao e o
enriquecimento da aprendizagem dos alunos, ocasionando at a
manifestao de interesses para estudos futuros sobre os temas tratados
pelo professor, a partir das informaes histricas como problemas
extrados de fontes primrias ou modelos matemticos criados ou
reformulados em determinadas pocas, bem como diferentes formas de
demonstrar um teorema ou justificar a existncia de uma propriedade
matemtica.
Nesse sentido considero que toda soluo encontrada e proposta
oficialmente para dar conta de responder a um problema ,
particularmente, considerada uma soluo validada em determinado
momento histrico. A essa resposta Mendes (2015, p. 100) denomina de
uma questo resolvida, que ao ser codificada e reutilizada em processo
poder fazer surgir novas questes em aberto. importante que o
professor tente se colocar no lugar do criador dessas solues para que
possa incorporar da melhor maneira possvel s justificativas e
argumentaes para que sua soluo seja compreendida e aceita pelos
alunos. Alm disso, esse posicionamento lhe dar possibilidade de
estabelecer dilogos criativos que subsidiem a incorporao de novos
elementos agregadores reformulao das teorias matemticas que foram
complementadas ao longo do desenvolvimento histrico da matemtica e
26
com isso poder ampliar sua compreenso sobre a formulao do conceito

que est a aprender em sala de aula.
Vejamos a seguir, alguns exemplos de como o professor pode
apresentar aos seus alunos, em sala de aula, uma prtica em que a histria
da matemtica ser agente promotora de todo o processo de ensino.
Atividade 01
A incomensurabilidade dos nmeros Irracionais
Objetivo: Abordar o surgimento da irracionalidade a partir do problema da

diagonal do quadrado.
Contextualizao histrica
Em coerncia com o princpio de que tudo nmero, os pitagricos
deram aritmtica uma importncia e valor entre as outras cincias que
estudavam (a msica, a astronomia e a oratria). O conhecimento sobre os
nmeros naturais e suas propriedades era o fundamento para se conhecer
as outras reas. Assim a geometria pitagrica parecia subordinada a
aritmtica. Para eles, por exemplo, duas grandezas do mesmo tipo
admitiriam medidas em comum tal como dois nmeros admitem divisor
comum, ou seja, admitiam a comensurabilidade das grandezas.
Duas grandezas dizem-se comensurveis quando admitem uma
medida em comum, ou seja, duas grandezas A e B, podem ser descritas
em funo de uma terceira C, isto : A = m.C e B = n.C.
Os pitagricos, entretanto, encontraram dificuldades ao tentar
solucionar problemas que envolviam medidas tal como, por exemplo a
determinao da diagonal de um quadrado. Isso porque no conseguiram
determinar um valor inteiro que pudesse representar a medida da diagonal
em funo dos lados do quadrado. De acordo com o teorema de Pitgoras,
a diagonal era obtida da seguinte maneira (ver figura 1):
27
d2 = u2 +u2
u d
d2 = 2 u2
d=u 2
u
Figura 1
Nesse momento surgiu uma inquietao: qual o nmero que

multiplicado por si prprio d como resultado o valor 2? Assim surgiu um
novo nmero: a 2 , ou seja, d = u 2 como um obstculo numrico e
filosfico que abalou a crena dos pitagricos a respeito dos nmeros
inteiros como nica forma de representar a medidas de segmentos.
A partir desse problema os nmeros irracionais foram sendo
evidenciados na determinao da hipotenusa de tringulos retngulos e
puderam ser representados geometricamente sobre a reta numrica,
localizando-se em pontos entre os nmeros racionais, conforme mostra a
figura 2, a seguir.
28
De outro modo, os tringulos retngulos foram gerados e

representados geometricamente, originando uma nova forma geomtrica,
at ento desconhecida e que pode ser investigada pelos alunos. Essa
forma de representar os irracionais resultou das concluses de Teodoro de
Cirene, que o levaram a construir sua espiral, reproduzida conforme mostra
a figura 3, a seguir.
Figura 3
Podemos pensar sobre as razes que levaram Theodoro de Cirene a

limitar . Ele descobriu que o primeiro passo antes da
recuperao, porque, na verdade, como 3 = , concebendo assim um
ngulo central em torno de 364o? Para fazer com que a teoria completa dos
nmeros irracionais deva ser elaborada por tcnicas de clculos relevantes
que pertencem aos gregos, foi necessrio apelar para um domnio no
matemtico: a logstica e incorpor-lo matemtica que passou a ser
recriada. Isso porque a razo dessa abordagem puramente geomtrica das
29
quantidades irracionais no lhes permite um desenvolvimento significativo

no campo especfico da anlise matemtica.
No livro Nmero: a linguagem da cincia, Tobias Dantzig (1970, p.
99-101) assinala que nas obras de matemticos gregos da segunda ordem,
como Heron de Alexandria e Theon de Esmirna, so encontrados valores
aproximados para os nmeros irracionais , , , etc. Eles no indicam
os mtodos utilizados para a obteno desses valores. Como a maioria
dessas aproximaes so bem adequadas, a imaginao dos historiadores
da matemtica foi frtil para contribuir na reconstruo desses processos,
fazendo surgir uma srie de teorias, algumas das quais atribuem o
conhecimento matemtico grego sobre sries infinitas. Outros dizem que
so fraes contnuas. Um prova matemtica mdia grega de Euclides da
irracionalidade de era muito difcil de ser convincente, ainda no tinha
encontrado entre os pitagricos alguns conservadores persistentes que no
tinham perdido a esperana de encontrar um valor racional para , ,
etc., e a pesquisa seguiu de maneira muito natural. Por exemplo, o nmero
2 pode ser representado infinitas maneiras de forma, de que uma frao
tenha no denominador um quadrado perfeito:
Se 2 um nmero racional pode ser encontrado indo o mais

distante possvel, uma frao cujo numerador seja, tambm, um quadrado
perfeito. Obviamente, eles estavam errados nesta suposio, mas a sua
pesquisa levou-os a uma boa aproximao: por exemplo: ou
, e, assim, Theon provavelmente teria chegado a uma
aproximao da , , que difere do seu valor verdadeiro que 1/700.
30
Desafio: Deduza as aproximaes para e avalie cada erro dessa

aproximao cometida.
Outros desafios e questionamentos para aprofundamento
1. Pesquisa e utilize o algoritmo babilnico para a extrao da raiz

quadrada, e verifique como calcular o valor da 2 com 6 casas decimais?
Compare a sua resposta obtida, com a dos Babilnios.
2. Plato, em seu Teeteto, afirma que Teodoro de Cirene demonstrou a

irracionalidade da 3 . Tente fazer isto de forma rigorosa e comente os
resultados com os procedimentos para utilizados para a 2.
3. Em que consiste o problema da quadratura do crculo?
4. Qual a contribuio de Arquimedes para a soluo do problema da

quadratura do circulo? Quais as implicaes matemticas de suas
tentativas de solucionar o problema da quadratura do circulo?
5. O que caracteriza o mtodo de exausto de Arquimedes? O que eles

equivalem atualmente?
Sugesto: Organize as informaes obtidas nas questes propostas e

apresente na forma de um seminrio e discuta com seus alunos e explore
os resultados das discusses para introduzir o tema referente aos nmeros
irracionais.
31
Atividade 02
Prticas com o Teorema de Pitgoras
Objetivo: subsidiar o exerccio cognitivo do aluno acerca das relaes entre

os aspectos geomtricos e numricos relacionados ao teorema de
Pitgoras.
Contextualizao Histrica sobre o teorema de Pitgoras

Os tringulos retngulos so fundamentais para a trigonometria
plana e lembram imediatamente o nome de Pitgoras, pois atribui-se a ele
um dos feitos mais importantes relacionados a esse tipo de tringulo - o
teorema pitagrico. Alm disso, acredita-se que ele tenha obtido estes
conhecimentos com os agricultores egpcios, chamados esticadores de
cordas, que demarcavam as margens do rio Nilo quando as guas
baixavam, visando utiliz-las na agricultura.
Por volta de 2000 a. C. os egpcios j sabiam que um tringulo
cujos lados mediam 3, 4 e 5 unidades de comprimento, possua um ngulo
de 90o, ou seja, era um tringulo retngulo. Eles tambm observaram que
3 + 4 = 5, mas no sabiam como provar que o ngulo oposto ao lado
de comprimento 5 um ngulo reto, embora usassem esse fato nos seus
clculos. Essa observao corresponde recproca do Teorema de
Pitgoras que afirma o seguinte: em qualquer triangulo retngulo a soma
dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da hipotenusa.
Para os pitagricos, entretanto, os resultados apresentados
anteriormente significavam que ao considerarmos um tringulo de lados
3u, 4u e 5u e construirmos um quadrado sobre cada um dos lados, a rea
do quadrado formado pelo lado maior (hipotenusa) ser igual soma das
reas dos quadrados formados pelos lados menores (catetos). (Ver figura
4).
32
Figura 4. Representao geomtrica da relao pitagrica
As demonstraes do teorema pitagrico representadas na figura 5

a seguir, foram atribudas ao matemtico indiano Bhaskara (c. 1150), que
apresentou tal diagrama sem nenhuma explicao, pois segundo ele, a
prpria figura e a lgebra forneceria a prova.
5A 5B
Figura 5. Demonstrao geomtrica do Teorema de Pitgoras,
atribuda ao matemtico indiano, Bhaskara.
33
Algumas Problematizaes Temticas
1. A partir do quadrado representado pela figura 5A, considere que a, b e c

representam os comprimentos dos segmentos, tal como est indicado na
referida figura. Qual o comprimento do lado do quadrado total
representado por 5A? Qual a rea do quadrado branco (menor; interno)?
2. Qual o tipo dos quatro tringulos coloridos de 5A? Qual a rea de cada
um deles?
3. Explique por que a rea do quadrado grande (de 5A) menos a rea dos
quatro tringulos coloridos igual a rea do quadrado (interno).
4. A partir do quadrado total representado pela figura 5B, considere que a,

b e c representam os comprimentos dos segmentos, tal como est indicado
na referida figura. Qual a rea do quadrado branco maior? Qual a rea do
quadrado branco menor? Qual o tipo dos tringulos coloridos? Qual a
rea de cada um deles?
5. Apresente os detalhes, omitidos por Bhaskara, para provar o Teorema

de Pitgoras usando a figura 5A, da esquerda. Considere que voc tem dois
quadrados, um de lado medindo a + b e o outro medindo c.
6. Faa a mesma coisa com a figura 5B, da direita. Nesse caso voc tem
trs quadrados, cujos lados medem a, b e a + b.
Em ambos os casos compare as reas dos quadrados,

considerando, claro, as reas dos tringulos presentes.
No livro I dos Elementos de Euclides (adaptado da verso brasileira
traduzida do latim em 1944), encontramos a formulao do teorema de
Pitgoras na proposio XLVII, no seguinte teorema:
34
Em todo o tringulo retngulo o quadrado feito sobre o

lado oposto ao ngulo reto, igual [ soma] dos
quadrados formados sobre os outros lados, que fazem o
mesmo ngulo reto.
Observe a figura 6 e analise a demonstrao do teorema de

Pitgoras feita por Euclides, numa linguagem mais atualizada. Nesta
demonstrao Euclides recorre aos seguintes resultados:
1. A rea de um tringulo igual metade da rea de um
paralelogramo com a mesma base e a mesma altura.
2. Em todo tringulo retngulo a rea do quadrado construdo sobre
um cateto igual a rea do retngulo que tem por lados a
hipotenusa e a projeo, sobre esta, do cateto em questo.
Figura 6. A demonstrao geomtrica de Euclides
35
Vejamos os comentrios sobre a demonstrao de Euclides
Seja o tringulo retngulo ABC, com = 90 e seja F o p da altura

relativa a C. Constri-se sobre os lados do tringulo ABC, quadrados ACDE,
BCKL e ABJH. Prolonga-se a altura CF at encontrar o lado HJ em G (ver
figura 6 anterior).
Como os tringulos ABE e AHC so congruentes, suas reas so
iguais. Como a rea de ABE igual rea de ACE e a rea de AHC igual
a rea de AHF, segue que a rea de ACDE igual a rea de AHGF. De
maneira anloga se mostra que a rea de CBLK igual a rea de FGJB.
Portanto, a rea de AHJB igual a soma das reas de ACDE e CBLK.
Questionamentos e desafios
1. Como voc justifica a afirmao de Euclides, na demonstrao anterior,

de que ABE congruente a AHC.
2. Como justificar, tambm, por que as reas dos tringulos ABE e AHC
so, respectivamente, iguais as reas dos tringulos ACE e AHF.
3. Atribua valores a, b, c, etc para as medidas dos segmentos da figura 6 e

tente escrever a demonstrao de Euclides em uma linguagem algbrica.
Ampliando o significado geomtrico do teorema de Pitgoras
Sabemos que o teorema de Pitgoras de grande utilidade nas

aplicaes prticas e que vrios estudos realizados ao longo da nossa
histria mostraram que esse teorema no vlido apenas para o
quadrado, mas para trs figuras semelhantes com parte da fronteira sobre
os lados de um tringulo retngulo. Desse modo, o teorema poderia ser
reformulado da seguinte maneira:
36
Dadas trs figuras semelhantes, com parte de suas

fronteiras sobre os lados de um triangulo retngulo, a
rea da figura correspondente a hipotenusa igual
soma das reas das figuras associadas aos catetos.
A figura 7 a seguir ilustra a situao descrita anteriormente.
Figura 7
Quando ouvimos a expresso figuras semelhantes, logo pensamos

em figuras que se assemelham, figuras parecidas, de mesma aparncia.
Podemos associar a ideia de figuras semelhantes a ampliaes ou redues
de uma figura em outras guardando semelhana na forma.
Matematicamente podemos dizer que duas figuras F e F' so semelhantes
quando guardam entre elas uma proporo, ou seja, existe uma
correspondncia biunvoca entre os pontos de F e os pontos de F', tal que
X'Y' / XY = r, onde X e Y so pontos de F e X' e Y' pontos de F' e r
constante (razo de semelhana).
37
Novos desafios para ampliao conceitual
1. Tente provar o Teorema de Pitgoras para figuras semelhantes,

utilizando o tringulo equiltero como figura construda nos lados do
tringulo retngulo.
2. No item anterior voc provou que a rea do tringulo equiltero

construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas dos tringulos
equilteros construdos sobre os catetos. Tente agora provar o mesmo
teorema para hexgonos regulares.
3. Tente provar o teorema para semicrculos, considerando que a rea de

um crculo dada por: A = . r2, onde r a medida do raio do crculo.
4. Procure, nos livros de geometria, ou na internet, a demonstrao do

caso geral, isto , a prova para figuras semelhantes quaisquer.
5. O Teorema de Pitgoras possui mais de 360 demonstraes diferentes.

Sugerimos que voc pesquise sobre algumas delas e crie formas de
apresentao e discusso com os alunos.
Essa ltima prova do Teorema de Pitgoras que vamos apresentar

creditada ao prprio filsofo grego. A figura 8 a seguir mostra uma
sequncia de trs passos, iniciados a partir de um tringulo retngulo ABC,
sendo C o ngulo reto. Vamos prova!
1. Desenhe, numa folha de cartolina ou papelo, um triangulo
retngulo;
2. Faa uma cpia do triangulo desenhado, ou seja, desenhe outro
triangulo congruente ao primeiro;
3. Trace o segmento CD, conforme mostramos na figura 8. CD a
altura h do triangulo ABC;
38
4. Recorte o primeiro triangulo ABC e os tringulos ADC e DBC,

como mostra o passo 2 da figura 8;
5. Sobreponha os trs tringulos obtidos, como mostra o passo 3 e
conclua que eles so semelhantes.
Figura 9
6. Da semelhana dos trs tringulos (qual o caso de semelhana?)

conclumos que:
AC AD 2
AC ABx AD.
AB AC
(usando o triangulo mdio e o grande)
BC BD 2
BC ABx BD.
AB BC
(usando o triangulo pequeno e o grande)
2 2 2
Use os dois resultados acima para concluir que AB AC BC .
7. Descreva, com palavras, o resultado (Teorema de Pitgoras)

obtido acima.
39
Novo desafio para provar o Teorema de Pitgoras
1. Comece tomando dois quadrados com lados a e b, respectivamente,

colocados lado a lado. Determine algebricamente a rea correspondente
soma dos dois quadrados. Mostre que a mesma dada por a+b.
2. Como formar um novo quadrado que represente a soma dos dois

representados na figura 10?
Figura 10
3. Para iniciar a prova, verifique a figura 11 e construa em cartolina os dois

quadrados e recorte os dois tringulos de lados a, b e hipotenusa c. Note
que o segmento comum aos dois quadrados foi removido. Neste momento,
portanto, temos dois tringulos e uma forma de aparncia estranha. Tente
transformar essa forma estranha restante, em um quadrado.
Figura 11
4. Como uma ltima etapa, voc pode girar os dois tringulos de modo a
formar um quadrado. Qual ser esse quadrado?
40
5. Em quando graus voc girou cada tringulo em torno de seu vrtice

superior de modo a encaixa-los at formar o quadrado de lado c. Observe a
figura 12 e justifique algebricamente qual a rea do novo quadrado
encontrado.
Figura 12
evidente que a forma resultante um quadrado com o lado c e

rea c. Todavia, necessrio que voc prove algebricamente que a rea
do novo quadrado corresponde soma das reas dos dois quadrados
iniciais da figura 10.
Curiosidade: Quadrados mgicos pitagricos
A figura 11 mostra trs quadrados mgicos dispostos conforme a

relao pitagrica. ABIH um quadrado mgico cuja soma das linhas,
colunas ou diagonais sempre igual a 147, ou seja, Soma de ABIH = 3 x
147 = 441.
41
Figura11
AGFC um quadrado mgico cuja soma das linhas, colunas ou

diagonais sempre igual a 46, ou seja, Soma AGFC = 4 x 46 = 184. Assim
sendo, a soma dos quadrados mgicos ABIH + BCED = 441 + 184 = 625.
Explorando o quadrado BCED, que tambm um quadrado mgico,
veremos que a soma das suas linhas, colunas ou diagonais sempre igual
a 125, ou seja, Soma BCED = 5 x 125 = 625. Desse modo, percebemos
que S(ABIH) + S(AGFC) = S(BCED).
1. Verifique se os quadrados mgicos, figura 12, satisfazem a relao
anterior.
2. Tente criar novos quadrados mgicos pitagricos e justique sua criao.
42
Atividade 03
Explorao de romances matemticos
Objetivo: desenvolver o pensamento matemtico reflexivo e analtico dos

estudantes com relao s prticas e argumentaes matemticas em seus
aspectos operacionais e enunciativos.
Contextualizao histrica
1. Planolndia: um romance em muitas dimenses
ABBOTT, Edwin. Planolndia: um romance em muitas dimenses
So Paulo. Editora Conrad, 2002.
Em Planolndia, figuras geomtricas dotadas de caractersticas

bastante humanas convivem em um universo bidimensional onde a ordem
mantida a ferro e a pelas autoridades poligonais e circulares. No entanto,
todas as convices de um incauto quadrado planolands ameaam ruir
quando um visitante esfrico irrompe para revelar a transtornante
existncia de uma terceira dimenso.
O livro Planolndia: um Romance de muitas dimenses uma obra
literria de fundo histrico de escrita e publicada pelo clrigo ingls Edwin
Abbott, em 1884. Nela seu autor satiriza os preconceitos da sociedade
inglesa vitoriana criando um mundo de duas dimenses. Abbott acertou no
uso das analogias e na stira para ensinar de maneira no disciplinar,
diversos conceitos e relaes geomtricas bsicas para crianas e
adolescentes.
A criao imaginativa de Edwin Abbott, conectada a uma mistura de
matemtica, fsica, fico, crtica social e certa dose de sarcasmo e stira
favoreceram a criao de uma aventura que mesmo depois de mais de um
sculo de existncia constitui leitura prazerosa, divertida e recheada de
informaes teis para uma aprendizagem matemtica globalizante. O livro
j foi base para a criao de um filme com o mesmo ttulo.
Tpicos abordados no romance
43
Na parte I do romance, intitulada Este Mundo, o autor apresenta o

contexto do lugar geomtrico em que o lugar se fundou e como est
estruturado o lugar ou seja a natureza de Planolndia, caracterizado pelo
seu clima e a organizao das casas, bem como dos habitantes do local
(homens e mulheres). O autor segue caracterizando os mtodos que
usamos para reconhecermos uns aos outros em contextos sociais, a partir
dos nossos sentidos como a viso. Nesse momento insere suas primeiras
abordagens sobre as figuras irregularese a presenta dessas formas nas
antigas prticas da pintura, bem como as relaes entre as cores
Na parte II, intitulada Outros mundos, o autor prope um novo
olhar sobre o lugar, mas com enfoque nas linhas (uma viso de
Linhalndia) e enuncia que no poderia explicar um espao plano sem as
linhas. Em seguida explora um novo mundo para alm da linhalndia e da
espaolncia. Trata-se do lugar que o autor denominou de Espaolndia,
cujos nomes de entidades habitantes no lugar so considerados todos
misteriosos. Da anuncia as formas espaciais e suas relaes entre si e com
as entidades relacionadas s linhas e ao plano. Com base nessas relaes
aponta suas tentativas de ensinar a teoria das trs dimenses a uma
criana (seu neto) e de que modos e poderia difundir tais teorias.
2. Dilogos de Aritmtica prctica y especulativa

PREZ DE MOYA, Juan. Dilogos de Aritmtica prctica y
especulativa. Zaragoza (ES): Prensas de la Universidad de
Zaragoza, 1987. (Coleccin Clsicos).
O romance matemtico Dilogos de Aritmtica prctica y especulativa,

de autoria de Juan Prez de Moya, publicado por volta do ano de 1562, foi
escrito na forma de dilogo. Neste livro o autor discute se as matemticas,
mais especificamente se a aritmtica um estudo puramente especulativo
ou se til na realidade, nos usos comuns da vida. Essa foi uma das
maneiras encontradas pelo autor para combater a ideia constante de
44
nossos antepassados, de que o homem no necessitava saber mais alm

do que fosse necessrio para sua sobrevivncia.
Considerando a aritmtica como uma coleo de regras prticas,
nestes dilogos entre dois personagens centrais Antmaco e Sofronio, o
primeiro personifica exatamente um homem daquela poca, que se admira
de que haja quem leia livros de aritmtica. Alm disso, nega que os
princpios da aritmtica possam constituir uma cincia. O segundo,
Sofronio, representa a polmica como coisa de jogo e distrao e se
esfora para convencer Antmaco das vantagens do estudo matemtico,
demonstrando-lhe, com argumentaes ao estilo daqueles tempos, e com
exemplos incontestveis, tomados de sucessos da vida, que no s os
homens dedicados ao estudo especulativo, mas os comerciantes, os
artesos, os criados de servio, os que exercem as mais simples indstrias,
necessitam do conhecimento da aritmtica.
Sugestes para uso didtico dos romances histricos

Os dois exemplos mencionados neste bloco temtico sobre histrias
que podem ser usadas no ensino, se diferenciam dos anteriores porque
neles depositamos uma esperana nas alteraes pedaggicas que podem
ser inseridas no tratamento didtico com a matemtica na escola. Em
ambos os casos, o professor tem a oportunidade de desafiar os estudantes
a pensarem, refletirem, e se divertirem com um exerccio de insero em
um tema e em uma poca que no viveram, mas que podero dar vida aos
personagens e da se apropriarem dos modos de pensar, compreender e
explicar matemtica em um estilo de pensamento que pode lhes ajudar na
aprendizagem de conceitos, propriedades e relaes matemticas previstas
pelo professor.
Para uso deste tipo de material sugerimos que sejam feitas sesses
de discusses temticas, encenao teatral, entrevistas com a populao
em geral e comparao dos depoimentos com os presentes nos romances,
bem como a criao de problematizaes a partir do contedo dos livros.
45
Alguns exemplos de investigao histrica na formao de

professores
Exemplo 1
Ensino dos nmeros Complexos via histria e atividades7.
Introduo
Atualmente nos deparamos com professores de matemtica bem
como alunos de licenciatura em matemtica e lhes lanamos questes do
tipo: vocs estudaram nmeros complexos no Ensino Mdio? E na
graduao, qual foi a disciplina do seu curso que abordou profundamente
os nmeros complexos? Como a sua metodologia de ensino dos
complexos para seus alunos? O que um nmero complexo para voc? Na
maioria das vezes recebemos respostas vagas, vazias ou silenciosas como
se quisessem ocultar alguma frustrao ou desconhecimento sobre tal
assunto. Vivenciamos uma experincia didtica cuja abordagem dos
nmeros complexos considerou a importncia de desafiar os estudantes
para buscar construir sua prpria aprendizagem acerca desse tpico
matemtico. Nosso objetivo principal foi oportunizar ao professor em
exerccio ou ao professor em formao, uma experincia de ensino-
aprendizagem centrada em uma abordagem dinmica, provocativa,
construtiva e formal acerca do ensino-aprendizagem dos nmeros
complexos. Nesse sentido, desenvolvemos um bloco de atividades que
envolvem demonstraes de aplicaes geomtricas dos complexos de
modo a formalizar aspectos conceituais j estudados como definies,
propriedades e operaes. Um aspecto didtico bastante importante
abordado na experincia foi a possibilidade de se relacionar as
demonstraes ao exerccio da investigao matemtica em sala de aula,
em que os alunos devem formular conjecturas e buscar meios e estratgias
7
Trabalho elaborado por Daniel Ecco, com minha participao como coautor,
durante atividades de iniciao cientfica no curso de licenciatura em Matemtica
da UFRN. Este texto foi utilizado para um minicurso ministrado no III CIEM, na
ULBRA/RS.
46
para demonstr-las. Assim, a formalizao das demonstraes contribui

para a explorao e discusso de algumas questes de lgicas essenciais
ao desenvolvimento do pensamento matemtico avanado.
Revisitando o desenvolvimento histrico dos complexos

A abordagem aprofundada aos nmeros complexos, apesar de ter
sido feita a partir do sc. XVIII foi mencionada levemente por outros
matemticos anteriores este sculo. No entanto, dada a incompreenso e
o desconhecimento destes nmeros, tais matemticos abandonaram o seu
estudo. O primeiro matemtico de que se tem conhecimento de se ter
deparado com um problema que envolvia nmeros complexos foi Hron de
Alexandria (sc. I d. C.) no livro Stereometrica. Este pretendia resolver a
expresso (81 144) = 63 .
Por volta do ano 275 d.C. Diophanto (200 284 aprox.) ao resolver
um problema deparou-se com a equao 24x2 - 172x + 336 = 0. Como
concluiu que no tinha solues reais, no viu necessidade de dar sentido
raiz 167 .
Quando tratamos dos aspectos histricos dos nmeros Complexos,
temos duas frentes de origem, interligadas uma na outra: a origem
geomtrica e a algbrica. As informaes histricas apontam que o
primeiro a questionar a raiz quadrada de um nmero negativo foi Gerolamo
Cardano, no seu Artis Magnae Silve de Regulis Algebrbraicis Liber Unicus
(Arte Magna ou sobre as Regras Algbricas nicas) composto em 1542 e
publicado em 1545, (RICIERI, 1993 LOUREIRO ET AL, 2000).
Partindo das elaboraes presentes na Arte Magna de Cardano
podemos considerar que o mesmo procurava as possveis solues para a
equao do 2 grau x 2 1 0 , em que Cardano refere-se s razes como
nmeros artificiais. Logo em seguida, em 1559, Rafael Bombelli prope a
representao de duas razes para o problema de Cardano, na forma,
+ 1 e - 1 . Em seu primeiro estudo sobre os nmeros complexos,
47
Rafael Bombelli (1572) gastou 74 pginas de seu L'lgebra para estudar as

leis algbricas que regiam o clculo com as quantidades a b 1 . Em
particular, mostrou que as quatro operaes aritmticas sobre nmeros
complexos produzem nmeros desse tipo e que a soma de um real e um
imaginrio puro no pode se reduzir a um s nome.
Investigao do fechamento dos complexos

At cerca de 1650 d.C., em respeito orientao geomtrica da
matemtica grega, as nicas razes consideradas como legtimas ou
verdadeiras eram as que correspondiam s grandezas geomtricas ou
fsicas: podiam ser interpretadas como comprimentos, reas, volumes,
massas, etc. diramos hoje: correspondiam a nmeros reais positivos.
A garantia de que era possvel realizar algumas operaes
aritmticas com os nmeros complexos dependia diretamente da
comprovao de algumas propriedades da aritmtica com os nmeros
inteiros. Uma que mais preocupava Bombelli era a propriedade de
fechamento. Embora Bombelli j tivesse se preocupado em provar o
fechamento das operaes aritmticas com nmeros complexos, em 1680,
Leibniz questionou-se acerca do fato de ser real ou no o resultado de
(a bi) (a bi) .
Conforme Loureiro (2000), Cardano props a determinao de dois
nmeros cuja soma seja 10 e o produto 40. Na resoluo do citado
problema, obteve como soluo: 5+ 15 e 5- 15 . Assim Cardano foi o
primeiro a considerar expresses desse jeito. Porm surgiu um foco central
para a evidncia dos nmeros complexos relacionado com a busca de
soluo para equaes do 3 grau tal como apareceu na soluo de
algumas equaes do 2 grau. Na obra de Cardano, para a resoluo de
x 3 px q , em que p e q so nmeros positivos, a soluo dada por:
q q2 p3 3 q q2 p3
x3 . (1)
2 4 27 2 4 27
48
Bombelli(1526), em seu Llgebra (1572), considerou a equao

x3 15x 4 , aplicando-lhe (1) obteve
x 3 2 121 3 2 121 (2)

expresso estranha, tanto mais que ele conhecia todas as razes:
4,2 3,2 3 .
A frmula de Cardano (1) parece no ajustar-se muito a este caso.
Todavia, Bombelli apresentou uma nova ideia que pareceu vivel soluo
do problema, pois talvez os valores
3
2 121 e 3
2 121
estivessem relacionados entre si como os respectivos radicandos, o que o
levou a procurar a e b positivos tais que
3
2 121 a b 1 e 3
2 121 a b 1 .
Se assim fosse, ento (2) concluir-se-ia facilmente tendo como
resultado x = 2a.
Algumas manipulaes algbricas permitiram-lhe obter a = 2 e
b = 1. Portanto de (2) conclui-se que x = 4.
Fica evidente, portanto, que tanto Cardano como Bombelli, apesar
de frequentemente referirem-se lgebra, no pensavam em termos
algbricos. Suas ideias eram basicamente geomtricas. A prova disso o
uso da frase radix quadratus que literalmente significa lado do
quadrado. Assim, a sentena radix quadratus 9 aequalis 3 comunicava a
ambos que o lado do quadrado de rea nove vale 3. Deste modo, qual o
lado do quadrado cuja rea igual a -1? Nesse questionamento temos a
primeira evidncia de uma origem geomtrica dos complexos.
Um momento bastante importante a esse respeito ocorreu em
1665, quando John Wallis, publicou seu Arithemetica Infinitorum
(Aritmtica no Infinito), fazendo emergir um maior nmero de problemas
geomtricos envolvendo os complexos. Wallis chegou a concluir que a rea
49
B n 1
de uma curva x n definida no domnio [0, b] A , o que hoje nada
n 1
b

mais do que x n dx , no mesmo domnio.
0
Com esta soluo, chamada de Integridade Roberval-Cavalieri,

Wallis tentou igualar as duas reas a seguir:
O problema pode ser enunciado da seguinte maneira: ... qual o

valor de x no grfico da esquerda para que a rea do tringulo seja igual a
rea do retngulo direita.... Apesar de ser imprecisa a questo
enunciada, Wallis buscava resolver essa identidade de reas usando o
resultado de Roberval- Cavalieri. Assim substitua b = x e n = 1 em
B n 1
A , ou seja:
n 1
rea do tringulo = rea do retngulo
x 2 1
Surge, no entanto outra questo: ... qual seria o lado (x) de um
quadrado de rea negativa (-1)? No deve ser x = 1, pois 1 vezes 1 um,
nem to pouco x = 1, pois 1 vezes 1 tambm um. Eis uma dvida
cruel... importante refletirmos que no sculo XVII no se tinha o
50
conhecimento sobre reas como temos hoje, no se admitindo validade

para os valores negativos atribudos ao clculo de reas.
Com Wessel, nasce o conceito da unidade 1 ser perpendicular
reta dos reais. A mesma idia de representao geomtrica teriam Argand
(1806) e Gauss (1811). Com todos esses estudos a respeito da lgebra e
da Geometria dos Complexos, logo se chegou a elaborao das
representaes conhecidas atualmente como Forma Algbrica e Forma
Trigonomtrica dos Complexos.
Algumas sugestes para o ensino de nmeros complexos

Durante dois anos, experimentamos uma tentativa de abordagem
didtica para os nmeros complexos, considerando a importncia de lanar
desafios para que os estudantes de graduao em matemtica, ou mesmo
professores do ensino mdio possam construir sua prpria aprendizagem
acerca desse tpico matemtico abordado na escola. Nosso objetivo
principal foi oportunizar ao professor em exerccio ou ao professor em
formao, uma oportunidade de experimentar uma abordagem dinmica,
provocativa, construtiva e formal acerca do ensino-aprendizagem dos
nmeros complexos.
Nos apoiamos nas propostas oferecidas por Loureiro (2000), atravs
da qual nos oferece um elenco de atividades para o ensino de nmeros
complexos, centradas na investigao matemtica, no exerccio de
demonstraes e na busca de soluo para problemas de aplicao dos
complexos em subreas correlatas da matemtica, nas quais os nmeros
complexos se mostram diretamente associados a sistemas de coordenadas,
vetores, transformaes trigonomtricas, geometria e o clculo.
Com base neste material, realizamos um estudo coletivo visando
obter as solues para as atividades propostas de modo a propor uma
alternativa didtica para professores de matemtica do ensino mdio.
Partindo da organizamos um minicurso a ser ministrado aos professores
visando dar-lhes os primeiros subsdios para desenvolvimento da proposta
51
em suas sala de aula. Alm das solues propostas para os problemas

lanados, ampliamos as informaes acerca do desenvolvimento histrico
dos complexos visando oportunizar um melhor entendimento conceitual por
parte dos professores envolvidos. Assim, foi possvel solidificarmos a
proposta, contextualizando os aspectos histrico-epistemolgicos atravs
de uma interao dos nmeros complexos com a histria e outras reas da
Matemtica.
Um modelo de atividades em desenvolvimento

A partir do uso de uma linguagem e notao, algbrica e
trigonomtrica aliada a uma perspectiva investigatria centrada na
experimentao e na demonstrao, buscamos elaborar e propor atividades
de ensino nas quais a contextualizao Matemtica foi se construindo na
medida em que os alunos efetivaram concretamente o exerccio de
formulao das ideias matemticas em sala de aula, apoiando-se em trs
componentes essenciais para tais atividades: a intuio imaginativa, a
experimentao centrada na elaborao de esquemas algortmicos e
grficos e a formalizao simblica apoiada na linguagem algbrica.
Verificamos que ao longo do desenvolvimento das atividades, a
simplificao nas notaes apoia-se nos isomorfismos existentes entre as
vrias estruturas algbricas em causa, e torna toda a escrita matemtica
algbrica mais simples, sem qualquer perda de rigor. O formalismo da
linguagem matemtica no existe para complicar, apenas para tornar a
comunicao e o pensamento mais rigorosos. Assim consideramos
importante mencionar que h quem considere a designao nmeros
imaginrio tantas vezes atribudo aos nmeros complexos como uma
designao infeliz. Como temos uma tendncia natural para ligar os nomes
aos sentidos j conhecidos das palavras e aprendemos os termos
imaginrio e nmero em contextos totalmente diferentes dos que so
usados pelos matemticos, os alunos podem ser levados a pensar que
estes nmeros no existem. A existncia destes nmeros tem exatamente
52
a mesma natureza que a existncia dos nmeros reais: uma construo

matemtica.
Com os complexos no esto presos a uma representao nica,
podemos usar a que melhor nos convier para encontra solues de
problemas surgidos. Por isso mesmo, uma das dificuldades com que nos
debatemos como dialogar permanentemente com as diversas
representaes, utilizando-as em cada momento aquela que for mais til e
mais frtil para a produo matemtica. nessa perspectiva de abordagem
que a atividade se torna muito mais rica para o desenvolvimento de um
pensamento matemtico avanado.
Para realizar essas escolhas temos que dominar as relaes entre as
vrias representaes, para poder nos movimentar cognitivamente entre
uma e outra conforme a finalidade, para poder perceber em cada caso as
vantagens de usar uma ou outra. O trabalho com os nmeros complexos ,
por isso mesmo, um trabalho matemtico ricamente formativo em termos
de educao matemtica, pois d significado capacidade de deciso.
Decidir o tipo de coordenadas, escolher a unidade ou decidir a
representao so aes que contribuem para que os alunos compreendam
que s possvel haver tomada de deciso quando so conhecidas as
vrias alternativas, as suas possibilidades e se tem destreza e
maleabilidade para transitar entre elas.
importante, porm, notarmos que ao tomar a deciso de ir por
um determinado caminho estamos praticando uma experincia na qual
podemos ter a intuio de que a mesma nos levar a uma soluo, embora
nem sempre possa nos levar. Ento, preciso avaliarmos o resultado
obtido e voltar atrs, se for necessrio, pois esse processo de avano e
retrocesso faz parte do verdadeiro caminho das investigaes e da
demonstrao.
No ensino de nmeros complexos, o professor deve optar por duas
fortes alternativas: valorizar mais a prtica do clculo ou valorizar as
conexes com a geometria e o trabalho com as transformaes
53
geomtricas. Embora as transformaes geomtricas sejam bem

desconhecidas dos alunos que entram e saem do Ensino Mdio, muitos
aspectos da sua linguagem tm sido trabalhados nas funes, quando se
investiga a influncia de alguns parmetros nos grficos. Os nmeros
complexos proporcionam grande oportunidade para se abordar as
transformaes geomtricas e as noes de simetria, to centrais em
matemtica. Simultaneamente, as transformaes geomtricas so
indispensveis para uma boa compreenso destes nmeros e das suas
utilizaes dentro da matemtica.
Atividades de investigaes e demonstraes envolvendo os complexos

Alguns matemticos consideram que os nmeros complexos
constituem um dos temas de unificao da matemtica por excelncia, pois
na medida em que englobam todas as propriedades dos reais, acrescentam
novas propriedades especficas dos imaginrios. Esse processo de
construo matemtica nos mostra que, historicamente, na medida em que
as pesquisas sobre esse tema foram avanando, foi se evidenciando cada
vez mais a necessidade de compreenso numrica para alm dos nmeros
reais, ou seja, com os nmeros complexos ampliou-se a possibilidade de
conexo entre a intuio e a descoberta em matemtica. Uma das idias
mais importantes, seno a mais importante, para trabalhar os nmeros
complexos deve-se quantidade de informao que estes nmeros
sintetizam.
A geometria possui um corpo de propriedades cujas demonstraes
podem ser elaboradas e praticadas sem usar seus rigorosos axiomas,
recorrendo sim aos princpios lgico-matemticos estabelecidos na
construo dos nmeros complexos. E assim fizemos; desenvolvemos
atividades com uma enorme visualizao geomtrica dos complexos,
formalizando propriedades, operaes e definies; agora com as
caractersticas desse corpo numrico.
As atividades foram constitudas de alguns momentos: 1) leitura e
verificao do problema que estava sendo apresentado; 2) esboo do
54
raciocnio de soluo do problema; 3) elaborao e formalizao da

demonstrao. Nesses momentos, o aspecto didtico ficou bastante
evidenciado na experincia, pois quando relacionamos as demonstraes e
a investigao matemtica aos princpios pedaggicos a serem utilizados
pelos alunos, exploramos suas competncias matemticas para solucionar
problemas visando alcanar uma prtica demonstrativa dos princpios
matemticos que envolvem os complexos.
No primeiro momento, portanto, percebemos que atravs dos
artifcios matemticos, presentes nos alunos, que os mesmos buscam
elaborar suas primeiras possibilidades de demonstrao, seguido de uma
tentativa de formalizao que os leve concluso da mesma. Verificamos,
ento, que a finalizao da atividade se constitui em um momento muito
rico para explorao e discusso de relaes conceituais fundamentais que
conduzam o aluno a um amadurecimento matemtico, o que para muitos
se constitui na construo de uma compreenso relacional em matemtica.
Organizamos dois mdulos dedicados ao ensino dos nmeros
complexos com atividades propostas para o ensino mdio. Um deles o de
nmeros complexos e sistema de coordenadas, pois o domnio desse
sistema de representao fundamental para a compreenso dos outros
sistemas de representao grfica como o das coordenadas polares,
relacionado ao corpo dos complexos.
O outro mdulo refere-se aos nmeros complexos com vetores. No
trabalho com nmeros complexos, uma das ideias mais simples e com mais
potencialidades a da representao dos mesmos por vetores. simples
porque a cada nmero complexo a + bi est associado o vetor de
coordenadas (a, b). As potencialidades so vrias e em perspectivas
diferentes. Por um lado, a representao visual dos complexos, a sua
comparao, a interpretao das operaes com complexos em termos de
transformaes geomtricas ou operaes com vetores. Por outro lado, o
poder do clculo algbrico com complexos para resolver problemas
geomtricos ou de natureza vetorial. Em nossa opinio, estas
55
potencialidades so exploradas atravs de um trabalho sistemtico de

interpretao vetorial dos complexos, das suas relaes, e das operaes
que se realizam com eles.
As duas representaes numricas de um nmero complexo,
algbrica e trigonomtrica, tm leituras diferentes na interpretao vetorial.
A forma algbrica corresponde imediatamente s coordenadas do vetor, a
forma trigonomtrica d informao direta da norma, da direo e do
sentido do vetor.
Enfim, organizamos e testamos um bloco de atividades que tem a
finalidade de construir uma proposta de abordagem para os nmeros
complexos, de modo que os professores possam dar aos seus alunos um
ensino investigatrio com significado e desenvolvimento conceitual. Para
alm destes, importante lembrar que este tema tem aspectos histricos
muito relevantes que podem proporcionar interessantes atividades de
pesquisa.
As atividades no foram organizadas pela ordem pela qual podero
ser propostas aos alunos, mas sim por conexes fundamentais nos
permitindo identificar e esclarecer relaes e refletir sobre as possibilidades
didticas de cada conexo. Consideramos importante que os professores
tenham ideias claras e precisas acerca do que est sendo tratado, para
assim estruturarem um melhor caminho a percorrer com seus alunos. Para
estes, as ligaes com os outros temas da matemtica vo aparecendo na
medida em que se avana nesse caminho pelos complexos, numa
perspectiva de esclarecimento mtuo entre os nmeros complexos e os
outros temas matemticos que lhe esto ligados.
Consideraes finais
A partir do desenvolvimento e discusso das atividades propostas
possvel afirmarmos que as aplicaes realizadas apontam para diversas
conexes entre os complexos, a geometria, a trigonometria e a lgebra.
Tais conexes devem se articular continuamente objetivando dar aos
alunos uma compreenso relacional do conceito de nmero complexo como
56
um elemento de unificao do pensamento numrico e que atravs de

um trabalho matemtico mais formativo, significativo que se torna possvel
a ampliao da capacidade de deciso e investigao dos alunos como, por
exemplo, a explorao dos aspectos geomtricos e da representao dos
complexos sob diversas modalidades.
Aps a realizao das atividades foi possvel percebermos que em
muitas situaes, as transformaes geomtricas aparecem como um
instrumento til interpretao de relaes entre nmeros complexos,
mesmo que no seja explcita a necessidade de represent-los
geometricamente, isso fica evidente nas demonstraes das aplicaes
realizadas.
Vale ressaltar, porm, que quando experimentamos demonstrar em
matemtica, temos a intuio de que chegaremos a uma soluo, o que
nem sempre possvel. necessrio, entretanto, avaliarmos o resultado e
as lacunas deixadas em cada demonstrao realizada, o que torna possvel
a busca de novas possibilidades de superao dessas lacunas, o que
garante o verdadeiro princpio das investigaes e da demonstrao em
matemtica.
Bibliografia
BELL, E. T. Histria de las matemticas. Traduo R. Ortiz. Mxico:
Fondo de cultura econmica, 1996.
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica.

Lisboa: Editora Gradiva, 1998. (Coleo Cincia Aberta, 98)
COURANT, R., ROBBINS, H. O que matemtica: uma abordagem

elementar de mtodos e conceitos. Traduo Adalberto da Silva Brito.
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DANTZIG, Tobias. Nmero: a linguagem da cincia. Traduo Srgio

Gomesm de Paula. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.
57
DAVIS, P. J. e HERSH, R. A Experincia Matemtica. Lisboa: editora

Gradiva, 1995. (Coleo Cincia Aberta, 75)
GODEFROY, Gilles A aventura dos nmeros Lisboa Instituto Piaget, 2000
LOUREIRO, Cristina et al. Trigonometria e Nmeros Complexos. 12

ano de escolaridade. Lisboa: Ministerio da Educao. Departamento de
ensino secundrio, 2000.
RICIERI, Aguinaldo Prandini. Assim nasceu o imaginrio: origem dos

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RODRIGUEZ, Juan Argelles. Histria de la matemtica. Madri: edies

Akal, 1989.
Exemplo 2
A Inveno da Calculadora sobre trs olhares histricos:
O baco, A Rgua de Clculo e a Pascaline8
Introduo
Este trabalho retrata sobre uma sntese histrica da origem da
calculadora. Esse magnfico instrumento tornou-se importante no auxlio do
clculo, bem como nas solues de determinadas operaes matemticas.
Os primeiros estudos sobre a calculadora foi desenvolvido
aproximadamente 20 sculos atrs. Os estudiosos matemticos da poca
sempre procuravam uma forma mais simples de obter uma soluo
matemtica. Assim, tudo comeou com um simples instrumento chamado
baco, que era usado pelos os hindus para a resoluo de clculos simples,
tais como: adio, subtrao, multiplicao e diviso entre outros meios. A
anlise primordial da calculadora reconhecida nessa poca como baco
8
Trabalho elaborado por Evanildo Costa Soares, com minha participao como
coautor, durante atividades de mestrado em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica (PPGECNM/UFRN).
58
contribuiu bastante para que outros estudiosos desenvolvessem mquinas

sofisticadas de clculo.
Dessa forma, o baco foi pice inicial para a inveno da
calculadora. Os seus mecanismos e meios de realizao de operaes eram
simplesmente manuais, ou seja, requeria da pessoa certa habilidade mental
para a concretizao do clculo aritmtico.
Nesse trabalho, discorreremos sobre as principais invenes que
geraram a calculadora, so eles: o baco, a rgua de clculo e a primeira
mquina de calcular desenvolvida por Pascal. Ao retratar sobre os estudos
e o desenvolvimento da calculadora, destaca-se que Pascal foi mais
objetivo ao idealizar em sua mente, os principais procedimentos testados
manualmente para a inveno de uma calculadora que ficou conhecida
como Pascaline. O mecanismo e a formulao sobre este instrumento de
clculo foi importante para que ele construsse uma mquina de calcular
movida a engrenagens e ajudassem os principais estudiosos e
comerciantes da poca que tinham contato direto com uso das operaes
matemticas, principalmente, a soma, a subtrao, a multiplicao e a
diviso.
A origem do baco
Ao certo no temos uma informao precisa de quem inventou o
baco, mas sua origem possivelmente tenha sido a ndia de onde se
espalhou para o oeste da Europa e leste da China, assumindo vrias formas
que manteve-se essencialmente como o mesmo instrumento. Sua
disseminao na Europa pode ser seguida pela introduo gradual e o
aperfeioamento do sistema de codificao da notao moderna que, por
sua vez, teve a sua origem primitiva com as indicaes do baco em si
(KNOTT, 1915).
Segundo este mesmo autor, historicamente, a origem do baco foi
na ndia, mas poderia severamente ter sido inventado pelos ndios ariana,
quando escrevia e falava de modo inverso. A probabilidade que eles
59
tenham sido adquiridos pelos povos semitas, que eram os comerciantes do

mundo antigo; e teses que possivelmente tenham sido inventado ou talvez
tenha provavelmente recebido um dialeto de linhagem, escrita direta de
raa, tal como conhecemos por ter seguido uma forma culta e encadeada.
Nos tempos primrdios, o baco, foi inicialmente uma evoluo do
desenvolvimento natural do homem ao transcrever uma trajetria
completamente diferente da representao grfica dos nmeros. Este
ltimo, podemos investigar diretamente por quatro processos: O pictrico,
o simblico, o decimal e a cifra. O pictrico tem sido encontrado nos
hierglifos egpcios, na escrita cuneiforme e nos tratados de tcnica de
matemtica chinesa; o simblico nos mtodos numerosos que cresceu com
o desenvolvimento de alfabetos e silabrios; o decimal na simplificao
destes, vivenciados atualmente pelos chineses e seu sistema de
numerao. Assim, o processo de utilizao do decimal foi crescendo
notavelmente e de uma forma geral foi semelhante ao baco sugerindo
indicaes e correspondncias ainda mais prximas. Este avano parece ter
ocorrido entre os ndios arianos, que juntamente com os arianos do
Ocidente, possivelmente, tenha desenvolvido o baco com uma notao de
cifra9.
O Soroban ou baco pode ser definido como uma combinao de
contas mveis, que deslizam ao longo das hastes fixas e indicar em sua
configurao definitiva alguma quantidade numrica. Sua forma mais
conhecida foi formulada por uma caixa retangular rasa ou estrutural, que
dividida longitudinalmente por um cume estreito em dois compartimentos,
um dos quais cerca de uns trs ou quatro vezes maior que o outro. De
uma forma mais abrangente: um antigo instrumento de clculo, formado
por uma moldura com bastes ou arames paralelos, dispostos no sentido
vertical, correspondentes cada um a uma posio digital (unidades,
dezenas, ...) e nos quais esto os elementos de contagem (fichas, bolas,
9
Nmero escuro, em notao atual o zero.
60
contas,...) que podem fazer-se deslizar livremente, conforme ilustra a

figura 1.
O baco pode ser considerado como uma extenso do ato natural
de se contar nos dedos. Emprega um processo de clculo com sistema
decimal, atribuindo a cada haste um mltiplo de dez. Ele utilizado ainda
hoje para ensinar s crianas as operaes bsicas da matemtica.
Figura 1: Google imagens
A Rgua de clculo
Segundo Soares (2011, p. 68) A criao dessa rgua foi realizada
pelo padre ingls William Oughtred em 1638, baseando-se num trabalho
chamado crculo das propores, publicado em 1633.
De acordo com Magalhes (2003, p.13), o uso especfico dessa
rgua era necessrio, pois ela continha escalas decimais e os intervalos
tinham exatamente o mesmo comprimento, que facilitava os clculos
multiplicativos e ajudava a calcular os logaritmos conforme mostra a figura
2 a seguir.
61
Figura 2: Figura extrada do livro de Magalhes (2003)
A figura 2 nos mostra a ampla aplicao que era feita desta rgua:
Efetuar multiplicao ou diviso convertendo-os em somas e
subtraes;
Encontrar o logaritmo decimal Escala L;
Elevar ao quadrado ou extrair raiz quadrada, podendo efetuar
diretamente multiplicao e diviso de quadrados Escalas A e B;
Elevar ao cubo ou extrair raiz cbica Escala K;
No outro lado da lingueta apresentava as escalas trigonomtricas
Seno de x Escala S;
Tangente de x Escala T;
Arco correspondente funo trigonomtrica Escala ST.
Figura 3: Imagem extrada do livro de Magalhes (2003).
A principal diferena que existia entre elas era que suas escalas
tinham formatos diferentes. Na rgua com escala decimal, os intervalos
entre os valores tm exatamente o mesmo comprimento. Ento, a
efetuao da soma de dois segmentos era realizada normalmente,
conforme ilustra a figura 3 anteriormente.
62
Na rgua com escala logartmica, os intervalos so proporcionais

aos logaritmos (base dez). Dessa maneira, para efetuar a soma de dois
comprimentos era necessrio realizar a multiplicao dos valores, conforme
ilustra a figura 4.
Figura 4: Ilustrao extrada do livro de Magalhes (2003)

Existiam rguas de vrios tamanhos e com diversas funes, como
por exemplo, funo hiperblica, logaritmo natural, valores trigonomtricos
do cosseno. Esse objeto de clculo tinha diversas utilidades e facilitava os
clculos logaritmos da poca, alm de auxiliar na sua publicao.
A Pascaline
A primeira mquina de calcular foi idealizada por Blaise Pascal
(1623-1662), no qual desenvolveu, na Frana, um mecanismo de clculo
com 8 valores transportando os seguintes nmeros 10, 100, 1000, etc.
Essa mquina foi reconhecida e chamada de "Pascaline". Embora vrios
modelos fossem concludos, a mquina de Pascal era mais provvel de ser
encontrado nos apartamentos de proprietrios como uma pea em
conversao ao invs de us-la em escritrio. Pascal, em sua memria,
desenvolve esta mquina porque pensava em ajudar seu pai em seu
trabalho como cobrador de impostos. Os clculos so feitos com uma
espcie de ABAX, usando pequenas pedras para somar e subtrair. O
processo de funcionamento da mquina se dava quando uma engrenagem
com dez dentes produzia uma rotao (dezenas) e uma segunda marcha
puxasse at que um dente da engrenagem girasse dez vezes (centenas)
63
que desloca outra engrenagem (milhares), etc. Este princpio ainda

utilizado em odmetro de automveis, bombas de postos de gasolina, e
medidor de eletricidade caseira.
Os nmeros a serem adicionados foram criados atravs de alguns
discos girando na parte inferior. Depois de trabalharem com um
identificador a resposta aparecia em uma janela. Desta forma, a mquina
s poderia somar. Ao Subtrair era necessrio fazer algumas adaptaes
para que contasse "para trs". A diviso e multiplicao podem ser
realizadas atravs de repetidas adies e subtraes. Esta a forma mais
mecnica de funcionamento de uma calculadora (figura 5).
Figura 5: Imagem extrada da internet
A Pascaline ajudou os principais comerciantes da poca, que tinham

contato direto com a matemtica e sua construo lgico-matemtica
proporcionou que os estudiosos desenvolvessem novos modelos mais
sofisticados importantes para o avano cientfico e tecnolgico da
sociedade, alm de apontar novos caminhos e mtodos para possveis
realizaes do clculo envolvendo as operaes e frmulas matemticas.
Reflexes finais
O estudo mostrou que a construo lgico-matemtica das
calculadoras, ao longo da histria contribuiu para o desenvolvimento da
matemtica, e apontou novos caminhos para a explorao do processo de
clculo de forma divertida, inteligente e prtica. Desse modo, a
64
modernizao do conhecimento matemtico e o facilidade do uso das

operaes bsicas da matemtica foi importante para que o uso
tecnolgico da calculadora ampliasse novos mtodos, caminhos e frmulas
de calcular levando a sociedade a idealizar e construir modelos mais
sofisticados, tais como: a rgua de clculo e a pascaline que contribuiu de
forma significativa tanto nos clculos bsicos quantos nos mais complexos
nos sculos XVI e XVII.
Atualmente, o auxlio da calculadora incontestvel para a
sociedade contempornea, sendo o progresso e uso desse instrumento
notvel em diversos setores industriais, pessoais ou at mesmo
acadmicos. Portanto, o uso cientfico e tecnolgico da calculadora
ultrapassou os limites do conhecimento e da razo humana, tornando-se
um instrumento importante para a sociedade moderna e para o ensino da
matemtica.
Referncias
BOYER, C. Histria da Matemtica. So Paulo: Editora da USP, 1974.
KNOTT, C. G. Napier tercentenary memorial volume. Edinburg: Royal

Society of Edinburg, 1915.
HAYES, F. Pascaline, 2013. Disponvel:

<http://www.thocp.net/hardware/pascaline.htm> Acesso em: 25/11/2014.
MAGALHES, G. N. Trabalho monogrfico sobre logaritmos. Rio de

Janeiro: Ed. Fundao Biblioteca Nacional, 2003.
ROGER, A. M. La machine de Pascal: La pascaline. [S.I]. Disponvel:

<http://therese.eveilleau.pagesperso-
orange.fr/pages/truc_mat/textes/pascaline.htm> Acesso em: 26/11/2014.
SOARES, E. C. Uma investigao histrica sobre os logaritmos com

sugestes didticas para a sala de aula. Dissertao (Mestrado
Profissionalizante) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2011.
O que se pode oferecer educao bsica?
65
Apresentamos a seguir algumas questes e temas referentes aos

tpicos abordados neste livro e outros que podem ser teis aos estudos da
disciplina histria da Matemtica bem como podero suscitar questes de
estudos monogrficos a serem desenvolvidos como atividades orientadas
para alunos de iniciao cientfica na licenciatura em matemtica. Cabe ao
professor reorganizar algumas das questes aqui propostas com vistas a
delinear pequenos projetos de estudos durante a disciplina ou durante toda
a graduao.
Questes para aprofundamento de estudos
1. Faa uma investigao histrica sobre as principais contribuies

matemticas dos povos da Mesopotmia e relacione com os contedos
matemticos do ensino fundamental e mdio. Amplie a pesquisa para a
matemtica egpcia, chinesa, indiana e rabe.
2. Faa um estudo comparativo entre as contribuies dessas civilizaes

para o campo da matemtica e indique semelhanas e diferenas
existentes. Para essa atividade promova seminrios entre os alunos de
licenciatura em matemtica, os professores e os estudantes da educao
bsica, sem esquecer-se de relacionar tudo aos contedos de matemtica
abordados atualmente na escola.
3. Em que se diferenciam as fontes da civilizao grega e as das

civilizaes da Mesopotmia, do Egito, da China antiga, da India e dos
pases rabes? Estimule essas discusses na forma de seminrio entre seus
alunos, promovendo exposies e debates em sala de aula. Um ponto
importante solicitar relatrio escrito com todas as atividades realizadas e
observadas pelos participantes dos seminrios.
66
4. Solicite que seus alunos pesquisa e organizem um dossi sobre as

principais contribuies do livro Os Elementos, de Euclides para o
desenvolvimento inicial da axiomtica em geometria. Novamente promova
seminrios sobre esse trabalho e solicite relatrio escrito e a apresentao
de conexes entre essa geometria e a que se aborda atualmente na escola.
5. Como chegaram os que inventaram as geometrias no euclidianas a

estabelecer geometrias distintas da de Euclides?
6. Quais as contribuies de Arquimedes na inveno do clculo diferencial

e integral? Que inovaes, em relao aos seus antecessores, Arquimedes
introduziu? Porque Arquimedes no utilizou o mtodo das colunas para
demonstrar rigorosamente os teoremas?
7. Que inovaes, em relao aos seus antecessores, Apolnio introduziu

no estudo das seces cnicas? Em que aspectos so comparveis as
seces cnicas de Apolnio aos Elementos de Euclides? Justifique sua
resposta.
8. Caracterize a lgebra de Diofanto em relao com a geometria algbrica

grega de seus antecessores.
9. Quais os clssicos matemticos da ndia antiga? Descrever o contedo e

a origem de cada um deles? Como os indianos concebiam o nmero zero
nas operaes aritmticas? Quais os principais inconvenientes que podem
ser encontrados nos enunciados matemticos dos indianos? Quais as
contribuies mais notveis da matemtica indiana?
10. Descrever as principais caractersticas da trigonometria indiana em

relao trigonometria de Ptolomeu.
11. Qual a importante modificao apontada pelos indianos para a

geometria algbrica dos gregos?
67
12. Qual a influncia das civilizaes anteriores na lgebra rabe? Qual a

maior falha (insuficincia, carncia) na lgebra de Al-Khowarizmi? Qual a
contribuio rabe para a formao do nosso sistema de numerao? Em
que consistia o mtodo de Al-Khowarizmi para resolver equaes?
13. Quais as contribuies mais notveis no campo da matemtica se

devem a civilizao islmica? Exemplifique.
14. Quais as contribuies dos sbios do imprio bizantino para a histria

da matemtica?
15. Descrever o contedo matemtico do Lber Abaci de Leonardo de Pisa

(Fibonacci). Quais as suas principais falhas ou insuficincias matemticas?
Enumerar algumas propriedades das sucesses de Fibonacci.
16. Quais as contribuies de Nicolau de Oresme para a matemtica?
17. Em que ramos da matemtica mais se destacou Regiomontanus? O que

ele acrescentou ao conhecimento j existente?
18. Por que a summa de aritmtica de Lucas Pacioli se tornou to popular
nos ambientes intelectuais dos princpios do sc. XVI?
19. Quais foram as contribuies de Rheticus no campo da trigonometria?
20. Quais foram as contribuies mais importantes dos sbios do

Renascimento nos campos da lgebra simblica; da teoria das equaes;
da trigonometria e da geometria?
21. Por que podemos considerar que Vite era o defensor dos nmeros
decimais? Quais as contribuies de Vite para a lgebra de sua poca?
Que aspectos novos sugere a sua lgebra?
68
22. Analise a evoluo do conceito de funo no domnio matemtico e no

filosfico. D exemplos da presena da noo de funo nas cincias
naturais e nas sociais descrevendo e comentando seus aspectos
matemticos caractersticos. Discuta a importncia do conceito de funo
na anlise matemtica atual.
23. As ideias de Euler acerca do conceito de funo evoluram no decorrer

de sua vida. Descrever essa evoluo mediante exemplos adequados,
comentando suas caractersticas.
24. Descreva as transformaes sofridas pela definio de funo desde

Leibniz at Dirichlet. Quais as relaes com a definio atual?
25. Caracterize a continuidade e descontinuidade de uma funo a partir

dos conceitos de varivel e limite.
26. O que chamamos de uma funo contnua, atualmente? A definio de

funo contnua ambgua? Investigue o exemplo de Cauchy apresentado
1844.
27. Estabelea um teorema em sries de potncias das quais podem ser

consideradas como a verso moderna da continuidade analtica,
estabelecida entre os sculos XIV e XVIII.
Sugesto de temas para investigao histrica

Apresentamos a seguir alguns tpicos de histria da Matemtica para
a investigao histrica em sala de aula.
69
Para o Ensino Fundamental

Podem ser realizadas atividades investigatrias estruturadas
envolvendo tpicos histricos como: sistemas de numerao; aritmtica
egpcia antiga; aritmtica hindu; nmeros figurados; nmeros primos; crivo
de Eratstenes; nmeros abundantes; nmeros deficientes; o nmero Pi;
geometria na Babilnia; histria dos calendrios; quadrados mgicos;
matemtica e arte; matemticas e jogos; matemtica e literatura; histria
das medidas; teorema de Pitgoras; ternos Pitagricos; nmeros
quadrados; simetria, entre outros.
Para o Ensino Mdio

Podem ser desenvolvidos alguns projetos de investigao sobre a
histria dos seguintes tpicos matemticos: nmeros de Fibonacci;
problema das quatro cores; fractais; razo urea; retngulo de ouro;
nmeros imaginrios; nmeros complexos; nmeros irracionais; a frmula
de Euler; matemtica e arquitetura; matemtica e arte islmica;
matemtica e msica; as barras de Napier; o tringulo de Pascal; a
trigonometria e os polgonos regulares; slidos de Plato; simetria em
diversas culturas; transformaes geomtricas; o desenvolvimento das
ideias sobre funes, entre outros.
Para o Ensino Superior

Para a licenciatura em Matemtica sugerimos alguns temas que
possam dar aprofundamentos aos estudos sobre alguns tpicos
matemticos como os seguintes:
A gnese do conceito de nmero: como os primeiros humanos
chegaram ao processo de contagem e de que maneira conseguiram
expressar seus resultados?
A origem do nosso sistema de numerao: desde os primeiros
humanos at a aceitao definitiva desse sistema de numerao, no
sculo XVII.
70
A histria do sistema sexagesimal: A gnese da numerao sumria e

as diversas aplicaes deste sistema metrologia e astronomia.
O sistema de numerao dos Maias: origem e diferentes
caractersticas do sistema dos sacerdotes e do sistema das
populaes tradicionais.
O papiro de Rhind: seu contedo e suas principais caractersticas.
A frao unitria na matemtica e suas aplicaes: sua origem e suas
aplicaes.
O volume de um tronco de pirmide: como os egpcios conseguiram
encontrar a frmula exata? Como outros matemticos ampliaram
esses conhecimentos para aperfeioar essa descoberta matemtica?
Quais suas aplicaes na arquitetura e na engenharia em diferentes
pocas da histria e em diferentes locais?
A tablita babilnica Plimpton 322: sua origem, seu contedo
matemtico e as diversas interpretaes sobre sua importncia na
matemtica babilnica.
A lgebra babilnica vista por meio de problemas: sua natureza e
suas principais caractersticas.
A origem dos nmeros irracionais: o descobrimento das medidas
incomensurveis pelos gregos; a soluo original proposta por
Eudoxo para superar os pontos fracos da teoria pitagrica das
propores.
A origem dos nmeros complexos e sua formulao: a origem
histrica; as primeiras manipulaes algbricas com nmeros
imaginrios; as primeiras representaes geomtricas e suas
aplicaes prticas e a definio do corpo dos complexos em termos
de pares ordenados de nmeros reais.
O corte de Dedekind: a criao dos nmeros irracionais e as
operaes com nmeros reais em termos de cortes.
Os quartenions de Hamilton: origem, definio e operaes vetoriais
associadas.
71
Os nmeros figurados planos: sua origem grega; suas propriedades

fundamentais e as relaes mais importantes entre estes nmeros.
As lnulas de Hipcrates: origem e anlise das diferentes lnulas
estudadas por Hipcrates, incluindo as demonstraes.
Os poliedros regulares: primeiros estudos histricos, definio,
descrio e propriedades de cada um deles, bem como sua
construo.
O mtodo da exausto: sua origem histrica; em que se baseia e
diferentes aplicaes possveis no campo da geometria das reas.
A duplicao do cubo: origem histrica; diversas tentativas de
resoluo do problema com rgua e compasso; sua resoluo por
mtodos distintos.
A trisseco do ngulo: origem histrica; diversas tentativas de
mtodos distintos.
A quadratura do crculo: origem histrica; diversas tentativas de
mtodos distintos.
O arenrio de Arquimedes: objetivos desta obra; contedo
matemtico e principais caractersticas.
A construo de tbuas de cordas de arco no Almagesto de
Ptolomeu: como Ptolomeu conseguiu construir suas tabelas;
aspectos conceituais e operaes matemticas envolvidas;
aplicaes imediatas dessa construo em outras reas.
A resoluo da equao quadrtica: das solues babilnicas ao Lber
abaci de Leonardo de Pisa (Fibonacci).
O descobrimento do teorema do binmio: primeiros rastros e
diferentes generalizaes at chegar formulao de Newton.
O postulado das paralelas: principais tentativas de deduzir este
postulado a partir de outros postulados de Euclides e os estudos
que conduziram inveno das geometrias no euclideanas.
72
A evoluo do conceito de funo das diferentes pocas at o

comeo do sculo XIX.
A inveno dos logaritmos por Napier e Burgi.
A evoluo dos diagramas lgicos.
A origem histrica da induo matemtica.
O mtodo dos indivisveis de Cavalieri.
Bibliografia consultada e mencionada
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Paulo. Editora Conrad, 2002.
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75
76
PARTE II
UM DIAGRAMA, UM TEXTO
77
78
O uso da histria no ensino
bem verdade que nos encontramos num mundo em que grande

parte dele resultante de foras naturais desde tempo muito remoto,
entretanto, somente a partir de alguns poucos milhares de anos que
aceitamos o fato de que a raa humana passou a ser capaz de modificar
em profundidade a realidade ambiental, social, cultural e cientfica, em
outras palavras, fazer histria e, mais recentemente, procurar entender o
sentido de tais aes e refletir sobre a realidade instvel na qual estamos
imersos.
Nas ltimas cinco dcadas observa-se um crescente
desenvolvimento de pesquisas relacionadas Histria das Cincias e, em
particular, a Histria da Matemtica, que esto se constituindo um valioso
elemento para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem da
Matemtica, nas diferentes reas e nos diversos nveis, o que permite
compreender as origens das ideias que deram forma nossa cultura,
observar os diversos aspectos de seu desenvolvimento e perceber que as
teorias que hoje aparecem acabadas e elegantes resultaram de desafios
enfrentados com grandes esforos e, em grande parte, numa ordem bem
diferente daquela apresentada aps todo o processo de formalizao.
Pesquisas atuais indicam que a insero de fatos do passado pode
ser uma dinmica bastante interessante para introduzir um determinado
contedo matemtico em sala de aula, tendo em vista que o aluno pode
reconhecer a Matemtica como uma criao humana que surgiu a partir da
busca de solues para resolver problemas do cotidiano, conhecer as
preocupaes dos vrios povos em diferentes momentos e estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do
presente.
Concordamos com Weinberg (2015) quando afirma que a pesquisa
hoje amparada e alumiada pelo conhecimento de seu passado pode
79
contribuir para o sucesso no desenvolvimento do trabalho no presente ou

infortnios pelo seu desconhecimento.
Neste sentido, os estudos apontam que a histria da matemtica,
combinada com outros recursos didticos e metodolgicos, pode contribuir
para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica, emerge
como uma possibilidade de buscar uma nova forma de ver e entender a
Matemtica, tornando-a mais contextualizada, mais integrada s outras
disciplinas, mais agradvel, mais criativa, mais humanizada.
De acordo com Lopes & Ferreira (2013), a Histria da Matemtica
vem se consolidando como rea de conhecimento e investigao em
Educao Matemtica ao longo dos ltimos trinta e cinco anos. As
pesquisas desenvolvidas nessa rea apontam um maior interesse por parte
de professores e alunos e nos mostram que a aprendizagem matemtica
est intimamente ligada motivao e interesse dos alunos por essa
cincia.
Lopes & Ferreira (2013), apontam que a histria da matemtica
pode tornar as aulas mais dinmicas e interessantes, que possvel
mostrar o porqu de estudar determinados contedos e que o professor
pode construir um olhar crtico sobre o assunto em pauta.
Por outro lado, muito comum ouvir de alunos e professores que a
Histria da Matemtica pouco contribui para a compreenso da prpria
Matemtica, de um modo geral, um desperdcio de tempo e esforo. Em
Vianna (1998) encontramos a lista de objees levantadas por diversos
autores contra a utilizao da histria da matemtica como recurso
didtico, estas sintetizam de certa forma as demais:
i. O passado da matemtica no significativo para a

compreenso da matemtica atual;
ii. No h literatura disponvel para uso dos professores
de Primeiro e Segundo Graus;
iii. Os poucos textos existentes destacam os resultados,
mas nada revelam sobre a forma como se chegou a
esses resultados;
80
iv. O caminho histrico mais rduo para os estudantes

que o caminho lgico e
v. O tempo dispendido no estudo da Histria da
Matemtica deveria ser utilizado para aprender mais
matemtica.
(VIANNA, 1998, p. 3)
Alm disso, quando Miguel (1997) discute as potencialidades

pedaggicas da histria da matemtica apresenta como argumentos
questionadores a ausncia de literatura adequada e a natureza imprpria
da literatura disponvel sobre histria da matemtica, argumentos esses
que podem se tornar entraves tanto na utilizao da histria da matemtica
de forma didtica ou quanto a elaborao de um texto baseado no modelo
ora proposto.
Embora esses argumentos tenham sido apresentados acerca de
duas dcadas e tambm considerando os esforos empreendidos pela
comunidade acadmica no sentido de apresentar resultados de novas
investigaes, observa-se que os argumentos acima ainda se mantm de
certa forma como obstculos s iniciativas pedaggicas do uso da histria
da matemtica em sala de aula.
Para contrapor as objees acima, Vianna (1998) apresenta a favor
do uso didtico da histria da matemtica parte da conferncia proferida
por Andr Weil (1906 1998) no Congresso de Matemticos de Helsinki,
em 1978, e Dirk Jan Struik (1894 2000) que, em resumo, defendem que
o estudo da Histria da Matemtica pode contribuir para:
i. Satisfazer nosso desejo de saber como os conceitos

da matemtica se originaram e desenvolveram;
ii. O ensino e a pesquisa mediante o estudo dos autores
clssicos, o que vem a ser uma satisfao em si
mesmo;
iii. Entendermos nossa herana cultural atravs das
relaes da matemtica com as outras cincias, em
particular a fsica e a astronomia; e tambm com as
artes, a religio, a filosofia e as tcnicas artesanais;
81
iv. O encontro entre o especialista em Matemtica e

profissionais de outras reas cientficas;
v. Oferecer um pano de fundo para a compreenso das
tendncias da educao matemtica no passado e no
presente e
vi. Ilustrar e tornar mais interessantes o ensino da
matemtica.
(VIANNA, 1998, p. 8)
Para corroborar com o uso da histria da matemtica em sala de

aula, reconhecer a Matemtica como uma criao humana e conectar a
Matemtica as atividades humanas, citamos DAmbrosio (1999):
As ideias matemticas comparecem em toda a evoluo

da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar
com o ambiente, criando e desenhando instrumentos
para esse fim, e buscando explicaes sobre os fatos e
fenmenos da natureza e para a prpria existncia. Em
todos os momentos da histria e em todas as
civilizaes, as ideias matemticas esto presentes em
todas as formas de fazer e de saber.
(DAMBROSIO, 1999, p. 97)
Sobre a formao do licenciado, concordamos com Ponte (2000)

quando afirma que a formao inicial deve ser pautada por uma slida
formao tica, cultural, pessoal e social, alm deste ter:
[...] de trabalhar segundo metodologias de ensino e de

aprendizagem diversificadas, de modo a desenvolver
uma variedade de conhecimentos, de capacidades, de
atitudes e de valores. Esta exposio a diferentes
mtodos tambm funciona como um mecanismo de
aprendizagem.
(PONTE, 2000, p. 15)
Para Miguel e Brito (1996) a histria pode possibilitar que o futuro

professor perceba que a matemtica modifica-se atravs dos tempos
devido interferncia de outros setores do conhecimento humano, da cultura
e da tcnica, e tambm que:
82
A histria poderia auxiliar os futuros professores a

perceber que o movimento de abstrao e generalizao
crescentes por que passam muitos conceitos e teorias em
matemtica no se deve, exclusivamente, a razes de
ordem lgica, mas interferncia de outros discursos na
constituio e no desenvolvimento do discurso
matemtico.
(MIGUEL e BRITO, 1996, p.4)
Sobre o uso da histria da matemtica em sala de aula, Schubring

(1997, p. 157) aponta que na introduo de elementos histricos na sala
de aula por meio dos textos originais ou de biografias de matemticos
ilustres estamos fazendo uma abordagem direta da histria da matemtica
em sala de aula. Nesse tipo de abordagem a descoberta dos conceitos
apresentada em toda a sua extenso e a legitimao para seu uso
baseada nas possibilidades de aumentar o interesse dos alunos e motiv-
los para o estudo da Matemtica. Por outro lado, a abordagem indireta
envolve a apresentao de uma anlise da gnese dos problemas, dos
fatos e das demonstraes envolvidos no momento decisivo dessa gnese.
Ainda de acordo com Schubring (1997, p. 58), a abordagem indireta
na formao de professores favorece a constituio de um meta-saber
capaz de contribuir para uma melhor orientao dos processos
pedaggicos. Alm disso, pode servir como base para a compreenso do
desenvolvimento da matemtica no como uma concepo continusta e
cumulativa, mas com fases alternadas de continuidade e rupturas.
Concordamos com Mendes (2013, p. 68) quando afirma que o uso
da histria da matemtica em sala de aula transcende o uso de narrativas
que retratam nomes, datas e locais, e que em grande parte se encontram
desvinculadas dos contedos matemticos abordados em sala de aula ou
das ideias produzidas para explicar determinados contextos, sejam sociais,
culturais ou internos a prpria Matemtica.
Tendo-se em vista a formao didtica e conceitual do professor,
Mendes (2013) salienta que a histria da matemtica:
83
Serve para dar suporte para a disciplina de formao

conceitual e epistemolgica na licenciatura em
matemtica e tem como caracterstica a sua organizao
sob trs enfoques: histria dos tpicos matemticos;
histria da Matemtica e histria da Educao
Matemtica.
(MENDES, 2013, p. 70)
Refletindo sobre os debates que argumentam favoravelmente ou

contra o uso da histria da matemtica no ensino de matemtica, sobre
qual matemtica deve ser ensinada ou constar nos livros textos e tambm
sobre as diferentes concepes sobre como a histria pode servir ao
ensino, concordamos com Roque (2014) quando afirma que:
A histria da matemtica ajudaria os estudantes a

adquirirem um sentido de diversidade, sendo o
reconhecimento de diferentes contextos e necessidades
um importante componente na elaborao do corpo de
conhecimentos que chamamos matemtica.
(ROQUE, 2014, p. 169)
Diversos historiadores, matemticos e educadores apontam

vantagens na insero de contedos histricos no ensino tendo em vista a
melhoria do aprendizado de conceitos e ideias, alm de contribuir para a
formao geral do indivduo. Por outro lado, Moura e Silva (2014, p. 337)
nos mostram uma contradio por parte dos professores, ou seja, embora
estes reconheam a importncia de contedos histricos para o ensino de
contedos cientficos, tratam a histria como um apndice ao ensino e no
esto dispostos a sair do conforto das abordagens tradicionais do contedo
especfico e enveredar por novos caminhos.
Uma abordagem bastante interessante apresentada por Moura e
Silva (2014, pp. 337-338), resultado da tese de doutoramento de Moura
em 2012, envolve uma Abordagem Multicontextual da Histria da Cincia
(AMHIC) para o ensino de contedos histricos na formao de
professores, proposta baseada na contextualizao de contedos histricos,
sob o vis terico de uma formao crtico-transformadora de professores,
84
aonde os episdios histricos so estudados a partir da contextualizao e

por meio dos contextos cientfico, metacientfico e pedaggico.
Segundos os proponentes da AMHIC, os resultados da aplicao de
uma abordagem constituda pelos episdios histricos trabalhados a partir
de um vis problematizador e os contextos de anlise acendeu solues
admissveis para o problema de como fazer e minimizar a lacuna entre o
contedo histrico ensinado durante a formao do professor e o que ele
de fato ensina e mobiliza no cotidiano escolar.
Os Parmetros Curriculares, no contexto da educao brasileira,
apontam que as abordagens devem incluir aspectos sociais, culturais e
histricos no ensino, observado as respectivas habilidades e competncias
desejveis no desenvolvimento da formao dos estudantes, em particular,
no ensino de matemtica.
Os argumentos favorveis apresentados nos estimulam
continuidade das investigaes, bem como, o desenvolvimento de novas
aes na busca de preencher as lacunas existentes, esclarecer fatos
histricos, como dosar a abordagem geomtrica, mais utilizada na
resoluo de problemas no passado, e a algbrica, mais atual, e d sentido
sua utilizao em tempos tecnolgicos, principalmente s pessoas que
trazem uma viso constituda da Matemtica impregnada de crenas e
convices.
Nesses diversos cenrios encontramos razes para fazer uso da
histria da matemtica como um recurso didtico no ensino de contedos
matemticos e, mais, propor um diagrama metodolgico para subsidiar a
elaborao de um texto que envolve histria e contedos da matemtica
para uso em sala de aula e na formao de professores.
85
Implementando alternativas no ensino
Quando concordei com a designao do Departamento de

Matemtica para ministrar Histria da Matemtica no curso de Licenciatura
em Matemtica, decidi que deveria aprofundar os estudos e instruir mais
sobre a Histria da Matemtica e pesquisa em Histria, embora o curso
fosse voltado para alunos da graduao que pouco ou quase nenhum
embasamento sobre histria matemtica, cincias ou pesquisa em histria.
Alm disso, como faz-los enfrentar leituras que nos revelam uma
realidade bem diferente daquela com que esto acostumados a lidar nos
livros didticos de matemtica.
Entendo que at a metade do curso de licenciatura os alunos ainda
no possuem cabedal de conhecimentos matemticos que possam dar
suporte ao entendimento do desenvolvimento de certos contedos
matemticos, portanto, neste sentido, concordo que a disciplina Histria da
Matemtica deve ser ministrada nos ltimos trs semestres do curso, pois,
caso contrrio, pode ter seu desenvolvimento prejudicado pelo no
entendimento da evoluo dos contedos matemticos por parte dos
alunos. Neste sentido, a disciplina Histria da Matemtica ministrada ao
final do curso pode, alm de viabilizar a retomada e consolidao dos
contedos matemticos, propiciar reflexo sobre a importncia do seu uso
como recurso didtico.
Os questionamentos iniciais surgiram quanto ao desenvolvimento da
disciplina Histria da Matemtica depois de uma tentativa de desenvolv-la
por meio de seminrios que contemplassem tpicos da matemtica, com
nfase aos sculos XVII, XVIII e XIX, e temas que pudessem promover
discusses em torno de personagens ou a respeito do desenvolvimento dos
As apresentaes dos seminrios, de um modo geral, constituram-
se basicamente nas leituras de textos obtidos em livros ou artigos e,
principalmente, informaes obtidas na internet. Alm disso, ficou bem
demarcado que a maioria dos alunos procurou destacar os contedos
86
matemticos, principalmente s demonstraes, nomes e datas. Uma

avaliao um pouco mais criteriosa nos aponta que a disciplina no foi
desenvolvida de forma satisfatria de modo a fomentar o surgimento de
debates em torno das origens, evoluo e formalizao dos contedos
matemticos, mesmo assim, considero os resultados finais satisfatrios
para um primeiro curso de Histria da Matemtica baseado em seminrios.
No ano seguinte mudei a metodologia e iniciei a disciplina com
debates sobre como a Histria de Matemtica pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem dos contedos matemticos, seguido
da anlise de livros didticos do ensino fundamental e mdio quanto ao
uso da histria da matemtica como estratgia facilitadora no processo de
ensino e aprendizagem dos contedos matemticos.
Na sequncia, houve um primeiro esboo do uso da histria da
matemtica como recurso didtico por parte dos alunos durante a
apresentao de aulas envolvendo histria e contedos matemticos e, por
fim, novos seminrios envolvendo personagens pr-selecionados que
contriburam para o desenvolvimento da matemtica ao longo do tempo,
na perspectiva da construo de uma viso histrica e crtica da
matemtica ao longo das vrias fases de sua evoluo.
A princpio, para balizar a elaborao dos textos dos seminrios
sobre os personagens pr-selecionados, foi estabelecido que os trabalhos
escritos devessem conter: a) Nome completo do personagem/matemtico e
sua rvore genealgica, quando fosse possvel identificar sua genealogia;
b) Pseudnimo, quando fosse o caso; c) Traos biogrficos e trajetria
acadmica; d) Trabalhos produzidos, com nfase aos mais relevantes e/ou
solues de problemas relacionados ao cotidiano, internos prpria
matemtica ou reas afins; e) Relao dos personagens pr-estabelecidos
com outros personagens da sua poca; f) Frases clebres vinculadas aos
personagens pr-estabelecidos; g) Fotografias vinculadas aos personagens
em tela, ou seja, fotografias de cunho pessoal, trabalhos, com outros
personagens, livros, etc.; h) Curiosidades sobre os personagens ou que os
87
envolvessem; i) Fatos histricos da humanidade referente ao perodo de

vida dos personagens pr-estabelecidos e j) Bibliografia utilizada na
pesquisa.
O texto produzido por DAmbrosio (2000) subsidiou muitas das
discusses a respeito das interfaces entre Histria e Matemtica,
principalmente em relao s seguintes questes:
i. Para quem e para que serve a Histria da

Matemtica?
ii. A matemtica produzida individualmente ou
socialmente?
iii. A partir de que problemas esse tema se
desenvolveu?
iv. Quais eram as foras que o impulsionavam?
v. Por que foi essa descoberta to importante?
vi. O que se pode fazer de Histria da Matemtica em
sala de aula?
(DAmbrosio, 2000)
Naquele ano no foi possvel realizar a apresentao dos

seminrios pelos alunos por questes temporais, mas todos entregaram
os textos relativos aos personagens pr-selecionados e seguiram, em boa
parte, as recomendaes propostas quanto ao que deveria constar nestes.
Visando o aproveitamento desses textos foram produzidos vinte quadros,
expostos inicialmente na Galeria de Artes Graa Landeira, na Universidade
da Amaznia, no perodo de 01 a 07 de dezembro de 2006. Em funo da
boa repercusso frente aos alunos e professores que visitaram a exposio,
foram confeccionados mais dezesseis quadros e, assim, criada a coleo
Trilhos da Matemtica, exposta no IX Encontro Nacional de Educao
Matemtica IX ENEM, realizado em Belo Horizonte (MG), em 2007.
Essa experincia fez com que ressaltasse a possibilidade de se
ministrar temas relativos a histria da matemtica, envolvendo contedos
matemticos, a princpio da educao bsica, e proporcionar uma viso
geral da histria da matemtica a partir da apresentao de personagens
ou contedos pr-selecionados.
88
Aps a exposio passei a desenvolver pesquisas relacionadas ao

ensino e uso da histria da matemtica como recurso didtico, tendo em
vista a possibilidade de ministrar a disciplina Histria da Matemtica a partir
da apresentao de personagens pr-selecionados, tomando por base a
coleo Trilhos da Matemtica, e correlacionar contedos matemticos de
diversos nveis de ensino histria da matemtica.
Os estudos relacionados ao uso da histria da matemtica como
recurso didtico foram intensificados a partir da aproximao com a
Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (SBHMat), em 2007,
realizao do VIII Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (VIII
SNHM), em Belm do Par, em 2009, e a coordenao dos Encontros
Paraenses de Educao Matemtica (EPAEM), em 2010 e 2011, este ltimo
sob a temtica Faces da Histria da Matemtica e da Educao Matemtica
na Amaznia.
Por fim, quando Lopes & Ferreira (2013) afirmam que h certa
resistncia quanto ao uso da histria e que esta proveniente de uma falta
de experincia dos opositores nesse campo, associada carncia de um
referencial para aplicao pedaggica da histria em sala de aula, nos d a
sensao de que algo deve ser construdo em relao a essa situao, bem
como, em relao s prticas pedaggicas.
89
A constituio do modelo
Vale ressaltar que no objetivo apresentar e discutir de forma

detalhada e aprofundada indagaes acerca de determinado tema ou
contedo matemtico ou sobre a histria da matemtica, mas, subsidiar o
leitor com caminhos que possibilitem a construo de uma histria,
articulada ao desenvolvimento histrico dos contedos matemticos, bem
como a demarcao de tempo e espao na histria da humanidade para
extrapolar a viso internalista matemtica, tendo em vista sua utilizao
em sala de aula durante o desenvolvimento dos contedos matemticos,
principalmente na Educao Bsica, e formao de professores.
Uma das preocupaes durante a construo do diagrama foi de
evitar que a histria da matemtica fosse constituda apenas como
ilustrao, presa a fatos isolados, nomes clebres, datas ou fatos
pitorescos, alm disso, evitar tambm histrias fantasiosas que vinculam o
conhecimento matemtico a um grupo de pessoas consideradas por uma
grande maioria como iluminadas.
Baseado em Freudenthal, DAmbrosio (2013) nos alerta para o
perigo de se fazer uma histria anedotria, entretanto, afirma que
possvel fazer uma histria da matemtica contextualizada, interessante e
atrativa, evitando todas essas distores.
Antes de tudo, devemos ter em mente que escrever histria gerar
um passado, circunscrev-lo, organizar material heterogneo dos fatos
para construir no presente uma razo. Neste sentido, deve-se observar
com muita ateno qual o espao que ser recomposto, tendo em vista o
ocorrido e os perigos do imaginado, que as articulaes em torno dos
recortes cronolgicos podem gerar distores, alm da preocupao com a
linguagem no sentido de retratar o passado na modernidade de forma
contextualizada e significativa. O difcil encontrar respostas para a
seguinte pergunta: Como proporcionar uma viso histrica e crtica da
Matemtica ao longo das vrias fases de sua evoluo?
90
A partir de 2012, tomando por base as pesquisas efetuadas e a

experincia decorrente do desenvolvimento das aulas da disciplina Histria
da Matemtica no curso de licenciatura em Matemtica, decidi ministrar
parte dos contedos relacionados a essa disciplina a partir de
personagens/matemticos pr-selecionados, correlacionando traos
biogrficos, seus contemporneos, trabalhos produzidos e as principais
contribuies Matemtica ou Cincia.
No XI ENEM de 2013 apresento durante a participao na mesa
Propostas prticas de uso didtico da Histria da Matemtica na Educao
Bsica, junto com os professores Iran Abreu Mendes (Coordenador) e Ligia
Arantes Sad (expositora), a primeira verso do diagrama e proponho o
ensino de contedos matemticos e de histria da matemtica a partir de
personagens/matemticos. Destaco a importncia de se efetuar a priori
estudo detalhado a respeito do personagem/matemtico eleito com
objetivo de identificar as interaes, tanto do ponto de vista dos contedos
matemticos quando as relaes com outros personagens/matemticos,
bem como, a construo de um esquema primrio para identificar
inicialmente quais aspectos sero abordados/aprofundados para evitar uma
abordagem superficial dos contedos matemticos ou da histria da
matemtica, alm do cuidado em no exagerar na quantidade de
correlaes para no desvirtuar do foco principal.
O diagrama apresentado no referido evento trazia como
personagem principal Leonhard Euler, associado ao problema das Pontes
de Knigsberg, alguns matemticos contemporneos a Euler de forma no
muito explcita, como tema/contedo matemtico a evoluo do conceito
de funo e, para complementar tudo isso, os pontos de vista de
Guilherme de La Penha (1942 - 1996) e Jos Maria Filardo Bassalo (1935).
Essa proposta foi experimentada e modificada visando clarificar
elementos que tornavam a pesquisa mais abstrusa para os alunos e a
insero de um tema/contedo previsto para ser ministrado em sala de
aula. Aps a incorporao das modificaes e novas experimentaes com
91
alunos do curso de licenciatura em Matemtica, pretende-se elaborar um

texto envolvendo tpicos da histria da matemtica correlacionados a
evoluo de contedos matemticos a partir da escolha de um
contedo/tema e eleio de um personagem associado a esse
contedo/tema, tendo base um diagrama metodolgico para orientar a
escrita do texto.
Aps novas experimentaes e recomposies do diagrama,
apresento a seguir o modelo base do diagrama metodolgico que poder
orientar a elaborao de um texto envolvendo tpicos de histria da
matemtica associada a personagens/matemticos e tema/contedos
ministrados em salsa de aula, apresentado inicialmente em 2015 durante o
XI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (XI SNHM) no livro
Histria da Matemtica em sala de aula: proposta para integrao aos
Diagrama I
Figura 1: Diagrama-Metodolgico I - Modelo

Fonte: Elaborado por Miguel Chaquiam
92
Torna-se necessrio esclarecer as aes de recolha dos elementos a

partir da eleio do tema/contedo matemtico e a de composio do texto
para utilizao em sala de aula. A primeira parte para a montagem do
diagrama a constituio da evoluo do desenvolvimento histrico do
tema/contedo matemtico que se deseja abordar em sala de aula e
personagem a destacar, a segunda, pode ser vista como uma pea de
teatro composta por vrios atos, que se inicia com a localizao em tempo
e espao e finaliza com uma viso geral sobre o tema/contedo
matemtico e/ou sobre o personagem em destaque. Por fim, as inseres
de outros pontos de vista mais atual visam estabelecer uma relao entre o
presente o passado e ressaltar uma viso sobre o tema/assunto
matemtico eleito ou personagem em destaque.
Ressalto que, de acordo com Bicudo & Garnica (2003), o
conhecimento da histria da criao e evoluo de um conceito so
importantes para dar significado ao texto especializado e podem contribuir
para a constituio de um discurso didtico-pedaggico.
evidente que o exerccio para a constituio do diagrama e a
elaborao do texto baseados nesse modelo ir requerer tempo e
disposio para efetuar as pesquisas necessrias de modo que, ao final, o
diagrama possibilite o entendimento dos elementos abordados, tanto ao
que se refere aos contedos matemticos quanto aos relacionados a
histria da matemtica e da humanidade.
De certa forma, o texto elaborado com base no modelo apresentado
pode levar o sujeito a reconstruir algumas das operaes cognitivas que
marcaram a construo histrica dos objetos matemticos. Assim, esse
recurso se apresenta como uma opo para superao das desordens
cognitivas que possibilitam a passagem de uma etapa da construo do
conhecimento para outra de nvel superior.
Ao adotar o modelo deve-se ter clareza que o seu nvel de
conhecimento histrico e matemtico, as possibilidades de acesso
bibliografia especializada e sua viso sobre histria da matemtica podem
93
influenciar ou at mesmo desvirtuar da finalidade didtico-pedaggico

proposta.
Por fim, um problema que deve ser evitado durante a composio
do texto a sobreposio do discurso tcnico ao discurso didtico-
pedaggico, deve-se ter em vista que o texto no especializado
matematicamente e, sim, um texto no qual deve prevalecer o discurso
didtico-pedaggico, numa linguagem simples e clara, rico em formas de
apresentao, para a comunicao do conhecimento posto, disponvel e
reproduzido, observado o formalismo e o rigor matemtico para esclarecer
terminologias, o uso correto das nomenclaturas e impedir a ocorrncia de
eventuais indues ao erro ou equvocos conceituais e histricos.
O modelo apresentado no XI ENEM, em 2013, foi recomposto,
adequado a nova proposta, e tornou-se um exemplo de diagrama
orientador, base para discusso em sala de aula e consolidao da
estrutura apresentada no Diagrama-Metodolgico I.
Diagrama II
Figura 3: Diagrama-Metodolgico II
94
O diagrama pode ser modificado de acordo com o enfoque desejado

ou devido s dificuldades de se obter informaes para constituio dos
componentes do diagrama, por exemplo, dificuldades em obter
informaes que revelem pontos de vista mais atual sobre o personagem
em destaque ou tema/contedo.
O diagrama a seguir foi elaborado por uma concluinte do curso de
licenciatura em Matemtica em 2014, a partir do diagrama orientador I, e
subsidiou a produo do texto constante no livro Histria da Matemtica
em sala de aula: proposta para integrao aos contedos matemticos. O
texto dessa concluinte, dentre outros, comprovam a funcionalidade do
modelo proposto, evidentemente que tambm devemos associar os mritos
de cada aluno.
Diagrama III
Figura 4: Diagrama-Metodolgico III

Fonte: Elaborado por Gabriela Colho Rodrigues
Para corroborar com o proposto, foi inserido neste livro o texto

produzido pela concluinte Cludia G. Balbino, em 2015, sob minha
orientao e baseado no diagrama-metodolgico I.
95
Em 2016, aps apresentao do diagrama-metodolgico modelo e

diagramas decorrentes deste no II Seminrio Cearense de Histria da
Matemtica, no curso de mestrado profissional em Ensino de Matemtica e
no grupo de pesquisa em Histria da Matemtica e Educao Matemtica
na Amaznia, vinculado a Universidade do Estado do Par, e reflexes a
respeito dos debates ocorridos, apresento preliminarmente a verso atual
do diagrama-metodolgico, inseridos os elementos que caracterizam no
diagrama-metodolgico anterior os seguintes contextos: tcnico-cientfico,
pluridisciplinar, sociocultural e didtico-pedaggico.
Diagrama IV
Figura 4: Diagrama-Metodolgico IV
As discusses terico-prticas que caracterizam cada um dos

elementos do diagrama e contextos sero apresentadas no prximo livro.
Ressalto que o proposta no se trata em fazer uma simples
cronologia ou tampouco uma onomstica comentada envolvendo
96
Os componentes do diagrama modelo e a elaborao do texto
Para enveredar por esse caminho torna-se necessrio que se

recolha, numa viso unitria do diagrama, os vrios componentes que
devem ser agrupados de forma a configurar quilo que se pretende
apresentar, sejam acontecimentos, personagens e/ou contedos
matemticos que, de certa forma, devem ser apresentados de acordo com
a ordem de sucesso e linha da cronolgica, sendo reservado o primeiro
plano ao desenvolvimento histrico dos contedos e aos personagens que
contriburam para o desenvolvimento deste.
Os esclarecimentos a seguir visam elucidar o que comporta cada um
dos componentes que compem o diagrama-metodolgico de modo a
facilitar a obteno dos dados, a composio do diagrama que servir de
base para elaborao do texto didtico-pedaggico e o ordenamento
destes no texto.
A ordem posta a seguir est em consonncia com a ordem de
prioridades que deve ser seguida ao longo do desenvolvimento da
pesquisa, isto , inicia-se com a escolha de um tema/contedo
matemtico; segue-se com a composio da evoluo do tema/contedo e
identificao dos personagens que contriburam para o tema/contedo;
eleja um dos personagens para dar destaque no texto; identifique os
contemporneos do personagem evidenciado; faa um recorte da histria
da humanidade para descrever o cenrio mundial e, por fim, identifique
historiadores/pesquisadores que emitiram pontos de vista sobre o
personagem destacado ou tema/contedo.
Ressalto que a ordem estabelecida para obteno dos dados para
constituio do diagrama no decorrer da pesquisa no a ordem sugerida
para elaborao do texto didtico-pedaggico, embora, esta seja uma
deciso pessoal. As sugestes de ordenamento podem ser modificadas por
diversos motivos, dentre eles, surgimento de obstculos ao longo da
pesquisa ou obteno antecipada de elementos previstos a posteriori.
97
Tema/contedo: Eleja um tema/contedo matemtico previsto

para um dos nveis de ensino, preferencialmente Educao Bsica, ao qual
se pretende apresentar paralelamente ao desenvolvimento e formalizao
uma abordagem histrica do mesmo, seja com o intuito de introduzi-lo,
para incentivar os alunos ou apresenta-lo segundo sua evoluo histrica,
dentre outros motivos.
Evoluo do tema/contedo: Em funo das experincias

realizadas, acredito que seja parte mais complexa do processo, isto ,
identificar os elementos necessrios para compor a evoluo do
tema/contedo elencado inicialmente. Na grande maioria dos casos no
existe uma nica bibliografia que contenha o procura na ordem sequencial
desejada. De um modo geral, os dados sero garimpados nas diversas
bibliografias que abordam histria da matemtica ou, mais
especificamente, histria dos contedos matemticos. Neste momento,
importante identificar o(s) problema(s) gerador(es), as foras que o
impulsionaram ou os obstculos que impediram sua evoluo.
Ressalto novamente que na constituio deste componente se deve
observar o formalismo e o rigor matemtico, o uso correto das
nomenclaturas e impedir a ocorrncia de eventuais indues ao erro ou
equvocos conceituais e histricos, no entanto, sem perder de vista que se
trata de um texto didtico-pedaggico num contexto tcnico-cientfico.
Personagens que contriburam para evoluo do

tema/contedo: muito provvel que durante o processo de
constituio da evoluo do tema/contedo matemtico se consiga
identificar os personagens/matemticos que contriburam para evoluo
e/ou formalizao deste, enfatizando sua contribuio.
Escolha do personagem/matemtico que ser evidenciado:

Dentre os personagens/matemticos que contriburam para a evoluo
e/ou formalizao do tema, eleja um para ser evidenciado/destacado em
98
relao aos demais. Durante a realizao das experincias observou-se

que foram estabelecidos os mais diversos critrios de escolha, neste
sentido, decidiu-se inicialmente que os critrios para eleio do
personagem ficam ao encargo de cada um.
Eleito o personagem/matemtico, construa um perfil deste de modo
a contemplar minimamente os seguintes itens: a) Nome completo e
pseudnimo, quando for o caso; b) Constituio da rvore genealgica,
quando for possvel identificar os familiares ascendentes ou descendentes;
c) Traos biogrficos para alm do acadmico e profissional; d) Trabalhos
produzidos, dando nfase aos mais importantes e/ou solues de
importantes problemas; f) Frases clebres vinculadas ao eleito; g)
Fotografias pessoais e de familiares, de livros e trabalhos de sua autoria ou
em coautoria, com outras pessoas, dentre outras; h) Curiosidades, fatos
pitorescos ou anedotas.
Personagens contemporneos ao personagem evidenciado:

Identifique personagens/matemticos contemporneos ao
personagem/matemtico destacado. Apresente um resumo biogrfico
destes e suas contribuies para os diversos campos do conhecimento, em
especial, para o desenvolvimento das cincias, em particular da
Matemtica. Estes personagens contemporneos podem ter contribudo,
ou no, na mesma rea do personagem eleito. Sugere-se que sejam
identificados personagens contemporneos nas mais diversas reas do
conhecimento para uma melhor localizao em tempo e espao, alm de
proporcionar uma viso contextual pluridisciplinar.
Histria da Humanidade / Cenrio Mundial: Um dos objetivos

deste componente delimitar em tempo e espao o personagem principal
e seus contemporneos. Deve-se caracterizar o cenrio mundial da poca
do personagem principal tendo em vista vinculao da histria da
matemtica a histria da humanidade e identificar as foras que o
99
impulsionaram ou geraram obstculos para o desenvolvimento do tema/

contedo eleito inicialmente, de modo a constituir um contexto
sociocultural.
Pontos de vista sobre o personagem em destaque ou tema:

Considerando que no nosso objetivo investigar, analisar ou tirar
concluses sobre o personagem principal ou tema, recomendamos que
sejam empregados esforos no sentido de identificar
historiadores/pesquisadores que fizeram leituras e interpretaes sobre o
personagem principal ou tema abordado e apresentaram seus pontos de
vista. Esse complemento enriquecer o trabalho, proporcionar questes
para debates e proporcionar diferentes vises e/ou interpretaes a
respeito do personagem principal e/ou do tema, podendo gerar novas
pesquisas para maiores esclarecimentos.
Considerando que o texto a ser elaborado a partir do diagrama-
metodolgico tem dentre seus objetivos vincular histria da humanidade
a histria da matemtica e aos contedos matemticos, destacar os
personagens/matemticos com suas respectivas contribuies para o tema,
gerar um contexto didtico-pedaggico para uso em sala de aula, propor
um nico caminho se constituiria em desprezar todas as diversidades e
peculiaridades que permeiam a sala de aula, dentre elas, as culturais,
sociais, econmicas, tecnolgicas e cognitivas.
Embora existam diversas possibilidades de composio do texto e
tendo em vista sua funo didtico-pedaggica, proponho que o mesmo
seja desenvolvido na seguinte ordem: a) Histria da humanidade/cenrio
mundial; b) Apresentao dos personagens contemporneos ao principal;
c) O personagem principal, exceto suas contribuies para o
tema/contedo; d) Evoluo do tema e os respectivos personagens que
contriburam para evoluo do mesmo e, por fim, apresentao dos pontos
de vista atual de historiadores/pesquisadores sobre o tema/contedo ou
personagem principal.
100
A seta em destaque indica o caminho a ser percorrido na

elaborao do texto.
Diagrama V
Figura 4: Sequncia Elaborao do Texto

Essa ordem pode proporcionar uma viso geral que se inicia dentro
de um contexto sociocultural, perpassa por um contexto pluridisciplinar e
finaliza dentro de um contexto tcnico-cientfico, com localizao em tempo
e espao do personagem principal e evoluo do contedo matemtico.
101
Exemplo baseado no diagrama modelo
O exemplo a seguir foi escrito em 2015 por Cludia G. Balbino

durante o desenvolvimento da disciplina Histria da Matemtica, final do
curso de licenciatura em Matemtica na Universidade do Estado do Par,
sob minha orientao e coautoria, a partir do diagrama-metodolgico ora
proposto. Este um exemplo, dentre outros, que pode auxiliar na
corroborao da funcionalidade do diagrama-metodolgico proposto.
Nmeros sofsticos de Cardano
Introduo
Os escritos a seguir so frutos das aulas da disciplina Histria da
Matemtica, baseado na proposta apresentada por Chaquiam (2015), e
tem por objetivo apresentar uma abordagem histrica sobre Girolamo
Cardano e a evoluo dos nmeros complexos, visto que a ideia de raiz de
um nmero negativo gerava opinies diversas em relao sua aceitao.
Quanto ao incio da descoberta de radicais negativos no existem
muitas evidncias, mas sua repercusso no desenvolvimento da
Matemtica tornou-se de vital importncia, tanto internamente
Matemtica quanto s aplicaes em outras reas do conhecimento.
A escolha do tema surgiu a partir da curiosidade a respeito da
construo do que conhecemos hoje como nmeros complexos e suas
aplicaes nas diversas reas. Durante o ensino mdio surgiram
questionamentos dirios tipo Para que servem?, Quem os inventou?, Onde
se aplicam? e Porque estud-los? geravam uma sensao de vazio e
insegurana. No ensino superior surgiu a oportunidade de estud-los com
mais detalhes, com um aprofundamento terico e situaes com
possibilidades de aplicao.
102
Com intuito de ampliar o ambiente de estudo em torno dos

nmeros complexos, optou-se por destacar, primeiramente, o contexto
histrico em que viveu o personagem principal, Girolamo Cardano. Para
caracterizar esse contexto histrico so apresentados fatos ocorridos nos
sculos XV e XVI, destacando os caminhos que a Europa precisou
enveredar para sair de um ambiente regido pela igreja para o
desenvolvimento cientfico e nova percepo de mundo.
Os escritos foram elaborados a partir do diagrama abaixo, diagrama
composto a partir do diagrama-metodolgico modelo apresentado por
Chaquiam (2015).
Figura 5: Diagrama Nmeros Complexos de Chuquet a Gauss

Fonte: Elaborado por Balbino & Chaquiam
Para caracterizar o cenrio mundial em que viveu Girolamo

Cardano, foram eleitos alguns personagens contemporneos a ele e
ressaltado suas respectivas contribuies cientficas. Os contemporneos
escolhidos foram Chuquet, Coprnico, Giordano Bruno e Galileu. A evoluo
103
dos nmeros complexos ser por meio de Tartaglia, Bombelli, Euler e

Gauss, com suas contribuies e respectivos traos biogrficos.
Estes escritos nos proporciona uma viso geral sobre Girolamo
Cardano, delimitao de tempo e espao por meio dos fatos histricos de
sua poca e seus contemporneos, bem como a evoluo dos nmeros
complexos at sua formalizao, e podem ser utilizado em sala de aula
durante o desenvolvimento do referido tema.
O renascimento na Europa
A Idade Moderna, perodo compreendido entre os sculos XV e
XVIII, foi um perodo de revolues, modernidades e transformaes que
alavancaram o desenvolvimento na Europa.
Durante o sculo XIV e XV a Europa sofreu duas grandes crises, a
Guerra dos Cem Anos entre Frana e Inglaterra e a peste negra, a primeira
gerou o declnio do comrcio e a segunda dizimou um grande nmero de
pessoas, alm de causar escassez de alimentos. Tais situaes
contriburam para a formao do cenrio da centralizao do poder poltico
e declnio do poder feudal.
Nos sculos XV e XVI surgem as Grandes Navegaes que abrem
um novo caminho para o desenvolvimento comercial, dando origem ao
capitalismo, ao surgimento de moedas e crescimento de uma nova classe,
a burguesia. Apesar do medo do mar, monstros e abismos, a conquista de
novas terras coloca Portugal como pioneira nesse empreendimento,
seguido da Espanha.
A Igreja Catlica, soberana durante o perodo feudal, comea a
perder espao para os movimentos religiosos motivados pelos abusos
cometidos pelas autoridades eclesisticas, por exemplo, a venda de
indulgncias, ou seja, o fiel pagava para ter seus pecados perdoados. A
Reforma Protestante promoveu mudanas religiosas e o Renascimento nos
trouxe uma nova viso de mundo, com transformaes intelectuais,
culturais e artsticas.
104
Neste cenrio o capitalismo ganhou espao, a burguesia passou a

fazer parte no apenas do comrcio, mas tambm da poltica, da religio e
da cultura. Assim surge um novo movimento inspirado na cultura greco-
romana que tira da igreja o monoplio do conhecimento.
A rejeio aos valores feudais d origem a movimentos importantes,
a exemplo, a valorizao do ser humano, humanismo; o homem no centro
do universo, antropocentrismo; retomada da natureza, naturalismo; prazer
individual, hedonismo; e a busca pela integridade espiritual em Deus,
neoplatonismo.
Esse novo pensar europeu desencadeou tambm o desenvolvimento
cientfico na fsica, astronomia, matemtica e biologia. Destaca-se nesse
processo o confronto entre a teoria heliocntrica (o Sol como centro do
universo) e geocntrica (a Terra como centro do universo). Os nomes que
se destacam nessa etapa da histria so: Nicolau Coprnico (1473 - 1543),
Giordano Bruno (1548 - 1600) e Galileu Galilei (1564 - 1642). Nesse
contexto a razo passa a explicar os fenmenos naturais e celestes e no
mais a f.
O poder centrado nas mos de um rei, conhecido como
absolutismo, incentivou a formao de Estados Nacionais e, neste cenrio,
destaca-se um importante personagem, Nicolau Maquiavel (1469 - 1527),
que em sua clebre obra, O Prncipe, procurou justificar que o homem no
seria capaz de fazer algo til e precisaria estar sob a Lei. De acordo com
Campos (2000, pp. 5-6; 21-22), um governo bem estruturado, que ele
denominou de misto, criado em Roma, traria o perfeito equilbrio para a
sociedade.
Todas as transformaes acima citadas na Europa culminaram com
o desenvolvimento da ideologia denominada Iluminismo. Este foi um
movimento do sculo XVII que visava esclarecer questes polticas, sociais,
filosficas, culturais por meio da razo e da cincia e com isso criar uma
viso oposta ao absolutismo e aos dogmas da igreja catlica.
105
A matemtica no renascimento
No sculo XVI a matemtica italiana teve seu auge histrico, mais
precisamente, no perodo compreendido entre o ano de 1450 e incio do
sculo XVII, perodo marcado pela inveno da imprensa e, a seguir, por
avanos na matemtica, mecnica e astronomia. Na matemtica os
conhecimentos baseados em Euclides apresentavam avanos. Dentre esses
avanos destacam-se: a simplificao da lgebra com a introduo de
fraes decimais e logaritmos, criao de um sistema se simbologia mais
adequado e a utilizao dos sinais + (mais), (menos), (multiplicar),
(dividir), = (igual), (raiz quadrada), parntesis e expoentes e as
solues das equaes de terceiro e quarto graus com a aceitao das
razes negativas e imaginrias.
Muitos matemticos na poca faziam uso da lgebra sincopada, isto
, abreviao das palavras que representavam o que temos como smbolos.
Esse fato pode ser evidenciado na obra Tripaty de Nicolas Chuquet (1445 -
1500, aprox.) e que segundo Boyer (2000):
A obra essencialmente retrica, sendo as quatro

operaes fundamentais indicadas pelas palavras e frases
plus, moins, multiplier par, e partyr par, as duas
primeiras s vezes abreviadas maneira medieval como
e . (BOYER, 2010, p.189)
Assim, o surgimento das simbologias muito contribuiu para a

simplificao dos clculos e diminuio dos esforos para realiza-los.
Leonhard Euler, personagem aqui abordado, foi um dos que contriburam
para esse feito.
Personagens no cenrio renascentista

No modelo proposto por Chaquiam (p.25, 2015) h uma
recomendao para se associar aos contedos matemticos os recortes da
histria da matemtica, e mais, envolver personagens, histria da
matemtica e histria do desenvolvimento dos contedos matemticos.
106
Para tanto, sugere a escolha de um tema/contedo ao qual possa ser

associado um personagem, tendo em vista o desenrolar histrico do
processo evolutivo e formalizao do tema/contedo eleito.
Em meio s novas perspectivas de renascimento cientfico, o
conhecimento de mundo e tudo o que nos rodeia passou a ser explicado
por meio das cincias. O homem passou a estar no centro de tudo, um ser
perfeito e com capacidade de compreender e divulgar novas ideias.
Observado as recomendaes e analisando os dados obtidos na
pesquisa para constituir um caminho evolutivo dos nmeros complexos,
optou-se por destacar Girolamo Cardano e demais personagens constantes
na figura 5, acima apresentada.
Iniciamos com Nicolas Chuquet (1445 - 1500), matemtico francs
do sculo XV, que nasceu em Paris, mas dedicou-se medicina em Lyon.
Sua obra mais importante est intitulada Triparty dans la sicence des
nombres (A Triparte da Cincia dos Nmeros), escrita em 1484, contempla
o clculo com nmeros racionais e irracionais; a teoria das equaes;
simbologias avanadas do tipo R2 e R3, com o objetivo de indicar raiz
quadrada, cbica; representao das potncias das incgnitas por meio de
expoentes, embora omitisse o smbolo da incgnita, por exemplo, 5x3 + 1
era representado por .
Em relao aos nmeros negativos, Chuquet admitia expoentes
inteiros, positivos e negativos. Mas o seu trabalho era considerado muito
avanado e, muito provavelmente, no gerou influncia em seus
contemporneos. Em relao aos nmeros complexos, Chuquet registra na
citada obra que algumas equaes apresentavam solues imaginrias e,
portanto, preferiu descart-las dizendo Tel nombre est ineperible.
De acordo com Faria (2014, p. 36), Nicolau Coprnico (1473 - 1573)
nasceu em Torun, na Polnia. Estudou matemtica e astronomia na
Universidade de Cracvia e Direito na Universidade de Bolonha, na Itlia.
Em sua obra Commentariolus (Pequeno Comentrio), apresentou uma
descoberta que revolucionou a fsica e a astronomia, indo de encontro ao
107
que a igreja impunha, ou seja, o Sol como centro do universo e os planetas

orbitando ao seu redor, conhecida atualmente como a Teoria do
Heliocentrismo.
Segundo Silva (2012, p. 1-2), Giordano Bruno (1548 - 1600) nasceu
em Roma, na Itlia. Estudou astronomia, filosofia aristotlica e teologia
tomista, tornando-se doutor em Teologia. Foi acusado de herege por
duvidar da santssima trindade e defendeu, dentre outras ideias, a de que o
universo infinito. Seus estudos, que tanto incomodavam a Igreja Catlica,
foram silenciados pela Inquisio quando o condenaram fogueira.
Conforme Faria (2014, p. 42), Galileu Galilei (1564 - 1642) nasceu
em Piza, na Itlia. Fazendo ajustes no seu telescpio, comprovou por meio
de observaes celestes que as teorias de Coprnico estavam certas. Em
sua obra Mensageiro Sideral, por volta de 1610, fez descries detalhadas
de astros como a Lua e Jpiter, sobre a Via Lctea e o comportamento do
Sol. Contudo, o Tribunal da Inquisio pretendia conden-lo a morte caso
no abandonasse tais ideias. Embora tenha abandonado tais ideias, deixou
grandes contribuies Fsica Moderna.
Traos biogrficos de Girolamo Cardano

Girolamo Cardano10nasceu em 24 de setembro de 1501, em Pavia,
na Itlia, filho de Fazio Cardano, gemetra, e Chiara Micheri, fruto de uma
relao no oficial. Teve uma infncia conturbada por conta de doenas e
maus tratos e uma vida adulta cheia de alegrias e tristezas.
Desde pequeno, Cardano demonstrou interesse pela Matemtica.
Estudou nas universidades de Pavia e Pdua. Usava seus conhecimentos
matemticos para ganhar nos jogos de azar e, mesmo assim, nem sempre
alcanava seus objetivos.
Sua aptido pelos estudos foi muito intensa e deixou importantes
trabalhos em matemtica, como o caso do estudo em teorias das
probabilidades que surgiu do seu vcio em jogos de azar. Tal vcio lhe
10
H variaes do nome, caso Hieronymus Cardanus na Amrica latina.
108
rendeu a obra intitulada Liber de ludo aleae (O livro dos jogos de azar).
(TOMAZ, 2011; OLIVEIRA, 2013; SANTOS , 2013).
Conforme Santos (2013, pp. 10-15), por duas vezes o ttulo de
doutor em medicina a Cardano, entretanto, numa nova tentativa conseguiu
obt-lo em 1525. Tentou exercer a profisso em Milo, porm, foi rejeitado
por ser um filho bastardo, visto que seus pais no tinham uma relao
oficial. Foi, ento, trabalhar em Piove de Sacco, um vilarejo prximo,
casou-se com Lucia Bandarini e teve trs filhos. Mesmo na clandestinidade
e depois de muitos altos e baixos, conseguiu o reconhecimento da to
sonhada vaga de membro do Colgio de Mdicos de Milo.
Figura 6: Girolano Cardano

Fonte: www.zena-in.cz
Cardano tambm fez parte da Fundao Piatti e seu talento com os

nmeros foi rapidamente reconhecido ao escrever vrias obras nessa rea,
dentre elas, Practica arithmeticae generalis et mensurandi singularis (A
prtica da aritmtica e mensurao simples), escrito na poca da
competio entre Tartaglia e Fior, em Milo. Sabe-se tambm que
109
Leonardo da Vinci (1452 - 1519) foi seu orientador em assuntos ligados

geometria.
Santos (2013, p.10-15) destaca que Cardano possua uma ligao
com a filosofia ocultista, embora fosse o astrlogo oficial do Vaticano,
escreveu algumas heresias como no concordar com a imortalidade da
alma e que o cristianismo no era maior do que outras religies
monotestas. Encarcerado por algum tempo pela Igreja, foi colocado em
liberdade desde que no viesse mais a lecionar, no escrever obras e
manter sigilo sobre a deteno. Posteriormente, o Papa Gregrio III o
perdoou e concedeu um lugar para viver at sua morte, data por ele
prevista e, para no correr o risco de errar, suicidou-se em 21 de setembro
de 1576, em Roma.
Apesar das intempries de sua vida, como a morte da esposa, filhos
rebeldes e problemticos, vcios, sucessos e declnios na vida profissional,
tendncias suicidas, entre outros, seu legado como matemtico, mdico,
filsofo e educador contriburam para continuidade dos estudos por outros
personagens da histria, em particular, sobre os nmeros complexos.
Em 1545, de acordo com Boyer (2010, p. 193-195), Cardano
publicou sua obra mais importante intitulada Ars Magna11 onde se
encontram as solues para as equaes cbicas e qurticas, considerado
um grande avano na matemtica. Embora Cardano as tenha publicado,
ele afirmou que a descoberta das solues das cbicas se deviam a
Tartaglia (1499 - 1557), e das qurticas, a Ludovico Ferrari (1522 - 1565).
Lima (1987), afirma que Scipione Del Ferro (cerca de 1465 - 1526),
professor de matemtica em Bolonha, na Itlia, foi quem descobriu a
soluo para o problema de 3 mil anos, porm no a publicou.
Confidenciou a dois de seus discpulos, Annibale Della Nave (1500 1558,
futuro genro) e Antonio Maria Fior (sc. XV - sc. XVI, amigo), que recebeu
a regra sem demonstrao.
Ttulo original Artis magnae, sive de regulis algebraicis (Da Grande Arte ou As
11
Regras da lgebra).
110
Nesse interim, Tartaglia se empenhou na busca da soluo algbrica

e, quando a notcia se espalhou, por volta de 1535, foi organizada uma
competio entre Fior e Tartaglia. Competio profcua de acordo com
Boyer (2010), visto que cada competidor props ao outro trinta questes,
contudo, Tartaglia sabia lidar tanto com cubos e quadrados quanto com
cubos e razes igualados a um nmero, e Fior, apenas esta ltima.
Quando Cardano soube desse triunfo, tratou de arquitetar seus
planos e agiu de m-f com Tartaglia quando prometeu guardar segredo
para, em 1539, conseguir obter as informaes e public-la em sua obra.
Atitude semelhante a essa, publicao de obra de terceiro, ocorreu tambm
em 1543 quando publicou uma obra de Arquimedes.
Quanto aos nmeros imaginrios, Boyer (2010, p.196) afirma que
Cardano, ao calcular a equao cbica , concluiu que
e sabia que x era igual a 4, mas ao
mesmo tempo afirmava a no existncia da raiz quadrada de nmero
negativo.
Outra situao que o levou a interpretaes equivalentes a primeira
foi ao tentar dividir 10 em duas partes de tal forma que o produto
resultasse em 40, fato que resultou em e . De acordo
com Boyer (2010, p. 196), Cardano se referia a essas razes quadradas de
nmeros negativos como sofsticas e conclua que o resultado nesse caso
era "to sutil quanto intil.
Segundo Roque (2012), a equao x3 = 15x + 4 considerada
irredutvel, pois reduo de equaes era um mtodo muito usado para
simplificao dos clculos. possvel reduzir uma equao cbica em uma
quadrtica, mas no caso citado isso no possvel por conta das razes
imaginrias. Naquela poca, quando apareciam resultados com radicais de
nmeros a sada mais prtica era dizer que no havia soluo, uma vez que
tais nmeros no eram considerados.
111
Em Roque (2012) e Boyer (2010) constam que as solues racionais

eram mais fceis de serem aceitas em relao s irracionais, consideradas
inicialmente como mudas ou nmeros surdos ou sem razo, pois, no
podiam ser escritas na forma decimal. Na poca de Cardano tais solues
eram aceitas, entretanto, o problema persistia quando a soluo era um
nmero negativo, superado com a representao numrica na reta e
tornaram-se aceitveis. Cardano chamou-as de numeri ficti, assim, para
equaes do tipo x2 = 2 e x + 2 = 0, bastava dizer que no podiam ser
resolvidas, caso semelhante acontecia com os imaginrios.
Antes de apresentar a resoluo que gerou polmica, ressalta-se
que Tartaglia no resolveu a equao geral ax3 + bx2 + cx + d = 0, mas
sim, dentre outros, dois tipos especiais: x3 + px +q = 0 e x3 + px2 + q = 0.
Em Lima (1987, pp. 16-17), encontramos a demonstrao para o
citado caso, visto que no to simples a ideia fazer x = y + m de modo
a anular o termo do 2 grau.
Seja a equao ax3 + bx2 + cx + d = 0 (I), equivalente a:
Cardano mostrou que a substituio x = y a/3 permitia eliminar o

termo em x2, ento, a equao (I) se transforma em:
ou seja,
Observa-se que a equao III no apresenta o termo do segundo

grau e enquadram-se no grupo de terceiro grau do tipo
Para a obteno da soluo e necessrio admitir x = u + v e

substituir em (IV), para ento obter na sequncia as equaes:
112
Portanto, ao encontrar os nmeros u, v obtm-se:
ou seja,
Assim, x = u + v ser a raiz da equao x3 + px + q = 0.

Desse modo, encontramos u3 e v3 como razes da equao do
segundo grau:
Faz-se uso da frmula Cardano-Tartaglia para resolver a equao

(V), e obter:
consequentemente,
Desta forma, x = u + v raiz da equao x3 + px +q = 0.

A ttulo de exemplo e verificao da descoberta de Tartaglia, ser
aplicado os procedimentos acima na equao x3 6x 9 = 0.
Ento, para p = 6 e q = 9 obtm-se:
113
A aplicao da frmula apresentada por Cardano na resoluo da

equao x3 = 15x + 4 tambm foi analisada posteriormente por Rafael
Bombelli.
Considerando a estrutura da equao original x3 + px + q = 0 e
comparando-a com a equao x3 = 15x + 4 ou x3 + (15)x + (4) = 0,
conclui-se p = 15 e q = 4. Substituindo esses dados em (VI), obtm-se:
Percebe-se que o radicando da raiz de grau 2 menor que zero,

fato que gera um nmero sofstico.
Aps essa primeira discusso em torno dos nmeros complexos,
segue-se com a apresentao dos personagens que contriburam para a
evoluo dos nmeros complexos, dentre eles, Tartaglia, Bombelli, Euler e
Gauss.
114
Niccol Fontana (1499 - 1557), popularmente conhecido como

Tartaglia, contribuiu com os estudos das solues de equaes cbicas e
como trabalhar com solues contendo razes de nmeros negativos.
Niccol Fontana nasceu em 1499, na cidade de Brscia, na Itlia, e
faleceu em 1557, na cidade de Veneza. Era apelidado de Tartaglia devido
as dificuldades para falar em decorrncia de um golpe de sabre na boca
desferido por um soldado que atacou sua famlia, deixando-o gago. De
acordo com Cerri & Monteiro (2001), sua marca mais importante foi a
disputa com Cardano no que tange as solues das equaes cbicas.
As contribuies de Bombelli, em linguagem matemtica atual,
esto relacionadas aos imaginrios conjugados. Ele props que os nmeros
e deveriam ser nmeros na forma e
, respectivamente, ou seja, os radicais poderiam ser relacionados
do mesmo modo como os radicandos. De acordo com proposto obtm-se
x= 2+1 ex=21 , ou seja, x = 4.
Rafael Bombelli (1526 - 1572) nasceu em Bolonha, na Itlia, e foi
matemtico e engenheiro. Sua maior contribuio encontra-se registrada
na sua obra L'Algebra escrita por volta de 1560 e impressa, em parte, em
1572. Nessa obra esto os estudos de Bombelli a respeito dos nmeros
imaginrios.
Leonhard Euler (1707 - 1783) nasceu em Basilia, na Sua, e
faleceu na Rssia. Foi matemtico, fsico, engenheiro e educador. De
acordo com DAmbrsio (2009), foram catalogadas 866 obras voltadas para
vrias reas como matemtica e fsica.
Euler contribuiu com a notao do smbolo i para , o qual foi
usado primeiro por ele, adotado em 1777 e publicado em 1794. Tambm
aproveitou as relaes de Cotes e de De Moivre entre nmeros imaginrios
e trigonometria para o desenvolvimento da Anlise.
Carl Friedrich Gauss nasceu em 1777, em Braunschweig, na
Alemanha, e faleceu em 1855. Conforme Jesus (2013), Gauss teve uma
115
infncia pobre, mas soube aproveitar as oportunidades para estudar e se

aperfeioar em matemtica. A dedicao aritmtica superior lhe
consagrou como Prncipe da Matemtica. Em 1798, escreveu o que
muitos consideram sua obra prima, Indagaes Aritmticas.
Gauss trabalhou nmeros complexos usando grfico de curvas.
Segundo Bentley (2009), Gauss introduziu a notao a + bi, a expresso
nmeros complexos e concluiu atravs do teorema Fundamental da
lgebra que o campo dos nmeros complexos algebricamente fechado.
Quanto a nomenclatura, observa-se que, inicialmente Cardano
utilizou a expresso nmeros sofsticos, posteriormente Ren Descartes
(1596 - 1650) os denominou de nmeros imaginrios e, finalmente,
Gauss nos apresenta a denominao atual, nmeros complexos.
Pontos de vista sobre a evoluo dos nmeros complexos

Finalizamos apresentando comentrios sobre o tema, baseados nas
dissertaes de mestrado A Histria dos Nmeros Complexos: das
quantidades sofisticadas de Cardano s linhas orientadas de Argand, de
Ulcio Pinto Jnior, datada de 2009, e As equaes polinomiais de 3 e 4
graus: sua histria e suas solues, de Sergio Ricardo dos Santos, datada
de 2013.
Ulcio Pinto Junior apresenta o desenvolvimento dos nmeros
complexos na resoluo das equaes cbicas a partir de Cardano,
passando por Wallis, Bue, Wessel e Argand e nos mostra como as
contribuies desses matemticos formaram o que conhecemos hoje. O
trabalho est dividido em trs captulos que comentamos a seguir.
No trabalho de Pinto Junior (2009) constam as construes das
solues das equaes cbicas e o aparecimento da raiz de um nmero
negativo nos clculos de Diofanto de Alexandria (sc. III), bem como
Cardano tomou conhecimento das solues descobertas por Tartaglia e as
novas descobertas de Bombelli.
Pinto Junior (2009) apresenta comentrios sobre Harriot, Descartes,
Leibniz e De Moivre, dentre outros, discute como as razes de nmeros
116
negativos eram tratadas, embora houvesse rejeio por parte de muitos

matemticos, inclusive no caso dos nmeros complexos, mesmo com o
surgimento de novas teorias para sustentao.
Pinto Junior (2009) faz um apanhado histrico sobre a importncia
de se representar geometricamente as entidades algbricas e nos mostra
que foi John Wallis (1616 - 1703) o primeiro a construir um ambiente
grfico para os imaginrios. Nos apresenta tambm uma descrio sobre o
trabalho de Jean-Robert Argand (1768 - 1822) a respeito do que se
conhece hoje como plano de Argand-Gauss nos livros didticos.
Em Santos (2013) encontram-se equaes de 3 e 4 graus, suas
respectivas solues, e uma alternativa de solues por meio de tcnicas
algbricas elementares. Inicialmente apresenta recorte histrico sobre a
soluo das equaes algbricas nas diferentes civilizaes e resumo sobre
as primeiras tentativas de soluo at chegar a Cardano.
Sobre o exemplo apresentado

Observa-se que a partir do diagrama, figura 5, elaborado com base
no modelo apresentado por Chaquiam (2015), possvel elaborar escritos,
seguindo a cronologia do desenvolvimento dos nmeros complexos, que
associam contedos matemticos, histria da histria. Observa-se que
foram necessrios sculos de estudos e descobertas, matemticos que
apoiavam e outros que os matemtica e personagens, dentro de um
cenrio universal.
Este exemplo tambm corrobora no sentido de elucidar aspectos
importantes e no to evidenciados no desenvolvimento dos nmeros
complexos, em particular, os estudos iniciais de Cardano e Tartaglia a
respeito das equaes cbicas.
Observa-se que possvel elaborar escritos a partir de recortes
histricos com base no proposto por Chaquiam (2015), embora ciente de
que no foram apenas os personagens apresentados que contriburam para
a evoluo e formalizao dos nmeros complexos.
117
Ressalta-se que esse exemplo foi elaborado com o objetivo de ser

utilizado em sala de aula durante o desenvolvendo dos contedos relativos
aos nmeros complexos, tendo-se em vista a integrao da histria da
matemtica aos contedos matemticos, com a demarcao de tempo e
espao a partir do cenrio mundial e personagens elencados.
Ficou evidente que possvel a partir do modelo proposto por
Chaquiam (2015) associar fatos relacionados a histria da matemtica e da
histria da evoluo dos contedos matemticos durante o
desenvolvimento de contedos matemticos em sala de aula.
Bibliografia utilizada ou consultada na elaborao do exemplo
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. 3. ed. So Paulo: Blucher, 2010.
BENTLEY, Peter. O Livro dos Nmeros: Uma Histria Ilustrada da

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Um Bom Apostador de Jogos de Azar: In: SEMINRIO NACIONAL DE
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Nacional de Histria da matemtica, Recife. UFS, 2011, 8p.
VICENTINO, C. DORIGO, G. Histria para o ensino mdio: histria geral

e do Brasil. So Paulo: Scipione, 2001.
120
Reflexes sobre o diagrama-modelo
Concordamos com DAmbrosio (2013) quando afirma que a

intenso de um curso para Licenciatura no fazer uma cronologia e nem
uma onosmstica comentada, mas com base na historiografia moderna,
indicar e sugerir direes e sinalizar indagaes e questionamentos sobre o
que se l em diversos textos e estudos que esto disponveis em livros e
artigos.
Ressalta-se a importncia de se situar a matemtica na Histria
Universal, apresentando o cenrio mundial da poca em que viveu o
personagem principal, tendo em vista a vinculao da Histria da
Matemtica com a Histria da Humanidade e identificar as foras que pode
ter impulsionado ou gerado obstculos para o seu desenvolvimento.
Considerando a apresentao dos seminrios e a qualidade dos
textos produzidos pelos alunos a partir do diagrama-modelo, ficou evidente
que o diagrama, alm de suprimir as dificuldades iniciais relativas
produo de textos voltados Histria da Matemtica em sala de aula,
contribuiu para localizar o aluno no tempo e espao, em um primeiro plano,
a partir de um personagem principal e tema/contedo elencado e, num
segundo plano, com a presena dos contemporneos e fatos da histria
universal.
Tendo em vista os resultados obtidos com as experincias aqui
descritas, acredito que possvel interrelacionar contedos matemticos e
tpicos da Histria da Matemtica, seja na Educao Bsica ou Superior,
tendo como balizador o diagrama-metodolgico para orientar a escrita de
um texto par uso nas aulas de matemtica.
Embora a experincia apresentada tenha gerado resultados
profcuos, entendo que est mais uma das formas de abordar a Histria
da Matemtica ou utiliz-la como recurso pedaggico no processo de
ensino da Matemtica, principalmente nos cursos de formao de
professores de Matemtica.
121
Dentre outros resultados, ficou evidente que conhecendo a Histria

da Matemtica possvel perceber que as teorias que hoje aparecem
acabadas e elegantes resultaram de desafios enfrentados pelos
matemticos e que foram desenvolvidas com grande esforo, quase
sempre, numa ordem bem diferente daquela em que so apresentadas
aps todo o processo de descoberta.
Embora a proposta apresentada se encontre em fase final de
maturao, fundamentao conceitual e epistemolgica e foco principal na
matemtica, vislumbra-se que est proposta pode gerar um exerccio de
pesquisa investigatrio; pode ser um meio de formao conceitual e
epistemolgica; pode contribuir para explicao e compreenso de fatos
praticados pela humanidade; pode constituir prticas viveis na atualidade;
pode contribuir para a ressignificao de informaes adaptadas
pedagogicamente de acordo com o modelo social e educativo; pode
contribuir para a compreenso das linguagens simblica e materna
associadas matemtica; desvendar problemas sociais e histricos que
originaram, contriburam ou foram obstculos para o surgimento ou
desenvolvimento do conhecimento matemtico.
Observa-se que alunos e professores das diferentes reas de
conhecimento e dos diversos nveis de ensino passaram a ter mais
conscincia da importncia da Histria da disciplina que ministram e que
essa conscincia tem assumido mltiplas formas e dado origem a diversas
iniciativas.
As discusses em torno do modelo e os experimentos que esto em
andamento nos assinalam inicialmente que o diagrama-metodolgico
proposto, com as devidas adaptaes, pode ser extensivo para outras
reas, com destaque para fsica, qumica e biologia.
122
Bibliografia consultada e mencionada
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125
Dados sobre os autores
IRAN ABREU MENDES

Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Universidade
Federal do Par (1983), graduao em Licenciatura em Cincias pela
Universidade Federal do Par (1983), Especializao em Ensino de Cincia
e Matemtica pela Universidade Federal do Par (1995), Mestrado em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1997),
Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2001) e Ps-doutorado em Educao Matemtica pela UNESP/Rio Claro
(2008). Atualmente professor Titular do Departamento de Prticas
Educacionais e Currculo do Centro de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Tem experincia na rea de Matemtica, com
nfase no ensino de Clculo, Geometria Analtica, Geometria Euclidiana,
Histria da Matemtica e na rea de Educao Matemtica, com nfase em
Histria da Educao Matemtica, Didtica da Matemtica e Fundamentos
Epistemolgicos da Matemtica. Atua principalmente nos seguintes temas:
Histria da Matemtica, Histria da Educao Matemtica, Ensino de
Matemtica, Histria da Matemtica em sala de aula e Etnomatemtica.
Bolsista Produtividade em Pesquisa nvel 1D do CNPq.
E-mail: iamendes1@gmail.com
MIGUEL CHAQUIAM
Licenciado em Cincias pelo Centro de Estudos Superiores do Estado do
Par (1983), Licenciado em Matemtica pelo Centro de Estudos Superiores
do Estado do Par (1984), Especialista em Matemtica pela UNESPA
(1989), Mestre em Matemtica pela Universidade Federal do Par (2001) e
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(2012). Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em lgebra
Linear, Estruturas Algbricas, Anlise Real, Matemtica Computacional e
Histria da Matemtica, e na rea de Educao Matemtica, com nfase
em Ensino de Matemtica e Histria da Educao Matemtica. Foi professor
de Matemtica da Educao Bsica durante 18 anos e professor no
Ensino Superior h mais de 30 anos. Atualmente professor da
Universidade da Universidade do Estado do Par, vinculado ao
Departamento de Matemtica, Estatstica e Informtica e ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica.
E-mail: miguelchaquiam@gmail.com
126
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Livro 2016 - Iran & Miguel - Finalizado - Versão PDF

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Iran Abreu Mendes & Miguel Chaquiam

IRAN ABREU MENDES

HISTRIA NAS AULAS DE MATEMTICA

Copyright 2016 by Iran Abreu Mendes, Miguel Chaquiam

Todos os direitos reservados, incluindo os de reproduo de parte ou do todo do livro.

Reviso de Texto: Os autores

Reviso Bibliogrfica: Os autores

Texto da 4 Capa: Iran Abreu Mendes

Capa/Projeto Grfico: Miguel Chaquiam

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Mendes, Iran Abreu; Chaquiam, Miguel

1. Matemtica 2. Matemtica - Estudo e ensino 3. Matemtica -

O livro que oferecemos aos leitores no um livro de histria da

As orientaes e sugestes de atividades propostas por ns se

Iran Abreu Mendes

HISTRIA NAS AULAS DE MATEMTICA

IRAN ABREU MENDES

De qual histria e de qual matemtica tratamos? 14

Histria da matemtica! Que histria essa? 17

Por que e qual histria no ensino da matemtica? 18

Sobre uma transposio didtica dessa histria? 22

Sobre a reinveno matemtica a ser ensinada 23

Como colocar essas histrias da matemtica na prtica de sala 25

Bibliografia consultada e mencionada 73

Bibliografia consultada e mencionada 123

Dados sobre os autores 126

Atualmente tem se ampliado os estudos sobre possveis abordagens

tempo e no espao, e como esse assunto foi se constituindo em teoria no

De qual histria e de qual matemtica tratamos?

Do nosso ponto de vista, a sociedade humana produz cultura e a

importante ter em mente que a objetividade do mundo

Nesse sentido, a matemtica construda uma produo social

subjetiva na medida em que se estabelece entre o individual e o coletivo

ser tomada como cultura humana. Ainda a esse respeito tambm

Histria da matemtica! Que histria essa?

Com base no que tratamos desde o inicio desta parte do livro

para o professor explicar e orientar a organizao das matemticas

Por que e qual histria no ensino da matemtica?

Uma das justificativas que mais encontramos respeito da

Para que se compreender melhor esses argumentos que pretendem

maneira suficiente para se ensinar matemtica. Vejamos um pouco mais

Novamente reiteramos que o professor precisa redirecionar o uso dessas

a histria dos objetos culturais humanos mais

Para finalizar nossas reflexes e sugestes acerca de qual histria

aes didticas do professor, seja qual for a tendncia pedaggica a qual

Sobre uma transposio didtica dessa histria?

A expresso transposio didtica aparece na perspectiva de

estabelecido em um novo conhecimento a estabelecer-se, pode ser

Sobre a reinveno matemtica a ser ensinada

Nesta seo apresento aspectos que considero essenciais no

desafios que levaram produo de tpicos matemticos atualmente

comprometido com a qualidade do trabalho educativo a ser desenvolvido

Como colocar essas histrias da matemtica na prtica de sala de

Para tratamos uma pouco mais sobre a insero das informaes

Uma delas explicar que o conhecimento a ser aprendido

com isso poder ampliar sua compreenso sobre a formulao do conceito

Objetivo: Abordar o surgimento da irracionalidade a partir do problema da

Nesse momento surgiu uma inquietao: qual o nmero que

De outro modo, os tringulos retngulos foram gerados e

Podemos pensar sobre as razes que levaram Theodoro de Cirene a

quantidades irracionais no lhes permite um desenvolvimento significativo

Se 2 um nmero racional pode ser encontrado indo o mais

, e, assim, Theon provavelmente teria chegado a uma