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21/4/2016 EDGARDOBERTONE:INTERCAMBIOCONDOCENTES

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EDGARDOBERTONE
REGISTRO DE COMUNICACIONES CON COLEGAS, ALUMNOS Y AMIGOS

Pginas
PRESENTACIN
INTERCAMBIO CON DOCENTES
ALUMNOS DE 2 PROYECTO ULICO Y SECUENCIA DIDCTICA
ALUMNOS DE 3
NOTICIAS Todo docente tiene un Proyecto de Aula, generalmente est escrito y presentado formalmente, pero puede, incluso, ser una
idea meditada en detalles pero no estar documentada. Las dos tienen la misma validez, porque describen un proceso a llevar a
INTERCAMBIO CON DOCENTES
cabo en cierto tiempo y siguiendo grados de dificultades a superar.
En este Proyecto ulico, se describen los puntos de encuentro entre docente y contenido, entre docente y alumno, pero
Datos personales fundamentalmente entre alumno y contenido, siendo el docente el principal mediador porque es quien disea e implemente las
edbert situaciones que incluir en la secuencia didctica a desarrollar.
MAESTRO La puesta en prctica de este proyecto, se compone de situaciones que requieren la atencin del docente para ubicar las
INSPECTOR DE dificultades que componen la integracin de los contenidos y para observar los desequilibrios y desbalances, que se irn
EDUCACIN observando a medida que se busca tal integracin.
PRIMARIA, JUBILADO. PROFESOR La secuencia didctica favorece un equilibrio adecuado entre contenidos y saberes de los alumnos, de modo que permite
DE MATEMTICA EN EDUCACIN
acercamientos adecuados al saber especfico, en nuestro caso, la Ciencia Matemtica.
SECUNDARIA, REINTEGRADO EN
EL AO 2007 Las palabras claves sern: interrelacin, docente, alumno, contenido, didctica, secuencia didctica, proyecto ulico.
Ver todo mi perfil Kilpatrik en 1918, define al proyecto como: Una entusiasta propuesta de accin para desarrollar un ambiente social y tiene
que servir para mejorar la vida de las personas. Su propuesta fue tan impactante que durante muchos aos hemos venido
trabajando en proyectos, teorizando sobre el tema, discutiendo y diseando situaciones de aula con este formato.
Seguidores
El principio de integralidad que persigue un proyecto ulico, busca encontrar los puntos de contacto entre los conocimientos de
Participarenestesitio los estudiantes y los saberes escolares. La toma de decisin del docente que busca la integracin de los contenidos en este
GoogleFriendConnect proyecto, constituye un lugar problemtico para su accionar ya que tiende a crearse un desequilibrio entre dos elementos que
debe integrar: los contenidos programticos y los intereses y expectativas de los alumnos.
Miembros(11)
Estos desbalances afectan el desarrollo integrado del contenido, porque el desequilibrio pragmatista, tiende a dar mayor
inters a los intereses y acciones motivadoras de los alumnos, descuidando la importancia del contenido en s mismo.
La experiencia apunta a que en este caso, el trabajo con proyectos resulta vago e impreciso como lo refiere Strico en 1999,
mientras Tochn critica el posible descuido de los contenidos y cierta lentitud en el aprendizaje por descubrimiento; luego
en el 2000, Rodrguez y Pinilla se refieren a que a tales desarrollos se les ha cuestionado la poca sistematicidad de los
aprendizajes, la falta de rigor en los contenidos, la desviacin del rol docente y el reduccionismo pragmtico que puede
conllevar a una representacin falsa del desarrollo cognitivo y equipararlo con el activismo pedaggico.
Yaeresmiembro?Iniciarsesin
Si reconocemos que es el docente el que disea su proyecto de aula y las secuencias didcticas que interrelacionan contenidos,
saberes e intereses de los alumnos y la prctica real, la cuestin es: cules son las relaciones entre docente y contenidos de
enseanza, que se propician al desarrollar un secuencia didctica para la enseanza de la Matemtica, incluida en un proyecto
ulico?

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Una visin terica, es la perspectiva didctica en la que el docente se ubica, desde donde puede revisar y analizar su prctica,
para tomar decisiones en la reconstruccin y diseo de sus intervenciones.
Un objeto de estudio, que estar dado por los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, con la finalidad de actuar
sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza, que obligan al docente a realizar acciones de seleccin, diseo y despliegue
del contenido en etapas, en las cuales se va avanzando en profundidad con aproximaciones sucesivas.
Un objetivo claro, que describe la incidencia del desequilibrio planificado y la reconstruccin de los saberes en el proceso
proyectado.
Variadas instancias de evaluacin, con la finalidad de conocer los avances registrados en los alumnos o las dificultades que se
presentan para avanzar, reflexionar y tomar decisiones al respecto.
Una SECUENCIA DIDCTICA debe tener ciertos elementos que la definen como tal:
Una portada, un ttulo que exprese en forma clara pero breve, cul es el contenido que se desarrollar en el proyecto.
Un tema integrador de soluciones a situaciones problemticas, que sea motivador y de inters de los alumnos, que est
contextualizado a la realidad del medio, que integre mltiples conocimientos de hecho.
Competencias, que estn representando tanto las disciplinarias como las interdisciplinarias.
Dimensiones del aprendizaje, referentes a los conceptos, a los procedimientos y a las actitudes.
Actividades de apertura, donde se investigarn los conocimientos previos y se crearn los desbalances necesarios para crear la
expectativa y el inters.
Actividades de desarrollo, programadas en forma secuencial de modo que la unidad se aborde en sucesivas aproximaciones,
aumentando en cada una el grado de dificultad. El tope en cada instancia, lo establece el docente pero, es la respuesta y los
resultados de los estudiantes quienes lo determinan en la prctica real. Por lo tanto, una recomendacin importante es que el
docente debe analizar profundamente en una evaluacin diagnstica continua, hasta dnde sus estudiantes son capaces de
seguir la propuesta y dnde son necesarios los cortes y el ajuste de las etapas planificadas.
Actividades de cierre, para evaluar los resultados obtenidos, para analizarlos y para demostrar competencias y habilidades
nuevas.
En estas tres etapas, es necesario tener presentes los indicadores necesarios (rbricas), que establecen los niveles de avance de
los alumnos de acuerdo a las capacidades mltiples del grupo.
Un ejemplo rpido de una secuencia didctica para el rea de la Matemtica:

UNIDAD INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE MEDIDA

TEMA MEDIDAS NO CONVENCIONALES

TIEMPO
REA Y PROCESOS COMPETENCIA ORGANIZACIN
ESTIMADO
Matemtica. Utilizacin de medidas no Colectivo. Diez das.
Pensamiento matemtico. convencionales para resolver problemas Pequeos grupos.
Construccin de las ideas de de medicin de longitud, capacidad, Individual.
forma, espacio y magnitud. masa y tiempo.

DE APERTURA * DE DESARROLLO * DE CIERRE *


Conocimientos previos: Proyectar, crear y elaborar las Elaborar tablas y cuadros para el
herramientas que se usarn. registro de los resultados.
Qu es medir?
Cundo se mide? Trabajos de taller. Registrar los resultados
ACTIVIDADES Para qu se mide? obtenidos en forma escrita.
Qu se puede medir? Medir diversos objetos de
acuerdo a los conocimientos Compartirlos en una puesta en
Registro como lluvia de ideas. previos y las herramientas comn.
creadas.

De hecho en la prctica, las actividades (*) no se presentan en forma rigurosamente separadas, a menudo es necesario
interconectarlas para lograr mejores resultados.

Otra aclaracin importante es que, como proyecto, la secuencia didctica es abierta y puede ser revisada y reconstruida cuntas
veces sean necesarias, tanto en cada uno de sus elementos, como en su totalidad.

ENTRADAS ANTERIORES

PARA QU SIRVE LA DESCOMPOSICIN DE UN NMERO?

La prctica de descomponer y como consecuencia componer un nmero en N, es bien interesante si despus se utiliza de alguna
manera para construir otros algoritmos.
Siempre es importante notar que los nmeros se leen de la misma forma que se escriben y en la misma direccin que la lengua
escrita, de izquierda a derecha: ej. 789 es setecientos ochenta y nueve, slo que al leer le voy correspondiendo a cada dgito su
valor posicional relativo; el 7 es 700, el 8 es 80 y el 9 es 9.
Es bien clara la composicin del nmero y la descomposicin que puedo hacer de l; qu nmero puedo formar con 700, 80 y 9?
(dados en forma ordenada o no) tal vez, si estn desordenados y son 9, 700 y 80 me convendra primero ordenarlos de > a < y
luego mediante una simple adicin sumo los valores y obtengo el nmero que estoy intentando componer. Para descomponer
hago el camino opuesto.
Si se adicionan nmeros y quiero evitar el me llevo porque no existe en lenguaje matemtico y lo debo desechar como
prctica matemtica, es bien fcil hacerlo a partir de la adicin de los valores relativos de los nmeros o sea que voy a sumar
por la izquierda. Para adicionar: 356 + 2865 tendr en cuenta que: 356 est compuesto por 300, 50 y 6 y que 2865 est
compuesto por 2000, 800, 60 y 5.
Debo empezar adicionando el valor relativo que est ubicado ms a la izquierda e ir adicionando los valores hacia la derecha:
2000 + 300 + 800 + 50 + 60 + 6 + 5, de donde obtengo la suma 3221. Es muy fcil despus que se ha incorporado el concepto de
valor relativo y descomposicin de los nmeros.
En la multiplicacin es la misma cosa que cuando hicimos referencias en la entrada correspondiente a las tablas de multiplicar.
Multiplico los valores relativos del primer factor por el segundo factor o por los valores relativos del segundo factor y luego se

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efecta la adicin de los productos obtenidos. Aplicamos el desarrollo de la expresin teniendo en cuenta que hay un factor
comn.
Espero que las prcticas de estas tcnicas de clculo, lleven a simplificar los mtodos escolarizados, que poco tienen que ver
con hacer las cosas ms fciles para los alumnos.

NMERO OPUESTO Y NMERO INVERSO

La construccin del concepto de nmero es un proceso muy extenso y no podemos ajustarlo al tiempo escolar. La matemtica
social permite una conceptualizacin no escolarizada, asistemtica, que es muy efectiva cuando necesitamos echar mano a ella
para iniciar el trabajo escolar.
Todo alumno entra a la escuela sabiendo cunto es mucho, poco, muy poco, nada, uno y a veces otras palabras que indican la
idea de cantidad; hemos odo a los nios preescolares decir "nosotros dos" o "todos nosotros" y esas son ideas claras de cantidad y
de nmeros mayores o menores. La comparacin no es un grave problema porque la matemtica de relacin ya ha dado ideas
como "ms caro que..." o "ms barato que...", lo mismo que cuando se refieren a "es menor o mayor que..." o "es ms alto o
ms bajo que...". Por eso no voy a extenderme en la conceptualizacin de cantidad o valor numrico que son sencillas de
trabajar.
Dos ideas interesantes que poco se trabajaron en la escuela primaria son: "nmero opuesto" y "nmero inverso".
Podemos definir como NMEROS OPUESTOS aquellos que tienen el mismo valor absoluto pero signos opuestos. La principal
propiedad de los nmeros opuestos es que si los adicionamos, la suma es siempre 0.
Si estamos trabajando con la recta numrica podemos definir los nmeros opuestos, como los nmeros que tienen diferente
signo y se encuentran a la misma distancia del 0 (valor absoluto). El valor absoluto es la cantidad que representa sin importar
cul es el signo que lo precede y si slo estoy hablando de l, se representa entre barras: |n|, esto significa valor absoluto de
n. Cuando el nmero se escribe sin signo siempre estamos indicando que es positivo y si lo precede el signo es negativo.
Por lo tanto tenemos un n y un n que se encuentran a n distancia de 0, pero en las semirrectas opuestas de la recta numrica.
El signo es el elemento que indica la relatividad del nmero. Si tenemos un nmero con |x| (valor absoluto x) no sabemos si es
positivo o negativo hasta que se escriba: x (positivo) o x (negativo).
El INVERSO de una razn es simplemente la inversin del orden de los elementos que la componen. Tengamos en cuenta que
toda fraccin es una razn y que todo nmero (natural, entero o racional con coma) puede escribirse como una fraccin con
denominador 1. Observemos que el inverso de 2/6 es 6/2, el inverso de 9 es 1/9 y tambin podemos indicar que el inverso de 2
es 0,5 o que el inverso de 0,25 es 4.
En la razn a/b, a es el antecedente y b es el consecuente. Para obtener el inverso de la misma slo escribimos b como
antecedente y a como consecuente: b/a. La principal propiedad de los inversos es que al multiplicar un nmero por su inverso el
producto es 1. Veamos el ejemplo: a/b * b/a = ab / ba y aplicando la propiedad conmutativa en el consecuente vemos que el
producto puede ser escrito como ab/ab que son los mismos nmeros. Apliquemos la propiedad en los inversos numricos
anotados: 2/6 * 6/2 = 12/12 que es igual a 1; 9/1 * 1/9 = 9/9 que es igual a 1; 2 * 0,5 = 1 y 0,25 * 4 = 1.
La divisin puede plantearse como el producto del primer componente (dividendo) por el inverso del segundo componente.
Veamos este ejemplo: c : b = c * 1/b. Como c puedo escribirlo con denominador 1 la expresin queda: c/1 * 1/b = c/b.
Cambien las expresiones algebraicas por nmeros y comprubenlo con cualquiera de ellos. A no olvidar que el lgebra es el
puro lenguaje matemtico y se usa para expresar generalizaciones. En toda expresin algebraica, las letras representan
cualquier valor numrico.

LA SUSTRACCIN: SU ANTIGUO MITO

Si tuviramos que definir la sustraccin como una adicin, diramos que no es ms que la suma del opuesto de un nmero, as
como la divisin es la multiplicacin por el inverso de un nmero.
Tambin podemos definir a la sustraccin como la operacin por la cual se encuentra la diferencia entre dos nmeros.
Diremos que si a b = c, es lo mismo que a + (b) = c. Por lo tanto a esta operacin de clculo le puedo aplicar las propiedades
correspondientes a la adicin de nmeros relativos. Teniendo para ambos componentes diferentes valores absolutos. Si a y b
tienen el mismo valor absoluto y son positivos, entonces c = 0.
Resolver una sustraccin como compensacin, es buscar qu nmero le puedo adicionar al segundo componente (sustraendo)
para obtener el primero (minuendo). Veamos esta definicin algebraica: a b = c, entonces c + b = a. Sigamos estos ejemplos:
14 6 = 8, por lo tanto 8 + 6 = 14
12 8 = 12 + (8) = 20, por lo tanto 20 + 8 = 12
13 (9) = 13 + 9 = 4, por lo tanto 4 + (9) = 13
16 16 = 16 + (16) = 0, por lo tanto 0 + 16 = 16
3 9 = 6, por lo tanto 6 + 9 = 3
En caso que usemos nmeros relativos, conviene trabajar en forma grfica en la recta numrica para obtener los resultados ms
claramente. Despus iremos a trabajar con la diferencia entre los valores absolutos y la prioridad del signo del mayor valor
absoluto.

RESTAR POR COMPENSACIN (sin necesidad de pedir prestado o tener que devolver)

Para encontrar la diferencia entre 2784 y 1352 no se presentan dificultades porque el minuendo es mayor que el sustraendo y
las cifras enfrentadas segn su posicin permiten una sustraccin directa. Esta es la llamada resta sin dificultad. 2784 1352
= 1432, puedo probar a empezar por la derecha o por la izquierda para resolver y siempre la diferencia es la misma. Pero puedo
complicar un poco y decir que puedo hacer varias sustracciones sucesivas y al final una adicin: 2000 1000, 700 300, 80 50
y 4 2, para luego adicionar las diferencias 1000 + 400 + 30 + 2 = 1432. Bonito verdad?
Qu bueno que vayamos buscando ms ejemplos para ver si es posible enunciar alguna propiedad. No olvidarse que una
propiedad es la generalizacin de un hecho que se repite regularmente.
Creo que las indicaciones de me llevo, pedir prestado o devolver son creaciones didcticas que se usaron para poder explicar
sencillamente tcnicas de clculo, en la creencia de que a la Ciencia Matemtica, hay que simplificarla para que los pequeos
alumnos la comprendan. A la luz de las indicaciones de trabajar para fomentar una verdadera Educacin Matemtica (una
cultura matemtica), creo que con esas expresiones slo se tiende a complicar lo que en Matemtica es sencillo y nico: el
lenguaje matemtico.
Vamos a ver un ejemplo de resta por compensacin a la primera decena (a diez) en cada uno de los dgitos del minuendo:
planteamos 4352 2784. La tcnica para resolver no puede ser la de quitar como en el ejemplo anterior porque los ltimos tres
dgitos del minuendo son menores que los tres ltimos dgitos del sustraendo. Parece complicado sin tener que usar los
repetidos versitos sigamos paso a paso razonando cada uno de ellos.
Empezando por la derecha tradicionalmente le pedira prestado al 5 y aumentara a 12 el 2 y dira 12 menos 4 como si fuera
una diferencia comn y luego tendra que recordar que el 5 qued en 4 y pedir prestado al 3 para decir 14 y buscar . Y todo
aquello de recordar cunto pido prestado para despus devolver, resultando un camino de ida y vuelta bastante engorroso de
recordar.
Ahora, planteo compensar a la primera decena del 2 a partir del 4 y sera buscar cunto le falta a 4 para llegar a 12, eso es 8 lo
que quedar anotado como diferencia. Ac ya est resuelto. Ahora debo seguir con 5 que ha perdido 1 para el dgito anterior y
qued en 4, por lo tanto pienso en cunto debo compensar a 8 para llegar a 14, y eso es 6, lo que anoto como diferencia me

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siguen? Ahora el tercer nmero de derecha a izquierda es 3 que perdi 1 para el anterior y qued en 2, por lo tanto debo
compensar de 7 a 12 que es 5, lo que anoto como diferencia y al llegar al cuarto nmero que es 4 y como ha perdido 1 para el
anterior, slo debo compensar del 2 al 3, que es 1 y lo anoto como diferencia.
Anoten la situacin planteada en algn lugar con nmeros grandes y traten de resolverla primero en forma vertical y luego en
forma horizontal, que es la forma ms correcta de escribir el lenguaje matemtico. Es posible que primero tengan que hacer
algunas anotaciones, pero luego se darn cuenta que a lo nico en que hay que atender, es que siempre se pierde 1 al pasar de
un dgito al otro del minuendo.
Creo que acostumbrarse a escribir y resolver en forma horizontal es la forma ms adecuada de resolver clculos sin necesidad
de atender a tcnicas complicadas. Luego, toda el lgebra y sus aplicaciones estarn escritas de esta forma, si desde la primera
operacin de clculo lo hacemos de esta manera, vamos allanando dificultades que se presentarn en el futuro (pienso en
enseanza secundaria y esas diferentes manifestaciones del lenguaje matemtico, que parecen surgidas de la nada), nunca voy
a olvidarme de mis maestros hace cincuenta aos cuando me obligaban a realizar el planteo de las operaciones; estara
correcto efectuar slo el planteo horizontal.
Para la prxima entrada, me gustara comentar una experiencia sobre la construccin de la idea de divisin entre dos cifras.
Siempre que vamos a aprender un mtodo de resolucin de cualquier clculo, se simplifica mucho si antes se tiene bien claro
cules son las propiedades de los nmeros y de las operaciones que podemos utilizar. Ahora estaba pensando en aplicar en la
sustraccin la ley de invarianza de la diferencia, para transformar una sustraccin con dificultad en una sustraccin sin
dificultad. Sabemos por esta propiedad, que la diferencia entre dos nmeros no vara, si a ambos componentes les adiciono o
sustraigo el mismo valor.
Veamos este ejemplo: 42 17, si tengo en cuenta la ley de invarianza le sumo 3 al 17 para dejarlo en 20 y tambin le sumo 3
al 42 y lo dejo en 45. Al observar las dos operaciones planteadas: 42 17 y 45 20 en ambas la diferencia es la misma.
Ocurrir lo mismo cuando en Vez de una cifra, son dos las que debo cambiar. Si tengo la sustraccin 362 94 le sumo 6 al
sustraendo para obtener 100 y tambin a 362 para Obtener 368. Vuelvo a plantear la diferencia y ahora es 368 100 que es 268
en ambos casos.
Un caso que me result muy interesante para trabajar en la escuela es compensar desde los nudos de la numeracin. Por
ejemplo, si quiero saber cuntos aos se conmemorarn de la declaracin de la independencia, empiezo en 1825 y agrego 5
para llegar a 1830, luego 70 para llegar a 1900, despus 100 para llegar a 2000 y por ltimo 11 para llegar a 2011. Finalmente
adiciono 5 + 70 + 100 + 11 y obtengo 186 aos. Muy fcil incluso si la adicin la planteo as: 70 + 100 +10 + 5+ 1, mejor
todava.

LAS TABLAS

Y digo las tablas, porque podemos construirlas de varios tipos: de multiplicar, de dividir, de adicionar, de sustraer hasta de
radicacin, potenciacin o funciones logartmicas. Lo importante es buscar de qu manera se puede construir para que sea un
aprendizaje significativo.
A m me parece importante que el proceso de construccin de una tabla debe ser un instrumento que permita acercarse a otros
conocimientos de matemtica y que no sea el simple aprendizaje de un automatismo.
Por ejemplo, en la multiplicacin existen tres propiedades que pueden observarse al construir una tabla de multiplicar:
propiedad de absorcin, existencia del neutro y propiedad conmutativa.
Desde el comienzo es necesario que se ejercite a los alumnos a contar de dos en dos, de tres en tres, de cinco en cinco, de diez
en diez, por ejemplo. Tambin es importante que cuando cuento de dos en dos puedo sobrepasar el veinte y generalizarlo a
todas las progresiones: con la del tres paso de treinta, con la del cuatro paso de cuarenta, etc.
Si este conteo se hace con monedas es fcil observar que si cuento una moneda de dos pesos el total es dos pesos, si cuento dos
monedas el total es cuatro pesos, si no cuento ninguna es cero pesos, si cuento 15 monedas el total es treinta pesos, etc.
Hagamos lo mismo con todas las monedas o billetes posibles (incluso los de veinte, cincuenta, cien, doscientos, quinientos y
mil). Pero observemos que el contar ninguna moneda y una sola moneda debe existir (absorcin y existencia del neutro).
Tambin es posible contar cinco monedas de dos pesos o dos monedas de cinco pesos y obtengo el mismo resultado
(conmutativa).
Creo importante comenzar a generalizar cosas: si a cualquier cantidad la repito cero veces, siempre el total ser cero; si la
repito una sola vez, el total ser igual a la cantidad que repito; que si se invierten los factores, el total es el mismo; que los
resultados de repetir diez veces es igual a contar de diez en diez o los de repetir cien veces es igual a contar de cien en cien;
etc.
Cuando comenzamos a aprender es necesario entender que las tablas no se extienden slo del uno al diez como factores, sino
que por ejemplo en la tabla del seis tambin est incluido once por seis, doce por seis, treinta y dos por seis, etc. (son infinitas)
y que no slo existen tablas del dos al diez, sino que tambin podemos construir las tablas del uno, del cero, del quince, del
veinticuatro, del cien, del mil e incluso del 0,5 y por qu no, de la fraccin 1/4 o de 1/10?
Yo creo que es necesario construir primero las tablas del cero porque es la que va a dar idea de la propiedad de absorcin, la
del uno porque va a dar la idea de la existencia del neutro, la del diez porque es fcil recordar el producto y cualquier otra,
slo para dar idea de lo que es construir una tabla de multiplicar.
Por no saber las tablas: necesito un castigo? Y este es el asunto que quiero comentar. Creo muy importante que el aprendizaje
de las tablas debe hacerse en forma ldica, agradable, como juegos de desafos y nunca van a ser una obligacin de la hora del
recreo o van a tomar la hora del juego "porque no se las sabe". Si esto ocurre, el alumno terminar odiando las tablas y por
generalizacin, todo lo que tenga que ver con el clculo y la matemtica.
Ahora, qu construir en cada una? yo creo que teniendo presentes las propiedades que ya vimos, se ha transitado un largo
trecho del camino, porque no es necesario volver a repetir en cada "tabla" lo que ya sabemos por generalizacin. Entonces,
comencemos por la "tabla de multiplicar del dos" por ejemplo; ya sabemos que cero por dos es cero, que uno por dos es dos y
que diez por dos es veinte, por lo tanto eso ya est construido (no lo repito) lo nuevo es el resto de la tabla. Pero cuando
trabajamos con la del tres, el dos por tres ya est, porque sabemos que por la propiedad conmutativa es lo mismo que tres por
dos de la tabla anterior; observamos que en este caso lo nuevo es tres por tres y de ah en adelante. Si seguimos el
razonamiento y vamos aumentando el nmero de la tabla, en cada una de ellas es algo menos lo que debemos recordar (en la
del cuatro, es cuatro por cuatro; en la del cinco, es cinco por cinco; etc.). Y qu bien, cuando llegamos a la tabla del nueve, lo
nico nuevo es nueve por nueve.
Antenlo y vean qu sencillo queda en forma escrita y hasta agradable a la vista.
Para la prxima comentar algunas cosas que he observado en la multiplicacin.
Si los estudiantes se acostumbran a ver la multiplicacin como una adicin expresada de otra forma, lo que no es difcil de
mostrar, porque es lo mismo repetir como sumandos seis monedad de dos pesos, que plantearlos como los factores seis y dos de
un producto, allanamos todas las dificultades que puedan venir luego con productos de factores de varios dgitos. Por ejemplo:
si a un nio que conocer las tablas de multiplicar del diez y del dos le planteamos que multiplique por doce, puede hacerlo
desagregando el factor doce en diez y dos y plantear dos productos que luego adicionar. Vamos a ver, 26*12 es lo mismo que
26*10 + 26*2 que luego ser 260+52 (y para facilitar la adicin es 250 + 50 + 10 + 2) de tal forma que estoy eliminando
prcticamente los malditos "me llevo" o "pido prestado" que deberan ser desterrados de todos los clculos.
Otra observacin interesante es la siguiente: multiplicar por cuatro, por ejemplo, es lo mismo que multiplicar por dos y por
dos. Veamos: como 4 es igual que2*2, si quiero multiplicar 8*4 puedo hacerlo del siguiente modo: 8*2*2 que es 16*2 que resulta
el producto 32, sencillo verdad?
Y como 6 es igual a 3*2, multiplicar 14*6, ser igual que 14*3*2 que luego ser 42*2 y resulta el producto 84. Prueben con 8 que

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es igual a 2*2*2, con 9 que es 3*3 y si resumimos la construccin de tablas slo estaremos necesitando las del 0, 1, 10, 2, 3 y 7.
Pero, qu ocurre con el 5? Bien simple, multiplicar por 5 es lo mismo que multiplicar por 10 y dividir entre 2; veamos: 12*5 es
lo mismo que 12*10:2, o sea 120:2 que es el cociente 60. Comprueben todos los clculos orales previos con la calculadora; es un
instrumento de apoyo que puede usarse desde los primeros pasos. Aunque ustedes no la usen en el aula, en la casa, seguro que
los padres van a proporcionarla y permitir el uso.
Bien interesante tambin, es probar qu ocurre cuando multiplico por 30, por ejemplo. Como 30 es lo mismo que 3*10 o
tambin 10*3, el producto 17*30 tambin podra expresarlo como 17*10*3, que es igual a 170*3 o sea el producto 510 (o ms
claro 100*3 + 70*3 + 0*3 que es 300 + 210 + 0, o sea 510).
Luego multiplicar 72*124 es lo mismo que multiplicar y adicionar los productos 72*100, luego 72*20 y 72*4, que resulta 7200 +
1440 + 288 que suma 8928. En este caso el factor comn es 72 por lo que podra plantearlo de la siguiente forma: 72*
(100+20+4)y que al desarrollar la expresin puedo plantearla as: 72*100 + 72*20 + 72*4 que tambin resulta la adicin 7200 +
1440 + 288 y la suma 8928.
Dos cosas que rara vez se plantean en la escuela primaria: factorizacin y desarrollo de expresiones aritmticas.
No dejen de buscar otras opciones, es muy entretenido y los estudiantes enseguida entran en la propuesta y se entusiasman, eso
tambin entusiasma al docente, porque ve de inmediato los resultados positivos.

DIVISION ENTRE DOS CIFRAS o CMO APRENDER DE LOS ALUMNOS?

Me encontraba un da visitando un cuarto ao y propuse una divisin entre dos cifras; algo como: 8890/42 a lo que la maestra
respondi que an no haban comenzado a trabajar la tcnica. Me pareci interesante observar cul sera la respuesta y slo
quise saber si el grupo tena idea clara del significado de dividir. Eso estaba claro, entonces la propuesta fue quien poda
acercarse a un resultado aproximado. Los alumnos trabajaron solos o en pares. Terminado el tiempo se recibieron los
resultados, algunos alumnos trabajaron con representaciones grficas bastante complejas, otros intentaron seguir el mismo
procedimiento que usaban para la divisin entre dgito, alguien intent descomponer el dividendo, otro descompusieron el
divisor, pero no hubo quien no se enganchara y tentara alguna cosa. Nadie se acerc demasiado, pero me llam la atencin una
tarea en la que el alumno llegaba a un resultado exacto, pero sin plantear residuos (resto) y sabamos que haba.
Al preguntarle cmo lleg a ese resultado comenz a explicar: sabemos que puedo multiplicar el divisor por 1, 10, 100 o 1000
para acercarnos al dividendo; despus se resta y vuelvo a hacer lo mismo con lo que me queda con el resto; y as hasta que lo
que queda como resto sea menor que 42. Eso fue realmente interesante. Comenzamos a ver el proceso y result lo siguiente:
Si a 42 se lo multiplica por 100 obtengo 4200 y al restarlo de 8890 queda un residuo de 4690; vuelvo a multiplicar 42
nuevamente por 100 para obtener 4200 y restarlo de 4690; obtengo un residuo de 490; en este momento puedo multiplicar el
divisor por 10 y obtener 420; al restarlo de 490 me queda un residuo de 70; todava al divisor puedo volver a multiplicarlo por 1
y obtengo 42 para restarlo del 70; al final llego a un residuo menor que el divisor; eso no me permite continuar la divisin
entera.
Al llegar ac. adiciono los factores por los cuales multipliqu el 42 o sea 100, 100, 10 y 1 lo que suma 211. Por lo tanto he
obtenido un cociente de 211 con un residuo 28, en la divisin entera. Para verificar: 211 X 42 + 28 = 8890.
Hagamos el procedimiento para 76320/36; primero veamos por cunto puedo multiplicar el divisor para acercarme lo ms
posible al dividendo; en este caso ser por 1000 y obtengo 36000. Si lo resto del dividendo obtengo un residuo de 40320. En el
segundo paso puedo nuevamente multiplicar el divisor por 1000 y obtener nuevamente 36000 y restarlo del residuo anterior
para obtener 4320 como nuevo residuo.
Ahora multiplicar el divisor por 100 y obtener 3600. Si lo resto del residuo anterior me quedar 720 lo que me permitir
multiplicar el divisor por 10. Ac obtengo 360 que al restarlo del residuo anterior me da un resto de 360, lo que me permite
anticipar una divisin entera exacta. Al multiplicar nuevamente 36 por 10, se obtiene 360 y al restarlo del residuo anterior me
dar un residuo 0. Al final adiciono los factores por los cuales multipliqu el divisor: 1000 + 1000 + 100 + 10 + 10 cuya suma es
2120, que es el cociente encontrado, con un residuo cero. Para verificar: 2120 X 36 = 76320.
Despus, le ped a la maestra que averiguara si en la casa ya le haban estado enseando a dividir y nos enteramos que un
abuelo del nio haba ido al "Colegio Marista" y esa era la tcnica que aprendan en su poca de escolar muchos aos despus
nos pareci una tcnica muy vlida a la hora de eliminar dificultades.
En la entrada anterior me olvid de contarles que algunos alumnos de la clase usaron sustracciones sucesivas para buscar un
resultado en la tarea planteada. Eso consiste en ir restando 42 al nmero 8890, tantas veces como sea posible, pero desistieron
en la cuarta o quinta sustraccin. Este un camino vlido cuando dividendo y divisor estn prximos, pero en este caso era un
procedimiento demasiado extenso.
Si en clase alguien lo intenta eso es muy vlido; que no se desestime el procedimiento, porque es una manifestacin clara de
que la significacin de la divisin est bien clara.

LA GEOMETRA

Siempre que hago mencin al rea de la Geometra me gusta hacer hincapi en que es una de las ms subestimadas en los
programas ulicos. Pero es necesario aclarar que su origen es muy lejano en el tiempo y ha ayudado al hombre a adaptarse a
las dimensiones del planeta que habita. De ah su denominacin griega: "" que quiere decir Tierra y "" que es medidas;
por lo tanto desde que hubo la necesidad de establecer distancias, la geometra se utiliza en campos tan diversos como la
arquitectura, la ingeniera, la agronoma, la agrimensura, el arte, la fsica, etc.
Otra de las aclaraciones importantes es que los llamados "instrumentos geomtricos" que se venden en los comercios, son
instrumentos de dibujo o de trazado, los verdaderos instrumentos de la geometra son abstractos y manejados como ideas
primitivas: el punto, la recta, el plano y el espacio. Tambin me gusta referirme a los instrumentos como de dos especies, los
bidimensionales y los tridimensionales, dependiendo de si mi conceptualizacin los concibe en un plano o en el espacio. Si se
pide a un alumno que ha manejado slo la bidimensionalidad para la representacin, que construya cuatro tringulos
equilteros usando seis palitos de dientes sin cortarlos, se le crea un conflicto porque no puede concebir que haya tringulos en
el espacio y que esta es la representacin de un poliedro llamado tetraedro regular, correspondiente al pequeo grupo de los
slidos platnicos.
Geometra no es un rea de la Matemtica alejada de las conceptualizaciones de abstraccin y simbolismo que se usan en
aritmtica o lgebra. Sin embargo, es posible que sea el rea donde mejor se entiende la representacin simblica, ya que toda
figura geomtrica representada, no es ni ms ni menos que eso, una representacin de la idea que llevamos interiorizada. Con
los alumnos, me gusta dejar bien claro este punto, porque muchas veces trabajaremos con figuras de anlisis que posiblemente,
apenas se acerquen a lo que deseo representar. Por ejemplo, ante la solicitud, de la representacin de un tringulo equiltero
sin usar instrumental de trazado, cualquier individuo intentar que la figura sea en primer lugar, un polgono triltero, que sus
lados sean segmentos aproximadamente de la misma longitud, incluso he visto tomar medidas usando partes del cuerpo (mano,
dedos, pies, etc) y adems, que las aberturas de los tres ngulos sean lo ms parecidas posible; lo mismo ocurre si se solicita la
representacin de un cuadrado. sta reaccin demuestra que la idea est interiorizada, que la figura geomtrica es clara y el
concepto est construido, incluyendo las relaciones entre los elementos.
Es posible lograr que los alumnos comprendan que los trazados, los modelos, las representaciones son slo expresiones
concretas de las ideas que nos apropiamos, si al mostrar una caja y se les pregunta qu es? que no se espere la respuesta "un
prisma", sino que lo ms acertado sera: "es una caja con forma prismtica", aunque representa muy bien el prisma de nuestra
idea. Igual que al mostrar una hoja del cuaderno, los alumnos dirn es un rectngulo, bueno, en realidad es una hoja y
geomtricamente tiene forma prismtica, slo que es una muy mala representacin de un prisma, pero es una muy buena

http://edgardobertone.blogspot.com.uy/p/opinionesenmatematica.html 5/6
21/4/2016 EDGARDOBERTONE:INTERCAMBIOCONDOCENTES
representacin de un rectngulo. Lo mismo ocurre con una moneda y un cao, si preguntamos cul de ellos tiene forma
cilndrica, seguramente dirn que el cao, despus se analizarn los elementos representados en la moneda y concluiremos que
tambin es cilndrica.
Me parece que la observacin, la comparacin, la clasificacin, la ordenacin, la tipificacin, la expresin de resultados, son
procesos integradores del anlisis geomtrico y cada uno de ellos debe cumplirse para lograr los objetivos de reconocer los
elementos geomtricos y descubrir sus interrelaciones. Por ejemplo: qu ocurre con la abertura de los ngulos de un tringulo
y la dimensin de sus lados opuestos?... es todo un tema de anlisis y es una experiencia extraordinaria cuando los alumnos
pueden expresar por s mismos que: "a ngulo menor se opone lado menor, a ngulo mayor se opone lado mayor y que a ngulos
congruentes se oponen lados de igual dimensin", aunque no sea con las puras palabras del teorema.
No hay construccin de ideas sin una geometra de representacin diversa y anlisis profundo a partir de materiales mediadores
diversos como piolines, papeles, tijeras, pinturas, alambres, palitos, pajillas, fotos y las nuevas tecnologas al alcance de los
alumnos. Tambin no debe olvidarse que la geometra ha nacido de la Tierra y su Naturaleza, por eso las salidas de campo para
observar, tambin son propuestas excelentes para aprender geometra. Alguien me recomend una vez: "si quieres que tus
alumnos sepan lo que es un kilmetro, que lo midan y lo caminen en lnea recta para observarlo desde la distancia". En efecto,
eso fue, un aprendizaje significativo...
Continuaremos acercndonos a otras ideas acerca de la geometra, posiblemente nos dedicaremos a puntualizar algunas
prcticas interesantes y a la creacin de materiales mediadores de construccin fcil.

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