Tutoria em Educação A Distancia

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. A PRTICA DOS TUTORES EM UM PROGRAMA DE FORMAO

PEDAGGICA A DISTNCIA: avanos e desafios
2. FUNES E ESTRATGIAS DO TUTOR NA EAD
3. A PRTICA DO TUTOR
4. PRINCIPAIS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS TUTORES
5. A PRTICA DOS TUTORES DO CURSO DE FORMAO PEDAGGICA

EM EDUCAO PROFISSIONAL
6. EDUCAO A DISTNCIA
7. CONVERSANDO SOBRE DUAS PROPOSTAS METODOLGICAS

INOVADORAS: a aprendizagem baseada em problemas e a metodologia da
problematizao
8. QUESTES DE ENSINO NA UNIVERSIDADE: conversas com quem gosta

de aprender para ensinar
9. A EDUCAO A DISTNCIA E A NOVA SADE PBLICA
10. A EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE
11. EDUCAO PROFISSIONAL: categorias para uma nova pedagogia do

trabalho
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
12. EDUCAO A DISTNCIA: algumas consideraes
13. EDUCAO A DISTNCIA: temas para o debate de uma nova agenda

educativa
14. O TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA
15. EDUCAO A DISTNCIA: temas para um debate de uma nova agenda

educativa
16. O QUE EDUCAO A DISTNCIA
17. FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: trs conjuntos de questes
18. FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: Quais Estratgias? Quais

Competncias?
19. ABRINDO TRILHAS, DESCORTINANDO NOVOS HORIZONTES NA

EDUCAO A DISTNCIA
20. A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS E A PSICOLOGIZAO DAS

QUESTES SOCIAIS
21. EDUCANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO: um novo design para o ensino

e a aprendizagem
22. FORMAO PEDAGGICA EM EDUCAO PROFISSIONAL A

DISTNCIA: profissionalizando o docente em sade
23. TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA: avaliao e compromisso com a

qualidade
24. A DIDTICA EM QUESTO
25. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO.
26. QUESTES PARA A TELEDUCAO
27. CIBERCULTURA
28. EM FOCO: educao e tecnologias
29. EDUCAO A DISTNCIA NA INTERNET: abordagens E CONTRIBUIES

DOS AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM
30. ABORDAGENS DA EDUCAO A DISTNCIA
31. AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM
32. AVALIAO EM EDUCAO A DISTNCIA COM SUPORTE EM

AMBIENTES DIGITAIS DE INTERAO E APRENDIZAGEM
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 2
33. INTEGRAO DE DIFERENTES TECNOLOGIAS EM EDUCAO A
DISTNCIA
34. EDUCAO A DISTNCIA EM AMBIENTES DIGITAIS DE INTERAO E

APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA
35. INCORPORAO DA TECNOLOGIA DE INFORMAO NA ESCOLA:

vencendo desafios, articulando saberes, tecendo a rede
36. FORMANDO PROFESSORES PARA ATUAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM
37. EDUCAO A DISTNCIA: formao de professores em ambientes virtuais e

colaborativos de aprendizagem
38. O COMPUTADOR NA ESCOLA: contextualizando a formao de professores
39. EDUCAO A DISTNCIA EM MEIO DIGITAL: novos espaos e outros

tempos de aprender, ensinar e avaliar
40. APRENDIZAGEM COLABORATIVA: o professor e o aluno ressignificados
41. CRIANDO SITUAES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
42. INTERNET E FORMAO DE EDUCADORES A DISTNCIA
43. UMA TAXONOMIA PARA AMBIENTES DE APRENDIZADO BASEADOS NO

COMPUTADOR
44. O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
45. AUTONOMIA E DISTNCIA TRANSACIONAL NA FORMAO A

DISTNCIA
46. CIBERESPAO E FORMAES ABERTAS
47. DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUTIVISMO: em busca de modelos para

o desenvolvimento de software
48. DESAFIOS DA EDUCAO ESCOLAR BSICA NO BRASIL
49. EDUCAO A DISTNCIA (EAD) NA GRADUAO: as polticas e as

prticas
50. TECNOLOGIA E ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA
51. O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE
52. NOES DE EDUCAO A DISTNCIA
53. O CIBERESPAO: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada
54. CIBERESPAO E FORMAES ABERTAS: rumo a novas prticas
educacionais?
55. EDUCAO A DISTNCIA POSSIBILITANDO A FORMAO DO

PROFESSOR COM BASE NO CICLO DA PRTICA PEDAGGICA
56. EDUCAO A DISTNCIA: fundamentos e prticas
57. SALA DE AULA INTERATIVA
58. TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA
59. HIPERTEXTUALIDADE E CULTURA CONTEMPORNEA
60. SER PRESENA COMO EDUCADOR, PROFESSOR E TUTOR
61. EDUCAO A DISTNCIA: causas e princpios
62. PROFESSOR, TUTOR E EDUCADOR
63. A QUESTO DOS VALORES, CAPACIDADES, ATITUDES E DISPOSIO

NO TRABALHO DE TUTORIA
64. A TUTORIA E AS SISTEMATIZAES DA APRENDIZAGEM
65. EDUCAO A DISTNCIA: uma prtica educativa mediadora e mediatizada
66. EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL: a busca de identidade
67. EDUCAO A DISTNCIA: incios e indcios de um percurso
68. NOVAS TECNOLOGIAS E FORMAO DE PROFESSORES: um intento de

compreenso
69. EDUCAO A DISTNCIA: uma nova concepo de aprendizagem e

interatividade
70. OS NOVOS MODOS DE COMPREENDER: a gerao do audiovisual e do

computador
71. A INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E

COMUNICAO AOS PROCESSOS EDUCACIONAIS
72. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E EDUCAO A DISTNCIA: avaliando

polticas e prticas
73. TELECOMUNICAO OU EDUCAO A DISTNCIA - fundamentos e

mtodos
74. A ERA DA INFORMAO: economia, sociedade e cultura: a sociedade em

rede
75. ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA
76. MUDANAS PROMOVIDAS PELA APRENDIZAGEM COLABORATIVA E

PELA TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO EM SALA
DE AULA: sistemas estruturais
77. EDUCAO A DISTNCIA: orientaes metodolgicas
78. EUREKA: um ambiente de aprendizagem cooperativa baseado na web para

educao distncia
79. PROFESSORES E COMPUTADORES NAVEGAR PRECISO
80. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: saberes necessrios prtica educativa
81. MULTIMDIAS E FORMAO DE PROFESSORES
82. INTRODUO A PEDAGOGIA DA TELA
83. COMPUTADOR NA EDUCAO: guia para o ensino com novas tecnologias
84. EDUCAO A DISTNCIA: uma articulao entre a teoria e a prtica
85. FUNDAMENTOS DA TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA
86. EDUCAO A DISTNCIA NA FORMAO DE PROFESSORES:

viabilidades, potencialidades e limites
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE
OU REFERENCIA
Interface - Comunicao, Sade, Educao

Print version ISSN 1414-3283
Interface (Botucatu) vol.10 no.20 Botucatu July/Dec. 2006
doi: 10.1590/S1414-32832006000200014
A PRTICA DOS TUTORES EM UM PROGRAMA DE FORMAO

PEDAGGICA A DISTNCIA: avanos e desafios*
I, 1 II
Maria de Ftima S. O. Barbosa ; Flavia Rezende
I
Professora, Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro. <fatimabarbosa@mls.com.br>
II
Professora, Laboratrio de Tecnologias Cognitivas, Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade,
Universidade Federal do Rio de Janeiro. <frezende@nutes.ufrj.br>
RESUMO
Este trabalho foi realizado no mbito de um programa de formao pedaggica a

distncia de trabalhadores da rea de enfermagem, buscando conhecer a prtica
dos tutores e os obstculos e desafios enfrentados por eles na ao educativa a
distncia. Os obstculos apontados pelos tutores foram: dificuldade em assimilar a
concepo pedaggica construtivista nas atividades de tutoria (transpor a proposta
pedaggica para a prtica); dificuldade no uso das tecnologias; falta de infra-
estrutura de telecomunicaes de alguns municpios; dificuldade em realizar
atividades necessrias ao desenvolvimento do curso em funo da falta de tempo.
Os tutores consideraram um desafio desempenhar a tutoria, por ser uma experincia
nova para a qual no h modelo predefinido a seguir. Os resultados indicaram que a
educao a distncia ainda no foi culturalmente assimilada pelos tutores e que
superar a distncia pode ser ainda mais difcil para profissionais de enfermagem que
possuem dupla jornada de trabalho.
Palavras-chave: educao a distncia. educao profissionalizante. enfermagem.
tutoria.
O contexto do estudo
As diretrizes bsicas para a poltica atual de Sade no Brasil foram elaboradas no

mbito da Constituio de 1988, quando foi implantado o Sistema nico de Sade
(SUS), alicerado no Art. 1. (da Constituio), que promulga que todos so iguais
perante a lei, sem distino de qualquer natureza, assegurando o acesso universal e
igualitrio s aes e servios de sade para sua promoo, proteo e
recuperao, mediante polticas sociais e econmicas (Brasil, 1999).
O SUS oferece um novo paradigma no campo da sade, rompendo de forma

decisiva com o modelo mdico-assistencial privatista de prestao de servios e
trazendo uma nova concepo de atendimento. Por isso mesmo, a exigncia de
prticas voltadas para a vigilncia sade desenvolvidas pelos seus profissionais
(Bomfim & Torrez, 2002). Essas prticas envolvem novos conhecimentos,
procedimentos e abordagens sobre: processo sade-doena, segurana no trabalho,
novas maneiras de lidar com o pblico que procura o Sistema de Sade, novas
funes administrativas e gerenciais, dentre outros. Alm disso, os profissionais da
rea de Enfermagem inseridos nessa prtica devem ser capazes de usar
conhecimentos cientficos e saberes tcitos, razo e emoo, racionalidade e utopia
para o exerccio do cuidar, verbo "fundante" dos profissionais de Enfermagem, e
utilizar as novas prticas profissionais que lhes so exigidas nesse novo cenrio
(Kuenzer, 2006).
O Ministrio da Sade, considerando as reivindicaes da sociedade organizada e a

histrica luta da rea da sade, lana, em 1999, o Projeto de Profissionalizao dos
Trabalhadores da rea de Enfermagem - PROFAE (Brasil, 2002), financiado pelo
Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (Banco Mundial),
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organizao das Naes Unidas
(ONU), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL). Este
Projeto est estruturado em dois componentes de atuao: o Componente 1
(Profissionalizao e Escolarizao), que se ocupa da formao profissional e da
complementao do ensino fundamental dos trabalhadores em Enfermagem, e o
Componente 2 (Conhecimento e desenvolvimento em Sade), com o objetivo de
"impulsionar as condies que daro sustentabilidade poltica de Educao
Profissional na rea de Sade" (Torrez, 2001, p.13). Neste componente, oferecido
o Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade:
Enfermagem (CFPE), em nvel de especializao, dirigido aos enfermeiros que
exercem a docncia nos cursos do Componente 1.
O CFPE oferecido em todo o Brasil utilizando a modalidade da educao a

distncia (EaD), e se apia em pressupostos tericos inovadores, materiais
educativos impressos, na mediao pedaggica exercida por tutores, e no uso dos
recursos tecnolgicos da informtica. O curso tem como objetivos suprir a
necessidade urgente de formar professores especializados no campo da ao
educativa na rea de sade (Enfermagem), e oferecer uma alternativa de
atualizao para os docentes que almejam alcanar melhores nveis de qualificao
profissional e autonomia, mediante a utilizao dos meios tecnolgicos de
comunicao e informao.
A modalidade de EaD representa, para os profissionais da sade, uma alternativa

vivel para a formao continuada, na medida em que eles no precisam se afastar
de seu local de trabalho para estudar, fator de grande relevncia para essa clientela,
com mltiplos vnculos de trabalho (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000).
Tendo em vista o carter inovador do PROFAE, no que se refere educao

profissional na rea de enfermagem, aos princpios pedaggicos adotados no CFPE
e utilizao da modalidade de EaD por profissionais que esto desempenhando
pela primeira vez o papel de tutores, torna-se importante investigar a prtica desses
tutores no sentido de realimentar a prpria implementao do projeto.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar os processos educativos a distncia no

mbito do CFPE. O objetivo especfico foi caracterizar a prtica dos tutores do CFPE
em diferentes contextos regionais de atuao, tendo como eixos as seguintes
questes norteadoras: Como os tutores se apropriam dos pressupostos pedaggicos
e dos materiais educativos do curso?; Como os tutores se apropriam dos meios de
comunicao para estabelecer a ao educativa a distncia?; e Quais so as
principais dificuldades inerentes prtica do tutor do CFPE?
Espera-se contribuir nos aspectos tericos e prticos para a EaD no contexto da

educao profissional em enfermagem, principalmente, no que diz respeito
compreenso do papel dos tutores.
Funes e estratgias do tutor na EaD
Nas primeiras experincias em EaD, quando os cursos eram oferecidos por

correspondncia, o ensino se inspirava no modelo fordista de diviso de tarefas,
baseadas na transmisso de informao e calcadas no cumprimento de objetivos. O
aluno estudava por mdulos instrucionais, que tinham a funo de ensinar. Nesse
modelo, a figura do tutor era praticamente inexistente e sem muito valor, j que ele
desempenhava apenas o papel de 'acompanhante' do processo de aprendizagem do
aluno. Esse modelo de ensino repercutiu muito negativamente na aceitao da EaD,
porque eram identificados, em seus processos, os elementos do modelo fordista da
produo industrial (Belloni, 1999).
A partir da dcada de 1980, acompanhando as mudanas sociais, novas

concepes pedaggicas de ensino e aprendizagem passam a influenciar projetos e
programas na modalidade a distncia (Maggio, 2001). A nfase que era dada
transmisso de informao e ao cumprimento de objetivos foi substituda pelo apoio
construo do conhecimento e aos processos reflexivos, aparecendo a idia de
tutor como aquele que d apoio construo do conhecimento.
Segundo Belloni (1999), a partir de ento, passam a coexistir duas orientaes

terico-filosficas no campo da educao e, particularmente, da EaD: o modelo
antigo, baseado nos processos "fordistas" de ensino; e o modelo mais moderno,
cujos objetivos e estratgias visam a se afastar do behaviorismo de massa em
direo a um modelo mais aberto, flexvel, humanista e menos tecnocrata (Belloni,
1999). Nesse percurso da EaD, a tutoria passa a ser considerada como um dos
fatores fundamentais para o bom desempenho do aluno. Assim, o tutor tem sido
objeto de estudo de diversos autores e, de acordo com as concepes pedaggicas
do curso no qual ele est envolvido, recebe variadas denominaes, tais como:
orientador, professor, facilitador da aprendizagem, tutor-orientador, tutor-professor, e
at mesmo animador de rede. Entretanto, o perfil de tutor ainda no est
completamente configurado e, nessa indeterminao de funes, o professor
quem tem ocupado esse lugar. Belloni (1999) lista algumas das funes que o
professor est assumindo para desempenhar o papel de tutor na EaD (Quadro 1).
Garcia Aretio (2001) apresenta trs funes para o tutor: a funo orientadora, mais
centrada na rea afetiva, a funo acadmica, mais relacionada ao aspecto
cognitivo, e a funo institucional, que diz respeito prpria formao acadmica do
tutor, ao relacionamento entre aluno e instituio e ao carter burocrtico desse
processo.
A funo orientadora se apia nos processos de integralidade - orientao dirigida a

todas as dimenses da pessoa; universalidade - orientao dirigida a todos os
orientandos; continuidade - orientao durante todo o processo de ensino-
aprendizagem; oportunidade orientao nos momentos crticos da aprendizagem; e
participao - todos os tutores devem participar do processo de aprendizagem do
aluno matriculado em mais de uma disciplina na mesma instituio.
Na EaD, a tutoria pode ser desempenhada de forma presencial, semipresencial ou a
distncia (Moran, 2005). A modalidade presencial, que se realiza por contatos
presenciais com os alunos, individualmente ou em grupos, visa a elucidar questes
referentes s dificuldades de contedo e dvidas quanto metodologia ou aos
aspectos estruturais do curso, tais como provas, trabalhos acadmicos etc. (Belloni,
1999; Landim, 1997; Litwin, 2001; Maggio, 2001). A tutoria semipresencial ainda o
tipo mais utilizado pelos centros que oferecem ensino a distncia, por ser
considerado o mtodo mais eficaz para a tutoria.
No que diz respeito tutoria a distncia, realizada por meio de correio postal,
eletrnico, carta, fax, telefone, Garcia Aretio (2001) alerta que nem sempre o
aconselhamento pode ser feito por correio postal ou eletrnico, dado que nem tudo
pode ser expresso facilmente por escrito, uma vez que nem todos tm facilidade
para redigir uma carta ou mensagem eletrnica. O autor aponta o telefone como um
meio recomendvel para a tutoria a distncia, j que permite uma relao imediata e
interpessoal com a mesma rapidez com que a relao que poderia acontecer numa
sala de aula. Alm de poder transmitir informaes, resolver problemas pontuais,
gerando idias e reflexes (Garcia Aretio, 2001), a tutoria por telefone, em muitos
casos, um meio de superar a sensao de solido do aluno nessa modalidade de
ensino, alm de resolver dvidas, dar orientao, conectar oralmente tutor e aluno e,
em casos especficos, evitar deslocamentos; levando em considerao estas
caractersticas, a tutoria por telefone tem muitas das funes da tutoria presencial.
O Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional - Enfermagem

(CFPE)
Principais caractersticas
O CFPE um curso oferecido a distncia para graduados, ps-graduados e

licenciados em Enfermagem, com carga horria prevista de 660 horas, contando
com encontros presenciais entre tutor e aluno e provas presenciais, em sintonia com
a lei e decretos que regulamentam a EaD (Brasil, 1998). Nesse curso, o aluno
reconhecido como aluno-enfermeiro-professor e o tutor, em sua maioria mestres e
doutores, como tutor-professor. O objetivo das avaliaes dos alunos do CFPE
privilegia o desenvolvimento de atitudes que, alm de contriburem para uma
formao crtico-reflexiva do aluno-enfermeiro-professor, podero contribuir tambm
para o desenvolvimento das competncias sociopolticas desse aluno.
Entre os recursos de comunicao utilizados, alm dos Correios e Telgrafos, o

curso dispe de uma linha 0800, fax, e tem o apoio complementar de um site na
internet, ambiente para veicular informaes sobre eventos e seminrios, troca de
informaes entre alunos e tutores, contendo uma biblioteca virtual na qual os
alunos tm acesso s notas, aos textos complementares dos mdulos impressos e
ao "Fale conosco". Esse ambiente acessado via senhas dos tutores,
coordenadores e alunos.
O material didtico do CFPE tem como objetivo apoiar as atividades pedaggicas do

tutor e do aluno. A elaborao do material didtico envolveu uma equipe
multidisciplinar de diferentes reas do conhecimento. Foi desenvolvido pelo
Programa de EaD-Fiocruz, especificamente para o curso, por especialistas das
reas de educao e enfermagem privilegiando contedos programticos que
garantem estreita e concomitante relao entre teoria e prtica. Esse material
composto de 11 mdulos impressos, divididos em trs ncleos: contextual, estrutural
e integrador. Os mdulos so organizados de modo a permitirem que o aluno
percorra um caminho que parte da educao para a educao profissional e, ao fim,
atinja a competncia profissional crtico-reflexiva. Nos temas dos ncleos contextual
e estrutural, os alunos realizam as atividades propostas em cada mdulo, enviadas
ao tutor para avaliao. J as atividades propostas nos movimentos do ncleo
integrador incluem momentos presenciais, quando o aluno participa de grupos de
trabalho nas instituies de educao profissional de nvel tcnico em sade.
Os objetivos do CFPE presumem a aprendizagem orientada para a cidadania, a

participao ativa e o desenvolvimento do pensamento crtico. Para isso, o modelo
pedaggico do curso utiliza a abordagem problematizadora (Berbel, 1999) como
geradora de temas de discusses e debates entre tutor, aluno e grupo, consoantes
com a prtica cotidiana de um profissional de enfermagem. A prtica em
enfermagem deve ser orientada pelo comprometimento com o outro, com o social,
contemplando um currculo aberto, com possibilidade de trocas entre os atores, e
deve orientar seus tutores-professores e alunos-professores a serem sujeitos de sua
prxis pedaggica.
A prtica do tutor
O CFPE pode ser visto como um modelo de EaD que apresenta, em sua estrutura,
as caractersticas de transio do modelo fordista de ensino para o modelo mais
flexvel, dinmico e descentralizado, com uma concepo fundamentada na prtica
pedaggica crtica e reflexiva, humanista e menos tecnocrata de seus tutores
(Freire, 1996, 1994). A proposta pedaggica do curso enfatiza a relao dialgica
(Bernstein, 1990; Freire, 1996) que centraliza o processo de ensino-aprendizagem
no aluno, no qual o papel do tutor de parceria, constituindo-se em estmulo para a
aprendizagem e incentivo reflexo.
Neste aspecto, um dos desafios do curso alavancar essa mudana de papel dos
tutores, uma vez que estes vm de uma "formao de racionalidade tcnica de
inspirao positivista" (Bomfim & Torrez, 2002, p.17). Alm disso, a relao entre
tutores e alunos traz para esses atores algumas dificuldades sobre os limites e
aes dessa prtica, que esbarram tanto nas questes burocrticas quanto nas
questes do discurso pedaggico que se estabelece entre ambos (Bernstein, 1999).
O desenvolvimento do processo pedaggico do curso deve ser apoiado pela tutoria,

tanto a distncia quanto em momentos presenciais, tendo o aluno como centro do
processo educacional e o movimento reflexo na ao como caminho para a
construo do conhecimento (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000). No entanto, percebe-se
que ainda h necessidade de inovaes que proporcionem melhor adequao dos
processos avaliativos e burocrticos ao modelo pedaggico do curso e modalidade
especfica da EaD.
O CFPE prev que, alm da formao acadmica, com formao a partir da

especializao, o tutor tenha um papel diferenciado para atender aos princpios
pedaggicos do curso. Para tal, o tutor recebe uma formao inicial, que oferecida
na Oficina de Tutores, visando garantir sua preparao, e um acompanhamento
contnuo, propiciado por espaos prprios que visam a incentivar a troca e
construo de conhecimentos entre o grupo de tutores.
Coerentemente com os pressupostos pedaggicos do CFPE, o tutor deve orientar o

aluno para que esse possa ser gestor de seu prprio conhecimento, assim como
dominar um conjunto de tcnicas que possibilite a ele planejar seus estudos no que
se refere pesquisa, estruturao de carga horria semanal ou diria de estudo,
agendamento dos encontros presenciais etc. Esse planejamento insere-se no mbito
da construo da autonomia do aluno que, ao final do curso, deve estar apto a: atuar
como agente multiplicador de concepes de sade compatveis com os
pressupostos do SUS; e a disseminar uma maneira de cuidar que resgate a
dignidade do usurio, desperte sua conscincia social e respeite sua cidadania.
Em relao dimenso da comunicao, o CFPE pretende estabelecer entre tutor-

professor e aluno-enfermeiro-professor um dilogo criativo, viabilizado pelos meios
de comunicao, de modo a tornar a ausncia fsica uma presena quase real. Esse
dilogo se alicera nos pressupostos de Freire (1996), segundo os quais a
comunicao dialgica assume as perspectivas filosfica, social, antropolgica e
histrico-crtica.
O tutor do CFPE tem como tarefa formar professores-profissionais, "que formaro,

por sua vez, cuidadores de pessoas". Isto exige dele compromisso tico que, nesse
contexto, a responsabilidade social inerente a quem atua na rea de educao,
incluindo a a adoo de relaes pautadas no dilogo, respeito, na justia e
solidariedade (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000), haja vista que as situaes-problema, que
surgem como desafios para o profissional de sade, no podem ser resolvidas
apenas com conhecimento tcnico-cientfico. A prtica em sade requer aes que
extrapolam o mbito puramente cientfico, no qual a utilizao de mtodos e tcnicas
seriam suficientes para dar conta dos resultados a alcanar.
Nesse sentido, o CFPE estabelece que a prtica dos tutores deve estar pautada em
um conjunto de competncias que se baseiam nas competncias humanas para a
sade e que esto em sintonia com as funes do tutor, apresentadas no quadro 1.
Dentre suas atividades, o tutor do CFPE dever propor a discusso de situaes-
problema do cotidiano profissional do aluno, que o cerne da metodologia do curso;
avaliar os trabalhos elaborados pelos alunos; dar respostas s mensagens
eletrnicas dentro da maior brevidade possvel; registrar as avaliaes do aluno no
site do curso; esclarecer dvidas pessoalmente ou por um dos meios de
comunicao; gerir a aprendizagem do aluno, estimulando-o a buscar informaes e
a formular hipteses. Essas aes no so predefinidas e pr-modeladas: cada tutor
far seu prprio percurso, carregado de sua experincia como docente, de acordo
com a necessidade do aluno e com a situao que ele enfrenta.
Deve-se ressaltar que a prtica dos tutores uma interseco de diferentes

contextos e regida por regulaes organizacionais (Nvoa, 1999), fatos que
influenciam na autonomia desses profissionais. Alm disso, essa mudana no papel
educativo do tutor, requer, tal como para os professores, tambm uma mudana
cultural (Nvoa, 1999).
Metodologia
O estudo apresenta uma abordagem quanti-qualitativa tendo um olhar para a

compreenso da prtica dos tutores do CFPE. Segundo Goldenberg (1999, p.62), "a
integrao da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faa um
cruzamento de suas concluses de modo a ter mais confiana nos dados". Este tipo
de pesquisa permite entrevistar, aplicar questionrios, investigar diferentes questes
em diferentes ocasies, utilizar fontes documentais e dados estatsticos
(Goldenberg, 1999). Neste estudo foram utilizados o questionrio e a entrevista. O
questionrio foi escolhido como instrumento apropriado para colher informaes com
os tutores em funo da localizao geogrfica variada da populao-alvo da
pesquisa, levando-se em conta a praticidade para a obteno de respostas e a
facilidade de distribuio do instrumento. Para aprofundar algumas questes, foi
escolhida a entrevista, pois esta , segundo Gil (1994), uma forma de interao
social na qual uma das partes est buscando coletar dados e a outra se apresenta
como fonte de informao.
O questionrio foi elaborado com 55 perguntas fechadas, dez semi-abertas
(respostas fechadas e abertas na mesma pergunta) e quatro questes abertas sobre
aspectos da prtica do tutor e da EaD. Esse questionrio foi enviado por correio
eletrnico para os coordenadores de Ncleo de Apoio ao Docente-NAD das cinco
regies do Brasil, que deveriam redistribu-lo para os tutores de seu ncleo. Esse
instrumento era acompanhado de uma carta de apresentao na qual se solicitava a
participao dos tutores, e mais os termos de consentimento livre e esclarecido para
utilizao dos dados na pesquisa. Os coordenadores de NAD foram contatados
previamente durante uma oficina de capacitao e, nesse encontro, eles se
comprometeram a repassar o questionrio aos tutores que estavam sob sua
coordenao. Do total de 377 tutores trabalhando no projeto na poca da pesquisa
(2002 a 2004), 67 responderam ao questionrio, enviando-o pesquisadora tanto
por correio eletrnico como por correio postal. A amostra do trabalho foi composta
por esses 67 tutores que responderam ao questionrio.
Foram realizadas entrevistas com uma aluna, uma tutora e com uma coordenadora,
gravadas em fita K-7. A transcrio foi literal e todo o contedo foi analisado,
seguindo as etapas de pr-anlise, explorao de material e tratamento dos
resultados (Bardin, 1977). A fase de anlise e interpretao dos resultados
caracterizou-se pelas inferncias e interpretaes realizadas com base no
levantamento dos temas e das categorias da anlise de contedo. Para isso, foram
considerados temas que exprimissem percepes dos tutores sobre a experincia
de tutoria.
A soma dos resultados gerados por esses instrumentos compe um quadro amplo
da prtica dos tutores do CFPE, que permitiu fazer interpretaes e aprofundar
questes especficas envolvidas na realidade estudada.
Resultados do estudo
Caracterizao da amostra
A anlise dos dados pessoais da amostra de tutores do CFPE mostrou que a grande
maioria dessa populao constituda de mulheres, em mdia, com 45 anos,
brancas, casadas, com filhos e naturais do Estado onde atuam como tutoras.
A faixa salarial dos tutores do CFPE est em torno de dois a quatro mil reais, padro
que pode ser considerado alto para a realidade brasileira em relao ao salrio das
enfermeiras. O nvel salarial dos tutores da regio Centro-Oeste se equiparou ao de
regies mais desenvolvidas, como Sul e Sudeste.
A formao dos tutores do CFPE , majoritariamente, em enfermagem, com

mestrado na rea de sade. Parte dos tutores estudados tem doutorado e poucos
so especialistas, alm de terem cursos de extenso em Informtica ou, pelo
menos, conhecimentos bsicos na rea, o que significa que o CFPE possui um
quadro de tutores com formao adequada para o exerccio das funes requeridas.
Apropriao dos pressupostos pedaggicos do CFPE
Muitos tutores afirmaram que j utilizavam os pressupostos pedaggicos do CFPE

no ensino presencial e no apontaram dvidas quanto ao entendimento desses
pressupostos. No entanto, h uma contradio nesse aspecto, na medida em que
muitos indicaram o ncleo contextual como o mais difcil, sendo justamente, neste
ncleo, discutidos os pressupostos filosficos e tericos da educao, os quais
fundamentam a formao pedaggica dos alunos. Este resultado pode indicar a
dificuldade desses tutores, mestres e doutores em transpor a formao de
racionalidade tcnica de inspirao positivista para a prtica pedaggica crtica e
reflexiva, humanista e menos tecnocrata, citada anteriormente.
Para executar um bom trabalho de tutoria, os tutores precisam tambm do

comprometimento dos alunos quanto s atividades que tm de ser desenvolvidas.
Entretanto, os tutores responderam que seus alunos no tm apresentado empenho
nas leituras complementares, que fazem parte do roteiro de atividades. Isso pode
representar mais trabalho para o tutor, que tem de incentivar o aluno a utilizar
estratgias para tentar reverter a situao, e tambm pode repercutir no
desempenho do aluno, gerando avaliaes negativas.
Os tutores do CFPE do plantes de quatro horas semanais para os atendimentos
presenciais, complementados pela orientao a distncia ou presencial de duas a 16
horas semanais. Esse intervalo mostrou que h uma grande diferena quanto ao
tempo de dedicao dos professores tutoria.
Os tutores informaram que dedicam de duas a quatro horas semanais para o estudo
do material didtico, que, somadas sobrecarga de atividades cotidianas e
profissionais, tornam o trabalho do tutor um exerccio oneroso. Consideraram que a
metodologia de EaD mais difcil de ser assimilada pelo aluno do que por eles. O
material didtico do curso foi considerado bom pela aluna, pela tutora e pela
coordenadora entrevistadas, por oferecer referenciais tericos que esto
modificando a prtica educativa tanto do tutor quanto do aluno. Entretanto, apesar
de ter sido considerado de boa qualidade pelas entrevistadas, isto no tem garantido
que as alunas realizem as leituras complementares sugeridas.
Na anlise da entrevista com a aluna, pde-se perceber que os aspectos

metodolgicos do curso e a relao pedaggica entre ela e sua tutora foram os
fatores que contriburam, satisfatoriamente, para a concluso do curso. A
metodologia enfatizada pelos pressupostos tericos do CFPE foi posta em prtica
quando a tutora props a anlise de um problema real, trazido pela aluna, que gerou
discusses e atividades posteriores, coerentes com a metodologia da
problematizao (Berbel, 1998). A atuao da tutora foi considerada, pela aluna,
como grande impulsionadora do desempenho no curso, j que criava situaes
interacionais com o grupo, mobilizando os alunos para a discusso e buscando
deles o envolvimento nas tarefas. Para isso, a tutora estimulava o processo
comunicacional, estando acessvel a qualquer momento. Segundo a aluna, esse
diferencial contribuiu para que ela e seus pares conseguissem um resultado
satisfatrio no curso, diferentemente de outros casos de tutores dos quais ela teve
notcias por meio de outros alunos.
Apropriao dos meios de comunicao
Com respeito utilizao dos meios de comunicao, o telefone fixo foi o meio mais
utilizado pelos tutores para comunicao com o aluno, seguido do correio eletrnico,
celular, fax e correios. Apesar de a infra-estrutura do curso oferecer todos os meios
para que a comunicao se efetive, nem sempre os alunos respondem
satisfatoriamente comunicao necessria, demonstrando certa resistncia em
utilizar os meios disponveis para a comunicao. Nesse caso, o tutor utilizava o
telefone fixo para manter contato, tanto para tirar as dvidas sobre as atividades do
curso, quanto para incentiv-los a permanecer no curso. Muitas vezes, esse
incentivo repercutiu numa relao mais imediata e interativa, fato relatado pelos
tutores.
A ferramenta "Fale conosco" do site do curso no utilizada, pois os tutores

preferem utilizar seus prprios endereos eletrnicos para comunicao com os
coordenadores, alunos e gerncia.
Principais dificuldades enfrentadas pelos tutores
Muitas atividades que o tutor e o aluno desempenham no seu cotidiano so difceis

para ambos, acarretando dificuldades tanto cognitivas (como, por exemplo, no
dominar "o processo de internet" ou "entender o processo de EaD"), quanto
operacionais (como, por exemplo, "a falta de comunicao com aqueles que no tm
email"). Os dados permitem inferir que a modalidade de EaD ainda no foi
culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE, j que alguns consideraram que a
interao com o aluno fria e sentem falta do "olho no olho".
Os dados revelaram que o tutor tem dificuldade para dar conta de todas as
atividades necessrias tutoria, e o aluno tem dificuldade para cumprir os prazos
estabelecidos pelo curso para entrega de trabalhos, em funo da falta de tempo,
pois, ambos, tutor e aluno desse curso, tm mais de um emprego (Polak & Reich,
2002).
Outro problema enfrentado, relatado pelos tutores, diz respeito comunicao com
o aluno, que no satisfatria, e os motivos que contribuem para isso podem ser
no conseguir localizar o aluno ou pela falta de infra-estrutura de telecomunicaes
de alguns municpios, que impede a comunicao por telefone fixo e correio
eletrnico. Mas, mesmo quando os meios esto disponveis, a comunicao
insuficiente, talvez pela falta da cultura2 inerente ao processo educativo a distncia.
Os tutores consideram muito trabalhoso desempenhar a tutoria, seja por representar
uma sobrecarga de trabalho, seja por ser uma nova experincia para a qual no h
modelo predefinido a ser seguido. Para eles, dar conta de todas as exigncias que o
processo educativo a distncia impe e, ainda, manter a constante interao com o
aluno, um grande desafio.
A tutora entrevistada revelou que a oficina de tutores no foi vista como uma
experincia proveitosa. A tutora apontou alguns pontos negativos da oficina, como o
excesso de atividades a executar em um curto espao de tempo e conversas
dispersivas em detrimento da objetividade que seria necessria ao contexto.
A entrevista com a coordenadora revelou suas atribuies relacionadas com a

administrao educacional do curso e o modo como resolveu questes relacionadas
com a preparao dos tutores e com a comunicao entre tutores e alunos, criando
plos estratgicos para oferecer condies de o aluno participar das atividades
presenciais, o que pode indicar necessidade de mudana em aspectos da
administrao do curso.
Concluses e recomendaes
Os resultados obtidos neste estudo possibilitaram traar um quadro da prtica dos

tutores do CFPE e permitiram avanar na compreenso dessa prtica. Os resultados
indicaram que os tutores do CFPE desempenham a funo orientadora (Garcia
Aretio, 2001), que visa todas as dimenses da pessoa humana, alm da orientao
planejada de todo o processo de aprendizagem do aluno. Essa concluso pode ser
um indcio de que a prtica dos tutores coerente com a que foi idealizada pela
coordenao do curso.
Alguns aspectos da concepo pedaggica adotada pelo curso no foram

completamente assimilados no transcorrer das atividades de tutoria. Isto pode ser
resultado da dificuldade dos tutores em transpor a proposta pedaggica para a
prtica. No entanto, h indcios de que os pressupostos tericos norteadores do
construtivismo e da autonomia do aluno (Freire, 1996) foram fatores de impacto na
prtica dos tutores, sobretudo, se considerada a formao positivista dos
profissionais de enfermagem (Torrez, 2001; Carvalho, 2000; Polak & Reich, 2002).
A modalidade de EaD ainda no foi culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE,
na medida em que a interao a distncia com o aluno considerada "fria". Essa
percepo aceitvel se considerarmos que a cultura brasileira privilegia o contato
fsico, a comunicao, as relaes de vizinhana, diferentemente da cultura
europia, na qual se orienta o ensino a distncia. Alm disso, lidar com a distncia
pode ser ainda mais difcil para os profissionais de enfermagem, cuja prtica se
apia intrinsecamente no contato fsico. A questo da dificuldade de tutores e alunos
em lidar com a no-presena fsica precisa ser objeto de estudos futuros sobre EaD.
Neste sentido, cabe entender se essa uma das questes culturais envolvidas no
processo educativo a distncia e especificamente ligadas ao pblico-alvo do CFPE,
como j citado.
Dada a importncia do uso do telefone como meio de comunicao entre tutores e

alunos do CFPE, sugere-se o estudo de aspectos metodolgicos envolvidos na
tutoria utilizando essa mdia, para que se possa, no futuro, obter melhor proveito de
sua utilizao. O telefone celular tambm um meio de comunicao importante no
contexto do CFPE, pelo fato de que os alunos do curso se deslocam bastante no
seu dia-a-dia em funo dos vrios empregos. Mas, esse meio pode elevar os
custos do curso ou o oramento do aluno. Essa uma questo que deve ser levada
em considerao no desenvolvimento de cursos a distncia para atingir profissionais
como os do CFPE. Recomenda-se, assim, que seja assegurado o uso do 0800 no
curso, e que seja criado um planto do tutor exclusivamente para atendimento ao
telefone, para ajudar tutores e alunos a enfrentarem a barreira da no-presena
fsica e tirarem vantagem desse contato quase presencial.
A questo do uso das tecnologias da informao e comunicao precisa ser

discutida no mbito do CFPE, na medida em que h problemas relativos tanto ao
tutor que no usa o "Fale Conosco" do curso, quanto ao aluno que no usa o correio
eletrnico satisfatoriamente, mesmo quando dispem do recurso. Esta questo
poderia estar relacionada falta da cultura de EaD, falta da apropriao da
tecnologia e ausncia das condies ideais, principalmente do tempo livre
necessrio para o envolvimento no processo educativo a distncia, por parte de
alunos e tutores.
Na educao profissional a distncia, o fator tempo se revelou de extrema
importncia, na medida em que tanto tutor quanto aluno tm mais de um emprego,
sobrecarga esta que limita o desenvolvimento adequado das atividades. Portanto,
recomenda-se que um curso na modalidade de EaD, oferecido para profissionais
com perfil como o dos enfermeiros, deve considerar o tempo como uma das maiores
dificuldades a serem enfrentadas. Neste sentido, recomenda-se que a estrutura de
um curso a distncia de formao profissional oferea flexibilidade nos prazos de
envio de tarefas ou de provas, o que poderia diminuir a sobrecarga de trabalho de
tutores e alunos.
Outra questo que deve ser levada em considerao quanto ao consenso sobre o
papel que o tutor deve exercer em sua prtica junto ao aluno, j que a literatura
consultada (Landim, 1997; Maggio, 2001; Litwin, 2001; Garcia Aretio; 2001) aponta
uma multiplicidade de papis para esse profissional. Pelos relatos dos tutores, essa
abrangncia um fator que gera insegurana em relao sua prtica, levando-os a
necessitar de retorno dos supervisores e dos alunos para balizar sua atuao.
Tambm podem ser objetos de reflexo questes relacionadas profissionalizao
do tutor (Nvoa, 1999) que envolvem a contabilizao de aspectos como: tempo real
dedicado tutoria, gastos privados com telefonia e conexo internet e horas extras
de trabalho, o que viria a reduzir a faixa salarial desse profissional. Aponta-se, aqui,
a necessidade de uma definio quanto aos papis, competncias e atribuies
(Ramos, 2001) desse profissional.
Visando criar uma memria da prtica pedaggica dos tutores do CFPE,

recomenda-se o registro, pela coordenao do curso, das experincias desses
tutores, de modo a gerar um banco de dados a ser disponibilizado tanto em material
impresso quanto no site do curso. Na comunidade de tutores do CFPE, essas
informaes poderiam ser discutidas, o que possivelmente levaria ao enriquecimento
de sua prtica (Perrenoud et al., 2001). A divulgao mais ampla desse banco de
experincias poderia servir, ainda, de base para a prtica de tutores de outros
cursos a distncia que tenham como contexto a educao profissional.
REFERNCIAS
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TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA: avaliao e compromisso
com a qualidade
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
eloizaoliveira@uol.com.br
Aline Campos da Rocha Ferreira
aline.crf@terra.com.br
Alessandra Cardoso Soares Dias
ale_csdias@yahoo.com.br
TEMA: EDUCAO A DISTNCIA NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS
Resumo
A Educao Distncia (EAD) pode constituir-se em um meio de democratizar o

acesso Universidade Pblica, viabilizando a formao de pessoas excludas do
processo educacional. O Rio de Janeiro, utilizando a EAD, vem enfrentando este
desafio atravs de um consrcio formado entre as Universidades Pblicas do
Estado: o Centro de Educao Superior Distncia do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ). Entre os cursos de Licenciatura oferecidos est o de Pedagogia para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, formao continuada para professores da rede
pblica do Estado do Rio de Janeiro, desenvolvido em cinco Plos da UERJ. Esta
pesquisa visa acompanhar e avaliar a implantao do curso citado, subsidiarlhe os
ajustes necessrios, propiciar a sua expanso a outros Plos, verificar os efeitos
desta formao nas atitudes e valores dos docentes. A investigao aborda sete
eixos: Vestibular, Currculo, Instalaes e o funcionamento dos Plos, Material
Didtico, Tutoria, Metodologia e Sistema de Avaliao, atravs da anlise
documental, questionrios e entrevistas. Este texto apresenta alguns resultados da
avaliao da tutoria. Entrevistamos 28 tutores e selecionamos, dos questionrios, as
semelhanas e as diferenas entre a ao docente no ensino presencial e na
Educao Distncia, construindo um quadro comparativo entre ambas.
Palavras-chave: Educao Distncia, Tutoria, Formao de professores.
1) Introduo:
O Curso de Pedagogia UERJ / CEDERJ.
Os conceitos tradicionais de Educao a Distancia (EAD) mudaram com a

popularizao da Internet, a partir de 1994, pois ela ganhou mais agilidade e assim
se tornou um recurso de grande importncia para atender a grandes contingentes de
alunos, de forma
mais efetiva que outras modalidades de ensino, sem reduzir a qualidade dos
servios oferecidos, devido ampliao da clientela atendida.
A EAD vem alcanando uma posio de destaque no Brasil, por ser um instrumento
de democratizao do acesso Universidade Pblica, j que oferece oportunidades
para um maior nmero de pessoas ingressarem em instituies de ensino, para a
formao nos diversos nveis ou profissionalizao. Transforma-se, assim, em um
novo meio para a incluso daqueles ainda excludos dos processos educacionais,
por questes de horrio, localizao de moradia ou falta de recursos materiais, entre
outras causas.
Finalmente, cabe ressaltar que a EAD permite dinamizar o processo de ensino /
aprendizagem, introduzindo um novo paradigma na relao aluno / professor, em
que ambos tm novas responsabilidades e novos perfis.
Na perspectiva de aumentar as oportunidades de acesso ao Ensino Superior, o
Estado do Rio de Janeiro formou um consrcio o CEDERJ (Centro de Educao
Superior Distncia do Estado do Rio de Janeiro) com as demais Universidades
Pblicas do Estado (UERJ, UENF, UFRJ, UNIRIO, UFRRJ e UFF).
O CEDERJ, utilizando a EAD, oferece cursos nos mesmos padres de qualidade de
ensino das instituies consorciadas e tem o objetivo de contribuir para a
interiorizao do Ensino Superior gratuito e de qualidade, para o acesso de pessoas
que no podem estudar nos horrios dos cursos presencialmente oferecidos, atuar
na formao continuada de professores de todo o Rio de Janeiro e criar uma massa
crtica em Educao Distncia no Estado.
O Projeto prev a implantao de 26 plos regionais de atendimento, sendo, at
agora, cinco de responsabilidade da UERJ (Maracan, Paracambi, Nova Friburgo,
Petrpolis e So Pedro da Aldeia).
A pesquisa que atualmente desenvolvemos surgiu porque um processo desta
natureza requer, por um lado, agregar elementos quantitativos relativos qualidade
do curso e, por outro lado, realizar a interpretao e a incorporao dos aspectos
qualitativos, feita pelos diversos atores que participam do processo institucional:
docentes, discentes e servidores tcnico - administrativos.
A proposta que norteia este Projeto acompanhar e avaliar a implantao do Curso
de Pedagogia / Licenciatura para as sries iniciais do Ensino Fundamental
Distncia no Estado do Rio de Janeiro e, com os seus resultados, poder
estabelecer novas possibilidades metodolgicas de avaliao, com o levantamento
de indicadores avaliativos para futuros projetos, verificar a efetividade em relao
qualidade do curso avaliado e delinear um horizonte futuro de aprimoramento da
aprendizagem distncia.
Um projeto assim necessita de uma slida fundamentao terica que lhe d
suporte, e que est organizada em quatro vertentes: levantamos a bibliografia e
vimos estudando obras sobre Educao a Distncia, Avaliao Institucional,
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Currculo e Formao de
Professores.
Na pesquisa, sete aspectos - as reas ou indicadores avaliativos - esto sendo
abordados: a tutoria, o Vestibular, o Currculo do Curso, as Instalaes e o
funcionamento dos plos, a metodologia, o material didtico e o sistema de
avaliao. Estas unidades sero desdobradas em instrumentos de pesquisa (anlise
documental, questionrios e entrevistas).
Os resultados que apresentamos neste trabalho foram originados exatamente pelo
primeiro eixo avaliativo a tutoria, ligado ao tema Educao a Distncia nos
Sistemas Educacionais.
Por tratar-se de um curso na modalidade semi presencial, ele prev duas
modalidades de tutoria: a distncia e presencial. Assim como coordenao de
disciplina, cabe aos tutores presenciais uma importante tarefa: ajudar o aluno no
planejamento e na administrao do tempo acadmico, visando a sua autonomia
intelectual, tornando-se, assim, importante agente na diminuio dos nveis de
abandono e de trancamento de matrcula.
Os tutores distncia, por sua vez, tm como funo principal atender e orientar os
alunos, esclarecendo as suas dvidas quanto aos contedos, atravs de desafios
cognitivos que promovam o reconhecimento da questo por parte do aluno.
Alm disso, pelo fato de os tutores manterem um vnculo interpessoal muito mais
estreito com os alunos, o exerccio da sua tarefa volta-se ainda para a manuteno
da motivao e do interesse desse aluno pela sua prpria formao, evitando,
tambm aqui, a evaso e o descompromisso com o estudo.
2) Atribuies e expectativas quanto ao tutorial, no curso pesquisado.

Em reunies de equipe, realizadas no mbito do Consrcio, chegou-se a elaborar
uma proposta de atribuies dos tutores, que apresentamos a seguir.
QUADRO 1
ATRIBUIES DOS TUTORES PRESENCIAIS E A DISTNCIA
Participar das atividades de capacitao e de avaliao, promovidas pelas
Coordenaes.
Estabelecer os horrios de atendimento presencial ou a distncia, junto s
coordenaes, e cumpri-los com pontualidade e assiduidade.
Participar da construo do modelo de atendimento tutorial, proposto pela
Coordenao de Tutoria.
Realizar as atividades previstas no planejamento da tutoria.
Acompanhar a freqncia dos alunos s atividades de tutoria desenvolvidas,
mantendo contato com os alunos que no procurarem a tutoria utilizando-se do e-
mail e estimulando - os a lanarem mo deste e do demais recursos de interao.
Estimular o aluno a buscar a construo de uma metodologia prpria de estudo, no
sentido de ajud-lo a adquirir autonomia.
Orientar os alunos nas aulas terico prticas e trabalhos em grupo.
Estimular o aluno a lanar mo de diversas fontes de informao, como as
bibliotecas e laboratrios dos plos, bibliotecas virtuais, etc.
Manter contato com os alunos que no procurarem(?) a tutoria, utilizando-se do e-
mail e estimulando - os a lanarem mo deste recurso.
Elaborar um relatrio mensal, cujo modelo ser fornecido pelo coordenador da
disciplina, e encaminh-lo ao mesmo no prazo estabelecido.
Participar da aplicao das avaliaes presenciais.
Participar da correo das Avaliaes a Distncia (AD), quando solicitado.
Na mesma ocasio, foram definidos pr-requisitos ou competncias prvias dos
tutores presenciais e a distncia.
QUADRO 2
COMPETNCIAS NECESSRIAS AOS TUTORES PRESENCIAIS E A
DISTNCIA
Interesse pela Educao a Distncia.
Formao mnima, em nvel de Graduao, compatvel com a rea de
conhecimento em que a tutoria ser desenvolvida.
Conhecimento do projeto poltico - pedaggico do curso e do material didtico da
disciplina, de forma a dominar o contedo especfico da rea.
Familiaridade com os recursos multimdia, para estimular o aluno a criar o hbito
da pesquisa bibliogrfica e da utilizao dos recursos multimdia.
Disponibilidade para a interao mediada com os alunos, atendendo s consultas
dos mesmos seguindo o modelo de tutoria estabelecido.
Disponibilidade para orientar os alunos a respeito da utilizao dos recursos para
a aprendizagem, tais como textos, material em web, cd rom, fitas de vdeo,
atividades prticas de pesquisa bibliogrfica, entre outros.
Observao de critrios ticos que permitam estabelecer uma perspectiva
relacional positiva com os alunos e com os demais colegas de trabalho, a fim
estimular a criao de um ambiente que favorea o processo de aprendizagem de
todos.
3) O significado e a importncia da tutoria em EAD: o docente invisvel que

tambm ensina.
A razo da escolha da tutoria como eixo inicial da nossa investigao, deve-se ao
fato de que uma das maiores crticas em relao Educao Distncia refere-se
s dificuldades relacionadas com a administrao do tempo de estudo dos alunos e
com a ausncia de contato pessoal, o que faz com que esta modalidade de ensino
necessite de um eficiente acompanhamento dos tutores, em relao aos alunos.
Portanto, a tutoria se destaca como um dos principais componentes para que esta
comunicao se estabelea.
Ao listar os elementos centrais da EAD, Keegan (1991, p. 38) aponta:
A utilizao de meios tcnicos de comunicao, unindo o professor e os alunos e
mediando a construo do conhecimento;
a existncia de uma organizao acadmica caracterstica (planejamento,
sistematizao, didtica, avaliao), distinta da organizao da educao presencial;
a utilizao de meios tecnolgicos (o autor os chama de forma industrializada de
educao);
a possibilidade da existncia de encontros entre o tutor e os estudantes do grupo
de aprendizagem (forma semi presencial de EAD);
a separao fsica entre o professor e os alunos;
e a previso de uma comunicao de mo dupla, assim como de iniciativas de
dupla via.
Vemos que o autor fala de uma comunicao de mo dupla, com nfase no

dilogo, embora haja distncia fsica entre o professor e o aluno, mostrando uma
profunda mudana na relao pedaggica.
Permanece, no entanto, a necessidade de algum que realize a mediao entre o
aluno e o conhecimento, de forma efetiva.
o tutor que aproxima o aluno dos contedos do curso ministrado e do prprio
contedo tecnolgico, necessrio ao trnsito autnomo em ambientes virtuais de
aprendizagem.
O modelo tutorial do CEDERJ busca atender s especificidades do seu pblico -
alvo e s caractersticas globais de sua proposta, sem descuidar das dificuldades
decorrentes do pioneirismo desse projeto no Estado do Rio de Janeiro.
Na Educao Distncia fundamental promover ao mximo a interao dos
estudantes com seus tutores, compensando problemas inerentes aos processos de
ensino e aprendizagem nesta modalidade de ensino, como a distncia fsica e as
possveis dificuldades cognitivas e motivacionais, por exemplo dos alunos.
Nunca demais enfatizarmos a importncia da tutoria no desenvolvimento da
autonomia do aluno, em relao sua prpria aprendizagem, no sentido que Coll
chama de plena perspectiva construtivista:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica

contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o
aluno aprenda a aprender. (COLL, 1994, p. 136)
3) O estudo realizado.
Destacada a importncia da tutoria para a efetividade dos curso na modalidade a
distncia, acreditamos atender ao tema deste evento - Avaliao: compromisso com
a qualidade apresentando exatamente este eixos avaliativos da nossa pesquisa, e
focalizando a prtica pedaggica tutorial especialmente na relao com a mesma
prtica, na sua verso presencial.
Entre outras estratgias metodolgicas, aplicamos um instrumento para a coleta de
vrias informaes, inclusive sobre a prtica pedaggica utilizada pelos tutores,
nesta modalidade de ensino.
Perguntamos a 21 tutores (13 presenciais e 8 distncia) o que eles consideravam
que Didtica, se h uma Didtica especfica para a Educao Distncia e quais
so as principais semelhanas e diferenas entre a Didtica aplicada nas duas
modalidades de ensino (presencial e distncia).
Destacamos, dos instrumentos preenchidos pelos tutores, dados especficos em
relao s principais caractersticas da Didtica utilizada na Educao a Distncia e
na Educao presencial.
Os tutores consideram a Didtica como a orientao do processo ensino -
aprendizagem, fazendo a ligao entre a teoria e a prtica educativa, como
normalmente concebida, mas em EAD, segundo estes, ela vai alm das formas de
ensinar e seus recursos, devendo-se considerar todos os elementos que dela
participam, direta ou indiretamente.
As semelhanas, apontadas pelos tutores, entre as duas modalidades de ensino,
so apresentadas no quadro a seguir.
QUADRO 3
PRINCIPAIS SEMELHANAS ENTRE A DIDTICA DA EDUCAO
PRESENCIAL E DA EDUCAO DISTNCIA.
a) Quanto aprendizagem - tanto a Educao Presencial como a EAD promovem a
aprendizagem significativa e devem ser compreendidas como partes integrantes de
um projeto educativo mais amplo, tendo especificidades e importncia prprias,
atendendo a necessidades e demandas de uma clientela especfica. O importante
que ambas possam contribuir para ampliar, em qualidade e quantidade, as
oportunidades educacionais visando alcanar os fins da Educao e contemplando
especialmente a consecuo da cidadania plena.
b) Quanto avaliao - nos dois casos, ela que ir medir o conhecimento do aluno
e deve ser de competncia do tutor / professor promov-la. Na modalidade a
distncia, no entanto, tambm existe uma forma de avaliao no presencia (no
nosso curso ela chamada de AD). Isto requer, por parte do tutor, uma viso mais
aberta e menos tradicional da avaliao.
c) Quanto ao domnio do contedo a ser ministrado - neste item houve acentuada
concordncia quanto ao fato de que tanto o professor do ensino presencial, quanto o
tutor da EAD, devem dominar o contedo do curso em que participam. Em alguns
casos, foi destacado que na modalidade a distncia o tutor tem mais tempo para
consultar alguma dvida quanto ao contedo, o que no possvel em tempo real.
d) Quanto ao trabalho desenvolvido em equipe, com outros educadores tambm
neste caso, as duas modalidades se assemelham. Na Educao a Distncia, no
entanto, pode ocorrer como acontece no curso avaliado o contato com os
professores que elaboraram o material didtico (conteudistas), o que enriquecedor
para o grupo. Os tutores consideraram que existe um grande suporte didtico no
contato com os professores coordenadores das reas, que exercem uma funo
supervisora em relao aos tutores.
e) Quanto existncia de uma proposta curricular tanto na Educao presencial
quanto a distncia, a existncia da proposta curricular, amplamente conhecida pelos
professores / tutores ela norteia a prtica pedaggica de ambos.
Foi destacado ainda que, como nas demais modalidades de Educao, so
necessrios: uma postura pedaggica calcada em princpios democrticos e ticos;
uma definio flexvel de opes metodolgicas; a utilizao / adaptao de
recursos adicionais, de acordo com a clientela a ser atendida no curso, no se
resumindo a simples mtodos estticos de ensino; a considerao da pluralidade
cultural dos alunos, entre outros aspectos, menos citados.
Observando o QUADRO 4, verificamos com mais detalhes as diferenas mais
freqentemente mencionadas, pelos tutores, entre as modalidades de didtica
utilizadas nas duas formas de ensino presencial e a distncia.
QUADRO 4
DIFERENAS ENTRE A DIDTICA EMPREGADA NOS CURSOS PRESENCIAIS E
NOS CURSOS DISTNCIA
NA EDUCAO PRESENCIAL
O centro geogrfico de ensino a sala de aula. Esta privilegiada como o locus das
interaes e da deflagrao das aprendizagens, demandando estratgias didticas
que incluem o contato fsico, a voz, o olhar.
O aluno estuda onde e quando desejar populao dispersa h separao fsica
entre professor e aluno. Surge a demanda por novas estratgias didticas, que
incluam as ferramentas de interao. Grande nfase no contedo das mensagens
trocadas entre os alunos e o tutor.
nfase na interao social presencial as aulas ocorrem face - a face, demanda
de mtodos e recursos para a exposio do contedo aos alunos e para a
manuteno da motivao epistmica.
nfase na interao social ocorrida em ambientes virtuais provocada pela
separao entre professor e aluno emprestando importncia maior ao material
didtico, que ser o meio pelo qual o aluno ter acesso ao conhecimento. Este
material dever ter caractersticas prprias, distintas do chamado livro didtico.
Situao de ensino aprendizagem controlada pelo professor, h maior risco do
aluno ficar passivo.
NA EDUCAO A DISTNCIA
Aprendizagem independente e autnoma, o aluno torna-se mais ativo em relao ao
processo e deve ter a sua autonomia ainda mais estimulada.
Um s tipo de docente presencial - presente diante do aluno.
Vrios tipos de docentes: o que elabora o material didtico, o tutor presencial,
aquele que atua totalmente distncia.
Maior possibilidade do professor ser percebido como fonte do conhecimento, como
ocorre nas O tutor um mediador, d suporte e atua como orientador da
aprendizagem dos alunos e modalidades mais tradicionais do ensino presencial.
Utilizao dos recursos didticos usuais, j bastante abordados pelos Manuais de
Didtica (quadro de giz, cartazes, transparncias, lbum seriado, fichas, estudo
dirigido, modelos, mural, entre outros).
Utilizao da Tecnologia de informao e comunicao (TIC), em suas diversas
variedades e das ferramentas tecnolgicas de interao sncronas e assncronas
(Internet, correio eletrnico, chat, frum, vdeo conferncia, softwares e a prpria
sala de aula virtual, por exemplo).
nfase na interao.
nfase na mediao, utilizando as ferramentas de interao j citadas.
Comunicao direta.
Comunicao diferenciada no espao e no tempo (presencial, a distncia
sncrona, assncrona).
Esforo focado em atender diretamente o educando, no sentido de transmitir-lhe o
conhecimento na instituio de ensino.
Esforo direcionado para auxiliar o estudante a se organizar e buscar o
conhecimento em locais e horrios fixados por ele prprio. Isto significa o
desenvolvimento da autonomia em relao prpria aprendizagem e a descoberta
das melhores formas de alcan-la (aprender a aprender).
5) Concluses.
Quase podemos dizer que os dois ltimos quadros falam por si, pois os tutores
foram bastante detalhistas ao caracterizarem uma Didtica para a Educao
Distncia. Embora eles no tenham especificado etapas ou metodologias
especficas, podemos destacar, em relao ao que disseram:
- nfase na autonomia do aluno, quanto sua prpria aprendizagem;
- explorao de todas as possibilidades do material didtico;
- domnio das ferramentas de interao e das vrias modalidades tecnolgicas de
informao e comunicao;
- conhecimento dos vrios processos de interao e mediao;
- disponibilidade para a comunicao diferenciada no espao e no tempo.
Tudo isto destaca a importncia da ao tutorial, alicerada em um slido trinmio
ao reflexo ao.
Demo (1998), ao destacar a importncia crucial do professor na Educao
Distncia, resume desta forma as competncias que ele deve possuir:
... a teleducao no dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras
exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos produzidos com meios
eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da
universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas diversificadas
de avaliao. (p. 200).
Tudo o que foi dito vem de encontro importncia da Didtica para todo o tipo de
atuao docente, independentemente de ser ela presencial ou distncia.
Tambm para a EAD defendemos, como Candau, a necessidade de uma Didtica
Fundamental.
A autora critica a existncia de uma Didtica Instrumental, ... concebida como um
conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico,
conhecimentos estes apresentados de forma universal e, consequentemente,
desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos
contedos especficos, assim como do contexto scio - cultural concreto em que
foram gerados. (1984, p. 13-4).
Em oposio a este modelo, ela prope uma didtica fundamental que assume a
multidimensionalidade do processo de ensino - aprendizagem e coloca a articulao
das dimenses: tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica.
(Candau, op. cit., p. 21).
A tecnologia de Informao e comunicao (TIC) abriu um universo de
possibilidades para o cotidiano do trabalho docente, constituindo-se em um meio de
nos aproximarmos da educao, quando no a podemos realizar regularmente.
Significa, ainda, recursos para obter informao e aprender autonomamente, de
acordo com os indicativos motivacionais e o ritmo de aprendizagem de cada um.
necessrio, no entanto, que haja, por parte do professor, a flexibilidade e a ousadia
necessrias diante do novo, para criar novos procedimentos e metodologias,
garimpar atalhos para a interao efetiva, construindo uma didtica inovadora.
Na realidade, e percebemos isto na pesquisa realizada, a chamada transposio
didtica ainda continua sendo o grande desafio no processo ensino
aprendizagem. A criao de uma linguagem comum ao professor / tutor e ao
estudante, no momento do processo de desconstruo / reconstruo do
conhecimento, ainda significa um longo a se fazer, no processo ensino
aprendizagem.
Conclumos esta exposio com uma citao de Oliveira e S, que reafirma,
semelhana da proposta da Didtica Fundamental, de Candau, uma Didtica na
Educao Distncia que promova a reflexo, a crtica e a transposio de
contedos, independentemente da interao direta entre professor e aluno.
We can affirm that the tutor accompanies, guides and it "encourages " the process of
construction of the knowledge, individual as in group.
He stimulates learning processes, inducing, supporting, monitoring and including
pleased learning situations. As in all the transformation didactic action, it should
center his action in the incentive to the reflection, to the critic and the constant
application of the learned concepts to new contexts, promoting the construction of
the praxis. (2003, p. 1037).
Sugerimos, para que isto efetivamente acontea, duas aes: a efetiva ateno
formao de tutores, j que a Educao a Distncia uma realidade atual e
presente, e a atitude que o notvel Pierre Lvy prope, em relao a estas
inovaes tecnolgicas inclusive aplicadas Educao.
... peo apenas que permaneamos abertos, benevolentes, receptivos em relao
novidade. Que tentemos compreend-la, pois a verdadeira questo no ser contra
ou a favor, mas sim reconhecer as mudanas qualitativas na ecologia dos signos, o
ambiente indito que resulta da extenso das novas redes de comunicao para a
vida social e cultural.
Apenas dessa forma seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias
dentro de uma perspectiva humanista (Lvy, 1999, p.12).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CANDAU, Vera Maria. (org.). A Didtica em Questo, Petrpolis: Vozes, 1984.
COLL, C. S. Aprendizagem Escolar e Construo do Conhecimento. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1984.
DEMO, Pedro. Questes para a Teleducao, Petrpolis: Vozes, 1998.
KEEGAN, D. Foundations of Distance Education, Londres: Routledge, 1991.
LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva G. de e S, Marcia S. M. M. The tutorial practice in

distance learn and the development of cooperative learning. Proceedings of IADIS
International Conference e-Society 2003. Lisboa, 2003
Educao e Pesquisa
Print version ISSN 1517-9702
Educ. Pesqui. vol.29 no.2 So Paulo July/Dec. 2003
doi: 10.1590/S1517-97022003000200010
EM FOCO: EDUCAO E TECNOLOGIAS
EDUCAO A DISTNCIA NA INTERNET: abordagens e

contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Endereo para correspondncia
RESUMO
Os avanos e a disseminao do uso das tecnologias de informao e comunicao

(TIC) descortinam novas perspectivas para a educao a distncia com suporte em
ambientes digitais de aprendizagem acessados via internet. Considerando-se que a
distncia geogrfica e o uso de mltiplas mdias so caractersticas inerentes
educao a distncia, mas no suficientes para definirem a concepo educacional,
discute-se a educao a distncia (EaD) no como uma soluo paliativa para
atender alunos situados distantes geograficamente das instituies educacionais
nem apenas como a simples transposio de contedos e mtodos de ensino
presencial para outros meios e com suporte em distintas tecnologias. Os programas
de EaD podem ter o nvel de dilogo priorizado ou no segundo a concepo
epistemolgica, tecnologias de suporte e respectiva abordagem pedaggica. Este
artigo pretende discutir as abordagens usuais da educao a distncia, destacando
o uso das TIC para o desenvolvimento de um processo educacional interativo que
propicia a produo de conhecimento individual e grupal em processos colaborativos
favorecidos pelo uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem, os quais
permitem romper com as distncias espao-temporais e viabilizam a recursividade,
mltiplas interferncias, conexes e trajetrias, no se restringindo disseminao
de informaes e tarefas inteiramente definidas a priori.
Palavras-chave: Educao a distncia Tecnologias de informao e comunicao

Interao.
A educao a distncia EaD, como modalidade educacional alternativa para

transmitir informaes e instrues aos alunos por meio do correio e receber destes
as respostas s lies propostas, tornou a educao convencional acessvel s
pessoas residentes em reas isoladas ou queles que no tinham condies de
cursar o ensino regular no perodo apropriado. A associao de tecnologias
tradicionais de comunicao como o rdio e a televiso como meio de emisso
rpida de informaes e os materiais impressos enviados via correios trouxeram um
novo impulso EaD, favorecendo a disseminao e a democratizao do acesso
educao em diferentes nveis, permitindo atender grande massa de alunos. Porm
imputou EaD a reputao de educao de baixo custo e de segunda classe.
A integrao entre a tecnologia digital com os recursos da telecomunicao, que

originou a internet, evidenciou possibilidades de ampliar o acesso educao,
embora esse uso per si no implique prticas mais inovadoras e no represente
mudanas nas concepes de conhecimento, ensino e aprendizagem ou nos papis
do aluno e do professor. No entanto, o fato de mudar o meio em que a educao e a
comunicao entre alunos e professores se realizam traz mudanas ao ensino e
aprendizagem que precisam ser compreendidas ao tempo em que se analisam as
potencialidades e limitaes das tecnologias e linguagens empregadas para a
mediao pedaggica e a aprendizagem dos alunos.
O presente artigo constitui uma elaborao terica a respeito dos estudos

desenvolvidos no Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo, da
PUC/SP, explicitando as abordagens usuais da educao a distncia, as
contribuies do uso das TIC e distintas linguagens de comunicao e
representao do pensamento no processo educacional, bem como o potencial de
interatividade das TIC (Silva, 2000) para concretizar a interao entre pessoas
(alunoaluno e professoraluno), objetos de aprendizagem e recursos
hipermediticos dos ambientes virtuais e interativos de aprendizagem e a produo
de conhecimento individual e grupal nesses ambientes.
Abordagens da educao a distncia
Conforme Nunes (1993-1994), comum conceituar a educao a distncia a partir

de referncias da educao convencional desenvolvida com a presena fsica de
professores e alunos em um mesmo espao segundo determinada abordagem
educacional. Keegan (1991) analisa os conceitos atribudos EaD por autores que
estudam essa modalidade educacional sob ngulos diversos, evidenciando que
alguns se embasam nas caractersticas comunicacionais, outros na organizao dos
cursos, e h ainda aqueles que analisam a separao fsica entre alunos e
professores ou o tipo de suporte utilizado.
A utilizao de determinada tecnologia como suporte EaD ''no constitui em si uma

revoluo metodolgica, mas reconfigura o campo do possvel'' (Peraya, 2002, p.
49). Assim, pode-se usar uma tecnologia tanto na tentativa de simular a educao
presencial com o uso de uma nova mdia como para criar novas possibilidades de
aprendizagem por meio da explorao das caractersticas inerentes s tecnologias
empregadas.
A integrao de meios de comunicao de massa tradicionais rdio e televiso

associada distribuio de materiais impressos pelo correio provocou a expanso
da educao a distncia a partir de centros de ensino e produo de cursos, os
quais emitem as informaes de maneira uniforme para todos os alunos, que
recebem os materiais impressos com contedos e tarefas propostas, estudam os
conceitos recebidos, realizam os exerccios e os remetem aos rgos responsveis
pelo curso para avaliao e emisso de novos mdulos de contedo. Essa
abordagem da EaD apresenta altos ndices de desistncia, mas encontra-se
disseminada em todas as partes do mundo, devido sua potencialidade de atender
a crescente parcela da populao que demanda pela formao (inicial ou
continuada) a fim de adquirir condies de competir no mercado de trabalho.
Nessa abordagem de educao a distncia, conta-se com a presena do professor
para elaborar os materiais instrucionais e planejar as estratgias de ensino e, na
maioria das situaes, com um tutor encarregado de responder as dvidas dos
alunos. Quando o professor no se envolve nas interaes com os alunos, o que
muito freqente, cabe ao tutor faz-lo. Porm, caso esse tutor no compreenda a
concepo do curso ou no tenha sido devidamente preparado para orientar o
aluno, corre-se o risco de um atendimento inadequado que pode levar o aluno a
abandonar a nica possibilidade de interao com o tutor, passando a trabalhar
sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de suas dificuldades ou elaboraes.
O advento das tecnologias de informao e comunicao (TIC) reavivou as prticas

de EaD devido flexibilidade do tempo, quebra de barreiras espaciais, emisso e
recebimento instantneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais
formas mecanicistas de transmitir contedos, agora digitalizados e hipermediticos,
como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades
distancia com base na interao e na produo de conhecimento.
Conforme Prado e Valente (2002, p. 29) as abordagens de EaD por meio das TIC
podem ser de trs tipos: broadcast, virtualizao da sala de aula presencial ou estar
junto virtual. Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia computacional
empregada para ''entregar a informao ao aluno'' da mesma forma que ocorre com
o uso das tecnologias tradicionais de comunicao como o rdio e a televiso.
Quando os recursos das redes telemticas so utilizados da mesma forma que a
sala de aula presencial, acontece a virtualizao da sala de aula, que procura
transferir para o meio virtual o paradigma do espaotempo da aula e da
comunicao bidirecional entre professor e alunos. O estar junto virtual, tambm
denominado aprendizagem assistida por computador (AAC), explora a
potencialidade interativa das TIC propiciada pela comunicao multidimensional, que
aproxima os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condies de
aprendizagem e colaborao. Porm, preciso compreender que no basta colocar
os alunos em ambientes digitais para que ocorram interaes significativas em torno
de temticas coerentes com as intenes da atividades em realizao, nem
tampouco pode-se admitir que o acesso a hipertextos e recursos multimediticos d
conta da complexidade dos processos educacionais.
Utilizar as TIC como suporte EaD apenas para pr o aluno diante de informaes,
problemas e objetos de conhecimento pode no ser suficiente para envolv-lo e
despertar nele tal motivao pela aprendizagem levando-o a criar procedimentos
pessoais que lhe permitam organizar o prprio tempo para estudos e participao
das atividades, independente do horrio ou local em que esteja. Conforme Almeida
(2000, p. 79) preciso criar um ambiente que favorea a aprendizagem significativa
ao aluno, ''desperte a disposio para aprender (Ausubel apud Pozo, 1998),
disponibilize as informaes pertinentes de maneira organizada e, no momento
apropriado, promova a interiorizao de conceitos construdos''.
Inserir determinada tecnologia na EaD no constitui em si uma revoluo

metodolgica, mas reconfigura o campo do possvel.
A leitura de um texto no linear (hipertexto) na tela do computador est baseada em

indexaes, conexes entre idias e conceitos articulados por meio de links (ns e
ligaes) que conectam informaes representadas em diferentes linguagens e
formas tais como palavras, pginas, imagens, animaes, grficos, sons, clips de
vdeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida
como um n de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros
textos relacionados. Portanto, cada n pode ser ponto de partida ou de chegada,
originar outras redes e conexes, sem que exista um n fundamental.
A representao de informaes em hipertextos com o uso de distintas mdias e

linguagens permite romper com as seqncias estticas e lineares de caminho
nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O hipertexto disponibiliza um
leque de possibilidades informacionais que permitem ao leitor interligar as
informaes segundo seus interesses e necessidades, navegando e construindo
suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas
prprias ligaes e associaes, o leitor interage com o hipertexto e pode assumir
um papel mais ativo do que na leitura de um texto do espao linear do material
impresso.
Apesar das possibilidades do aprendiz desenvolver a leitura e a escrita com o uso

de hipertextos, escolhendo entre um leque de ligaes preestabelecidas ou criando
novas ligaes e percursos no previstos pelo autor do hipertexto (Lvy, 1999), a
explorao de hipertextos no d conta da complexidade dos processos
educacionais, cujas atividades se desenvolvem com o uso desses materiais de
suporte e, sobretudo, com a interao entre os alunos e entre estes e os
formadores, que na EaD, pode ser o professor ou o tutor.1
A EaD uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a

administrao do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar
as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que
respeitadas as limitaes de tempo impostas pelo andamento das atividades do
curso, o dilogo com os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de
produes em colaborao. A par disso, o ''estar junto virtual'' indica o papel do
professor como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso,
provoca-o para faz-lo refletir, compreender os equvocos e depurar suas
produes, mas no indica planto integral do professor no curso. O professor se faz
presente em determinados momentos para acompanhar o aluno, mas no entra no
jogo de corpo a corpo nem tem o papel de controlar seu desempenho. Caso
contrrio, criar a dependncia do aluno em relao s suas consideraes e
perpetuar a hierarquia das relaes alunoprofessor do ensino instrucional, mais
sofisticado nos ambientes digitais de aprendizagem, perpetuando uma abordagem
de ensino que em situaes tradicionais de sala de aula j se mostraram
inadequadas e ineficientes.
Ambientes digitais de aprendizagem
Ambientes digitais de aprendizagem so sistemas computacionais disponveis na

internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de
informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e
recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes
entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em
vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo
de trabalho e espao em que cada participante se localiza, de acordo com uma
intencionalidade explcita e um planejamento prvio denominado design
2
educacional (Campos; Rocha, 1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha dorsal
das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento
da atividade.
Os recursos dos ambientes digitais de aprendizagem so basicamente os mesmos

existentes na internet (correio, frum, bate-papo, conferncia, banco de recursos,
etc.), com a vantagem de propiciar a gesto da informao segundo critrios
preestabelecidos de organizao definidos de acordo com as caractersticas de cada
software. Possuem bancos de informaes representadas em diferentes mdias
(textos, imagens, vdeos, hipertextos), e interligadas com conexes constitudas de
links internos ou externos ao sistema.
O gerenciamento desses ambientes diz respeito a diferentes aspectos, destacando-

se a gesto das estratgias de comunicao e mobilizao dos participantes, a
gesto da participao dos alunos por meio do registro das produes, interaes e
caminhos percorridos, a gesto do apoio e orientao dos formadores aos alunos e
a gesto da avaliao.
Os ambientes digitais de aprendizagem podem ser empregados como suporte para

sistemas de educao a distncia realizados exclusivamente on-line, para apoio s
atividades presenciais de sala de aula, permitindo expandir as interaes da aula
para alm do espaotempo do encontro face a face ou para suporte a atividades de
formao semipresencial nas quais o ambiente digital poder ser utilizado tanto nas
aes presenciais como nas atividades distncia.
A fim de melhor compreender as diversas metodologias com as quais se desenvolve

a educao a distncia, com suporte em ambientes digitais de aprendizagem,
importante especificar o significado de alguns termos freqentemente empregados
como equivalentes, mas que possuem especificidades relacionadas com as formas
como esses ambientes so incorporados ao processo educacional, quer se realizem
nas modalidades tradicionais do ensino formal, quer sejam atividades livres ou
relacionadas a programas de formao continuada.
Educao on-line, educao a distncia e e-Learning so termos usuais da rea,
porm no so congruentes entre si. A educao a distncia pode se realizar pelo
uso de diferentes meios (correspondncia postal ou eletrnica, rdio, televiso,
telefone, fax, computador, internet, etc.), tcnicas que possibilitem a comunicao e
abordagens educacionais; baseia-se tanto na noo de distncia fsica entre o aluno
e o professor como na flexibilidade do tempo e na localizao do aluno em qualquer
espao.
Educao on-line uma modalidade de educao a distncia realizada via internet,

cuja comunicao ocorre de forma sincrnicas ou assincrnicas. Tanto pode utilizar
a internet para distribuir rapidamente as informaes como pode fazer uso da
interatividade propiciada pela internet para concretizar a interao entre as pessoas,
cuja comunicao pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas,
a saber:
comunicao um a um, ou dito de outra forma, comunicao entre uma e

outra pessoa, como o caso da comunicao via e-mail, que pode ter uma
mensagem enviada para muitas pessoas desde que exista uma lista especfica para
tal fim, mas sua concepo a mesma da correspondncia tradicional, portanto,
existe uma pessoa que remete a informao e outra que a recebe;
comunicao de um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas
pessoas, como ocorre no uso de fruns de discusso, nos quais existe um mediador
e todos que tm acesso ao frum, enxergam as intervenes e fazem suas
intervenes;
comunicao de muitas pessoas para muitas pessoas, ou comunicao
estelar, que pode ocorrer na construo colaborativa de um site ou na criao de um
grupo virtual, como o caso das comunidades colaborativas em que todos
participam da criao e desenvolvimento da prpria comunidade e respectivas
produes.
O e-Learning uma modalidade de educao a distncia com suporte na internet

que se desenvolveu a partir de necessidades de empresas relacionadas com o
treinamento de seus funcionrios, cujas prticas esto centradas na seleo,
organizao e disponibilizao de recursos didticos hipermediticos. Porm, devido
ao baixo aproveitamento do potencial de interatividade das TIC na criao de
condies que concretizem a interao entre as pessoas, a troca de experincias e
informaes, a resoluo de problemas, a anlise colaborativa de cenrios e os
estudos de casos especficos, profissionais envolvidos com o e-Learning vm
denunciando a falta de interao entre as pessoas como fator de desmotivao, de
altos ndices de desistncia e baixa produtividade.
Assim, o e-Learning originado no treinamento corporativo segundo a perspectiva de

treinamento comea a incorporar prticas voltadas ao desenvolvimento de
competncias por meio da interao e colaborao entre os aprendizes. 3
Considerado no momento a soluo para superar as dificuldades de tempo,
deslocamento e espao fsico que comporte muitas pessoas reunidas, o e-Learning
est sendo apontado como a tendncia atual de treinamento, aprendizagem e
formao continuada no setor empresarial.
Na EaD em meio digital, pode-se observar que existe um foco central em

determinado aspecto, diretamente relacionado com a abordagem educacional
implcita, o qual pode ser:
O material instrucional disponibilizado, cuja abordagem est centrada na

informao fornecida por um tutorial ou livro eletrnico hipermeditico. Essa
abordagem se assemelha auto-instruo e distribuio de materiais, chegando a
dispensar a figura do professor.
O professor, considerado o centro do processo educacional, o que indica
abordagem centrada na instruo fornecida pelo professor, que recebe distintas
denominaes de acordo com a proposta do curso.
O aluno, que aprende por si mesmo, em contato com os objetos
disponibilizados no ambiente, realizando as atividades propostas a seu tempo e de
seu espao.
As relaes que podem se estabelecer entre todos os participantes
evidenciando um processo educacional colaborativo no qual todos se comunicam
com todos e podem produzir conhecimento, como ocorre nas comunidades virtuais
colaborativas.
Em um mesmo curso distncia, conforme as caractersticas da atividade, pode
existir alternncia entre focos, sendo possvel lanar mo de diferentes meios e
recursos, tais como hipertextos veiculados em CD-Rom, distribuio de material
impresso via correios, vdeos, teleconferncias, etc. Porm, sempre h um foco que
se sobressai entre os demais e uma concepo educacional subjacente. Autores
que se dedicam a estudar EaD, principalmente no setor corporativo, indicam o
blended learning4 (Da Nova, 2003)5 como uma tendncia potencial da EaD,
apontando para a capacidade de um mesmo sistema integrar diferentes tecnologias
e metodologias de aprendizagem com o intuito de atender necessidades e
possibilidades das organizaes, considerar as condies de aprendizagem dos
aprendizes visando potencializar a aprendizagem e o alcance dos objetivos.
Tambm denominado e-Learning hbrido, pode englobar auto-formao
assincrnicas, interaes sincrnicas em ambientes virtuais, encontros ou aulas e
conferncias presenciais, outras dinmicas usuais de aprendizagem e diversos
meios de suporte formao, tanto digitais como outros mais convencionais.
A distncia geogrfica e o uso de mltiplas mdias so caractersticas inerentes

educao a distncia, mas no so suficientes para definirem a concepo
educacional. A par disso, a tica presente na regulamentao do artigo 80 da LDB,
do Decreto n 2.494 de 10/02/98, indica como caracterstica da educao a distncia
a auto-aprendizagem mediada por recursos didticos, sem salientar o papel do
aluno e do professor, bem como as respectivas interaes e intencionalidades
implcitas em todo ato pedaggico voltado ao desenvolvimento de competncias,
habilidades e atitudes.
A noo de proximidade relativa abordagem educacional adotada, a qual subjaz

a todo ato educativo, presencial ou distncia. Alm disso, a educao presencial
tambm pode fazer uso de recursos hipermediaticos. A amplitude da distncia
dada pela concepo epistemolgica e respectiva abordagem pedaggica, a qual
separa ou aproxima professor e alunos. Existe um conjunto de aspectos indicadores
da coerncia com a concepo epistemolgica que interferem na distncia e direo
comunicacional criada entre professor e alunos, os quais se fazem presente tanto na
educao presencial como na educao a distncia. A distncia, que pode afastar
ou aproximar as pessoas, se refere mediao pedaggica, sendo designada por
Moore como ''distncia transacional'', cuja amplitude pode ser medida pelo nvel do
dilogo educativo que pode variar de baixo a freqente e pelo grau da estrutura
varivel entre rgida e flexvel (Bouchard, 2000, p. 76).
Cada recurso meditico empregado na educao a distncia contm caractersticas

estruturais especficas e nveis de dilogos possveis de acordo com a prpria mdia,
os quais interferem no nvel da distncia transacional. Da mesma forma, em um
ambiente de sala de aula o nvel de dilogo e participao dos alunos propiciado
pela abordagem pedaggica assumida pelo professor e respectivas estratgias e
mediaes pedaggicas. Bouchard (2000, p. 78) prefere tratar da ''latitude'' inerente
a determinada mdia ''em funo das estruturas e do dilogo que ela autoriza ou no
autoriza, ao invs do grau absoluto de distncia intrnseca da mdia''.
Portanto, EaD no apenas uma soluo paliativa para atender alunos situados
distantes geograficamente das instituies educacionais nem trata da simples
transposio de contedos e mtodos de ensino presencial para outros meios
telemticos.6 Os programas de EaD podem ter o nvel de dilogo priorizado ou no
segundo a concepo epistemolgica e respectiva abordagem pedaggica.
Entretanto, mesmo com o uso de recursos das TIC, observa-se com maior
freqncia a ocorrncia de programas de EaD centrados na disponibilidade de
materiais didticos textuais ou hipertextuais, cabendo ao aprendiz navegar pelos
materiais, realizar as atividades propostas e dar as respostas, muitas vezes isolado,
sem contato com o formador ou com os demais participantes do programa. Nesse
caso, o exerccio da autonomia pelo aprendiz incita-lhe a tomada de deciso sobre
os caminhos a seguir na explorao dos contedos apresentados e a disciplina nos
horrios de estudos. Os recursos das TIC podem ser empregados para controlar os
caminhos percorridos pelo aprendiz, automatizar o fornecimento de respostas s
suas atividades e o feedback em relao ao seu desempenho.
Participar de um ambiente digital se aproxima do estar junto virtual (Prado e Valente,

2002), uma vez que atuar nesse ambiente significa expressar pensamentos, tomar
decises, dialogar, trocar informaes e experincias e produzir conhecimento. As
interaes por meio dos recursos disponveis no ambiente propiciam as trocas
individuais e a constituio de grupos colaborativos que interagem, discutem
problemticas e temas de interesses comuns, pesquisam e criam produtos ao
mesmo tempo que se desenvolvem (Almeida, 2001).
Desde modo, formam-se as redes de aprendizagem que empregam Computer

Mediated Communications (CMC) para aprender em conjunto por meio da interao,
comunicao multidirecional e produo colaborativa (Baranauskas et al., 1999),
com suporte em ambientes digitais de aprendizagem, nos quais cada pessoa busca
as informaes que lhe so mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as
transforma em uma nova representao, ao mesmo tempo em que se transforma e
volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.
Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar

situaes de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de
apoio com o uso de mltiplas mdias e linguagens; ter um professor que atue como
mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representaes de
pensamento; fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes
de informaes e a realizao de experimentaes; provocar a reflexo sobre
processos e produtos; favorecer a formalizao de conceitos; propiciar a
interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.
Aprender planejar; desenvolver aes; receber, selecionar e enviar informaes;

estabelecer conexes; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto
com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver
problemas em grupo e a autonomia em relao busca, ao fazer e compreender. As
informaes so selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as
expectativas do grupo, permitindo estabelecer mltiplas e mtuas relaes,
retroaes e recurses, atribuindo-lhes um novo sentido que ultrapassa a
compreenso individual.
Com o uso de ambientes digitais de aprendizagem, redefine-se o papel do professor

que finalmente pode compreender a importncia de ser parceiro de seus alunos e
escritor de suas idias e propostas, aquele que navega junto com os alunos,
apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupao de ter
experimentado passar por eles algum dia. O professor provoca o aluno a descobrir
novos significados para si mesmo ao incentivar o trabalho com problemticas que
fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da escrita para
expressar o pensamento, da leitura para compreender o pensamento do outro, da
comunicao para compartilhar idias e sonhos, da realizao conjunta de
produes e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a
conscincia de que se lido para compartilhar idias, saberes e sentimentos e no
apenas para ser corrigido.
Para desenvolver a educao a distncia com suporte em ambientes digitais e

interativos de aprendizagem torna-se necessria a preparao de profissionais que
possam implementar recursos tecnolgicos (software) condizentes com as
necessidades educacionais, o que implica estruturar equipes interdisciplinares
constitudas por educadores, profissionais de design, programao e
desenvolvimento de ambientes computacionais para EaD, com competncia na
criao, gerenciamento e uso desses ambientes.
Assim, a educao a distncia em ambientes digitais e interativos de aprendizagem

permite romper com as distncias espao-temporais e viabiliza a recursividade,
mltiplas interferncias, conexes e trajetrias, no se restringindo disseminao
de informaes e tarefas inteiramente definidas a priori. A EaD assim concebida
torna-se um sistema aberto, ''com mecanismos de participao e descentralizao
flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas
por grupos interdisciplinares'' (Moraes, 1997, p. 68).
Ressalta-se que um ambiente digital de aprendizagem constitui uma ecologia da

informao (Nardi, 1999), criada na atividade de todos os participantes desse
contexto, os quais medida que interagem, transformam a forma de representar o
prprio pensamento e se transformam mutuamente na dinmica das inter-relaes
que estabelecem entre si, ao mesmo tempo em que alteram o prprio ambiente. Na
ecologia da informao o foco no a tecnologia, mas a atividade em realizao,
caracterizada pela diversidade, inter-relao entre razo e emoo, evoluo
contnua experienciada com o uso de mltiplas e diversas tecnologias incorporadas
aos recursos digitais, induzindo o surgimento de outra lgica e de novas percepes
de temporalidade e localidade.
A representao e a apropriao de conhecimentos nesse espao permitem o

desenvolvimento de novas formas de raciocnio, as quais no excluem as formas
lineares e hierrquicas da representao linear do texto impresso, mas a extrapolam
pela nfase na variedade de linguagens de representao, registro, recuperao e
comunicao, englobando aspectos racionais e emocionais, em que as ''instituies
e percepes sensoriais so utilizadas para a compreenso do objeto de
conhecimento em questo'' (Kenski, 2003, p. 46).
O sentido de localidade diz respeito ao espao digital ou ciberespao, cujas

condies so continuamente contextualizadas nas aes em desenvolvimento
neste espao, que funcionam tambm como ferramenta para a memria. As aes
realizadas no ciberespao so registradas e recuperadas a qualquer momento e de
todos os lugares com acesso internet, o que permite refletir, apreender
pensamentos e aes representados, descontextualiz-las do espao e tempo
originrios, apropriar-se destas aes e contextualiz-las em outras situaes e
ecologias. Dessa forma, evidenciam-se novas perspectivas para refletir e avaliar
aes, representaes de pensamentos, significados expressos e ecologias criadas.
Avaliao em educao a distncia com suporte em ambientes digitais de

interao e aprendizagem
Conforme Almeida (2002), importante destacar o potencial da EaD com suporte

em ambientes digitais e interativos de aprendizagem para a representao do
pensamento do aprendiz e a comunicao de suas idias, assim como para a
produo individual e coletiva de conhecimentos. Devido caracterstica das TIC
relacionada com o fazer, rever e refazer contnuos, o erro pode ser tratado como
objeto de anlise e reformulao. Dito de outra forma, o aprendiz tem a oportunidade
de avaliar continuamente o prprio trabalho individualmente ou com a colaborao
do grupo e efetuar instantaneamente as reformulaes que considere adequadas
para produzir novos saberes, assim como pode analisar as produes dos colegas,
emitir feedback e espelhar-se nessas produes. Nesse sentido, Almeida e Prado
(2003) analisam uma experincia de resoluo de problemas em grupos
colaborativos que interagem exclusivamente por meio de um ambiente digital de
interao e aprendizagem e evidenciam o potencial desses ambientes para a
avaliao processual e auto-avaliao.
Ressalta-se o desafio da avaliao tendo em vista que os alunos se localizam em

diferentes espaos e tm acesso ao ambiente em tempos distintos. Mais uma vez, o
uso das TIC em EaD traz uma contribuio essencial pelo registro contnuo das
interaes, produes e caminhos percorridos, permitindo recuperar
instantaneamente a memria de qualquer etapa do processo, analis-la, realizar
tantas atualizaes quantas forem necessrias e desenvolver a avaliao
processual no que diz respeito a acompanhar o desenvolvimento do aprendiz e
respectivas produes ou analisar a atividade em si mesma. A par disso, mesmo
aps a concluso das interaes, possvel recuperar as informaes, rever todo o
processo e refazer as anlises mais pertinentes em termos de avaliao.
Nesse sentido, o Projeto Nave (Almeida, 2001), desenvolvido por pesquisadores do

Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da PUC/SP, evidenciou a
possibilidade de transformar a avaliao em um processo que permite compreender
o desenvolvimento do aluno e simultaneamente analisar a atividade em realizao
de modo a identificar avanos e dificuldades a fim de redirecionar aes. Diante da
disponibilidade de acesso aos registros das interaes e produes, o prprio aluno
teve a oportunidade de realizar a auto-regulao da sua aprendizagem.
Conforme Almeida & Almeida (2003), a concepo de conhecimento, ensino e

aprendizagem implcita no design educacional de um curso distncia fornece o
balizamento para a avaliao. Esta poder direcionar-se para o controle do
desempenho do aluno de forma mais eficiente do que em atividades presenciais,
uma vez que os ambientes digitais de aprendizagem fornecem estatsticas
sofisticadas sobre os caminhos percorridos pelo aluno e respectivas produes. Por
outro lado, o registro da participao do aluno e suas respectivas produes
permitem tambm acompanh-lo, identificar suas dificuldades, orient-lo, propor
questes que desestabilizem suas certezas inadequadas, encaminhar situaes que
possam ajud-lo a desenvolver-se e orientar suas produes e desenvolver
processos avaliativos participativos. Assim, o aluno tem a oportunidade de
compreender o que j sabe, o que precisa aprender e como vem se desenvolvendo
ao longo do curso. Atribuir um conceito que reflita a evoluo do aluno no curso
apenas a conseqncia de sua participao e desenvolvimento, devidamente
registrados e analisados pelo grupo em formao.
Integrao de diferentes tecnologias em educao a distncia
Atualmente os programas de televiso em canal aberto criam roteiros tal que os

telespectadores tm a sensao de serem participantes ativos no desenrolar das
aes. Decorre da as inmeras chamadas para votao via telefone ou e-mail, de
modo que os telespectadores decidam o final da histria ou o vencedor de
determinada situao. Essa interao no leva tomada de deciso em relao
prpria aprendizagem e caracteriza uma participao ilusria. O que se pretende em
educao uma interao que permita ao aprendiz representar as prprias idias e
participar de um processo construtivo.
As redes de televiso educativa como a TVE TV Educativa da Fundao Roquete

Pinto do MEC, TV Cultura da Fundao Padre Anchieta de So Paulo, Canal Futura
das Organizaes Globo de Televiso, desenvolvem programas com finalidades
educativas e no apenas de entretenimento, veiculando atividades mais inovadoras
em termos de aprendizagem e interao, segundo as caractersticas do meio.
O programa ''Um Salto para o Futuro'' da TV Escola TVE vem mudando sua
estrutura e aumentando a participao distncia das pessoas que o assistem a
partir de diferentes partes do Brasil. Anteriormente, era destinado maior tempo do
Programa para a apresentao de filmes e anlise de especialistas, ficando um
pequeno bloco para a insero de perguntas dos participantes remotos, as quais
eram respondidas ao vivo pelos especialistas. Hoje, inverteu-se a situao. Os
filmes tm pequena durao, as consideraes dos especialistas problematizam a
situao apresentada pelo filme e os participantes tm maior tempo para fazer
perguntas e receber respostas. As perguntas no respondidas ao vivo, podem ser
respondidas posteriormente via telefone, e-mail ou fax, caracterizando uma
integrao entre diferentes tecnologias e mdias com a finalidade de promover
interao.
O Programa Nacional de Informtica na Educao, ProInfo, do Ministrio da

Educao, dedica quase metade de seus recursos formao de professores para a
insero das TIC na prtica pedaggica dentro de uma tica de interao e
construo de conhecimento. Para dar suporte a esse trabalho, uma lista de e-mails
para a interao e troca de experincias entre os professores-multiplicadores
funciona h aproximadamente trs anos e subsidia a formao continuada.
Atualmente, os professores que atuam em locais onde existe suporte tecnolgico
adequado, participam de projetos de formao distncia atravs das TIC.
No momento, os programas ProInfo e TV Escola, ambos da Secretaria de Educao

a Distncia do MEC, aproximam-se e realizam projetos que integram diferentes
tecnologias na formao de educadores, na prtica pedaggica e na gesto escolar,
apontando uma tendncia promissora de convergncia entre mdias, linguagens e
metodologias que dever influir na disseminao da EaD nos prximos anos.
Nesse sentido, o Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades

Brasileiras ForGrad (2002, p. 14), salienta que a educao a distncia pode
contribuir para a busca de novos paradigmas educacionais no sentido de deslocar-
se da concepo ''de educao como sistema fechado, voltado para a transmisso e
transferncia, para um sistema aberto, implicando processos transformadores que
decorrem da experincia de cada um dos sujeitos da ao educativa''.
Educao a distncia em ambientes digitais de interao e aprendizagem,

leitura e escrita
A educao a distncia com suporte em ambientes digitais numa perspectiva de

interao e construo colaborativa de conhecimento favorece o desenvolvimento
de competncias e habilidades relacionadas com a escrita para expressar o prprio
pensamento, interpretao de textos, hipertextos e leitura de idias registradas pelo
outro participante. Decorre da o grande impacto que o uso desses ambientes na
EaD poder provocar no s no sistema educacional, mas tambm no
desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradio essencialmente oral,
tradio esta imposta pela colonizao e escravatura aliadas moral e f crist, o
que impediu o acesso da populao brasileira educao, bem como ao mundo da
leitura e da escrita e conseqente formao de leitores e escritores (Cury, 2001).
Participar de um curso distncia em ambientes digitais e colaborativos de

aprendizagem significa mergulhar em um mundo virtual cuja comunicao se d
essencialmente pela leitura e interpretao de materiais didticos textuais e
hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expresso do
prprio pensamento por meio da escrita. Significa conviver com a diversidade e a
singularidade, trocar idias e experincias, realizar simulaes, testar hipteses,
resolver problemas e criar novas situaes, engajando-se na construo coletiva de
uma ecologia da informao, na qual valores, motivaes, hbitos e prticas so
compartilhados.
Cada participante do ambiente tem a oportunidade de percorrer distintos caminhos,

ns e conexes existentes entre informaes, textos, hipertextos e imagens; ligar
contextos, mdias e recursos; tornar-se receptor e emissor de informaes, leitor,
escritor e comunicador; criar novos ns e conexes, os quais representam espaos
de referncia e interao que pode ser visitado, explorado, trabalhado, no
caracterizando local de visita obrigatria.
Devido diversidade da realidade brasileira e dificuldade ou at impossibilidade de

acesso s TIC por parcela considervel da populao, a educao a distncia no
Brasil continuar convivendo com as diferentes abordagens. Enquanto se procuram
mecanismos para democratizar a educao em todos os nveis, o grande
contingente de pessoas alijadas do acesso s TIC continuar participando de cursos
distncia por meio de tecnologias convencionais. Porm, esses cursos podem
tornar-se mais interativos e assumir uma abordagem mais prxima do estar junto
virtual a partir do envolvimento dos formadores em um programa de sua prpria
formao continuada por meio das TIC que os leve a refletir sobre as contribuies
dessas tecnologias prtica pedaggica.
O uso das TIC na EaD poder levar tomada de conscincia sobre a importncia da
participao de professores e tutores em todas as etapas da formao, a qual
implica compreender o processo do ponto de vista educacional, tecnolgico e
comunicacional. Da a possibilidade de transferir tal percepo para a EaD
convencional e buscar alternativas que favoream a interao entre os participantes
e a representao do pensamento do aprendiz, o que comea a se evidenciar nos
meios de comunicao convencionais.
Tendo em vista a necessidade de fluncia tecnolgica para que a pessoa possa

participar de atividades distncia com suporte no meio digital, fica explcita a
intrnseca conexo entre EaD, alfabetizao e incluso digital, mas isso no significa
ser esta ltima pr-requisito para EaD e sim que h necessidade de trabalhar o
desenvolvimento de competncias relacionadas com a alfabetizao e incluso
digital quando as pessoas se propem a participar de cursos distncia. A par
disso, observa-se que os cursos distncia em ambientes digitais e interativos de
aprendizagem incitam o desenvolvimento da expresso do pensamento pela
representao escrita quando o aprendiz tem a oportunidade de discutir, expressar-
se livremente e desenvolver produes individuais e grupais.
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Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida professora da PUC/SP, Departamento

Cincia da Computao e Programa de Ps-Graduao em Educao. Doutora em
Educao, PUC/SP. Autora de publicaes sobre tecnologia e formao de
educadores. Co-organizadora das obras: Educao a distncia via Internet; Gesto
Educacional e Tecnologia, da Coleo Formao de Professores (Avercamp - 2003).
1. O uso da denominao tutor pode escamotear a presena de um profissional

responsvel pelas interaes com os alunos, com qualificao inferior s exigidas do
professor.
2. Optei pelo uso do termo design educacional adotado por diversos autores por
consider-lo mais adequado e amplo porque abarca distintas concepes de ensino
e aprendizagem. Outros autores utilizem a denominao design instrucional, o qual
traz subjacente a concepo de treinamento.
3. A esse respeito, consultar Lucena (2003).
4. O termo blended em Ingls significa mistura, ou seja, uma combinao com o

objetivo de atingir melhores resultados.
5. Disponvel em:
<http://morpheus.led.ufsc.br:18080/portal/revista_materias.jsp?id_secao=6&id_mater
ia=2971>
6.Telemticos: originrio do grego tele, que significa ''longe'', ''distante''.
TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA
Fernanda Pires Jaeger e Aline Accorssi
Fernanda Pires Jaeger
PUCRS
Email: fpjaeger@pucrs.br
Aline Accorssi
PUCRS
Email: accorssi@pucrs.br
Resumo
O presente estudo objetiva situar o trabalho desenvolvido pela tutoria em Educao

a Distncia na PUCRS Virtual. Ele demonstra que a proposta inicial quanto ao papel
do tutor, que estava basicamente ligado ao apoio docente a um professor de uma
determinada disciplina, consistia numa atuao bastante limitada, voltada apenas
para questes referentes ao contedo. Novas atividades e responsabilidades foram,
aos poucos, incorporadas ao trabalho da tutoria diante das demandas que surgiram.
A partir disto, foi possvel perceber a necessidade do(a) tutor(a) ter uma atuao
mais abrangente, direcionada tanto para aspectos relacionados a contedos como
tambm tecnolgicos e educacionais, podendo fazer uma integrao destes
conhecimentos para a construo de uma Educao a Distncia mais atraente e
eficaz. Para tanto, torna-se fundamental ir alm do que j existe previsto para esta
funo, sendo imprescindvel criar novos espaos em que possa atuar, como o
desenvolvimento de pesquisas, aprofundamento terico capazes de instrumentalizar
novas prticas nesta modalidade de educao. Neste sentido, torna-se evidente a
importncia de se pensar sobre o papel da tutoria, para que este profissional seja
capaz de efetivamente ter a sua ao dirigida para a construo de uma melhor
Educao a Distncia.
Palavras-chave: Educao a Distncia, Tutoria, Interatividade.
Introduo
A Educao a Distncia uma modalidade de educao que vem assumindo, cada
vez mais, uma posio de destaque no cenrio educacional da sociedade
contempornea. Ao mesmo tempo, os recursos, tanto humanos, quanto
tecnolgicos, capazes de facilitar a aprendizagem precisam acompanhar esta
transformao.
Um exemplo de recurso humano que deve ser repensado junto a Educao a
Distncia a tutoria. Desta maneira, o presente artigo visa apresentar a proposta
inicial de tutoria, a real funo exercida e uma nova viso sobre o conceito desta
atividade em Educao a Distncia para a PUCRS Virtual. Isto se faz importante por
no haver ainda uma definio precisa quanto s atividades, assim como para
auxiliar na construo de um regimento para esta funo. Pensamos que com este
trabalho possamos contribuir para o avano e o aperfeioamento do papel da
tutoria.
1. Na viso inicial
Dentro da proposta inicial o tutor tem como papel central o apoio docente a um
professor. Esse apoio geralmente se d em uma das disciplinas de um curso, na sua
preparao de material didtico e no acompanhamento das atividades
desenvolvidas. Espera-se tambm que este seja responsvel pelas ferramentas de
avaliao, assim como, na anlise dos trabalhos dos alunos. Alm disso, tem por
tarefa o encaminhamento de dvidas dos alunos aos professores, promovendo
maior interatividade entre os mesmos, e com o corpo docente. Atua, ainda, no
esclarecimento de dvidas dos alunos atravs de e-mail, frum, telefone ou
pessoalmente, no recebimento e controle de entrega dos trabalhos.
2. O que h de novo?
Vivemos num mundo onde o conhecimento passa a ser compreendido de uma outra
forma. Assim como no se concebe mais a idia de linearidade do pensamento,
como tem sido usado h muito tempo, o profissional da contemporaneidade no
pode mais seguir rumos lineares. Precisa incorporar distintas reas de conhecimento
para contextualizar a sua atuao, tornando-a mais abrangente.
Por exemplo, voc j prestou ateno que enquanto voc l este texto, diversas
idias vo lhe ocorrendo? Isso pode nos mostrar que o conhecimento no
formado de maneira linear, mas sim numa constante relao e conexo com outros
conhecimentos, formando uma rede de informaes. Neste mesmo sentido, Landon
(1992 apud Ribeiro e Juc, 2001) afirma que devemos abandonar sistemas
conceituais fundamentados na idia de margem, hierarquia e linearidade e substitu-
los por outros como a multilinearidade, ns, links e redes.
Fazendo um paralelo destes conceitos ao contexto profissional, podemos afirmar
que o profissional no pode mais ficar preso numa rea especfica de conhecimento,
tendo em vista a necessidade preemente de compreender e trabalhar a partir de um
entendimento global. Uma rea especfica de conhecimento no existe por si s,
mas encontra-se inserida num contexto maior interconectado com outras reas de
conhecimento.
Dentro desta perspectiva, o tutor precisa ir alm do simples fato de estar ligado
apenas a uma disciplina. Necessita estar inserido de maneira mais ampla,
assumindo um papel de suma importncia, pois ser ele o agente capaz de
disseminar os pressupostos da educao a distncia, conforme o que ser abordado
posteriormente.
3. Indo mais alm...
De acordo com a perspectiva que est sendo desenvolvida, o tutor dever ter a
capacidade de realizar uma integrao dos contedos trabalhados ao longo das
disciplinas do curso. sua funo ter uma noo ampla que possa fundamentar a
sua atuao de modo que os contedos no fiquem segmentados e desconexos,
mas formem uma rede complexa integradora do mesmo, formando dessa forma um
grande hipertexto contemplador de todas as disciplinas do curso. Isso demandar do
tutor um entendimento amplo do processo de aprendizagem, possibilitando ao aluno
oportunidade de ir em busca do conhecimento que lhe mais motivador.
Baseados nos pressupostos de Educao a Distncia da PUCRS Virtual: autonomia,
aprendizagem, espaos colaborativos de aprendizagem, o tutor ser mais um
facilitador da aprendizagem tendo sua atuao voltada para a concretizao destes
princpios.
No que se refere ao princpio de autonomia, o tutor precisa atuar no sentido da
elaborao de materiais (lminas de Power point, pginas da Internet e textos
interativos) que sejam favorveis ao desenvolvimento da autonomia do aluno.
Assim o aluno poder filtrar as informaes que lhe forem mais interessantes para si,
naquele momento, ampliando o seu conhecimento de acordo com o seu ritmo e
interesse, tomando a frente no seu processo de construo de novos
conhecimentos.
Este processo vem ao encontro de um outro ponto relevante no que se refere a
funo desenvolvida pelo tutor, que a de poder promover, junto ao aluno e
professor, espaos de construo coletivas desses conhecimentos. Esta ao
calcada basicamente pela troca que espaos, como, por exemplo, as salas de bate-
papo, o frum e as videoconferncias, possibilitam.
A interatividade constitui um outro alicerce na concepo do tutor EAD, pois ele atua
juntamente com outros membros da equipe na promoo de processos interativos
qualificados. Um ponto fundamental estar atento as necessidades do aluno,
fazendo pontes entre as demandas dos alunos e propostas do professor, podendo
agir de maneira a solucionar as questes tanto tericas quanto de situaes do dia-
a-dia. Isso quer dizer que o tutor dever estar atento no nvel de interatividade dos
alunos, para ento identificar quais alunos no esto interagindo e tentar resgatar a
relao interativa.
No que se refere a nossa experincia em relao a interatividade, pode-se observar
um trabalho intenso que teve um resultado bastante positivo. Foi possvel observar
um crescimento importante na interao dos alunos com o curso, de maneira geral,
como pode ser observado nos grficos (Anexo A e B) que demonstram que
inicialmente, no ms de agosto, 42% dos alunos no interagiam de maneira alguma
enquanto no ms de novembro este percentual caiu para 33%, considerando-se
apenas a iniciativa dos alunos em contatarem com o curso.
Alm do tipo de interatividade supra citado, outros tipos tambm so considerados
importantes no ensino a distncia, como a interao aluno-aluno, aluno-tecnologia,
aluno-contedo, aluno-professor e aluno-monitor.
Uma outra funo do tutor selecionar materiais de apoio e que dem sustentao
terica qualificada para o desenvolvimento das disciplinas do curso. Alm disto, ele
precisa se preocupar com a forma de apresentao deste contedo. Este precisa ser
processado pelo tutor e reorganizado de forma suficientemente criativa, que torne o
mesmo mais criativo, o que geraria uma maior interatividade com o aluno.
Seguindo este mesmo raciocnio, esta forma de apresentao do material de apoio
oportunizar uma maior interao do aluno com a tecnologia, tendo em vista que
pode ser confeccionado de maneira que instigue o aluno a se apropriar da mesma,
para assim, ir em busca de outros conhecimentos.
O tutor dever prestar atendimento aos alunos distantes e presenciais, via e-mail,
telefone, frum, chat e pessoalmente no que se refere tanto a questes de
contedos quanto questes tcnicas.
Em relao a preparao das aulas, o tutor poder contribuir no acompanhamento
das aulas-piloto e na reviso do material a ser disponibilizado para os alunos.
Durante as aulas ele dever estar presente para resoluo ou encaminhamento de
possveis dvidas dos alunos.
A assessoria ao professor consiste em outra atividade importante a ser desenvolvida
pelo tutor. Visto que os professores da Educao a distncia atuam em disciplinas
especficas, estes, por vezes, no conseguem ter uma viso global do
funcionamento do EAD como um todo e nem mesmo do prprio curso, conforme
desenvolvido anteriormente.
Dessa maneira, acreditamos que uma tarefa fundamental do tutor de auxiliar o
professor na contextualizao de sua disciplina dentro do curso e do prprio EAD,
juntamente com a coordenao do curso. Isto se refere tanto a questes de
contedo quanto a questes estruturais do prprio EAD.
Sendo assim, o tutor prestar assessoria aos professores no nvel EAD, mas em
relao ao contedo somente aos professores do seu prprio curso ou de reas que
tenham afinidade com a de origem do tutor.
Alm disso, o trabalho desenvolvido pela tutoria pode implicar no levantamento e
pesquisa das tecnologias apropriadas como apoio do professor e a Educao a
Distncia para a melhoria das aes. Esta atividade pode ser complementada pela
participao com projetos de pesquisa cientficas junto a apresentaes das
mesmas em congressos.
Um ponto a ser refletido diz respeito a formao de um grupo de pesquisa voltado
exclusivamente para a Educao a Distncia, dentro da prpria unidade da PUCRS
Virtual. Este grupo, que poder ser constitudo por tutores, das mais distintas reas,
trabalhar no aprimoramento e no desenvolvimento de estratgias que qualifiquem
os processos educativos na Educao a Distncia da PUCRS Virtual.
4. Perfil do tutor:
Tendo em vista todas as questes que foram mencionadas ao longo deste artigo,
necessrio que haja uma preparao do tutor para assumir este papel emergente.
Para isto, acreditamos ser imprescindvel que ocorram encontros destinados
discusso terica e prtica sobre ensino a distncia, contemporaneidade, novas
tecnologias de informaes e outros temas relevantes para o trabalho em Educao
a Distncia.
Para se apropriar desta funo, necessrio que a pessoa apresente algumas
caractersticas importantes, tais como: dinamismo, viso crtica e global,
responsabilidade, capacidade para lidar com situaes novas e inesperadas e saber
trabalhar em equipe.
Para ingressar na atividade de tutoria, necessrio ter uma formao a nvel
superior e tambm um interesse em desenvolver trabalhos ligados a academia,
tendo em vista que, as atividades esto inseridas num contexto acadmico. Alm
disso, o interesse por Educao a distncia uma condio fundamental do tutor.
Consideraes finais
Por vivermos numa sociedade em constante mudana cabe aos profissionais

estarem num processo de contnua transformao. Baseado nesta premissa,
desenvolvemos uma proposta que caminha na perspectiva de aperfeioamento tanto
do tutor quanto da prpria Educao a Distncia.
Acreditamos que o papel do tutor inicialmente estabelecido no capaz de dar conta
das necessidades existentes no mbito da Educao a Distncia na PUCRS Virtual.
A abertura para uma sociedade de conhecimento globalizada requer pessoas que
trabalhem de uma forma diferenciada, levando o tutor a se apropriar de novas
funes, conforme foi explicitado ao longo do artigo.
O grande desafio que se coloca para a tutoria que esta possa promover uma
atuao abrangente e global, sendo capaz de propor mudanas a partir de um
conhecimento totalizante construdo coletivamente.
1 Psicloga e Tutora do Curso de Especializao em Psicologia Escolar na PUCRS

Virtual.
2 Psicloga e Tutora do Curso de Especializao em Psicologia Escolar na PUCRS
Virtual.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
RIBEIRO, Jos Carlos S. e JUC, Vldia Jamile. Hipertextualidade e Cultura

Contempornea.
Disponvel em: <http://www.facom.ufba.br/hipertexto/ cultura.html >. Acesso em:
20 de maro de 2001.
SER PRESENA COMO EDUCADOR, PROFESSOR E TUTOR
Prof. Dra. Maria do Socorro J. Emerenciano
Universidade Catlica de Braslia (uted@ucb.br)
Prof. MSc. Carlos Alberto Lopes de Sousa
Universidade Catlica de Braslia (clopes@ucb.br)
Prof. MSc. Lda Gonalves de Freitas
Universidade Catlica de Braslia (ledag@ucb.br)
Colabor@ - Revista Digital da CVA - Ricesu, ISSN 1519-8529
Volume 1, Nmero 1, Agosto de 2001
Vale frisar que temos uma concepo geral de trabalho como docentes na
modalidade educacional a distncia e processos de trabalhos especficos, variando
em funo da mediatizao que estabelecida entre professores(as) e participantes
do curso.
A natureza do relato descritiva e procura abstrair alguns elementos do "ser
presena como professor, tutor e educador em EAD".
Procuramos expressar o "movimento" do que geral e especfico; do que abstrato
e o que concreto na nossa prtica educativa.
2. A UNIVERSIDADE CATLICA DE BRASLIA E OS CURSOS A DISTNCIA

A Catlica de Braslia foi fundada em 1972 e foi reconhecida como Universidade em
1994. O Programa de Ps-Graduao da Universidade foi criado em 1984.
Os cursos de Ps-graduao lato sensu tm objetivo-tcnico-profissional especfico
e sua meta o domnio cientfico e tcnico, de uma rea do saber ou da profisso,
para formar o profissional especializado.
O ttulo de especialista confere a seu portador as possibilidades de:
- exerccio da docncia no Ensino Superior;
- abertura de novas frentes de trabalho;
- ampliao de novos campos de estudo;
- ascenso na carreira de magistrio, no caso dos docentes;
- aprimoramento da qualidade do trabalho.
Em 1997 foi criado o Centro de Educao a Distncia - CED, que integrava a Pr-
Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa, que tinha por objetivo produzir e aplicar
cursos na modalidade Educao a Distncia.
Atualmente, o CED rgo ligado Reitoria, sendo agora denominada Diretoria de
Tecnologia Educacional e Educao a Distncia - DITED, criada em 1992. A DITED
tem por objetivo a difuso de tecnologias educacionais, a produo e implementao
de cursos na modalidade a distncia.
Atualmente so oferecidos trs cursos de Ps-Graduao Lato Sensu na
modalidade a distncia: Filosofia e Existncia; Especializao em Educao a
Distncia e MBA em Turismo: Gesto, Marketing e Planejamento. Os dois primeiros
cursos so oferecidos por meio impresso, sendo o terceiro disponvel no ambiente
da Catlica Virtual.
Os cursos, independentemente do tipo de mediatizao (impresso ou virtual)
observam a mesma linha de organizao e exigncias bsicas, a saber: ampliao
crtica do conhecimento, reflexo criativa e mudana ou consolidao da prxis.
Os contedos dos cursos so agrupados por eixos temticos, o que significa uma
sistematizao orgnica de conceitos, constructos hipotticos e teorias que
estruturam e conformam uma idia e suas inter-relaes.
Nesta estrutura curricular por eixos temticos, os objetivos especficos e
operacionais foram substitudos por indicadores mais amplos, que servem, ao
mesmo tempo, para orientar o aluno no processo de elaborao pessoal do
conhecimento e o professor/elaborador na seleo da atividade, na tutoria e na
avaliao.
As UEAs apresentam os seguintes componentes bsicos para direcionar os estudos:
- proposies de estudo;
- reflexes iniciais;
- textos explicativos;
- treine seu pensamento exercitaes - reflexes finais;
- glossrio;
- sistematizao da aprendizagem;
- referncias bibliogrficas
- leituras selecionas.
3. EDUCAO A DISTNCIA: CAUSAS E PRINCPIOS

A necessidade reconhecida de aperfeioamento e ampliao do atendimento
demanda dispersa, constituda por profissionais atuantes na rea de educao e
desenvolvimento de recursos humanos, tem evidenciado, em especial, no campo de
atualizao e aperfeioamento a propriedade da oferta de cursos de ps-graduao
lato sensu.
A educao a distncia, em termos de qualidade e nveis diferenciados, possibilita
desenvolver as habilidades requeridas para que a pessoa possa vir a construir seus
prprios objetivos existenciais, estimulando a ousadia de criar, porque no trabalha
apenas com o "j feito", mas, sobretudo, com abertura clara para desenvolvimento
de meios necessrios ao enfrentamento do real vivenciado em um determinado
tempo, em que os recursos de ampliao estimulam uma viso multifacetada dos
meios e modos no trabalho educativo, apoiados no aproveitamento da tecnologia,
sem prescindir dos valores.
A viso do processo da educao a distncia tem evidenciado que o trabalho de
aprender envolve ousadia, para atuar criativamente e produzir conhecimentos
abertos aceitao do novo.
A viso de uma educao a distncia destaca que, mantendo suas caractersticas
prprias, as habilidades de produzir e avaliar o material diferenciado para momentos
e objetivos, uma das chaves para atingir o nvel de viso crtica, possvel para
construir novos conhecimentos e facilitar o encontro de respostas para um tempo
marcado pelo dinamismo tcnico-cientfico.
A elaborao de um curso, com uso de tecnologias prprias, no significa uma viso
do predomnio da memria repetitiva, mas um trabalho em que inteligncia e
memria se aliam na compreenso crtica, criativa e capaz de no perder de vista a
prtica vivenciada.
Deste modo, indispensvel a compreenso de que a educao a distncia no
significa "estar distanciado do outro", mas que uma via de dupla mo est em
funcionamento, sobretudo em funo do perodo de crtica, criatividade e prxis.
O processo de educao a distncia conduz ao desenvolvimento de crtica,
produo e avaliao do produto intelectual, resultante do trplice encontro do real e
do possvel, contanto que possa assegurar a produo de cada pessoa envolvida,
com autonomia de agir.
Enfocando do ponto de vista da pessoa individualmente considerada, tem-se que, de
um mesmo ponto de partida o conhecimento pode ser construdo, resultando em
respostas diversificadas para uma mesma indagao.
da mltipla viso de aprender autonomamente, embora com criteriosa seleo do
observado, que se pode formular, com segurana, respostas adequadas que devem
proporcionar novos conhecimentos ou, pelo menos, diferenciados campos de
interpretao.
claro: em todo processo educacional h um jogo de valores, cuja atribuio
aceita ou no, dependendo dos limites de autonomia pessoal e competncia para
"ver e "decidir". Nesta viso, no processo de aprendizagem fundamental entender
que o aprendido fruto de produo pessoal, construdo a partir do real, que se
projeta na existncia do autor e na de outrem, da qual venha a participar.
4. PROFESSOR, TUTOR E EDUCADOR

A relao no processo de tutoria tem trplice aspectos: professor, educador e tutor.
O professor se projeta quando colabora com o estudante para acordar a crtica e a
criatividade, quando so colocadas no plano de julgamento e aproveitamento do j
vivenciado.
O educador assume seu papel, quando o foco principal so os valores que induzem
autonomia. Desta viso, os dois papis se concretizam no processo de tutoria. Em
outras palavras, tratando-se de construo do saber, a tutoria marcada pelo
trabalho de estruturar os componentes de estudo, orientar, estimular e provocar o
participante a construir o seu prprio saber, partindo do princpio de que no h
resposta feita, a cada um compete "criar" um pronunciamento marcadamente
pessoal.
Na tutoria h uma dimenso de busca que perpassa a aprendizagem e caracteriza-
se como uma presena. A presena representada como um campo em que podem
conviver passado e futuro, subsidiando projees a serem vividas autonomamente.
A tutoria caracteriza-se por seu carter solidrio e interativo, possibilitando o
relacionamento da pessoa como um ser existente e vivenciado como eu, tu, ns e
outros, do que decorre em conjunto de dificuldades, inclusive para colocar-se "entre"
outros, como uma presena que se pe intencionalmente.
O tutor sempre algum que possui duas caractersticas essenciais: domnio do
contedo tcnico-cientfico e, ao mesmo tempo, habilidade para estimular a busca
de resposta pelo participante.
importante esclarecer que o termo "tutor" tem sido utilizado de forma
indiscriminada. Muitas vezes o termo utilizado de forma natural sem uma
ressignificao. O movimento de ressignificao deve superar a idia do tutor como
aquele que ampara, protege, defende, dirige ou que tutela algum.
Na nossa ressignificao, trabalhar como tutor significa ser professor e educador.
Ambos expressando-se no sistema de tutoria a distncia.
A orientao educativa no processo de tutoria considera como relevante as
necessidades dos participantes e o contexto educativo do mesmo.
Da, o conceito de tutor vai alargando-se e mesclando-se com os conceitos de
professor e educador.
A tutoria exercida em momentos diferenciados, podendo ocorrer diretamente ou a
distncia.
Destaca-se que em qualquer dos dois momentos - diretamente ou a distncia - o
contato com o aluno no consiste em um "jogo" de perguntas e respostas, consiste
em discutir e indicar bibliografia que amplia o raio de viso do educando, para que
seja possvel desenvolver respostas crticas e criativas, consideradas como
momentos para ampliao bsica do "saber", voltadas para oportunizar a anlise de
possibilidades de aplicao prtica do saber conquistado.
No processo de orientao a distncia o atendimento realiza-se a partir da
necessidade do aluno, que busca situar-se no contexto da aprendizagem. Neste
caso, recursos tecnolgicos so os intermedirios do dilogo do tutor com o
participante. O tutor deve contribuir com informaes adequadas para o processo de
construo do conhecimento do aluno.
Evidentemente, o tutor deve ter domnio do conhecimento em processo, alm da
habilidade de problematizar e indicar fontes de consulta.
Pode-se dizer que o tutor um especialista, tanto no que concerne ao contedo do
trabalhado na Unidade, como nos procedimentos a adotar para estimular a
construo de respostas pessoais.
essencial que o tutor esteja plenamente consciente do seu papel: no basta
dominar o "contedo trabalhado", essencial saber "para que" e "o significado do
proposto".
5. O PROJETO DE TUTORIA
5.1 A Questo dos Valores, Capacidades, Atitudes e Disposio no Trabalho de
Tutoria
Atuar no terreno da educao trabalhar com valores e, por isto, admitimos a
necessidade de uma reflexo sobre os valores significativos que norteiam o trabalho
de tutoria nos Cursos de Ps-graduao lato sensu a distncia.
As relaes que se estabelecem entre os valores - transcendental, tico, moral,
liberdade so claramente destacadas na educao brasileira.
Educar valorizar o homem e a mulher, como princpio norteador de toda proposta
educativa.
Ao admitir o princpio de valorizao do homem e da mulher, tem-se que pensar de
onde ele provm e o que o torna significativo. Parece evidente que sua origem se
encontra nas dimenses no "ser de transcendncia" e, ao mesmo tempo, bio-
psicossocial. Essas duas dimenses devem ser valorizadas em favor de todas as
possibilidades de realizao. O educador no aquele que simplesmente forma,
mas ao formar est se formando e ao mesmo tempo re-forma cotidianamente o seu
processo de formao. Diante disto, para a concretizao do acompanhamento aos
alunos, consideramos quatro aspectos fundamentais do tutor:
Capacidades
- domnio dos conhecimentos bsicos da informtica
- capacidade de expresso - competncia para a anlise e resoluo dos problemas
- conhecimentos (tericos e prticos)
- capacidade para buscar e interpretar informaes
Valores
- responsabilidade social
- solidariedade
- esprito de Cooperao
- tolerncia
- identidade Cultural
Atitudes
- promoo da educao de outros
- defesa da causa da justia social
- proteo do meio ambiente
- defesa dos direitos humanos e dos valores humanistas
- apoio paz e solidariedade
Disposio
- para tomar deciso
- para continuar aprendendo
Estes aspectos nos permitem verificar se a prxis corresponde aos valores

priorizados, conhecimentos, capacidades e atitudes projetadas.
5.2 Estratgias Motivacionais

A partir dos valores, conhecimentos, capacidades, atitudes e disposio, o tutor, ao
se formar, inicia o processo de formao dos seus respetivos alunos na direo da
construo da autonomia, criando a todo momento as possibilidades de construo
do conhecimento.
Destaca-se nesta fase, a necessidade de se implementar estratgias motivacionais
em relao aprendizagem dos alunos, centrando nos seguintes referenciais:
- valorizao das iniciativas dos alunos;
- devoluo das sistematizaes da aprendizagem no tempo estabelecido;
- indicao das leituras complentares;
- estimula o posicionamento dos alunos;
- utilizao do senso de humor quando conveniente e articulado ao contedo da
aprendizagem do aluno;
- auxlio nas interpretaes de algum contedo;
- propicia que o aluno procure outros alunos;
- criao de um clima propcio para que se problematize o estudado;
- apresentao, na medida do possvel, de questes existenciais que estimulem a
reciprocidade entre os alunos e tutores;
- utilizao de uma linguagem conversacional, sendo clara, coerente e bem
articulada;
- quando pertinente, contextualizar a questo que est sendo abordada,
relacionando a a lgum fato, acontecimento, recente e
- usar de recursos como histrias, fbulas, mitos, quebrando a lgica dos textos
"secos", sem "sabor" e sem "vida".
5.3 As Unidades de Estudo Autnomo (UEAs)

Ao realizar a avaliao de cada unidade considera-se, em especial, as propostas
evidenciadas em relao ampliao crtica do conhecimento, reflexo criativa e
aspectos relacionadas mudana ou consolidao da prxis, sem perder de vista a
diversidade de interpretaes da prtica, do "fazer". Para tanto, indicavam
estratgias de utilizao de habilidades de pensamento, inter-relacionadas com o
potencial criativo.
A transposio do conhecimento elaborado pelo participante deve ser aplicada nas
vivncias cotidianas, de tal sorte que o posicionamento pessoal expressasse sempre
a utilizao de habilidades de pensamento e a diversidade de interpretaes.
indispensvel a reflexo exposta em termos crticos-criativos, como um
procedimento de reafirmao da concepo, objetivando a aplicao no campo da
realidade vivida.
Os textos bsicos para as leitura de iniciao e desenvolvimento das idias integram
a Unidade de Estudo, juntamente com indicaes bibliogrficas e exercitao,
construda sob o formato de "Treine seu Pensamento", quando so apresentadas
idias provocadoras, para interpretao do j visto e apresentao voltada para uma
viso pessoal.
5.4 O "Apoio Tutorial"

Se alguma dvida for apontada pelos estudantes durante o processo de
aprendizagem e vier a ser generalizada, a equipe de professores responsveis pelo
curso emite um documento denominado Apoio Tutorial, com esclarecimentos
necessrios e suficientes para apoiar a continuidade do trabalho de aprendizagem.
Ao longo do curso, fez-se necessrio a edio de onze apoios especficos,
observando-se as dificuldades geradoras de problemas para os aluno ou de
esclarecimentos sobre especificidade da operacionalizao do curso.
Nesta linha de auto-aprendizagem os apoios abordaram: dinmica do curso,
sistematizaes, educao a distncia, elaborao de esquema, valorao de
sistematizaes, treino de pensamento, ensino aberto e a distncia, encontro
presencial, educao a distncia em curso de especializao, elaborao de
monografia e, ltimo, o anteprojeto de monografia.
O apoio tutorial desenvolvido, observando as caractersticas de "encontro" com o
participante, sabendo-se, sobretudo, que o tutor no se limita ao jogo de "perguntas
e respostas", mas deve indicar meios e modos de produzir respostas prprias.
5.5 A Tutoria e as UEAs

Os tutores atuam no curso no de forma generalizada, mas ficam circunscritos
rea em que tem identificao enquanto campo de interesse.
Isso significa que, no projeto de tutoria, os tutores acompanham UEAs especficas
enviadas pelos alunos, no s para garantir os aspectos prprios da temtica
abordada, como para discutir aspectos levantados pelo participante.
A este procedimento dialogal aliam-se as consideraes sobre as sistematizaes,
que integram o processo de apoio as trabalho do aluno.
5.6 A Tutoria e as Sistematizaes da Aprendizagem

Ao iniciar o estudo de cada Unidade, o participante tem conhecimento do que se
considera importante para obteno de xito no estudo e, tambm, indicaes que
permitem verificar seu prprio xito. de notar que, ao concluir cada UEA, o
trabalho realizado encaminhado tutoria sob o formato de sistematizao da
aprendizagem, para avaliao do trabalho realizado.
A sistematizao requer do tutor examinar, situar e avaliar as proposies de
estudo, formular consideraes e indicar as observaes realizadas para prosseguir
ou repetir o estudo.
O processo de sistematizaes - interao estudante e tutor - considerado um
momento de tutoria a distncia, uma vez que o participante recebe as
consideraes formuladas sobre o trabalho, podendo ser autorizado prosseguimento
do estudo ou a repetio, com indicaes apropriadas para desenvolver estudo
especfico. As sistematizaes tanto podem ser enviadas por correio, simples ou
correio eletrnico (e-mail), como ser entregues pessoalmente. Nesta hiptese,
comum que o autor da sistematizao permanea dialogando com o tutor, o que
amplia o significado do relacionamento.
O dilogo no se limita a uma discusso entre o tutor e o estudante, mas amplia-se,
quando o participante requer a ampliao da bibliografia.
5.7 Os Encontros Presenciais

Outro aspecto da tutoria presencial ocorre nos encontros presenciais. Regra geral,
no decorrer do processo de um curso, realizam-se dois encontros, nos quais so
discutidos temas vivenciados, extrapolando o "j visto".
Nos encontros, o momento de discusso de dvidas extrapola os aspectos de
projeo da resposta, ou seja, provoca o posicionamento pessoal, explicitando
vises diferenciadas do pensamento em foco, para evitar, sobretudo, o papel de
receptor de idias.
O procedimento de questionamento amplia oportunidades de autonomia,
ressaltando momentos de trabalhar a crtica autnoma. Para realizao desse
procedimento, que auxilia a ampliao da viso dos temas, o encontro presencial
realiza-se discutindo aspectos positivos e negativos para o desenvolvimento da
autonomia.
5.8 Provas Escritas, Monografia e Projeto de Aplicao em Educao a

Distncia
No curso, alm das sistematizaes da aprendizagem, a tutoria responsvel pela
elaborao das provas escritas e a orientao dos alunos no processo de
elaborao da Monografia ou Projeto de Aplicao em EAD. No primeiro caso, o
aluno apresenta um trabalho dissertativo sobre um assunto. No segundo caso,
apresenta elementos de fundamentao terica a algo "concreto" a ser
operacionalidado em EAD (especfico para o curso de EAD), por exemplo, a
produo de um CD-Room Educacional; a elaborao de um material didtico. As
provas escritas so realizadas durante os encontros presenciais. A mdia final para
a aprovao no curso sete.
5.9 As Ferramentas de Informao e Comunicao na Catlica Virtual

Atualmente, os alunos que realizam o curso por meio impresso, utilizam o ambiente
da Catlica Virtual como forma complementar ao seu processo de aprendizagem. A
coordenao do curso e a tutoria organizam a implementao dos fruns temticos
(gerais e especficos), chats e divulgam notcias. Ocorre tambm a troca de
informaes via correio eletrnico.
No momento, discute-se na Catlica a migrao do cursos por meio impresso para o
ambiente virtual. O que, evidentemente, exigir o planejamento de atividades
especficas no meio virtual.
Alm do modelo posto em prtica de forma complementar.
6. AS ATRIBUIES DO TUTOR
O tutor deve estabelecer uma relao junto aos alunos que preze pelo clima cordial,
humano, provocador (problematizador), que auxilia nas dvidas no processo de
aprendizagem e analisa e responde aos trabalhos acadmicos realizados, sempre
motivando a clientela do curso.
So atribuies do tutor:
- comentar os trabalhos escritos;
- colaborar para a compreenso do material instrucional, atravs da discusso e
levantamento de questes;
- esclarecer pontos obscuros;
- responder s perguntas dos alunos;
- ampliar temas das Unidades Didticas pouco elaboradas;
- orientar trabalhos (projetos etc);
- participar dos encontros presenciais;
- intermediar, quando necessrio, as relaes entre os estudantes e a coordenao
do curso.
Concluso
A marca dominante do Projeto de Tutoria da Universidade Catlica de Braslia a
construo do saber pelo participante. O tutor estimula a busca, requerendo-se,
ento, um posicionamento pessoal sobre o tema focalizado.
Tutor, professor e educador so as figuras principais, no s quando se define o
contedo aabordar, mas tambm quando se decide sobre as possibilidades de
construo pessoal.
H, portanto, entre o tutor e os tutorados um tipo especfico de interao, em que se
joga com os papis de consultoria, desenvolvimento do pensamento crtico,
julgamento e autonomia.
O projeto que estamos consolidando no algo acabado. algo que est sujeito a
modificaes.
A realidade no esttica. Ela est em constante movimento. E neste movimento
interagem vrios atores sociais: os alunos, professores, funcionrios, os
representantes da direo da instituio. Estes contribuem para a avaliao
sistemtica do projeto no s de tutoria, mas do curso como um todo.
BIBLIOGRAFIA
DISTRITO FEDERAL. Universidade Catlica de Braslia. Ps-Graduao Lato

Sensu. Diretoria de Tecnologia Educacional e Educao a Distncia. A Distncia,
Mais Perto de Voc: Informaes e Orientaes. Braslia, 2000. 21 p. (Manual do
Aluno).
EMERENCIANO, Maria do Socorro J; WICKERT, Maria L. Scarpini. Concepo

integrada. Universa : Braslia, 1998. (Eixo Temtico I, UEA 4, Curso de Ps-
Graduao Lato Sensu em Educao a Distncia)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo : Paz e Terra, 1999.
EDUCAO A DISTNCIA: uma prtica educativa mediadora e
mediatizada
Oreste Preti
1.0 - Introduo
As transformaes produzidas durante estes ltimos anos no Brasil so o reflexo

da acelerao no ritmo das mudanas que vm ocorrendo, sobretudo a partir da
dcada de 50, nos pases do chamado primeiro mundo, e que esto gerando um
modelo de sociedade em que a formao posta como fator estratgico do
desenvolvimento, da produtividade e da competitividade. Assim, para os governos e
agentes sociais, as polticas relacionadas com a qualificao dos recursos humanos
merecem o mximo de interesse e prioridade e os processos formativos devem
caracterizar-se por sua continuidade, permanente atualizao e renovao em seus
contedos. E isso deve atingir o maior nmero possvel de pessoas adultas e ao
longo de toda sua vida.
Por outro lado, existe uma crescente demanda social de formao, devido s
exigncias de nveis mais elevados de formao, aos avanos tecnolgicos,
insuficincia de qualificao e s novas tendncias demogrficas. A diminuio da
natalidade, constatada tambm no Brasil nesta ltima dcada (IBGE, 1991), a
entrada cada vez mais significativa de mulheres no mundo do trabalho, o intenso
processo migratrio de mo-de-obra do campo em direo aos grandes ncleos
urbanos e de regies menos desenvolvidas para as mais industrializadas, a
aposentadoria de uma parcela qualificada da mo-de-obra, especialmente em
alguns setores como o da educao, diante das mudanas nas regras da
aposentadoria, vm modificando o mercado de trabalho. Torna-se cada vez mais
urgente e necessrio proporcionar formao a esses novos grupos para que
tenham acesso s qualificaes e conhecimentos requeridos.
As mudanas tecnolgicas da informao tambm fazem com que grande parte

das qualificaes fiquem defasadas, a um ritmo cada vez mais rpido, diante dos
aparatos de informao que operam em tempo real. Por outro lado, existe uma
interdependncia maior entre os conhecimentos e a vida econmica.
Estudos recentes tm comprovado que o crescimento econmico e a

competitividade das economias mais avanadas dependem primordialmente da
capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que esta capacidade est
baseada num elevado nvel de conhecimentos profissionais dos trabalhadores
(MEC/CIDEAD, 1995:10).
Na atualidade, existe um nvel de desemprego e uma insuficincia de

qualificaes. H uma divergncia entre as capacidades exigidas nos novos
trabalhos e os conhecimentos que dispe o conjunto dos trabalhadores. Por isso,
torna-se imperativo aumentar o nvel de formao dos jovens que chegam ao
mercado do trabalho e, ao mesmo tempo, atualizar e melhorar as qualificaes da
mo-de-obra existente mediante uma educao e uma formao contnua e
permanente.
Em 1972, a UNESCO, ao traar algumas diretrizes para o ensino, afirmava que
a educao deve ter por finalidade no apenas formar as

pessoas visando uma profisso determinada, mas
sobretudo coloc-las em condies de se adaptar a
diferentes tarefas e de se aperfeioar continuamente,
uma vez que as formas de produo e as condies de
trabalho evoluem: ela deve tender, assim, a facilitar as
reconverses profissionais (UNESCO, 1972)
Portanto, a crescente demanda por educao, devida no somente expanso

populacional como sobretudo s lutas das classes trabalhadoras por acesso
educao, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evoluo dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos est exigindo mudanas a nvel da funo
e da estrutura da escola e da universidade.
Os atuais sistemas educativos formais, porm, tm-se apresentados incapazes
de atender s necessidades massivas, diversificadas e dinmicas de educao e
formao de adultos. Por outro lado, o aumento de atendimento instrucional e as
mudanas nos aspectos pedaggicos e tecnolgicos implicariam o conseqente
aumento de custos, sobretudo nos nveis mdio e superior.
Como atender s demandas crescentes por formao e atualizao de

conhecimentos e prticas profissionais, diante da situao de crise financeira que
atravessam os pases em desenvolvimento, como o nosso, com reflexo imediato nas
instituies de ensino superior?
O sculo XX encontrou na Educao a Distncia /EAD uma alternativa, uma

opo s exigncias sociais e pedaggicas, contando com o apoio dos avanos das
novas tecnologias da informao e da comunicao. A EAD passou a ocupar uma
posio instrumental estratgica para satisfazer as amplas e diversificadas
necessidades de qualificao das pessoas adultas.
2.0 - A EAD no contexto mundial e no Brasil
Experincias educativas a distncia j existiram no final do sculo XVIII, se

desenvolveram com xito a partir da segunda metade do sc. XIX, para qualificao
e especializao de mo-de-obra face s novas demandas da nascente
industrializao, da mecanizao e diviso dos processo de trabalho. Alcanaram
uma rpida expanso no sc. XX, sobretudo a nvel de estudos superiores. Porm,
a partir da dcada de 60 e 70, num momento de expanso econmica e de
entusiasmo dos governos em relao educao (MEDIANO, 1988:46) e devido
aos graves problemas enfrentados pelo sistema formal de educao (monopolista,
fechado, ritualista, expulsador e de excluso), ao processo de democratizao da
sociedade e ao desenvolvimento das tcnicas de comunicao, que se vem
caminhando, de maneira mais rpida e expansiva, para novas formas, abertas, de
educao:
Em mais de 80 pases do mundo o ensino a distncia

vem sendo empregado em todos os nveis educativos,
desde o primeiro grau at a ps-graduao, assim como
tambm na educao permanente (LISSEANU, 1988:
70).
Na Europa, so oferecidos mais de 700 programa de diferentes nveis, nos mais

variados campos do saber. Segundo o Conselho Internacional de Ensino a Distncia
/CIED, em 1988, mais de 10 milhes de estudantes acompanhavam seus cursos a
Distncia (apud KAYE, 1988:57) e, em nvel superior e de ps-graduao, essa
formao reconhecida legal e socialmente (IBAEZ, 1989). A Universidad
Nacional de Educacin a Distancia /UNED, na Espanha, oferece 200 cursos, em
nvel superior, a mais de 140.000 estudantes matriculados em 1995. A universidade
de Hagen (Alemanha) e a Open University so reconhecidas internacionalmente e
caracterizadas pela excelncia de seus cursos. Nos pases socialistas do Leste
europeu desenvolveu-se uma poltica coerente para assegurar a formao dos
trabalhadores. Somente na Rssia, 2.500.000 estudantes (mais da metade dos
inscritos nas universidades) estudavam a distncia antes da ruptura do bloco
socialista.
O Parlamento Europeu reconheceu a importncia da EAD para a Comunidade

Europia ao adotar uma Resoluo sobre as Universidades Abertas (10/07/87) e ao
desenvolver diversos programas comunitrios, a partir de 1991, utilizando a
modalidade da EAD. o caso dos programas Scrates, Leonardo da Vinci e ADAPT
(do Fundo Social Europeu).
Na China, a televiso cultural universitria, desde 1977, oferece cursos a

distncia, enquanto na frica os programas educativos a distncia ainda so
incipientes, face s limitaes de recursos econmicos. A Austrlia, por outro lado,
o pas que mais desenvolve programas a distncia integrados com as universidades
presenciais.
Na Amrica Latina h pases tomando a iniciativa de consolidao e

institucionalizao de programas de EAD, como a Universidad Nacional Abierta de
Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica e o Sistema de
Educacin Abierto y a Distancia de Colombia1. No Brasil, a EAD comea a ser
posta como uma alternativa j possvel e vivel para solucionar a falta de
instruo e educao da maioria da populao adulta e trabalhadora.
Porm, a expanso quantitativa (mais alunos e mais instituies) foi sempre

acompanhada pela busca do incremento qualitativo. Existe toda uma gama variada
de estudos e pesquisas sobre as experincias de EAD no mundo que vm
apontando ser esta uma modalidade de educao eficaz para atender no somente
populao que, embora no o seja legalmente, na prtica excluda do ensino
presencial, como tambm a todos os cidados que em algum momento de sua vida
ativa necessitam de formaes distintas ou pretendem ter acesso a uma educao
continuada e permanente. A EAD, pois, oferece servios educativos aos quais no
tiveram acesso diversos setores ou grupos da populao, por inmeros motivos, tais
como: localizao geogrfica ou situao social, falta de oferta de determinados
nveis ou cursos na regio onde moram ou ainda questes pessoais familiares ou
econmicas, que impossibilitavam o acesso ou continuidade do processo educativo.
A educao a distncia , pois, uma modalidade no-tradicional, tpica da era

industrial e tecnolgica, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo
de mtodos, tcnicas e recursos, postos disposio da sociedade. A maioria de
seus alunos apresenta caractersticas particulares, tais como: so adultos inseridos
no mercado de trabalho, residem em locais distantes dos ncleos de ensino, no
conseguiram aprovao em cursos regulares, so bastante heterogneos e com
pouco tempo para estudar no ensino presencial. Esses estudantes buscam essa
modalidade porque nela encontram facilidade para planejar seus programas de
estudo e avaliar o progresso realizado, e at mesmo porque preferem estudar a ss
do que em classes numerosas.
A eficcia da Educao a Distncia est, hoje, inegavelmente comprovada,
o que no significa falta de questionamentos e estudos contnuos sobre essa
modalidade. H uma significativa produo internacional que aponta aspectos
positivos e negativos referentes ao sistema. O importante que se conceba a
Educao a Distncia como um sistema que pode possibilitar atendimento de
qualidade, acesso ao ensino de 3o grau, alm de se constituir em forma de
democratizao do saber. Em muitos pases j ganhou seu espao de atuao,
reconhecida pela sua qualidade e inovaes metodolgicas e considerada como a
educao do futuro, da sociedade mediatizada pelos processos informativos.
No Brasil, com a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, por

um grupo de membros da Academia Brasileira de Cincias, doada posteriormente,
em 1936, ao Ministrio da Educao e Sade, BORDENAVE (1987) localiza as
razes da Educao a Distncia, da Teleducao. Porm, ser somente na dcada
de 60 que ela tomar vulto e expresso significativa, visto que em 1965 comeou a
funcionar uma Comisso para Estudos e Planejamento da Radiodifuso Educativa
que acabou criando, em 1972, o Programa Nacional de Teleducao (PRONTEL),
com o objetivo de integrar todas as atividades educativas dos meios de
comunicao com a Poltica Nacional de Educao. Posteriormente, em 1972, o
governo federal criaria a Fundao Centro Brasileiro de Televiso Educativa que, em
1981, passaria a se denomiar FUNTEVE e que viria fortalecer o Sistema Nacional de
Radiodifuso Educativa (SINREAD) colocando no ar programas educativos, em
parceria com diversas rdio educativas e canais de Televiso.
Paralelamente ao caminho percorrido pelo governo federal, encontramos

instituies privadas ou governos estaduais ousando projetos educativos prprios,
utilizando-se da modalidade de Educao a Distncia. Vejamos alguns, que tiveram
significado histrico particular quanto modalidade. 2
Em 1956, a diocese de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, tendo como

referncia a experincia da Rdio Sutalenza (Colmbia) iniciou o Movimento de
Educao de Base (MEB), "o maior sistema de educao a distncia no formal at
agora desenvolvido no Brasil" (BORDENAVE, 1987:57).
Em 1967, o governo do Estado do Maranho, na tentativa de resolver os graves
problemas educacionais diagnosticados, decidiu utilizar a TV Educativa e atravs do
Centro Educativo do Maranho, em 1969, comeou a emitir programas, em circuito
fechado, para alunos das 5 a 8 sries.
A TVE do Cear, nesta mesma poca, tambm desenvolveria o programa TV

Escolar, para atender a alunos da 5 a 6 sries das regies mais interioranas, onde
estas sries terminais do 1 grau inexistiam.
O Estado da Bahia, em 1969, negando-se a participar do projeto nacional

MINERVA, fundou o Instituto de Radiodifuso do Estado da Bahia (IRDEB), que
passaria a oferecer, at 1977, uma variedade de programas (pr-escolar, 1 e 2
graus e formao de professores), aproveitando-se da experincia dos MEBs.
A Fundao Brasileira de Educao (FUBRAE), em acordo com o MEC, criou,

em 1965, o Centro de Ensino Tcnico de Braslia (CETEB), com a finalidade de
formar e treinar recursos humanos. Mas somente a partir de 1973 que passaria
oferecer seus cursos utilizando-se da modalidade a Distncia.
A FUBRAE tambm criou o Centro Educacional de Niteri (CEN), que atuaria

mais no Estado do Rio de Janeiro, oferecendo cursos a nvel de 1 e 2 graus a
alunos fora da faixa etria regular para frequentar tais cursos.
A Fundao Padre Anchieta, uma organizao criada em 1967 e mantida pelo

Governo do Estado de S. Paulo, deu incio, em 1969, a atividades educativas e
culturais junto a populaes faveladas e a diversos tipos de coletividades
organizadas e, ainda, a secretarias municipais de educao, utilizando-se de
repetidoras para atingir milhes de habitantes.
Em 1967, a Fundao Educacional Padre Landall de Moura, uma instituio

privada instalada na cidade de Porto Alegre, tambm iniciou programas de educao
de adultos, atravs de teleducao multimeios. Destacou-se o Programa de
Teleextenso Rural, desenvolvido na Amaznia, em parceria com a EMATER.
Em 1978, a Fundao Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundao Roberto
Marinho (TV Globo) lanaram o Telecurso de 2 Grau, combinando programas
televisivos com material impresso vendido nas bancas de jornais.
A Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, fundada em 1971 com o

nome de Associao Brasileira de Teleducao, tambm vem dando sua
contribuio na difuso do significado e da importncia da Educao a Distncia no
pas, organizando Seminrios Brasileiros e publicando a revista Tecnologia
Educacional.
Durante a ditadura militar o Governo Federal iria implementar programas, a nvel

nacional, para atender a demandas emergenciais. Vejamos sumariamente:
O Projeto Minerva, composto por diversos cursos (Capacitao Ginasial,

Madureza Ginasial, Curso Supletivo de I Grau) transmitidos, desde 1970, em cadeia
nacional por emissoras de rdio.
O CursoJoo da Silva, com formato de telenovela, voltado para o ensino das

quatro primeiras sries e que se desdobraria no Projeto Conquista, tambm com
formato de telenovela, voltado para as ltimas sries do 1 grau. Foi uma inovao
pioneira no Brasil e no mundo. (BORDENAVE, 1987:64)
OMovimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) tambm acabou utilizando,

em carter experimental, a partir de 1979, os recursos da TVE para emitir 60
programas em forma de teleaula dramatizada, com durao de 20 minutos cada um
e eram apoiados por material impresso.
O InstitutoNacional de Pesquisas Espaciais (INPE), em 1973, iniciou, em carter

experimental no estado do Rio Grande do Norte, o Projeto SACI (Sistema Avanado
de Comunicaes Interdisciplinares) com o objetivo de estabelecer um sistema
nacional de teleducao via satlite. Voltado para as primeiras trs sries do 1 grau
foi, porm, logo abandonado.
OPrograma LOGOS que, em 13 anos de existncia (1977 a 1991), atendeu a

cerca de 50.000 professores, qualificando aproximadamente 35.000 em 17 estados
brasileiros. Em 1990 foi desativado e substitudo pelo Programa de Valorizao do
Magistrio que comeou a funcionar somente em 1992, seguindo o mesmo formato
do Logos e atendendo a professores desde sua formao para as sries iniciais at
formao especfica para o Magistrio.
POSGRAD (Ps-graduao Tutorial a Distncia), implantado em carter

experimental (1979-83) pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de
Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associao Brasileira de
Tecnologia Educacional (ABT). Seus resultados foram positivos, mas o MEC, sem
explicaes plausveis, no daria continuidade.
A Universidade de Braslia, atravs de seu Centro de Educao a Distncia

(CEAD), vem desde 1980 oferecendo cursos de educao continuada.
Mais recentemente os Programas Um Salto para o Futuro, uma iniciativa do

governo federal em parceria com a Fundao Roquette Pinto (1991) e o Telecurso
2000, em parceria com a Fundao Roberto Marinho (1995).
E aqui em nosso Estado, a Universidade Federal de Mato Grosso / UFMT,

atravs do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia do Instituto de Educao, a
partir de 1995, faz sua iniciao na EAD com dois programas: o curso de
Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries do 1 grau, dirigido a quase
10.000 professores que atuam nas primeiras quatro sries do 1 grau da rede
pblica sem qualificao de terceiro grau e o curso de Especializao para a
Formao de Orientadores Acadmicos (tutores) em EAD.
A idia de institucionalizao das estruturas organizacionais vem se fazendo

presente nas discusses sobre a EAD no pas. Em 1986 houve a iniciativa de se
criar uma comisso de especialistas do MEC e Conselho Federal de Educao, para
a viabilizao de propostas em torno da Universidade Aberta. Esta comisso foi
coordenada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um documento denominado
Ensino a Distncia uma opo - proposta do Conselho Federal de Educao, onde a
modalidade tida como uma alternativa vivel democratizao das oportunidades
educacionais no pas, compreendendo a democratizao como acesso,
permanncia e qualidade de ensino.
Apesar de resultados quantitativos aparentemente positivos de muitos

programas implementados nestes ltimos 20 anos, a maioria deles foi desativada
com as mudanas de governos que no deram continuidade e estabilidade aos
programas iniciados. Sua ineficcia, porm, se deveu muito desatualizao dos
materiais didticos, falta de um atendimento sistematizado aos alunos, ao no
desenvolvimento de sistemas de avaliao da formao oferecida e no
considerao das diferenas regionais, por serem, quase sempre, impostos de cima
para baixo.
Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade,

quanto a sua seriedade, a sua eficincia e eficcia, diante do entendimento de que
nos pases do terceiro mundo no existe uma cultura de autodidatismo. H um
certo "pr-conceito" difuso em relao a EAD. Resistncias e no compreenso
clara e exata do que seja Educao a Distncia so encontradas no seio das
prprias universidades.
O que se percebe uma grande diversidade de propostas, cujo sentido de

responder a problemas especficos. Esta forma de se pensar a EAD tem excludo
sistematicamente a idia de criao de sistemas de EAD em carter permanente
que pudessem atender a projetos e programas diferenciados. Ou seja, para cada um
dos projetos e programas so criados "estruturas" organizacionais que no
subsistem reviso ou finalizao das propostas de formao. Este um
problema que poder ser "solucionado" medida em que instituies "assumam" a
coordenao e o desenvolvimento de propostas.
Neste momento existem duas propostas concretas quanto a utilizao da EAD

no mbito das Universidades. A primeira se refere nova Lei de Diretrizes e Bases
que incentiva a criao de sistemas cuja base seja o ensino individualizado. A
segunda proposta diz respeito ao Consrcio Interuniversitrio de Educao
Continuada e a Distncia / BRASILEAD, que vem se consolidando, desde novembro
de 1993, quando da assinatura do Convnio entre o MEC e as Universidades
Pblicas Brasileiras, com o objetivo de implantar um sistema pblico de EAD.
H hoje consenso entre as universidades brasileiras quanto necessidade de

criao de alternativas de atendimento a um contingente expressivo da populao
que ainda no tem acesso ao ensino de 3 grau. Novas formas devem ser
pensadas e implementadas urgentemente, conforme as possibilidades e demandas
regionais, expandindo sua ao e buscando uma maior atuao sem que isto
acarrete perda de qualidade.
3.0 - Educao a Distncia
Mas o que Educao a Distncia? O que caracteriza e diferencia esta

modalidade de outras? Como ela se estrutura e funciona?
3.1 - Conceitos e caractersticas
Diversas so as denominaes e as conceptualizaes que encontramos

relacionadas com essa modalidade. Fala-se, freqentemente, em Ensino a Distncia
e Educao a Distncia como se fossem sinnimos, expressando um processo de
ensino-aprendizagem. Ensino representa instruo, socializao de informao,
aprendizagem, etc., enquanto Educao estratgia bsica de formao humana,
aprender a aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimento, participar,
etc. (MAROTO, 1995). nesta segunda acepo que pretendemos discutir o
significado e as dimenses que abarcam a EAD.
A situao scio-econmico-cultural dos pases da Amrica Latina, marcada

pelas desigualdades sociais, contrasta com as mudanas tecnolgicas e as
exigncias de qualificao no mundo de trabalho. Por exemplo, frente ao aumento
de usurios dos meios de comunicao cresce, paradoxalmente, o nmero de
analfabetos, acentua-se a desigualdade entre os que tm formao muito
especializada e os que se encontram cada vez mais desqualificados para atender s
exigncias da sociedade atual.
A EAD, enquanto prtica educativa, deve considerar esta realidade e
comprometer-se com os processos de libertao do homem em direo a uma
sociedade mais justa, solidria e igualitria. Enquanto prtica mediatizada, deve
fazer recurso tecnologia, entendida como um processo lgico de planejamento,
como um modo de pensar os currculos, os mtodos, os procedimentos, a avaliao,
os meios, na busca de tornar possvel o ato educativo (MAROTO, 1995). Exige-se,
pois, uma organizao de apoio institucional e uma mediao pedaggica que
garantam as condies necessrias efetivao do ato educativo.
Para Lorenzo GARCA ARETIO (1995), a EAD distingue-se da modalidade de

ensino presencial por ser um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional que
pode ser massivo e que substitue a interao pessoal na sala de aula entre
professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ao sistemtica e
conjunta de diversos recursos didticos e o apoio de uma organizao e tutoria que
propiciam uma aprendizagem independente e flexvel.
So, pois, elementos constitutivos da Educao a Distncia:
* a distncia fsica professor-aluno: a presena fsica do professor ou do autor, isto

do interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar no necessria e
indispensvel para que se d a aprendizagem. Ela se d de outra maneira,
virtualmente;
* de estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do

estudante de construir seu caminho, seu conhecimento por ele mesmo, de se tornar
autodidata, ator e autor de suas prticas e reflexes;
* um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a EAD deve oferecer suportes

e estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autnomia dos estudantes nos
processos de aprendizagem. E isso acontece predominantemente atravs do
tratamento dado aos contedos e formas de expresso mediatizados pelos materiais
didticos, meios tecnolgicos, sistema de tutoria e de avaliao (MAROTO, 1995);
* o uso de tecnologias: os recursos tcnicos de comunicao, que hoje tm

alcanado um avano espetacular (correio, rdio, TV, audiocassette, hipermdia
interativa, Internet), permitem romper com as barreiras das distncias, das
dificuldades de acesso educao e dos problemas de aprendizagem por parte dos
alunos que estudam individualmente, mas no isolados e sozinhos. Oferecem
possibilidades de se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e
divulgao de dados, de acesso s informaes mais distantes e com uma rapidez
incrvel;
* a comunicao bidirecional: o estudante no mero receptor de informaes, de

mensagens; apesar da distncia, busca-se estabelecer relaes dialogais, criativas,
crticas e participativas.
A essncia, pois, da EAD a relao educativa entre o estudante e o professor

que no direta, mas mediada e mediata (SEBASTIN RAMOS, 1990:22), pois
se vale de meios diversos e diferentes da explicao e a relao cara a cara, que se
realiza em momentos e lugares diferentes da presencial, fazendo uso de uma
organizao de apoio.
So suas caractersticas:
* a abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminao do

maior nmero de barreira e requisitos de acesso, atendendo a uma populao
numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para
atender complexidade da sociedade moderna;
* a flexibilidade: de espao, de assistncia e tempo, de ritmos de aprendizagem,

com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e sadas e a
combinao trabalho/estudo/famlia, favorecendo, assim, a permanncia em seu
entorno familiar e laboral;
* a adaptao: atendendo s caractersticas psicopedaggicas de alunos que so

adultos;
* a eficcia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a

aplicar o que est apreendendo e a se autoavaliar, recebe um suporte pedaggico,
administrativo, cognitivo e afetivo, atravs da integrao dos meios e uma
comunicao bidirecional;
* a formao permanente: h uma grande demanda, no campo profissional e

pessoal, para dar continuidade formao recebida formalmente e adquirir novas
atitudes, valores, interesses, etc.
* a economia: evita o deslocamento, o abandono do local de trabalho, a formao

de pequenas turmas e permite uma economia de escala.
A EAD , pois, uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve utilizar
e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das
prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepes de
homem e sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a
que se pretende servir.
A EAD coloca-se, ento, como um conjunto de mtodos, tcnicas e recursos,

postos disposio de populaes estudantis dotadas de um mnimo de maturidade
e de motivao suficiente, para que, em regime de auto-aprendizagem, possam
adquirir conhecimentos ou qualificaes a qualquer nvel. A EAD cobre distintas
formas de ensino-aprendizagem em todos os nveis que no tenha a continua
superviso imediata de professores presentes com seus alunos na sala de aula, mas
que, no entanto, se beneficiam do planejamento, guia, acompanhamento e avaliao
de uma organizao educacional.
A Educao a Distncia, porm, no deve ser simplesmente confundida com o

instrumental, com as tecnologias a que recorre. Deve ser compreendida como uma
prtica educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer
educao, de se democratizar o conhecimento. , portanto, uma alternativa
pedaggica que se coloca hoje ao educador que tem uma prtica fundamentada em
uma racionalidade tica, solidria e compromissada com as mudanas sociais.
3.2 - Componentes da organizao do sistema em EAD
Pensar na formao do profissional, do trabalhador para atender s novas

formas de organizao do trabalho no atual processo de globalizao da economia,
pensar faz-la recorrendo a uma nova modalidade de educao pensar tambm
em novo tipo de educador que vai atuar a distncia. Formados em sistemas
educativos convencionais, devemos ser preparados para desempenhar funes
outras dentro do sistema de EAD.
/ / espera-se do professor uma atuao tcnica, ligada

ao desenho dos cursos e a sua avaliao; uma atividade
orientadora, capaz de estimular, motivar e ajudar o aluno,
alm de estimul-lo responsabilidade e autonomia;
um comportamento facilitador do xito e no meramente
controlador e sancionador da aprendizagem alcanada, e
a utilizao eficaz de todos os meios para a informao e
o ensino (SEBASTIN RAMOS, 1990:31).
Para tal, este novo educador dever conhecer as caractersticas, necessidades

e demandas do alunado, formar-se nas tcnicas especficas do modelo a distncia,
desenvolver atitudes orientadoras e de respeito personalidade dos estudantes e
dar-se conta de que sua funo formar alunos adultos para uma realidade cultural
e tcnica em constante transformao. E isso s ser possvel se toda a equipe
envolvida no processo de EAD reconhecer suas limitaes, estiver aberta ao
dilogo e disposta a construir caminhos, reconhecendo falhas e desvios. O trabalho
cooperativo, portanto, ser a base da construo deste novo educador e da
consolidao dos trabalhos e experincias em EAD.
Mas, a partir dos caminhos percorridos por instituies, que h dcadas vm

desenvolvendo programas a distncia, pontos de referncias e parmetros podem
ser extrados e utilizados por quem vai ousar nesta modalidade.
A EAD, pois, faz recurso a suportes administrativo, pedaggico, cognitivo,
metacognitivo, afetivo e motivacional3 que propiciam um clima de auto-
aprendizagem (alis, ningum aprende por ns!) e oferecem um ensino de
qualidade. So suportes que interagem, se influenciam reciprocamente e se
completam, dando ao processo ensino-aprendizagem o senso e a direo na
formao do cursista como cidado que atua nos mais diferentes campos onde se
situa (profissional, familiar, social, religioso, etc.).
Para que uma universidade oferea um saber atualizado (filtrando o mais vlido
das recentes produes cientficas), dando prioridade aos conhecimentos
instrumentais (aprender a aprender), visando uma educao permanente do
cidado e estando compromissada com o meio circundante, torna-se necessria
uma organizao, em EAD, que atente e atenda a todos os componentes:
O aluno: que um adulto que ir aprender a distncia;
Os professores especialistas: cada um responsvel por seu curso ou disciplina,

disposio de alunos e tutores;
Os tutores: que podero ser ou no especialistas daquela disciplina ou rea de

conhecimento, com a funo de acompanhar e apoiar os estudantes em sua
caminhada;
O material didtico: o elo de dilogo do estudante com o autor, com o professor ,

com suas experincias, com sua vida mediando seu processo de aprendizagem;
O Centro de Educao a Distncia \ CEAD: composto por uma equipe de

especialistas em EAD, Tecnologia Educacional, Comunicao e Multimdia, para
oferecer todos os suportes necessrios ao funcionamento do sistema de EAD.
Para tal, teve estar presente constantemente:
A comunicao: que dever ser bidirecional, com diferentes modalidades e vias de

acesso. A comunicao multimdia, com diversos meio e linguagens, exige, como
qualquer aprendizagem, uma implicao consciente do aluno, uma intencionalidade,
uma atitude adequada, as destrezas e conhecimentos prvios necessrios, etc. Os
materiais utilizados tambm devem estar adequados aos interesses, necessidades e
nvel dos alunos. Esta capacidade de adaptao aos interesses dos alunos uma
das caractersitcas dos recursos multimeios interativos bem desenhados. Ainda que
a comunicao multimdia favorea a aprendizagem, ela no a garante. A
comunicao multimdia se produz entre o mediador (professor, orientador
acadmico, tutor, autor) e o aluno com a ajuda dos diversos meios e diversas
linguagens, embora seu principal meio seja ainda a escrita. necessrio que o
mediador conhea as novas tecnologias para direcionar sua utilizao e
aplicabilidade em seu trabalho dirio, junto aos seus alunos.
A estrutura organizativa, composta por: concepo e produo de materiais

didticos, distribuio dos mesmos, direo da comunicao, conduo do processo
de aprendizagem e de avaliao, centros ou unidades de apoio.
A organizao de um sistema de Educao Distncia mais complexa, s

vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige no s a preparao
de material didtico especfico, mas tambm a integrao de "multi-meios" e a
presena de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e
avaliao do aluno requer, tambm, um tratamento especial. Isso significa um
atendimento de expressiva qualidade. Apesar das dificuldades na organizao
desse sistema, os resultados j conhecidos de experincias realizadas incentivam
aqueles, que ainda no o desenvolvem, a faz-lo.
Atravs da figura n 1, talvez, seja mais fcil visualizar como esses componentes se
interrelacionam dentro de um sistema de EAD.
INSTITUIO
Funes
Concepo do curso
Professores/Especialistas Elaborao do material didtico
Acompanhamento e Avaliao
Pesquisa
CEAD A L U N O S Material Didtico
Do sistema:
Concepo/Produo
Planejamento Acompanhamento Tutores
Administrao
Avaliao e Pesquisa
Suportes ao aluno Funes:
Pedaggico Didtica
Cognitivo Orientadora
Metacognitivo Avaliadora
Afetivo Administradora
Motivacional
Social Figura 01 - Componentes da ao educativa em EAD
A EAD, portanto, como modalidade, pressupe a otimizao e intensificao

no s do atendimento aos alunos, mas tambm dos recursos disponveis para
ampliao de ofertas de vagas, sem que isto represente a instalaco de grandes
estruturas fsicas e organizacionais. Esta otimizao de recursos humanos e
financeiros, com a conseqente relao baixa de custos-benefcios, talvez seja o
aspecto que mais interessa a administradores e governantes e faa com que
apoiem experincias em Educao a Distncia.
No entanto, no dever ser pensada como algo parte da organizao de
ensino, necessrio que se compreenda que Educao a Distncia educao
permanente, contnua e que, dada a sua caracterstica, se faz imprescindvel a
organizao de um sistema que oferea ao aluno as condies para que o mesmo
efetue sua formao.
4.0 - Estrutura e Organizao de cursos em EAD
Os cursos, tanto a nvel de graduao, ps-graduao lato sensu e/ou stricto

sensu como cursos de aperfeioamento, reciclagem, etc. podem ser oferecidos
comunidade utilizando-se a modalidade de EAD.
Como fazer isto? Que critrios utilizar e quais os passos a serem seguidos?
4.1 - Definio dos cursos
Inicialmente, a instituio, atravs de seus departamentos, centros, faculdades

ou institutos tem que se colocar algumas questes bsicas: quais so as reais
necessidades sentidas na regio ou no estado no sentido de formao de
profissionais em diferentes reas? Para que oferecer cursos formativos
/profissionais? Qual a funo da instituio junto ao seu entorno?
Esta problematizao dever ser posta a nvel da direo da instituio e das

diferentes equipes que coordenam cursos de graduao e ps-graduao. Uma
comisso composta por representantes destes setores, a partir de pesquisas de
mercado, de diagnstico e de solicitaes advindas externamente, analisar e
decidir que cursos oferecer.
Mencionaremos aqui, alguns aspectos a serem considerados neste processo de

definies.
A - Clientela
Atravs de um diagnstico junto a empresas, a entidades de classes

organizadas, a centros educativos, a secretarias e rgos pblicos e comunidade
podero ser detectadas reas onde urge uma atuao da instituio a distncia no
sentido de qualificar profissionalmente contingentes expressivos de trabalhadores
que atuam sem a devida preparao ou com uma qualificao deficiente.
B - Viabilidade econmica e significncia social
Para que esta modalidade se viabilize economicamente e faa sentido

socialmente importante oferecer cursos em reas onde h potencialmente uma
grande demanda e uma aceitao expressiva. Que sejam, portanto, cursos com uma
certa significncia e viabilidade.
C - Perfil dos candidatos
O diagnstico permitir, alm de identificar qual a clientela a ser atingida,

definir o perfil profissional de referncia do candidato, para que este possa ter,
posteriormente, uma ao e interveno em seu respectivo campo de trabalho que
atenda tanto a seus interesses particulares como aos de sua instituio ou empresa
e s necessidades sociais do seu entorno.
D - Princpios de abordagem
Os cursos a serem propostos para desenvolvimento do formao do profissional

tero que considerar duas dimenses:
- dimenso epistemolgica: relativa ao desenvolvimento do pensamento

cientfico, para que o profissional possa lanar mo de um esquema conceitual
(paradigmtico), entendido como uma lgica reconstituda ou maneira de ver,
decifrar e analisar a realidade na qual est inserido e sobre a qual sua ao
interfere;
- dimenso profissionalizante: relativa compreenso de sua ao educativa no

seio da comunidade onde atua, estabelecendo relaes e interrelaes entre os
diferentes campos do saber-fazer, desenvolvendo nele habilidades para o
desempenho de sua prtica.
Os cursos devero, pois, primar por oferecer uma formao torica e prtica
slida, no sentido de colocar no mercado especialistas preparados, cuja atuao
seja percebida e reconhecida.
E - Indicao de elementos curriculares
Os cursos desenvolvero contedos ligados s respectivas reas de formao,

mas tendo como como pressuposto a indissociabilidade da relao teoria-prtica dos
fundamentos, princpios e pressupostos epistemolgicos, educativos e tico-polticos
implicados em seu campo de trabalho profissional.
Quanto aos aspectos formais na proposio de cada curso indicamos, em

anexo, um esquema apontando quais os elementos a serem contemplados e
trabalhados na montagem de cursos. Caber, porm, a cada departamento definir a
estrutura curricular dos mesmos.
4.2 - Desenvolvimento do curso
Aqui se coloca o desafio de conduzirmos os cursos tendo presente que se daro

dentro da modalidade de Educao a Distncia e contando com uma equipe que
tambm estar sendo introduzida nesta nova modalidade, passando por um
processo de autoformao em Educao a Distncia.
importante que todos os passos e etapas dos cursos oferecidos sejam

planejados pela equipe de coordenao com antecedncia e que os alunos sejam
informados desde o incio de seu percurso (Fig. 02). Por isso, ao matricular-se, o
cursista receber o material didtico da primeira disciplina e o Manual do Estudante,
contendo todas as informaes referentes ao curso e modalidade. Cada disciplina
ter um primeiro momento a Distncia, em que o cursista ter que ler o material
especfico acompanhado por um Guia Didtico e apresentar uma sntese ou
desenvolver uma atividade que evidencie a compreenso dos contedos e
aplicao em seu campo de atuao.
Num segundo momento, presencial, discutir o material produzido com os

colegas, sob a animao do tutor, e apontar dificuldades e/ou sugestes quanto
disciplina e ao sistema adotado, que sero valiosas para redimensionar o
processo do prprio curso e fornecero subsdios teis equipe pedaggica
encarregada.
O cursista, durante o momento a distncia, poder entrar em contato com o tutor

utilizando o sistema de correio, fax, telefone ou Internet obedecendo um cronograma
de atendimento definido pelo prprio tutor em acordo com a coordenao do
Centro de EAD.
Caso o trabalho apresentado ou a avaliao escrita realizada presencialmente

pelo cursista no atender aos requisitos mnimos exigidos, o tutor, assessorado pelo
professor-especialista, indicar ao aluno uma literatura complementar que o auxilie
a completar sua compreenso sobre o tema em estudo. Ser definida outra data
para uma segunda avaliao ou, caso o cursista prefira, ter oportunidade at o
final do semestre ou do curso, para re-apresentar seu trabalho, atendendo s
reformulaes solicitadas, ou submeter-se a uma outra avaliao presencial. Por
isso, sugere-se que haja um espao mnimo de 3 semanas entre o oferecimento de
uma disciplina e a seguinte para possibilitar a este cursista uma recuperao
rpida neste espao de tempo, evitando assim acumular dependncias de
disciplinas ao longo do curso.
Ao final de cada disciplina, o tutor encaminhar ao professor-especialista os

resultados da avaliao e uma apreciao pessoal quanto ao material didtico que
auxiliaro na reviso do mesmo. Ao final do curso, ser organizado um Seminrio
para uma avaliao do mesmo em todos os seus aspectos, contando com a
presena do professor-especialista.
ALUNO
Matrcula
Orientao inicial (manual do estudante / contato com o tutor / Seminrio)
Aquisio do material didtico
Processo de
Aprendizagem
SUPORTE
* Materiais impressos
Material
* Fitas, audio, vdeo, CD room
* Presencial
Tutoria * a Distncia
* Auto-avaliao
* Atividades
Avaliao * Avaliao Formal
* Seminrios
* Ficha de Acompanhamento
Meios de * Telefone, Fax, Correio
Comunicao * Tele-conferncia,
* Internet
Superao das
Etapas Estabelecidas
* Mudana de Atitudes
* Novas Habilitaes
* Impacto no sistema/Instituio
Prtica Transformada
e Transformadora
Trabalho Conclusivo
Figura 2 : Percurso do Aluno
PRETI e SATO, 1996
4.3 - Organizao
As coordenaes dos respectivos cursos ou institutos, contando com orientao

do Centro de EAD, desenvolvero atividades de diagnstico das necessidades e
demandas reais existentes na regio, para propor a implantao de cursos,
utilizando a modalidade de EAD. Toda a discusso referente a concepo curricular
dos mesmos se dar, porm, nos respectivos Departamentos, em consonncia com
as polticas e diretrizes da Instituio.
Para a implementao e implantao desses cursos, os Departamentos
recorrero assessoria do Centro para discusso de sua viabilidade e a forma como
sero oferecidos. O Centro dar todo o suporte tpico do sistema em EAD que se
compe de diferentes subs-sistemas intercalados: a concepo, a produo e a
avaliao.
4.3.1 - Centro de EAD
O Centro de EAD, numa instituio que atua presencialmente, poder estar

ligado a este ou aquele rgo da instituio e, medida que for consolidando sua
atuao e se expandindo, vir a ser um Instituto ou uma Fundao. O importante
que goze de autonomia administrativa e financeira para poder implementar uma
poltica de EAD e consolidar seus projetos, sem atrelamentos a interesses
particulares.
interessante contar com uma organizao administrativa, constituda por

equipes de: Coordenao Geral, Administrativa, Pedaggica, de
Professores/Especialistas e Secretaria (Fig. 03):
) Coordenao Geral - responsvel por integrar as diversas atividades internas e

externas, no sentido de articular e viabilizar uma poltica institucional em EAD e
definir operaes e tomada de decises para alcanar os objetivos fundamentais
dos cursos. Tambm dever estabelecer contatos com profissionais e instituies
que atuam com EAD no Brasil e exterior, divulgar junto aos meios de comunicao
cursos e eventos relacionados com EAD na sua regio como promover e organizar
eventos em EAD no Estado.
) Coordenao Administrativa - responsvel pelas atividades estratgicas e

operacionais, transformando planos gerais em procedimentos e mtodos de
trabalho, alocando recursos disponveis para o desenvolvimento e funcionamento
dos cursos. Ser tambm responsvel pela impresso e distribuio do material
didtico e de todos os aspectos burocrticos relacionados ao percurso acadmico
dos cursistas.
) Equipe Pedaggica - composta, inicialmente, por especialistas em Educao a
Distncia, Tecnologia Educacional, Comunicao e Multimdia, para:
coordenar os subsistemas de concepo, produo e avaliao dos cursos nos

processos de ensino-aprendizagem como desenvolver pesquisas que permitam um
conhecimento da realidade dos cursos e que auxiliem na retroalimentao dos
mesmos;
junto aos demais setores da Instituio relacionados com o sistema deEAD e

autores dos materiais didticos, promover discusses pedaggicas para que em
todas as aes a serem desenvolvidas se tenha presente a funo educativa dos
cursos oferecidos;
responsabilizar-se pela formao e acompanhamento dos Tutores;
propiciar e dinamizar uma comunicao interativa do Centro deEAD com os

tutores, os professores-especialistas e os cursistas;
cuidar da produo de software que d suporte eficiente aos cursos,

possibilitando criar banco de dados;
assessorar os professores-especialistas na escolha do material didtico ou aos

autores na produo ou compilao de materiais didticos para os cursos.
) Equipe de professores-especialistas
Ao propor um curso, o departamento responsvel pelo oferecimento do mesmo

formar uma equipe de Especialistas na rea de conhecimento, composta por um
professor de cada uma das disciplinas do curso e que tero a responsabilidade da
escolha ou produo do material didtico. O professor-especialista receber
assessoria da Equipe Pedaggica no processo de concepo e produo do
material didtico. Caber ao especialista da disciplina assessorar e acompanhar o
trabalho dos tutores, quando do oferecimento da mesma, e avaliar o processo
ensino-aprendizagem dos alunos em parceria com os tutores. Designados pelos
respectivos departamentos, de acordo com sua disponibilidade e suas
competncias, ou contratados exclusivamente para elaborao do material didtico
e acompanhamento de sua disciplina no curso, os professores especialistas ficaro
ligados diretamente ao Centro de EAD, durante o oferecimento de sua disciplina,
para que este viabilize um trabalho integrado com uma base epistemolgica
comum. Para tal ser fundamental criar uma rede interativa para que a Coordenao
do Centro possa, a distncia, manter contatos frequentes com os especialistas e
promover debates entre eles.
) Secretaria - responsvel por desempenhar as funes relativas ao recebimento

expedio e arquivo de correspondncias relativos ao curso, organizar e manter
atualizado o arquivo relativo ao curso, executar todos os trabalhos de datilografia e
digitao necessrios ao curso.
I N S T I T U I O
D I R E O
Departamentos
CENTRO Secretaria
E A D
Especialistas
em
EAD
Coord. Adm. Coord. Geral Equipe Pedag. Tecnologia

Ed.
Comunicao
Multimdia
Prof./Especialistas Tutores
Figura 03 - Organograma do Centro de EAD / CEAD
4.4 - Meios Tcnicos

Um dos problemas que a Educao a Distncia enfrenta o isolamento fsico e
geogrfico do aluno e do tutor. Para estabelecer um contato mais prximo,
facilitando o processo ensino-aprendizagem e viabilizando uma prtica educativa
situada e mediatizada, recorre-se a vrios meios: material didtico e as mais
diferentes tecnologias de comunicao.
a - quanto produo do material didtico
Segundo IBAEZ (1990) e SEBASTIN RAMOS (1990), apesar da tecnologia de

comunicaes disposio hoje no mundo, a maior parte dos cursos de Educao a
Distncia utiliza o material impresso como principal via de comunicao e de estudo
em seus cursos, pois a ele que o aluno dedica mais tempo e o material escrito
ainda supera em muito os demais meios na Educao a Distncia. Por isso, na fase
inicial de um curso, poder ser privilegiado o material escrito como recurso didtico.
Em parceria com os respectivos departamentos, a que os cursos

epistemologicamente esto ligados, sero programados encontros para uma
discusso preliminar sobre os contedos a serem trabalhados no curso, no sentido
de se dar sequncia, unidade e bases conceptuais comuns, definindo a direo
terico-metodolgica do curso e estabelecer parmetros de acompanhamento e
avaliao.
A Coordenao do Centro, em seguida, discutir com os professores-

especialistas o material didtico a ser utilizado nas respectivas disciplinas. Porm,
passar a estimul-los a produzirem material didtico especfico para o curso e para
a modalidade. Sero dadas, ento, orientaes tcnicas quanto produo do
material para que atenda s peculiaridades do aluno adulto que estuda sem a
presena fsica do professor.
Os professores-especialistas podero escrever, na sua disciplina, um texto (que

chamaremos aqui de Fascculo - de no mximo 80 pginas) onde sejam
apresentados os contedos mais significativos e relacionados com a prtica dos
cursistas e sejam propostas atividades a serem desenvolvidas no sentido dos
cursistas se auto-avaliarem na compreenso dos conhecimentos a apresentados e
refletirem sobre suas aes nas respectivas instituies e/ou comunidades. Este
material impresso dever ser adequado EAD do ponto de vista dos contedos, da
linguagem, da estrutura do texto, da formatao, etc., viabilizando uma relao
bidirecional, um dilogo entre o cursista e o sistema organizado para atend-lo.
Outra alternativa, muito utilizada em universidades a Distncia, como a Tl-

universit du Qubc, no Canad, escolher uma obra j publicada que, no
entender do especialista, d conta, perfeitamente, dos contedos e da linha terica
definidos para aquela disciplina. Caber, ento, ao professor-especialista, elaborar
um Guia Didtico, que servir para orientar o cursista sobre o uso da obra escolhida
e seu percurso, propondo-lhe momentos de reflexo, de auto-avaliao e atividades
prticas.
Figura 04 - Materiais Didticos
PRETI e SATO, 1996
O professor especialista poder recorrer a outros materiais didticos

complementares, como fitas K7 (onde gravar algumas falas que considera
fundamentais ou para apresentao da disciplina ou para atendimento individual em
casos muito especficos) ou fitas de vdeo j produzidas para enriquecimento de
temas ou aspectos da disciplina e de atividades complementares. Dever, aqui
tambm, redigir um pequeno guia sobre o tema da fita para que o cursista tenha
clareza quanto aos objetivos a serem alcanados e que aspectos analisar.
Na figura 04, so apontadas as diferentes e variadas possibilidades que o

professor especialista poder utilizar na produo do material didtico em EAD.
b - quanto ao meios de comunicao
A EAD uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve utilizar e
incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas
educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepes de homem e
sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a que se
pretende servir.
Equipe Pedaggica
e Administratuva
Eq. Especialistas
Tutores
Alunos
Figura 05 - Sub-sistema de Comunicao
A EAD caracteriza-se pela utilizao simultnea de meios. A entrega do material

relativa ao curso ser realizada via correio, diretamente ao cursista. Este poder
tambm utilizar este meio para se comunicar com seu tutor ou com o professor-
especialista. Porm, o trabalho de tutoria a distncia ser realizado,
preferencialmente, utilizando-se o telefone, o fax , o correio ou o correio eletrnico.
O computador poder ser utilizado tambm para intercmbio entre o Centro e os
tutores quer do ponto de vista pedaggico quer do ponto de vista administrativo. Os
dados relativos ao percurso do cursista, bem como das informaes de adequaes
do material, das atividades de tutoria, das avaliaes, etc. sero todos
armazenados, atravs de um soft especfico, criando-se, assim um Banco de
Dados muito til para funes informativas, de anlise e de investigao cientfica.
O fundamental, porm, no estar usando este ou aquele meio de comunicao,

mas que seja estabelecida, efetivada e dinamizada uma rede interativa constante e
contnua que viabilize o dilogo entre todos os componentes envolvidos no processo
educativo (Fig. 05).
4.5 - A tutoria
No sistema de EAD, o tutor tem um papel fundamental, pois, atravs dele que
se garante a interrelao personalizada e contnua do cursista no sistema e se
viabiliza uma articulao entre os elementos do processo, necessria consecuo
dos objetivos propostos. Por isso, cada instituio busca construir seu modelo
tutorial que atenda s especificidades regionais e aos programas e cursos
propostos, incorporando as novas tecnologias. Mas, o que caracteriza e diferencia a
figura do tutor nas universidades a distncia fundamentalmente a concepo
manifestada quanto sua funo dentro do sistema de EAD. Nas prticas
implementadas aparentemente no so percebidas grandes diferenas, pois, na
estrutura do sistema, a tutoria posta nas instncias de mediao entre o
estudante, o material didtico e o professor, na busca de uma comunicao cada
vez mais ativa e personalizada, respeitando-se a autonomia da aprendizagem.
O que tentaremos expor aqui uma concepo de tutoria, baseada nas

experincias da Universidad Nacional de Educacin a Distancia / UNED, da
Espanha, da Tl-universit du Qubc, do Canad / Tluq e do Ncleo de
Educao Aberta e a Distncia (NEAD) da Universidade Federal de Mato Grosso.
O sub-sistema de tutoria, muito mais que uma frmula de enquadramento e de

assistncia ao estudante, deve ser visto como educao individualizada,
cooperativa e uma abordagem pedaggica centrada sobre o ato de aprender que
pe disposio do estudante-adulto recursos que lhe permitem alcanar os
objetivos do curso totalmente desenvolvendo a autonomia em sua caminhada de
aprendizagem (DESLISE e outros, 1985).
A autonomia algo que se adquire gradualmente, nos diferentes nveis de

desenvolvimento. O tutor, respeitando a autonomia da aprendizagem de cada
cursista, estar constantemente orientando, dirigindo e supervisionando o processo
de ensino-aprendizagem dos cursistas. atravs dele, tambm, que se garantir a
efetivao da avaliao do curso em todos os nveis.
Tendo um conhecimento de base do contedo,

um facilitador que ajuda o estudante a
compreender os objetivos do curso, um observador
que reflete e um conselheiro sobre os mtodos de
trabalho, um psiclogo que capaz de
compreender as questes e as dificuldades do
aprendiz e de ajud-lo a responder de maneira
adequada e, finalmente, um especialista em
avaliao formativa (DION, 1985).
E a essas podemos ainda acrescentar algumas tarefas administrativas que a

instituio exige dele.
Para preencher adequadamente seu papel, portanto, o tutor deve possuir

previamente um certo nmero de qualidades, de capacidades ou aptides. Isso
devido importncia e posio que ocupa dentro de um sistema que compreende
a EAD como sendo uma prtica educativa, situada e mediatizada.
A participao do tutor no curso se dar em trs momentos:
a - na fase de planejamento: o tutor participa e discute com o professor-

especialista os contedos a serem trabalhados no curso, o material didtico a ser
utilizado e o sistema de acompanhamento e avaliao dos alunos. Junto equipe
pedaggica do Centro receber uma formao especfica sobre a modalidade de
EAD e conhecer em detalhes todo o sistema que dar suporte ao cursista e sero
definidas suas funes e competncias;
b - na fase de desenvolvimento do curso: o tutor tem a funo primordial de

estimular, motivar e orientar o cursista em acreditar em sua capacidade de organizar
sua atividade acadmica e de auto-aprendizagem (funes orientadora e
motivadora). O tutor, pois, dever dar-lhe os suportes metacognitivo, afetivo e
motivacional necessrios para superar os problemas que o aluno for encontrando
ligados sua compreenso e adapatao a esta modalidade de ensino para que
no desanime e abandone o curso.
Dever tambm estar disposio dos cursistas para tirar dvidas quanto ao
contedo da disciplina (funo didtica). Por isso um dos critrios de seleo ser
sua qualificao e competncia profissional naquela rea do conhecimento.
Nesta fase a tutoria pode se dar de duas formas (Fig. 06):
- a distncia: o cursista, individualmente, entrar em contato com o tutor, atravs

de meios de comunicao estabelecidos, nos horrios definidos anteriormente; ou
em pequenos grupos de estudo, poder formular algumas questes ou dvidas e
solicitar ao tutor que os esclarea utilizando-se de um sistema interativo de
comunicao;
- presencialmente: o cursista, individualmente ou em pequenos grupos, se

encontrar no Centro com o seu tutor muito mais para discutir e avaliar seu processo
de aprendizagem, apresentar os resultados de suas leituras, atividades e trabalhos
propostos nos materiais didticos do que somente para tirar dvidas.
Figura 06 - Sub-sistema de tutoria
PRETI e SATO, 1996
importante que se estimule e fomente a organizao dos estudantes em

pequenos grupos para estudarem e desenvolverem as atividades solicitadas. Isso
motiva muito mais o estudante, facilita a compreenso dos contedos ao discuti-los
com os colegas, contribue na superao de dificuldades e faz com que vena
melhor os momentos de desnimo. No curso de Licenciatura em Educao Bsica,
que est sendo desenvolvido pelo NEAD/UFMT, na regio norte de Mato Grosso, os
prprios estudantes formaram grupos de estudo e criaram a figura do monitor, isto
, do colega que melhor entende o contedo, para coordenar o grupo nas
discusses do material didtico. O trabalho cooperativo, portanto, permite uma
interao maior entre os prprios estudantes e com o tutor, fazendo com que
avancem e cheguem mais longe do que sozinhos, evitando tambm criar uma certa
dependncia do tutor. um momento onde exercitam a exposio, a verbalizao,
a organizao de seus pensamentos e aprendem a trabalhar coletivamente. O que
de suma importncia para uma prtica educativa no contexto onde atuam.
Ao final do curso, poder promover seminrios onde os alunos podero expor

seus trabalhos ou discutir temas educativos de atualidade relacionados com seu
trabalho docente, convidando os professores/especialsitas do curso a participarem.
O contato direto com os professores, com os autores dos materiais didticos tem-se
evidenciado motivador para o estudante continuar no curso.
Caber tambm ao tutor avaliar o estudante e informar ao professor/especialista

sobre a necessidade de textos complementares de apoio, no previstos pelo
material didtico, quando detectadas dificuldades de aprendizagem.
c - na fase posterior ao desenvolvimento do curso: o tutor far um breve relato,

avaliando a disciplina (quanto ao material escrito, modalidade, participao do
professor/especialista, ao tipo de avaliaes realizadas, etc.) bem como o sistema
posto disposio para dar suporte ao processo de ensino-aprendizagem.
Contratado em regime parcial de trabalho ou de dedicao exclusiva, juntamente

com a coordenao do Centro, definir seu horrio de atendimento. Poder ser
noite ou em fins de semana, cumprindo a carga horria estabelecida e no tendo
mais do que 30 alunos sob sua orientao. O tempo de contratao variar de
acordo com as necessidades impostas pelas disciplinas, visando o atendimento aos
alunos.
O tutor, em sntese, constitui um elemento dinmico e essencial no processo

ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudantes os suportes cognitivo,
metacognitivo, motivacional, afetivo e social para que estes apresentem um
desempenho satisfatrio ao longo do curso. Dever, pois, ter participao ativa em
todo o processo. Por isso, importante que se estabelea uma vinculao dialogal e
um trabalho de parceria entre o tutor, o professor/especialista e a equipe
pedaggica. Isso valorizar a figura do tutor, garantir a qualidade do ensino
oferecido e servir de exemplo aos alunos ao ver ser posto em prtica o processo
pedaggico e educativo intencionalmente proposto no desenho curricular do
curso.
O tutor vem se revelando, na experincia do Ncleo de Educao Aberta e a

Distncia da UFMT, como sendo a figura chave, a vertente humana da Educao a
Distncia e o lado humano do processo de ensino-aprendizagem (SERRANO,
1994:68,95), no simplesmente porque facilita a a compreenso do aluno em
relao ao material didtico tornando mais acessvel o processo ensino-
aprendizagem, mas porque, ao promover a comunicao e o dilogo, supera as
limitaes da ausncia do professor-educador, rompe com o possvel isolamento do
estudante e introduz a perspectiva humanizadora num processo mediado pelo
meios tecnolgicos.
A formao do tutor, portanto, nos aspectos acadmico e profissional, uma das

tarefas mais importantes e que tem que receber uma ateno e carinho especial por
parte da equipe pedaggica na consolidao de qualquer proposta educativa atravs
da modalidade de EAD. Catalina Martnez Mediano (1988), ao fazer um estudo da
prtica tutorial na UNED, sugere a profissionalizao do tutor, propondo sua
incorporao ao Departamento que oferece a disciplina que est tutorizando, sua
formao permanente e sua remunerao digna e adequada sua dedicao.
4.6 - Os processos avaliativos
Um dos pontos de maior relevncia e de maiores cuidados na EAD o que diz

respeito aos processos avaliativos, pois a partir deles que ser possvel se fazer
as devidas adequaes tanto nos processos de ensino-aprendizagem quanto no
sistema e na modalidade. Permitiro um constante feedback dos
encaminhamentos dados antes de iniciado o curso e das decises tomadas ao longo
do mesmo, viabilizando, assim, uma adequao constante de possveis pontos
percebidos como problemticos.
A avaliao poder dar-se em diferentes nveis4:
a - Avaliao da aprendizagem: o cursista ser avaliado quanto ao seu desempenho

ao longo de cada disciplina e do curso como um todo. O tutor, atravs de uma ficha
individual, acompanhar o desempenho de cada cursista colocado sob sua
orientao, verificando o nvel de dificuldades, sua participao nas entrevistas
individuais e nos encontros grupais, a apresentao das atividades previstas ou
sugeridas no material didtico. Outro indicador que compor essa avaliao ser
fornecido pela avaliao escrita presencial ou pelo trabalho conclusivo da disciplina
que poder ser solicitado ao cursista como sntese dos contedos trabalhados
naquela disciplina e fazendo a ponte com sua prtica profissional e com a realidade
em que est inserido. Este trabalho ser julgado pelo tutor e o professor
especialista. As formas avaliativas dos processos de aprendizagem devero ser
definidas nas propostas curriculares dos cursos, atendendo s especificidades de
cada disciplina e da modalidade de EAD.
b - Avaliao do material didtico: o tutor ir armazenando informaes sobre os

tipos e nveis de dificuldades que os cursistas iro apresentar ao manusearem o
material escrito e ao utilizarem o complementar. O prprio aluno, ao final da
disciplina, avaliar o material, atravs de um questionrio. Essas informaes
fornecero ao professor-especialista um mapeamento dos aspectos problemticos
existentes no material que o ajudaro a adequ-lo melhor ao tipo de aluno
matriculado no curso e poder, assim, oferecer um atendimento cada vez mais
eficiente queles alunos que apresentarem maiores problemas no acompanhamento
da disciplina.
c - Avaliao da modalidade: tanto o tutor como o cursista iro fornecendo dados, ao

longo do curso, (informalmente ou quando da aplicao de instrumentos a serem
elaborados pela Equipe Pedaggica) que auxiliaro a rever constantemente o
sistema de EAD proposto em seus subsistemas: administrativo e pedaggico.
d - Avaliao da tutoria: ao final de cada disciplina, quando da avaliao da mesma,

o cursista far, no mesmo questionrio, uma avaliao do sistema de tutorizao
adotado. Uma outra fonte que fornecer coordenao do Centro elementos de
avaliao de cada tutor o prprio percurso do cursista, na ficha individual, que
apontar as dificuldades manifestadas e como foram atendidas pelo tutor.
e - Avaliao do curso: as avaliaes anteriores estabelecero uma rede de

informaes suficientes e teis avaliao processual do curso. Porm, o que deve
ser enfatizado e avaliado em que sentido o curso est modificando a prtica dos
alunos em seus respectivos campos de atuao e qual o impacto ou reflexos disso
nas suas instituies, empresas e locais de trabalho. Pois, o objetivo principal do
curso provocar mudanas (cognitivas e da prxis).
5. 0 - Os custos
Os estabelecimentos de Formao a Distncia tem uma estrutura de custos

muito diferente dos estabelecimentos educativos tradicionais. Pois nestes, a
atividade de ensino propriamente dita se apoia geralmente somente no professor e
se desenvolve em dois momentos: a preparao do curso e a sala de aula. E a
remunerao do pessoal docente que constitui o principal componente dos custos
de ensino. A massa salarial do pessoal docente depende do nmero de docentes e
de suas caractersticas (formao e tempo de servio).
Num sistema de EAD, a atividade de educar implica a produo e difuso dos

instrumentos didticos. Isto , a atividade do professor deve ser materializada. Por
isso, os custos relativos produo de material didtico e de apoio so
considerveis.
Porm, a diferena nos custos variveis e fixos sentida medida que aumenta
o nmero de estudantes no curso (economia de escala). Na EAD h uma
amortizao dos custos fixos e, por conseguinte, a busca de um ponto umbral de
rentabilidade alcanado maximizando-se o custo-eficincia das funes
pedaggicas de concepo e produo do material didtico.
Os custos variveis provm de gastos relativos s funes de apoio pedaggico

aos estudantes e de tutoria, assim como gesto logstica de atividades de
aprendizagem (admisso, contrato dos tutores, divulgao do material, etc.).
Dificilmente os custos variveis em EAD alcanam o mesmo nvel que os do ensino
tradicional.
A maior parte dos custos fixos depende em grande medida das somas
destinadas concepo e produo de documentos mediatizados, assim como ao
estabelecimento da infra-estrutura destinada sua difuso. Por outro lado, os custos
variveis - que evoluem em funo do nmero de estudantes - so relativamente
mnimos para a grande maioria dos cursos em EAD.
A determinao do ponto de rentabilidade consiste em encontrar o valor N na

seguinte equao:
(RM x N) = CFT + (CVM x N)
CFT
ou seja N = --------------
RM - CVM
donde: N: nmero de estudantes
RM: custos (mdios) de matrcula e documentao por estudante
CVM: custos variveis mdios por estudante
CFT: custos fixos
(Fonte: R. Brulotte, 1995)
Custos Varveis FT
+ Custos Fixos
Custos Variveis EAD
+ Custos Fixos
Custos Fixos EAD
Custos Fixos FT
n de alunos matriculados
Umbral Crtico
Figura 07 - Comparao entre os custos fixos e variveis en Formao Tradicional

(FT) e EAD
sgundo Rumble, G.. - Economics and cost structures, apud : KAYE, 1985:76
Fica claro ento que a rentabilidade de um curso em EAD est associado ao

nmero de alunos matriculados. H um investimento inicial na formao de recursos
humanos que atuaro no Centro e na montagem da estrutura de apoio ao estudante
(computadores, fax, telefone, soft, produo de material didtico), mas que se
tornar rentvel medida em que os cursos vo se expandindo, com o aumento de
matrculas e novos cursos vo sendo oferecidos.
Consideraes finais
Neste texto buscamos tratar de diferentes aspectos que envolvem um sistema

de EAD, tentando enfatizar tantos os aspectos conceituais como operacionais do
mesmo. Tomamos como base uma vasta bibliografia internacional e como ponto de
referncia, para explicitar e refletir esta modalidade educativa, a experincia que o
Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, do Instituto de Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso, vem desenvolvendo na formao dos professores que
tuam nas primeiras quatro sries do 1 grau na rede pblica de ensino em Mato
Grosso, utilizando-se da modalidade de EAD.
Queremos aqui reforar, como fechamento, alguns pontos abordados ao longo

do texto.
O sistema em EAD deve ser visto no como algo supletivo, que corre paralelo
ao sistema regular de educao, mas sim como parte integrante do mesmo,
inspirado em princpios, valores e prticas, solidamente fundamentado nas atuais
teorias cientficas da educao e da comunicao. E mais ainda, a EAD, diante das
limitaes e falhas do sistema educacional vigente, deve ser compreendida como
educao permanente e contnua, pelas suas prprias caractersticas e objetivos,
pois busca dar respostas mais imediatas demanda premente de uma parcela
significativa da populao historicamente excludas dos servios oferecidos pelo
sistema educacional tradicional. Coloca-se como uma inovao, como algo capaz
de gerar novas possibilidades de acesso ao conhecimento, cultura e tecnologia.
Esta modalidade, por ser mediada pelos meios de comunicao, tem levado
muitos educadores a confundi-la como um sistema informativo, com pouca
profundidade. Outros pensam imediatamente em um sistema complexo de
multimeios e ficam surpresos diante da existncia de programas de EAD que
utilizam o material escrito como recurso didtico bsico e praticam a tutoria cara a
cara. No h dvida, como afirma Georges Lucks, de que a educao o mais
poderoso meio que a humanidade possui para garantir sua prpria sobrevivncia e
que a tecnologia est influenciando-a. Por isso, a EAD olha positivamente os novos
caminhos da tecnologia em comunicao, posicionando-se criticamente para us-los
de maneira tal que respondam s demandas locais e atendam s condies de vida
de seus alunos.
Todos os componentes de um sistema em EAD so importantes para a

implementao e eficcia do mesmo, porm, devemos destacar que a preparao
de recursos humanos e a elaborao dos materiais didticos devem merecer
prioridade e dispensar atenes especiais.
A formao dos tutores, no caso do curso de Licenciatura Plena em Educao

Bsica e em outras experincias analisadas, tem se evidenciado como sendo o
elemento dinmico e humanizador que estimula a autonomia do aluno em seu
processo ensino-aprendizagem e garante seu desempenho no curso. Por isso, de
relevane importncia definir bem o sistema de tutoria a ser adotado e oferecer uma
formao contnua aos tutores.
A elaborao do material didtico um processo nico e particular. A equipe,

embora inicialmente possa utilizar-se de materiais produzidos por outras
instituies, dever aos poucos tentar seu prprio caminho e experienciar a riqueza
desse processo. A bibliografia existente sobre o assunto pode servir de pista e fazer
com que se evitem percursos que tornem mais complexa e difcil a concepo,
produo e utilizao do material didtico.
A Educao a Distncia, assim, poder oferecer populao uma educao

acessvel, flexvel e de qualidade que atenda s suas necessidades e expectativas,
fortalecendo a possibilidade da educao promover o crescimento pessoal de seus
alunos e provocar mudanas no seu entorno familiar, profissional e social.
Porm, devemos estar atentos para que, na implantao em nossas economias

perifricas do modelo neo-liberal, com uma ideologia de substrato conservador e
que castiga a economia nacional, o sistema de Educao a Distncia no seja
utilizado para massificar o ensino com o propsito de formar um novo tipo de
trabalhador que atenda nova diviso de mercado no processo internacional de
produo.
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, K. Morosov; NEDER, Maria L. Cavalli e PRETI, Oreste. Licenciatura

Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries do 1 grau, atravs da modalidade de
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1994:67-95.
ANEXOS
5
I - GUIA PARA ELABORAO DE UMA PROPOSTA DE CURSO ATRAVS DA EAD
A - INFORMAES GERAIS
1.0 - Identificao do curso
1.1- Ttulo
1.2 - Departamento ofertante
1.3 - Natureza do curso
1.4 - Pr-requisitos exigidos
1.5 - Clientela
1.6 - Particularidades para inscrio
1.7 - Carga horria
1.8 - Durao do curso
2.0 - Resumo da proposta
2.1 -Principais caractersticas pedaggicas e de suporte tecnolgico e mediatizado;
2.2 - Resumo oramentrio dos custos diretos para seu desenvolvimento.
B - APRESENTAO DO CURSO
3.0 - Histrico e contexto

(apresentar os motivos e a importncia do curso dentro do panorama da realidade social e
educacional do estado ou do pas. Importncia de se realizar um diagnstico e fazer uma projeo)
4.0 - Fim e objetivos gerais
5.0 - Clientela
(colocar informaes quantitativas e qualitativas: clientela potencial a ser atendida, pertenas a que
tipo de grupo social e profissional, necessidades individuais ou coletivas a que o curso poder
responder)
6.0 - Descrio do contedo
6.1 - apresentao
(indicar as disciplinas e temas a serem contemplados, a abordagem ou orientao terica);
6.2 - Plano de curso
(apresentar a estrutura curricular e as ementas de cada uma das disciplinas do curso);
6.3 - Bibliografia bsica a ser utlizada pelos alunos
7.0 - Apoio logstico
7.1 - Percurso ensino-aprendizagem
(indicar a natureza da aprendizagem visada e os meios que se pretende utilizar);
7.2 - Modelo de apoio / frmula de enquadramento (especificar como se dar a interveno junto
aos alunos no sentido de apoi-los em seu processo de aprendizagem: a natureza, os meios, a
frequncia, o momento);
7.3 - Perfil dos tutores ou de quem ir prestar este apoio e suas tarefas;
perfil: nvel de formao, rea de formao, experincia profissional, tarefas particulares, lugar de
trabalho, exigncias ou aptides particulares;
tarefas: nmero de horas de trabalho, correo ou no das avaliaes, animao (de que tipo:
oficina, por telefone, seminrio, grupos de trabalho, etc.), explicitao dos contedos a dominar;
7.4 - Escolha dos meios tcnicos e descrio do material pedaggico
Estabelecer uma lista dos elementos que compem o material do curso, indicando a naturezae
amplitude (ver quadro 01);
Para manuais de base, documentos audiovisuais e informticos, justificar seja a produo original
como a utlizao de material j escrito;
7.5 - Percurso do estudante
Definir as etapas do percurso do estudante;
7.6 - Avaliao do estudante
Indicar a natureza dos instrumentos e critrios de avaliao. Mostrar como a escolha dos
instrumentos est em funo dos objetivos e do contedo. Se houver trabalhos em equipe
caracterizar sua natureza e limitaes.
8.0 - Avaliao do material do curso
Especificar quais os procedimentos a serem seguidos para avaliar o material antes de ser
utilizado no curso e durante o mesmo.
9.0 - Plano de execuo
9.1 - Recursos humanos internos (Identificar estes recursos, suas tarefas, o tempo exigido)
9.2 - Recursos humanos externos ( Identificar quais seriam, suas funes, suas tarefas, tempo e
competncias exigidas.
9.3 - Calendrio de execuo (Incluir as etapas de aprovao do dossier s diferentes estncias

de anlise e aprovao, de concepo e produo do material.
9.4 - Oramento
I I- GUIA PARA ELABORAO DE UMA PROPOSTA DE CURSO ATRAVS DA EAD
(resumido)
1. 0 - Diagnstico
2.0 - Definio do curso
para que
para quando
3.0 - Descrio do perfil profissional
entrada (de Alunos e dos professores que iro atuar no curso)
sada (conhecimentos, interesses, necessidades tanto a nvel pessoal como para atender
demanda do mercado de trabalho)
4.0 - Populao/Clientela
caractersticas sociais, econmicas, geogrficas
para que atingi-la
5.0 - Elementos Curriculares
Curso orientado ( contedos tericos e prticos, metodologias)
Meios tcnicos e econmicos
6.0 - Tutoria
7.0 - Organizao
tomada de decises
distribuio do trabalho
programa de trabalho
Sistema de comunicao
8.0 - Cronograma
9.0 - Oramento
III - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO
1. Dossier preliminar
2. Dossier de apresentao
3. Objetivos pedaggicos - Plano de curso
4. Concepo do material
5. Reviso lingustica
6. Formao dos Tutores
7. Pr-teste
8. Reviso e correo
9. Concepo grfica
10. Produo
11. Difuso
12. Implementao
ISSN 1414-3283 versoimpressa
Interface (Botucatu) v.10 n.20 Botucatu jul./dez. 2006
doi: 10.1590/S1414-32832006000200014
ARTIGOS
A PRTICA DOS TUTORES EM UM PROGRAMA DE FORMAO

PEDAGGICA A DISTNCIA: avanos e desafios*
Maria de Ftima S. O. BarbosaI, 1; Flavia RezendeII

IProfessora, Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro.
<fatimabarbosa@mls.com.br>
IIProfessora, Laboratrio de Tecnologias Cognitivas, Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
<frezende@nutes.ufrj.br>
RESUMO
Este trabalho foi realizado no mbito de um programa de formao pedaggica a

distncia de trabalhadores da rea de enfermagem, buscando conhecer a prtica
dos tutores e os obstculos e desafios enfrentados por eles na ao educativa a
distncia. Os obstculos apontados pelos tutores foram: dificuldade em assimilar a
concepo pedaggica construtivista nas atividades de tutoria (transpor a proposta
pedaggica para a prtica); dificuldade no uso das tecnologias; falta de infra-
estrutura de telecomunicaes de alguns municpios; dificuldade em realizar
atividades necessrias ao desenvolvimento do curso em funo da falta de tempo.
Os tutores consideraram um desafio desempenhar a tutoria, por ser uma experincia
nova para a qual no h modelo predefinido a seguir. Os resultados indicaram que a
educao a distncia ainda no foi culturalmente assimilada pelos tutores e que
superar a distncia pode ser ainda mais difcil para profissionais de enfermagem que
possuem dupla jornada de trabalho.
Palavras-chave: educao a distncia. Educao profissionalizante. Enfermagem.
Tutoria.
O contexto do estudo
As diretrizes bsicas para a poltica atual de Sade no Brasil foram elaboradas no
mbito da Constituio de 1988, quando foi implantado o Sistema nico de Sade
(SUS), alicerado no Art. 1. (da Constituio), que promulga que todos so iguais
perante a lei, sem distino de qualquer natureza, assegurando o acesso universal e
igualitrio s aes e servios de sade para sua promoo, proteo e
recuperao, mediante polticas sociais e econmicas (Brasil, 1999).
O SUS oferece um novo paradigma no campo da sade, rompendo de forma
decisiva com o modelo mdico-assistencial privatista de prestao de servios e
trazendo uma nova concepo de atendimento. Por isso mesmo, a exigncia de
prticas voltadas para a vigilncia sade desenvolvidas pelos seus profissionais
(Bomfim & Torrez, 2002). Essas prticas envolvem novos conhecimentos,
procedimentos e abordagens sobre: processo sadedoena, segurana no trabalho,
novas maneiras de lidar com o pblico que procura o Sistema de Sade, novas
funes administrativas e gerenciais, dentre outros. Alm disso, os profissionais da
rea de Enfermagem inseridos nessa prtica devem ser capazes de usar
conhecimentos cientficos e saberes tcitos, razo e emoo, racionalidade e utopia
para o exerccio do cuidar, verbo "fundante" dos profissionais de Enfermagem, e
utilizar as novas prticas profissionais que lhes so exigidas nesse novo cenrio
(Kuenzer, 2006).
O Ministrio da Sade, considerando as reivindicaes da sociedade organizada e a
histrica luta da rea da sade, lana, em 1999, o Projeto de Profissionalizao dos
Trabalhadores da rea de Enfermagem PROFAE (Brasil, 2002), financiado pelo
Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (Banco Mundial),
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organizao das Naes Unidas
(ONU), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL).
Este Projeto est estruturado em dois componentes de atuao: o Componente 1
(Profissionalizao e Escolarizao), que se ocupa da formao profissional e da
complementao do ensino fundamental dos trabalhadores em Enfermagem, e o
Componente 2 (Conhecimento e desenvolvimento em Sade), com o objetivo de
"impulsionar as condies que daro sustentabilidade poltica de Educao
Profissional na rea de Sade" (Torrez, 2001, p.13). Neste componente, oferecido
o Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade:
Enfermagem (CFPE), em nvel de especializao, dirigido aos enfermeiros que
exercem a docncia nos cursos do Componente 1.
O CFPE oferecido em todo o Brasil utilizando a modalidade da educao a
distncia (EaD), e se apia em pressupostos tericos inovadores, materiais
educativos impressos, na mediao pedaggica exercida por tutores, e no uso dos
recursos tecnolgicos da informtica. O curso tem como objetivos suprir a
necessidade urgente de formar professores especializados no campo da ao
educativa na rea de sade (Enfermagem), e oferecer uma alternativa de
atualizao para os docentes que almejam alcanar melhores nveis de qualificao
profissional e autonomia, mediante a utilizao dos meios tecnolgicos de
comunicao e informao.
A modalidade de EaD representa, para os profissionais da sade, uma alternativa
vivel para a formao continuada, na medida em que eles no precisam se afastar
de seu local de trabalho para estudar, fator de grande relevncia para essa clientela,
com mltiplos vnculos de trabalho (Fiocruz- EaD/ENSP, 2000).
Tendo em vista o carter inovador do PROFAE, no que se refere educao
profissional na rea de enfermagem, aos princpios pedaggicos adotados no CFPE
e utilizao da modalidade de EaD por profissionais que esto desempenhando
pela primeira vez o papel de tutores, torna-se importante investigar a prtica desses
tutores no sentido de realimentar a prpria implementao do projeto.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar os processos educativos a distncia no
mbito do CFPE. O objetivo especfico foi caracterizar a prtica dos tutores do CFPE
em diferentes contextos regionais de atuao, tendo como eixos as seguintes
questes norteadoras: Como os tutores se apropriam dos pressupostos pedaggicos
e dos materiais educativos do curso?; Como os tutores se apropriam dos meios de
comunicao para estabelecer a ao educativa a distncia?; e Quais so as
principais dificuldades inerentes prtica do tutor do CFPE?
Espera-se contribuir nos aspectos tericos e prticos para a EaD no contexto da
educao profissional em enfermagem, principalmente, no que diz respeito
compreenso do papel dos tutores.
Funes e estratgias do tutor na EaD

Nas primeiras experincias em EaD, quando os cursos eram oferecidos por
correspondncia, o ensino se inspirava no modelo fordista de diviso de tarefas,
baseadas na transmisso de informao e calcadas no cumprimento de objetivos. O
aluno estudava por mdulos instrucionais, que tinham a funo de ensinar. Nesse
modelo, a figura do tutor era praticamente inexistente e sem muito valor, j que ele
desempenhava apenas o papel de 'acompanhante' do processo de aprendizagem do
aluno.
Esse modelo de ensino repercutiu muito negativamente na aceitao da EaD,
porque eram identificados, em seus processos, os elementos do modelo fordista da
produo industrial (Belloni, 1999).
A partir da dcada de 1980, acompanhando as mudanas sociais, novas
concepes pedaggicas de ensino e aprendizagem passam a influenciar projetos e
programas na modalidade a distncia (Maggio, 2001). A nfase que era dada
transmisso de informao e ao cumprimento de objetivos foi substituda pelo apoio
construo do conhecimento e aos processos reflexivos, aparecendo a idia de
tutor como aquele que d apoio construo do conhecimento.
Segundo Belloni (1999), a partir de ento, passam a coexistir duas orientaes
terico-filosficas no campo da educao e, particularmente, da EaD: o modelo
antigo, baseado nos processos "fordistas" de ensino; e o modelo mais moderno,
cujos objetivos e estratgias visam a se afastar do behaviorismo de massa em
direo a um modelo mais aberto, flexvel, humanista e menos tecnocrata (Belloni,
1999). Nesse percurso da EaD, a tutoria passa a ser considerada como um dos
fatores fundamentais para o bom desempenho do aluno. Assim, o tutor tem sido
objeto de estudo de diversos autores e, de acordo com as concepes pedaggicas
do curso no qual ele est envolvido, recebe variadas denominaes, tais como:
orientador, professor, facilitador da aprendizagem, tutor-orientador, tutorprofessor, e
at mesmo animador de rede. Entretanto, o perfil de tutor ainda no est
completamente configurado e, nessa indeterminao de funes, o professor
quem tem ocupado esse lugar. Belloni (1999) lista algumas das funes que o
professor est assumindo para desempenhar o papel de tutor na EaD (Quadro 1).
Garcia Aretio (2001) apresenta trs funes para o tutor: a funo orientadora, mais
centrada na rea afetiva, a funo acadmica, mais relacionada ao aspecto
cognitivo, e a funo institucional, que diz respeito prpria formao acadmica do
tutor, ao relacionamento entre aluno e instituio e ao carter burocrtico desse
processo.
A funo orientadora se apia nos processos de integralidade orientao dirigida a
todas as dimenses da pessoa; universalidade orientao dirigida a todos os
orientandos; continuidade - orientao durante todo o processo de ensino-
aprendizagem; oportunidade orientao nos momentos crticos da aprendizagem; e
participao - todos os tutores devem participar do processo de aprendizagem do
aluno matriculado em mais de uma disciplina na mesma instituio.
Na EaD, a tutoria pode ser desempenhada de forma presencial, semipresencial ou a
distncia (Moran, 2005). A modalidade presencial, que se realiza por contatos
presenciais com os alunos, individualmente ou em grupos, visa a elucidar questes
referentes s dificuldades de contedo e dvidas quanto metodologia ou aos
aspectos estruturais do curso, tais como provas, trabalhos acadmicos etc. (Belloni,
1999; Landim, 1997; Litwin, 2001; Maggio, 2001). A tutoria semipresencial ainda o
tipo mais utilizado pelos centros que oferecem ensino a distncia, por ser
considerado o mtodo mais eficaz para a tutoria.
No que diz respeito tutoria a distncia, realizada por meio de correio postal,
eletrnico, carta, fax, telefone, Garcia Aretio (2001) alerta que nem sempre o
aconselhamento pode ser feito por correio postal ou eletrnico, dado que nem tudo
pode ser expresso facilmente por escrito, uma vez que nem todos tm facilidade
para redigir uma carta ou mensagem eletrnica.
O autor aponta o telefone como um meio recomendvel para a tutoria a distncia, j
que permite uma relao imediata e interpessoal com a mesma rapidez com que a
relao que poderia acontecer numa sala de aula. Alm de poder transmitir
informaes, resolver problemas pontuais, gerando idias e reflexes (Garcia Aretio,
2001), a tutoria por telefone, em muitos casos, um meio de superar a sensao de
solido do aluno nessa modalidade de ensino, alm de resolver dvidas, dar
orientao, conectar oralmente tutor e aluno e, em casos especficos, evitar
deslocamentos; levando em considerao estas caractersticas, a tutoria por
telefone tem muitas das funes da tutoria presencial.
O Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional - Enfermagem

(CFPE)
Principais caractersticas
O CFPE um curso oferecido a distncia para graduados, ps-graduados e
licenciados em Enfermagem, com carga horria prevista de 660 horas, contando
com encontros presenciais entre tutor e aluno e provas presenciais, em sintonia com
a lei e decretos que regulamentam a EaD (Brasil, 1998). Nesse curso, o aluno
reconhecido como aluno-enfermeiro-professor e o tutor, em sua maioria mestres e
doutores, como tutorprofessor.
O objetivo das avaliaes dos alunos do CFPE privilegia o desenvolvimento de
atitudes que, alm de contriburem para uma formao crtico-reflexiva do aluno-
enfermeiro-professor, podero contribuir tambm para o desenvolvimento das
competncias sociopolticas desse aluno. Entre os recursos de comunicao
utilizados, alm dos Correios e Telgrafos, o curso dispe de uma linha 0800, fax, e
tem o apoio complementar de um site na internet, ambiente para veicular
informaes sobre eventos e seminrios, troca de informaes entre alunos e
tutores, contendo uma biblioteca virtual na qual os alunos tm acesso s notas, aos
textos complementares dos mdulos impressos e ao "Fale conosco". Esse ambiente
acessado via senhas dos tutores, coordenadores e alunos.
O material didtico do CFPE tem como objetivo apoiar as atividades pedaggicas do
tutor e do aluno. A elaborao do material didtico envolveu uma equipe
multidisciplinar de diferentes reas do conhecimento.
Foi desenvolvido pelo Programa de EaD-Fiocruz, especificamente para o curso, por
especialistas das reas de educao e enfermagem privilegiando contedos
programticos que garantem estreita e concomitante relao entre teoria e prtica.
Esse material composto de 11 mdulos impressos, divididos em trs ncleos:
contextual, estrutural e integrador. Os mdulos so organizados de modo a
permitirem que o aluno percorra um caminho que parte da educao para a
educao profissional e, ao fim, atinja a competncia profissional crtico-reflexiva.
Nos temas dos ncleos contextual e estrutural, os alunos realizam as atividades
propostas em cada mdulo, enviadas ao tutor para avaliao. J as atividades
propostas nos movimentos do ncleo integrador incluem momentos presenciais,
quando o aluno participa de grupos de trabalho nas instituies de educao
profissional de nvel tcnico em sade.
Os objetivos do CFPE presumem a aprendizagem orientada para a cidadania, a
participao ativa e o desenvolvimento do pensamento crtico.
Para isso, o modelo pedaggico do curso utiliza a abordagem problematizadora
(Berbel, 1999) como geradora de temas de discusses e debates entre tutor, aluno e
grupo, consoantes com a prtica cotidiana de um profissional de enfermagem. A
prtica em enfermagem deve ser orientada pelo comprometimento com o outro, com
o social, contemplando um currculo aberto, com possibilidade de trocas entre os
atores, e deve orientar seus tutores-professores e alunos-professores a serem
sujeitos de sua prxis pedaggica.
A prtica do tutor
O CFPE pode ser visto como um modelo de EaD que apresenta, em sua estrutura,
as caractersticas de transio do modelo fordista de ensino para o modelo mais
flexvel, dinmico e descentralizado, com uma concepo fundamentada na prtica
pedaggica crtica e reflexiva, humanista e menos tecnocrata de seus tutores
(Freire, 1996, 1994). A proposta pedaggica do curso enfatiza a relao dialgica
(Bernstein, 1990; Freire, 1996) que centraliza o processo de ensino-aprendizagem
no aluno, no qual o papel do tutor de parceria, constituindo-se em estmulo para a
aprendizagem e incentivo reflexo.
Neste aspecto, um dos desafios do curso alavancar essa mudana de papel dos
tutores, uma vez que estes vm de uma "formao de racionalidade tcnica de
inspirao positivista" (Bomfim & Torrez, 2002, p.17). Alm disso, a relao entre
tutores e alunos traz para esses atores algumas dificuldades sobre os limites e
aes dessa prtica, que esbarram tanto nas questes burocrticas quanto nas
questes do discurso pedaggico que se estabelece entre ambos (Bernstein, 1999).
O desenvolvimento do processo pedaggico do curso deve ser apoiado pela tutoria,
tanto a distncia quanto em momentos presenciais, tendo o aluno como centro do
processo educacional e o movimento reflexo na ao como caminho para a
construo do conhecimento (Fiocruz-EaD/ENSP, 2000). No entanto, percebe-se
que ainda h necessidade de inovaes que proporcionem melhor adequao dos
processos avaliativos e burocrticos ao modelo pedaggico do curso e modalidade
especfica da EaD.
O CFPE prev que, alm da formao acadmica, com formao a partir da
especializao, o tutor tenha um papel diferenciado para atender aos princpios
pedaggicos do curso. Para tal, o tutor recebe uma formao inicial, que oferecida
na Oficina de Tutores, visando garantir sua preparao, e um acompanhamento
contnuo, propiciado por espaos prprios que visam a incentivar a troca e
construo de conhecimentos entre o grupo de tutores.
Coerentemente com os pressupostos pedaggicos do CFPE, o tutor deve orientar o
aluno para que esse possa ser gestor de seu prprio conhecimento, assim como
dominar um conjunto de tcnicas que possibilite a ele planejar seus estudos no que
se refere pesquisa, estruturao de carga horria semanal ou diria de estudo,
agendamento dos encontros presenciais etc. Esse planejamento insere-se no mbito
da construo da autonomia do aluno que, ao final do curso, deve estar apto a: atuar
como agente multiplicador de concepes de sade compatveis com os
pressupostos do SUS; e a disseminar uma maneira de cuidar que resgate a
dignidade do usurio, desperte sua conscincia social e respeite sua cidadania.
Em relao dimenso da comunicao, o CFPE pretende estabelecer entre tutor-
professor e aluno-enfermeiro-professor um dilogo criativo, viabilizado pelos meios
de comunicao, de modo a tornar a ausncia fsica uma presena quase real. Esse
dilogo se alicera nos pressupostos de Freire (1996), segundo os quais a
comunicao dialgica assume as perspectivas filosfica, social, antropolgica e
histrico-crtica.
O tutor do CFPE tem como tarefa formar professores-profissionais, "que formaro,
por sua vez, cuidadores de pessoas". Isto exige dele compromisso tico que, nesse
contexto, a responsabilidade social inerente a quem atua na rea de educao,
incluindo a a adoo de relaes pautadas no dilogo, respeito, na justia e
solidariedade (Fiocruz- EaD/ENSP, 2000), haja vista que as situaes-problema,
que surgem como desafios para o profissional de sade, no podem ser resolvidas
apenas com conhecimento tcnico-cientfico. A prtica em sade requer aes que
extrapolam o mbito puramente cientfico, no qual a utilizao de mtodos e tcnicas
seriam suficientes para dar conta dos resultados a alcanar.
Nesse sentido, o CFPE estabelece que a prtica dos tutores deve estar pautada em
um conjunto de competncias que se baseiam nas competncias humanas para a
sade e que esto em sintonia com as funes do tutor, apresentadas no quadro 1.
Dentre suas atividades, o tutor do CFPE dever propor a discusso de situaes-
problema do cotidiano profissional do aluno, que o cerne da metodologia do curso;
avaliar os trabalhos elaborados pelos alunos; dar respostas s mensagens
eletrnicas dentro da maior brevidade possvel; registrar as avaliaes do aluno no
site do curso; esclarecer dvidas pessoalmente ou por um dos meios de
comunicao; gerir a aprendizagem do aluno, estimulando-o a buscar informaes e
a formular hipteses.
Essas aes no so predefinidas e pr-modeladas: cada tutor far seu prprio
percurso, carregado de sua experincia como docente, de acordo com a
necessidade do aluno e com a situao que ele enfrenta.
Deve-se ressaltar que a prtica dos tutores uma interseco de diferentes
contextos e regida por regulaes organizacionais (Nvoa, 1999), fatos que
influenciam na autonomia desses profissionais. Alm disso, essa mudana no papel
educativo do tutor, requer, tal como para os professores, tambm uma mudana
cultural (Nvoa, 1999).
Metodologia
O estudo apresenta uma abordagem quanti-qualitativa tendo um olhar para a
compreenso da prtica dos tutores do CFPE. Segundo Goldenberg (1999, p.62), "a
integrao da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faa um
cruzamento de suas concluses de modo a ter mais confiana nos dados". Este tipo
de pesquisa permite entrevistar, aplicar questionrios, investigar diferentes questes
em diferentes ocasies, utilizar fontes documentais e dados estatsticos
(Goldenberg, 1999). Neste estudo foram utilizados o questionrio e a entrevista. O
questionrio foi escolhido como instrumento apropriado para colher informaes com
os tutores em funo da localizao geogrfica variada da populao-alvo da
pesquisa, levando-se em conta a praticidade para a obteno de respostas e a
facilidade de distribuio do instrumento. Para aprofundar algumas questes, foi
escolhida a entrevista, pois esta , segundo Gil (1994), uma forma de interao
social na qual uma das partes est buscando coletar dados e a outra se apresenta
como fonte de informao.
O questionrio foi elaborado com 55 perguntas fechadas, dez semi-abertas
(respostas fechadas e abertas na mesma pergunta) e quatro questes abertas sobre
aspectos da prtica do tutor e da EaD. Esse questionrio foi enviado por correio
eletrnico para os coordenadores de Ncleo de Apoio ao Docente-NAD das cinco
regies do Brasil, que deveriam redistribu-lo para os tutores de seu ncleo. Esse
instrumento era acompanhado de uma carta de apresentao na qual se solicitava a
participao dos tutores, e mais os termos de consentimento livre e esclarecido para
utilizao dos dados na pesquisa. Os coordenadores de NAD foram contatados
previamente durante uma oficina de capacitao e, nesse encontro, eles se
comprometeram a repassar o questionrio aos tutores que estavam sob sua
coordenao. Do total de 377 tutores trabalhando no projeto na poca da pesquisa
(2002 a 2004), 67 responderam ao questionrio, enviando-o pesquisadora tanto
por correio eletrnico como por correio postal. A amostra do trabalho foi composta
por esses 67 tutores que responderam ao questionrio.
Foram realizadas entrevistas com uma aluna, uma tutora e com uma coordenadora,
gravadas em fita K-7. A transcrio foi literal e todo o contedo foi analisado,
seguindo as etapas de pr-anlise, explorao de material e tratamento dos
resultados (Bardin, 1977). A fase de anlise e interpretao dos resultados
caracterizou-se pelas inferncias e interpretaes realizadas com base no
levantamento dos temas e das categorias da anlise de contedo. Para isso, foram
considerados temas que exprimissem percepes dos tutores sobre a experincia
de tutoria.
A soma dos resultados gerados por esses instrumentos compe um quadro amplo
da prtica dos tutores do CFPE, que permitiu fazer interpretaes e aprofundar
questes especficas envolvidas na realidade estudada.
Resultados do estudo
Caracterizao da amostra
A anlise dos dados pessoais da amostra de tutores do CFPE mostrou que a grande
maioria dessa populao constituda de mulheres, em mdia, com 45 anos,
brancas, casadas, com filhos e naturais do Estado onde atuam como tutoras.
A faixa salarial dos tutores do CFPE est em torno de dois a quatro mil reais, padro
que pode ser considerado alto para a realidade brasileira em relao ao salrio das
enfermeiras. O nvel salarial dos tutores da regio Centro-Oeste se equiparou ao de
regies mais desenvolvidas, como Sul e Sudeste.
A formao dos tutores do CFPE , majoritariamente, em enfermagem, com
mestrado na rea de sade. Parte dos tutores estudados tem doutorado e poucos
so especialistas, alm de terem cursos de extenso em Informtica ou, pelo
menos, conhecimentos bsicos na rea, o que significa que o CFPE possui um
quadro de tutores com formao adequada para o exerccio das funes requeridas.
Apropriao dos pressupostos pedaggicos do CFPE
Muitos tutores afirmaram que j utilizavam os pressupostos pedaggicos do CFPE
no ensino presencial e no apontaram dvidas quanto ao entendimento desses
pressupostos. No entanto, h uma contradio nesse aspecto, na medida em que
muitos indicaram o ncleo contextual como o mais difcil, sendo justamente, neste
ncleo, discutidos os pressupostos filosficos e tericos da educao, os quais
fundamentam a formao pedaggica dos alunos. Este resultado pode indicar a
dificuldade desses tutores, mestres e doutores em transpor a formao de
racionalidade tcnica de inspirao positivista para a prtica pedaggica crtica e
reflexiva, humanista e menos tecnocrata, citada anteriormente.
Para executar um bom trabalho de tutoria, os tutores precisam tambm do
comprometimento dos alunos quanto s atividades que tm de ser desenvolvidas.
Entretanto, os tutores responderam que seus alunos no tm apresentado empenho
nas leituras complementares, que fazem parte do roteiro de atividades. Isso pode
representar mais trabalho para o tutor, que tem de incentivar o aluno a utilizar
estratgias para tentar reverter a situao, e tambm pode repercutir no
desempenho do aluno, gerando avaliaes negativas.
Os tutores do CFPE do plantes de quatro horas semanais para os atendimentos
presenciais, complementados pela orientao a distncia ou presencial de duas a 16
horas semanais. Esse intervalo mostrou que h uma grande diferena quanto ao
tempo de dedicao dos professores tutoria.
Os tutores informaram que dedicam de duas a quatro horas semanais para o estudo
do material didtico, que, somadas sobrecarga de atividades cotidianas e
profissionais, tornam o trabalho do tutor um exerccio oneroso.
Consideraram que a metodologia de EaD mais difcil de ser assimilada pelo aluno
do que por eles. O material didtico do curso foi considerado bom pela aluna, pela
tutora e pela coordenadora entrevistadas, por oferecer referenciais tericos que
esto modificando a prtica educativa tanto do tutor quanto do aluno. Entretanto,
apesar de ter sido considerado de boa qualidade pelas entrevistadas, isto no tem
garantido que as alunas realizem as leituras complementares sugeridas.
Na anlise da entrevista com a aluna, pde-se perceber que os aspectos
metodolgicos do curso e a relao pedaggica entre ela e sua tutora foram os
fatores que contriburam, satisfatoriamente, para a concluso do curso.
A metodologia enfatizada pelos pressupostos tericos do CFPE foi posta em prtica
quando a tutora props a anlise de um problema real, trazido pela aluna, que gerou
discusses e atividades posteriores, coerentes com a metodologia da
problematizao (Berbel, 1998). A atuao da tutora foi considerada, pela aluna,
como grande impulsionadora do desempenho no curso, j que criava situaes
interacionais com o grupo, mobilizando os alunos para a discusso e buscando
deles o envolvimento nas tarefas. Para isso, a tutora estimulava o processo
comunicacional, estando acessvel a qualquer momento. Segundo a aluna, esse
diferencial contribuiu para que ela e seus pares conseguissem um resultado
satisfatrio no curso, diferentemente de outros casos de tutores dos quais ela teve
notcias por meio de outros alunos.
Apropriao dos meios de comunicao

Com respeito utilizao dos meios de comunicao, o telefone fixo foi o meio mais
utilizado pelos tutores para comunicao com o aluno, seguido do correio eletrnico,
celular, fax e correios. Apesar de a infra-estrutura do curso oferecer todos os meios
para que a comunicao se efetive, nem sempre os alunos respondem
satisfatoriamente comunicao necessria, demonstrando certa resistncia em
utilizar os meios disponveis para a comunicao. Nesse caso, o tutor utilizava o
telefone fixo para manter contato, tanto para tirar as dvidas sobre as atividades do
curso, quanto para incentiv-los a permanecer no curso. Muitas vezes, esse
incentivo repercutiu numa relao mais imediata e interativa, fato relatado pelos
tutores.
A ferramenta "Fale conosco" do site do curso no utilizada, pois os tutores
preferem utilizar seus prprios endereos eletrnicos para comunicao com os
coordenadores, alunos e gerncia.
Principais dificuldades enfrentadas pelos tutores

Muitas atividades que o tutor e o aluno desempenham no seu cotidiano so difceis
para ambos, acarretando dificuldades tanto cognitivas (como, por exemplo, no
dominar "o processo de internet" ou "entender o processo de EaD"), quanto
operacionais (como, por exemplo, "a falta de comunicao com aqueles que no tm
email"). Os dados permitem inferir que a modalidade de EaD ainda no foi
culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE, j que alguns consideraram que a
interao com o aluno fria e sentem falta do "olho no olho".
Os dados revelaram que o tutor tem dificuldade para dar conta de todas as
atividades necessrias tutoria, e o aluno tem dificuldade para cumprir os prazos
estabelecidos pelo curso para entrega de trabalhos, em funo da falta de tempo,
pois, ambos, tutor e aluno desse curso, tm mais de um emprego (Polak & Reich,
2002).
Outro problema enfrentado, relatado pelos tutores, diz respeito comunicao com
o aluno, que no satisfatria, e os motivos que contribuem para isso podem ser
no conseguir localizar o aluno ou pela falta de infra-estrutura de telecomunicaes
de alguns municpios, que impede a comunicao por telefone fixo e correio
eletrnico. Mas, mesmo quando os meios esto disponveis, a comunicao
insuficiente, talvez pela falta da cultura2 inerente ao processo educativo a distncia.
Os tutores consideram muito trabalhoso desempenhar a tutoria, seja por representar
uma sobrecarga de trabalho, seja por ser uma nova experincia para a qual no h
modelo predefinido a ser seguido. Para eles, dar conta de todas as exigncias que o
processo educativo a distncia impe e, ainda, manter a constante interao com o
aluno, um grande desafio.
A tutora entrevistada revelou que a oficina de tutores no foi vista como uma
experincia proveitosa. A tutora apontou alguns pontos negativos da oficina, como o
excesso de atividades a executar em um curto espao de tempo e conversas
dispersivas em detrimento da objetividade que seria necessria ao contexto.
A entrevista com a coordenadora revelou suas atribuies relacionadas com a
administrao educacional do curso e o modo como resolveu questes relacionadas
com a preparao dos tutores e com a comunicao entre tutores e alunos, criando
plos estratgicos para oferecer condies de o aluno participar das atividades
presenciais, o que pode indicar necessidade de mudana em aspectos da
administrao do curso.
Concluses e recomendaes
Os resultados obtidos neste estudo possibilitaram traar um quadro da prtica dos
tutores do CFPE e permitiram avanar na compreenso dessa prtica. Os resultados
indicaram que os tutores do CFPE desempenham a funo orientadora (Garcia
Aretio, 2001), que visa todas as dimenses da pessoa humana, alm da orientao
planejada de todo o processo de aprendizagem do aluno. Essa concluso pode ser
um indcio de que a prtica dos tutores coerente com a que foi idealizada pela
coordenao do curso.
Alguns aspectos da concepo pedaggica adotada pelo curso no foram
completamente assimilados no transcorrer das atividades de tutoria. Isto pode ser
resultado da dificuldade dos tutores em transpor a proposta pedaggica para a
prtica. No entanto, h indcios de que os pressupostos tericos norteadores do
construtivismo e da autonomia do aluno (Freire, 1996) foram fatores de impacto na
prtica dos tutores, sobretudo, se considerada a formao positivista dos
profissionais de enfermagem (Torrez, 2001; Carvalho, 2000; Polak & Reich, 2002).
A modalidade de EaD ainda no foi culturalmente assimilada pelos tutores do CFPE,
na medida em que a interao a distncia com o aluno considerada "fria". Essa
percepo aceitvel se considerarmos que a cultura brasileira privilegia o contato
fsico, a comunicao, as relaes de vizinhana, diferentemente da cultura
europia, na qual se orienta o ensino a distncia. Alm disso, lidar com a distncia
pode ser ainda mais difcil para os profissionais de enfermagem, cuja prtica se
apia intrinsecamente no contato fsico. A questo da dificuldade de tutores e alunos
em lidar com a no-presena fsica precisa ser objeto de estudos futuros sobre EaD.
Neste sentido, cabe entender se essa uma das questes culturais envolvidas no
processo educativo a distncia e especificamente ligadas ao pblico-alvo do CFPE,
como j citado.
Dada a importncia do uso do telefone como meio de comunicao entre tutores e
alunos do CFPE, sugere-se o estudo de aspectos metodolgicos envolvidos na
tutoria utilizando essa mdia, para que se possa, no futuro, obter melhor proveito de
sua utilizao. O telefone celular tambm um meio de comunicao importante no
contexto do CFPE, pelo fato de que os alunos do curso se deslocam bastante no
seu dia-a-dia em funo dos vrios empregos. Mas, esse meio pode elevar os
custos do curso ou o oramento do aluno. Essa uma questo que deve ser levada
em considerao no desenvolvimento de cursos a distncia para atingir profissionais
como os do CFPE. Recomenda-se, assim, que seja assegurado o uso do 0800 no
curso, e que seja criado um planto do tutor exclusivamente para atendimento ao
telefone, para ajudar tutores e alunos a enfrentarem a barreira da no-presena
fsica e tirarem vantagem desse contato quase presencial.
A questo do uso das tecnologias da informao e comunicao precisa ser
discutida no mbito do CFPE, na medida em que h problemas relativos tanto ao
tutor que no usa o "Fale Conosco" do curso, quanto ao aluno que no usa o correio
eletrnico satisfatoriamente, mesmo quando dispem do recurso. Esta questo
poderia estar relacionada falta da cultura de EaD, falta da apropriao da
tecnologia e ausncia das condies ideais, principalmente do tempo livre
necessrio para o envolvimento no processo educativo a distncia, por parte de
alunos e tutores.
Na educao profissional a distncia, o fator tempo se revelou de extrema
importncia, na medida em que tanto tutor quanto aluno tm mais de um emprego,
sobrecarga esta que limita o desenvolvimento adequado das atividades. Portanto,
recomenda-se que um curso na modalidade de EaD, oferecido para profissionais
com perfil como o dos enfermeiros, deve considerar o tempo como uma das maiores
dificuldades a serem enfrentadas. Neste sentido, recomenda-se que a estrutura de
um curso a distncia de formao profissional oferea flexibilidade nos prazos de
envio de tarefas ou de provas, o que poderia diminuir a sobrecarga de trabalho de
tutores e alunos.
Outra questo que deve ser levada em considerao quanto ao consenso sobre o
papel que o tutor deve exercer em sua prtica junto ao aluno, j que a literatura
consultada (Landim, 1997; Maggio, 2001; Litwin, 2001; Garcia Aretio; 2001) aponta
uma multiplicidade de papis para esse profissional. Pelos relatos dos tutores, essa
abrangncia um fator que gera insegurana em relao sua prtica, levando-os a
necessitar de retorno dos supervisores e dos alunos para balizar sua atuao.
Tambm podem ser objetos de reflexo questes relacionadas profissionalizao
do tutor (Nvoa, 1999) que envolvem a contabilizao de aspectos como: tempo real
dedicado tutoria, gastos privados com telefonia e conexo internet e horas extras
de trabalho, o que viria a reduzir a faixa salarial desse profissional. Aponta-se, aqui,
a necessidade de uma definio quanto aos papis, competncias e atribuies
(Ramos, 2001) desse profissional.
Visando criar uma memria da prtica pedaggica dos tutores do CFPE,
recomenda-se o registro, pela coordenao do curso, das experincias desses
tutores, de modo a gerar um banco de dados a ser disponibilizado tanto em material
impresso quanto no site do curso. Na comunidade de tutores do CFPE, essas
informaes poderiam ser discutidas, o que possivelmente levaria ao enriquecimento
de sua prtica (Perrenoud et al., 2001). A divulgao mais ampla desse banco de
experincias poderia servir, ainda, de base para a prtica de tutores de outros
cursos a distncia que tenham como contexto a educao profissional.
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ISSN 1414-3283 versoimpressa
Interface (Botucatu) v.8 n.15 Botucatu mar./ago. 2004
doi: 10.1590/S1414-32832004000200010
ARTIGOS
CONCEPES DE QUALIDADE DE ENSINO DOS

COORDENADORES DE GRADUAO: uma anlise dos cursos de
odontologia do Estado de So Paulo*
Luciane Gabeira SeccoI,1; Maria Lcia Toralles PereiraII

IPrograma de Ps-Graduao em Sade Coletiva. Faculdade de Medicina,
Unesp, Botucatu, SP. <lucianesecco@uol.com.br>
IIProfessora Assistente Doutora, Departamento de Educao, Instituto de
Biocincias, Unesp, Botucatu, SP. <luciatoralles@terra.com.br>
RESUMO
As novas demandas sociais e as diretrizes curriculares brasileiras para os cursos de

odontologia colocam desafios prtica docente nas instituies de educao
superior. Nesse contexto, investigam-se as concepes de qualidade de ensino
universitrio de professores que atuam como coordenadores de graduao nas
faculdades de odontologia do Estado de So Paulo que possuem ps-graduao
stricto-sensu, para refletir sobre os desafios da formao docente na rea. Como
instrumentos de levantamento de dados utilizou-se questionrio, contendo perguntas
abertas e fechadas e entrevista semi-estruturada, organizada para possibilitar o
aprofundamento da discusso. Os dados foram descritos e discutidos mediante
anlise quantitativa e qualitativa, a partir das trs dimenses da prtica docente
analisadas por Cunha (1995): polticoestrutural, curricular e pedaggica. Para este
artigo, focalizaram-se apenas os aspectos da dimenso pedaggica, na qual os
pontos que expressam posturas mais contraditrias referem-se a mtodos de
ensinoaprendizagem, participao do aluno e tutoria. Os resultados apontam para
concepes de ensino-aprendizagem que oscilam entre modelos tradicionais e
inovadores, sinalizando pontos de conflito em relao a paradigmas que se articulam
diretamente a questes curriculares e polticoestruturais.
Palavras-chave: Educao superior; odontologia; prtica docente; qualidade de
ensino; docentes de odontologia.
Introduo
A formao didtico-pedaggica do professor de odontologia, at recentemente
pouco questionada, comeou a ganhar espao no debate acadmico, com as novas
demandas sociais do mundo globalizado e informatizado. As inmeras
transformaes na realidade social, somadas presena das novas diretrizes
curriculares brasileiras (Brasil, 2002), tm gerado demandas em termos de
pesquisas e estudos voltados para a qualidade da educao superior, exigindo que
se participe desse debate com uma postura crtica em relao concepo de
qualidade em educao, considerando que um dos desafios nos pases latino-
americanos ainda garantir a cidadania.
A implementao dos processos avaliativos e o impacto das medidas implantadas
para avaliar o desempenho dos alunos (Provo) trouxeram questionamentos sobre o
desempenho didtico-pedaggico do professor. A busca de caminhos para
desenvolver a profissionalizao da docncia universitria comeou a ser um
desafio nas diferentes reas do conhecimento a partir do comeo deste sculo.
Nesse contexto, em que a profissionalizao docente visa "dar conta de uma nova
perspectiva epistemolgica, onde as habilidades de interveno no conhecimento
sejam mais valorizadas do que a capacidade de armazen-lo" (Cunha, 1999, p.8),
alguns estudos (Leite et al., 1998; Cunha, 1995) tm mostrado que as mudanas e
inovaes que desafiam a qualificao do corpo docente nos cursos de graduao
no so percebidas da mesma forma nas diferentes reas do conhecimento.
Especificidades da rea, relativas a uma epistemologia (lgica do conhecimento em
odontologia), e caractersticas da profisso, em termos de valores construdos e de
espaos de poder definidos na estrutura social e poltica, no podem ser
desconsideradas quando se pensa em um projeto de formao docente para a
educao superior.
A docncia universitria, como observa Morosini (2000, p.19), " exercida por
professores que no tm uma identidade nica. Suas caractersticas so
extremamente complexas, como complexo e variado o sistema de educao
superior brasileiro".
Algumas experincias voltadas para a formao dos professores de odontologia,
sobretudo em relao ao desempenho em sala de aula, tm sido realizadas e
implementadas, entre elas cursos de atualizao, sem, contudo, associar uma
discusso mais profunda sobre as diferentes dimenses da prtica, restringindo-se,
basicamente, a treinamentos voltados para mudanas tcnicas.
Ainda que no se possa negar a importncia do aperfeioamento dos mtodos de
ensino-aprendizagem e da capacitao tcnica para introduzir as novas tecnologias
nesse processo, a formao docente, no contexto da discusso sobre qualidade
pautada por valores ticos e bases humansticas, exige, como observa Cunha
(1995), ultrapassar as camadas mais tcnicas para perceber as diferentes
dimenses implicadas na prtica educativa: 1. os aspectos poltico-estruturais,
provenientes da estrutura de poder que as profisses ocupam no cenrio
profissional, revelando valores anteriormente definidos; 2. os aspectos
epistemolgicos, relativos especificidade da produo e apropriao do
conhecimento na rea, definindo campos de saberes na organizao curricular; e 3.
os aspectos pedaggicos, relativos ao trabalho com o conhecimento na relao
professor/aluno/procedimentos, tendo em vista o projeto pedaggico do curso.
Arcieri (2001), em estudo sobre o perfil profissional do professor cirurgiodentista,
desenvolvido na faculdade de odontologia da Unesp, campus de Araatuba,
observou que a definio do perfil do profissional a ser formado a forma mais
racional para a organizao de todo o processo de formao, incluindo a formao
docente, embora esta viso, freqentemente, seja pautada por um alto nvel de
requisitos tcnicocientficos, sem qualquer nfase na formao humanstica. Cunha
(1992) questiona a viso de formao apoiada apenas no perfil, pois este no inclui,
necessariamente, a discusso de paradigmas que envolvem as diferentes
concepes de ensino-aprendizagem.
H diferentes paradigmas de ensinar e aprender e por trs de qualquer paradigma
h uma perspectiva conceitual de ensino e de aprendizagem que precisa ser
definida e pactuada pela comunidade acadmica.
Perri de Carvalho (2001), ao analisar o perfil dos docentes dos cursos de
odontologia, relata que os professores, at recentemente, "eram os profissionais
bem sucedidos e disponveis para ensinarem nas faculdades" (p.72). Considera que
cursos de educao continuada voltados para desenvolver processos pedaggicos
podem trazer efetiva colaborao para o docente das diferentes reas.
Moraes et al. (2001), em estudo sobre as principais barreiras do processo ensino-
aprendizagem na tica de professores e alunos do curso de odontologia da
Universidade Federal Fluminense, mostraram que os alunos identificaram barreiras
no relacionamento com os professores, citando: linguagem inadequada, didtica
deficiente, falta de interesse na aprendizagem e ausncia de dilogo. Os
professores relataram dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, entre as
quais: falta de integrao entre disciplinas, contedos programticos distantes das
necessidades reais dos alunos e desmotivao.
Graa (2001), ao estudar a percepo do aluno sobre sua participao no processo
ensino-aprendizagem, mediante questionrio aberto dirigido a 103 alunos das trs
escolas de odontologia do Rio de Janeiro (uma particular e duas pblicas), concluiu
que "h necessidade, na formao do docente, de cursos de ps- graduao que
contribuam para sua desenvoltura didtica" (p.66).
Algumas experincias tm sido desenvolvidas com a preocupao de discutir e
analisar a qualidade das prticas de ensino-aprendizagem na odontologia,
apontando que os desafios so muitos, tendo em vista as diretrizes curriculares e a
abrangncia dos servios de atendimento para a populao na rea.
, portanto, dentro deste contexto, que aponta desafios e contradies, que se
prope analisar as concepes de qualidade de ensino universitrio de
coordenadores de curso em odontologia do Estado de So Paulo em relao aos
aspectos pedaggicos, procurando identificar tendncias e conflitos que possam
contribuir para pensar um projeto de formao didtico-pedaggico do docente em
odontologia pautado pela autonomia e problematizao da prtica docente.
Qualidade no ensino superior

No ensino superior, a idia de qualidade comea a ser amplamente discutida desde
o comeo da dcada de 1990, associada aos processos avaliativos.
Teorias organizacionais de administrao universitria concebem qualidade como
um conjunto de fases do tradicional ciclo de qualidade: planejamento, ao,
avaliao e promoo. Entretanto, no final da dcada de oitenta e durante a dcada
de noventa, foi registrado o desvirtuamento da concepo de qualidade como
conjunto de fases, para a predominncia da fase da avaliao. (Morosini, 2001,
p.90)
Numa reviso das diferentes concepes de qualidade que tm influenciado o
cenrio educacional, Morosini (2001) destaca trs concepes originadas em
experincias internacionais, que tm servido de modelo realidade brasileira:
isomorfismo, diversidade e eqidade. A concepo de qualidade articulada ao
conceito de isomorfismo e padronizao reflete-se em prticas de avaliao que se
expressam no ranqueamento e em programas de ensino voltados
"empregabilidade" e articulados lgica de mercado.
Dentro desta viso, Harvey (1999), pesquisador do Center for Research in Quality
for Higher Education2, defende a qualidade do ensino superior como a possibilidade
de preparar o futuro profissional para o mundo do trabalho, ligado idia de
empregabilidade (employability), numa relao direta com o mercado. Prope
organizar cada curso de modo a possibilitar ao graduando apresentar os atributos
que os empregadores antecipam como necessrios para o efetivo funcionamento
das suas organizaes. Com essa concepo, Harvey defende uma formao
profissional orientada pelo mercado tendncia forte em algumas reas do
conhecimento, entre elas a odontologia.
A segunda concepo de qualidade est ligada ao conceito de diversidade
(instituio, curso, regio, cultura etc), buscando no mais a imposio de um
padro nico, "mas o fortalecimento de princpios e aes 'que deram certo' e a
disseminao de tais modelos para vencer os desafios de padres insuficientes"
(p.96). Dentro desta viso, sinnimo de respeito s especificidades, fortemente
defendida pela UNESCO, tem sido enfatizada a liberdade para definir procedimentos
de avaliao adequados ao contexto, regio, rea, instituio, apoiados nos
princpios da autonomia da instituio responsvel.
A terceira concepo de qualidade est relacionada eqidade. uma concepo
pouco reconhecida, que vem ganhando espao em territrio europeu, vinculada a
um projeto social e educativo comprometido com a cidadania, incluso e idia de
avaliao no punitiva, buscando a qualidade dentro de uma viso crtico-
transformadora de educao. Carrega implcita a idia defendida por Balzan & Dias
Sobrinho (1995) de que o conhecimento precisa ser pensado como forma produtiva
no contexto da realidade social e, tambm, como instrumento de cidadania e
transformao social, tendo em vista a expanso para toda a populao.
Em seu estudo de reviso sobre qualidade, Morosini (2001) aponta para o desafio
de a comunidade acadmica brasileira buscar modelos de anlise da qualidade na
educao superior a partir de perspectivas intrnsecas, extrnsecas e politicamente
corretas, em referncia comunidade acadmica, ao mercado e ao Estado.
Ressalta, ainda, uma tendncia incorporao pouco crtica, pelo campo da
educao brasileira, da idia do benchmarking3, muito utilizado nas empresas para
buscar o constante aprimoramento de um determinado produto, viso que nem
sempre adequada s questes da educao, porque estas, fundamentalmente,
so apoiadas em processos.
A pseudo-familiaridade que todos parecem ter com a palavra qualidade e sua
aplicabilidade no cotidiano acaba oferecendo uma diversidade de conceitos e
princpios. A palavra qualidade possui uma conotao positiva, mas qualidade um
conceito ideolgico; por isso , muitas vezes, "uma forma de pressionar na direo
do consenso sem permitir a discusso" (Contreras-Domingos, 1997, p.12).
No contexto das instituies de educao superior, a discusso sobre qualidade
aparece menos relacionada busca de parmetros definidores de competncias no
mbito tcnico, social, poltico, tico e filosfico dos cursos, e mais ligada
avaliao, sobretudo por presses diretas e/ou indiretas dos rgos governamentais,
por meio dos processos avaliativos.
Por isso, a discusso sobre qualidade ainda um desafio.
Para Rios (2001), o conceito de qualidade inclui as diferentes dimenses do
processo educativo mais amplo, que toma a realidade social e o compromisso que o
projeto pedaggico de cada curso assume com a produo do conhecimento, a
cidadania, incluso e transformao social dentro de uma viso crtico-
transformadora.
Assim, definir qualidade significa pensar de forma abrangente e multidimensional,
mas, tambm social e historicamente situado, a partir de uma realidade especfica e
de um contexto concreto.
No contexto brasileiro, vrios pesquisadores tm-se dedicado a discutir qualidade na
educao superior. Balzan (1995), referindo-se discusso de qualidade nas
faculdades de odontologia, lembra que o profissional formado precisar de slidos
conhecimentos tcnicos na rea, alm de ser portador de uma cultura geral que lhe
permita transitar entre reas afins com certa facilidade. Para o autor, existe a
necessidade de se compreender a qualidade mediante processos intersubjetivos
que incluem critrios sociais, polticos, ticos e filosficos, concernentes s
dimenses humanas. A dimenso tcnica um conjunto de processos que inclui
uma maneira ou habilidades de executar ou fazer algo; no pode ser desvinculada
de outras dimenses, sem o risco de reduzi-la a uma viso tecnicista, que acentua a
fragmentao da prtica profissional.
Em odontologia, a discusso de qualidade traz o desafio de ultrapassar a dimenso
essencialmente tcnica da prtica odontolgica para perceber as diferentes
dimenses da prtica odontolgica: no apenas os aspectos tcnicos da prtica que,
como observa Garrafa (1993), alcanaram nvel de excelncia. O desafio na rea
no tcnico; implica construir caminhos para incluir dimenses humanas, como
observa Iyda (1998), deixadas de lado ao definir seu objeto de prtica na boca, para
perceber o homem enquanto ser histrico no centro da prtica odontolgica.
Desde o incio da dcada de 1990, inmeras tentativas de medir a qualidade so
detectadas no meio educacional brasileiro, em particular na educao superior,
predominando a estratgia da auto-avaliao (Brasil, 1996). Esses processos
avaliativos, para parte da comunidade acadmica da rea de odontologia4, tm
representado um impulso discusso sobre qualidade e busca de mudanas e
inovaes no ensino.
Embora qualidade e avaliao estejam intimamente articuladas, houve, nos ltimos
anos, uma predominncia da discusso sobre avaliao, com extenso levantamento
de dados, sem que estes fossem utilizados para reverter em melhoria da qualidade
dos cursos ou das instituies de educao superior. Se hoje, como bem ressaltam
Dias Sobrinho & Balzan (1995), no setor pblico j se considera a avaliao
necessria para que a universidade cumpra o princpio da transparncia, da tica na
prestao de contas sociedade, fortalecendo a instituio pblica diante das
contnuas ameaas de privatizao, no setor privado pode abrir caminhos para
problematizar a qualidade dos cursos e o alcance do servio educacional no
contexto da realidade social, lembrando que no se trata de fundar o conceito de
qualidade sobre a equao produto/consumidor. A qualidade educacional ultrapassa
as camadas tcnicas e cientficas atingindo os mais profundos e diferenciados
sentidos filosficos, sociais e polticos. (Dias Sobrinho, 1995, p.34)
A pesquisa: abordagem terico-metodolgica

Trata-se de pesquisa de carter exploratrio, descritiva e analtica, apoiada em
abordagem quanti-qualitativa. A partir de questionrio (contendo questes abertas e
fechadas) e entrevista, investigam-se concepes sobre qualidade de ensino de
coordenadores de graduao de cursos de odontologia do Estado de So Paulo.
O grupo de coordenadores que integra a pesquisa foi organizado com base em dois
critrios: atuar em cursos de graduao em odontologia situados no Estado de So
Paulo, em escolas que apresentam cursos de psgraduao stricto-sensu; e aceitar
participar da pesquisa. O cenrio do trabalho o Estado de So Paulo onde, at o
momento de encerramento da fase de levantamento de dados da pesquisa, por meio
de questionrio (janeiro de 2002), havia 14 cursos com programas de ps-
graduao stricto-sensu. As 14 escolas identificadas foram convidadas a participar
da pesquisa, e 13 coordenadores aceitaram responder ao questionrio.
O critrio utilizado justifica-se pelo fato de essas instituies serem formadoras da
maior parte dos mestres e doutores do pas e, por isso, consideradas parmetros
nacionais do ensino de odontologia, apresentando-se como modelos de referncia
para possveis inovaes de ensino. Busca-se tambm articulaes entre a ps-
graduao e a graduao, apontando-se a ps-graduao stricto-sensu como um
espao privilegiado para problematizar os desafios da formao docente na rea.
A opo por trabalhar com os coordenadores deve-se dimenso de poder poltico
que eles tm sobre os padres de qualidade universitria e por estarem diretamente
envolvidos com a elaborao de currculos, uma vez que as Coordenaes dos
Cursos de Graduao, desde a Reforma Universitria de 1968, representam um
colegiado, com responsabilidades definidas legalmente, sobre os assuntos ligados
ao ensino. Pode-se dizer que "a qualidade do profissional formado pela universidade
da competncia direta das coordenaes de cursos" (Sabadia, 2000, p.62). Os
coordenadores so legalmente representantes da proposta de formao profissional
em seus cursos, embora, na prtica, este poder nem sempre se encontre em suas
mos.
Cabe ressaltar que este artigo parte de uma pesquisa mais ampla (Secco, 2003),
que envolveu uma grande quantidade de dados para anlise, levantados por meio
de questionrio e entrevistas (gravadas e transcritas. Os dados aqui analisados so
relativos aos aspectos pedaggicos: o trabalho com o conhecimento na relao
professor-aluno, os procedimentos de ensino-aprendizagem, recursos etc., tendo em
vista a articulao com o projeto pedaggico do curso.
Os dados agrupados, a seguir, foram interpretados com base em estudos de Minayo
(1994), buscando identificar categorias de anlise significativas ao contexto da
formao profissional em odontologia e associando, nesse processo de anlise, o
olhar das pesquisadoras e a fala dos coordenadores, mediados pelas reflexes
tericas sobre educao, formao e qualidade na educao superior que
fundamentaram o estudo.
Resultados e discusso
Das 13 escolas que participaram da pesquisa, cinco so da rede privada e oito so
pblicas (uma municipal e sete estaduais), predominaram escolas pblicas, sendo
que mais da metade delas tem tempo de funcionamento superior a quarenta anos, o
que j aponta para o peso do modelo tradicional de ensino na odontologia.
Os dados permitem observar, ainda, que se trata de um grupo de professores com
algum tempo de experincia na docncia e na instituio, 76,92% deles com idades
que variam entre 36 e 65 anos. No se trata, portanto, de professores em fase inicial
de carreira docente, mas de um grupo do qual 1/3 possui idade superior a 46 anos.
Se utilizarmos o estudo de Huberman (1992) sobre as etapas da carreira docente,
observamos que se trata de um grupo de docentes em perodo prximo
aposentadoria.
Estes dados podem ser significativos para a compreenso das concepes desses
coordenadores em relao qualidade do ensino, uma vez que o estudo referido, ao
analisar as experincias de professores em diferentes momentos da carreira
docente, mostra que esses momentos tendem a caracterizar-se por experincias e
motivaes tambm diferentes no que se refere ao enfrentamento das demandas
relativas s mudanas curriculares e aos processos de ensino-aprendizagem.
Dos 13 coordenadores participantes da pesquisa, 84,62% atuavam em regime de
trabalho de tempo integral, sendo 61,54% em instituies pblicas, confirmando a
tendncia do tempo integral para os professores dessas instituies. Nas escolas
particulares apenas uma pequena parcela de professores trabalhava em tempo
integral.
Entre os coordenadores que participaram do estudo, 61,54% exerciam a funo de
coordenador h menos de cinco anos, ressaltando-se, contudo, que 92,31% deles
atuavam como docentes h mais de 12 anos, o que permite inferir que h uma
familiaridade desses docentes/coordenadores com as questes do ensino nas suas
escolas, condio relevante para que as respostas obtidas possam ser consideradas
representativas dentro do universo selecionado.
No contexto das escolas estudadas foi possvel constatar que os processos de
avaliao implantados e as diretrizes curriculares tm gerado um movimento de
mudanas e muitos desafios comunidade acadmica da rea de odontologia tanto
em termos curriculares (epistemolgicos) como pedaggicos, embora algumas
mudanas sejam questionadas por alguns coordenadores. Os relatos apontam
algumas preocupaes: Para conseguir melhorar o desempenho no Provo, vrias
escolas fizeram recuperao utilizando a disciplina de odontologia preventiva como
nome fantasia. Eu no concordo... O Provo no pode ser parmetro para medir
qualidade; somente uma proposta para ajudar a recuperar as faculdades em
dificuldades. (relato de entrevista)
Pelos relatos dos entrevistados, a mobilizao por mudanas no , para grande
parte das escolas, um movimento impulsionado pela discusso de qualidade do
ensino. Representa mais uma necessidade de responder, imediatamente, presso
da avaliao e aos problemas ligados empregabilidade, do que uma resposta
gerada por reflexo mais consistente em relao concepo de ensino e
qualidade dos processos formativos na rea. Mas as mudanas aparecem, no plano
curricular e no pedaggico, sobretudo no curricular, em que houve um esforo para
adequar-se s novas diretrizes curriculares, especialmente em relao aos aspectos
materiais e titulao dos professores. Tudo isto ainda no pode ser analisado
como um movimento de impacto na melhoria da qualidade do ensino, se
analisarmos, longitudinalmente, as notas obtidas pelas escolas no Exame Nacional
de Cursos (Brasil, 2002) aspecto reforado por um coordenador:
Algumas faculdades de odontologia tentaram mudar, contratando profissionais de
renome, a mudana foi to traumtica que, mesmo tentando voltar s suas
caractersticas originais no conseguiram estabelecer um rumo, apresentando
pssimo conceito at hoje. (relato de entrevista)
Os desafios so muitos e, embora as escolas particulares sejam aquelas que
respondem mais rapidamente s demandas por mudanas, parece ser nas escolas
pblicas que a discusso sobre essas mudanas ganha maior consistncia e
coerncia em termos de propostas.
Para que se possa visualizar os resultados obtidos, no campo pedaggico,
agrupamos a seguir, dados que se mostraram significativos, relacionados ao
trabalho do professor em sala de aula, especialmente nas concepes sobre
planejamento e metodologia, tutoria, avaliao do ensino, avaliao da
aprendizagem, atribuies do professor, desafios metodolgicos, relao professor-
aluno e participao dos alunos.
Planejamento e metodologia de ensino

No bloco sobre planejamento e metodologia de ensino, h uma tendncia
concordncia dos coordenadores em relao importncia desses aspectos para a
qualidade do ensino. A discordncia mais evidente aparece apenas em questes
que exigem, do professor, assumir ou no um posicionamento de maior proximidade
em relao ao aluno.
Todos os coordenadores (100%) consideraram importante ou muito importante
"elaborar programas", "discutir os programas com os colegas" e "disponibilizar os
critrios de avaliao para os alunos" aspectos que, embora j estabeleam um
consenso em termos de discurso, nem sempre expressam uma mudana da prtica
do professor no cotidiano de seu trabalho. Os relatos de coordenadores apontam as
dificuldades que podem representar este assunto no contexto da prtica de um
curso: O docente reconhece o problema. Muitas vezes, perguntando-se aos
coordenadores e aos docentes como a proposta dele para a disciplina, eles dizem
conhecer o Projeto Pedaggico da escola, mas no sabem como interagir com ele
em sua disciplina. Estamos engatinhando quanto a este aspecto, e dentro desse
processo de conscientizao, a avaliao uma alavanca ... "e no s uma
fachada" porque plenamente verificvel....
Foi a partir da avaliao que comearam a ocorrer a maior parte das mudanas.
(relato de entrevista) Quase a totalidade dos coordenadores (92,31%) considerou
importante e muito importante o "cumprimento de todos os contedos" e a
"incorporao de novas tecnologias no ensino". Ainda assim, o relato a seguir ajuda
a compreender como as discusses mais elaboradas sobre as questes
pedaggicas no atingiram o coletivo dos cursos: Boa parte dos docentes no
recebeu nenhuma formao na rea didticopedaggica e deixam a desejar... Eles
vo na seqncia lgica dos conhecimentos, no incorporam as novas tendncias
pedaggicas que, a partir do Provo, se tornaram um desafio... Foi estabelecida
uma avaliao mais consistente, que leva em considerao a organizao
didticopedaggica e que vocs incorporam aqui (neste questionrio utilizado) ....
apontando para aquilo que poderia ser adequado no ensino de odontologia... (relato
de entrevista)
Neste bloco de perguntas, as respostas apresentam um alto ndice de concordncia,
com quase unanimidade nas escolas privadas. Essa concordncia aponta alguma
disperso quando se introduz a varivel aluno no contexto: 15,38% no valorizaram
a "adaptao do programa de ensino s caractersticas dos alunos", considerando
pouco ou nada importante para a qualidade dado que aparece entre escolas
pblicas e privadas e entre coordenadores com diferentes tempos na carreira.
Parece tratar-se de assunto ainda pouco discutido nas faculdades de odontologia e,
quando presente, o processo de incorporao das discusses conceituais lento e
diretamente relacionado presso que a avaliao exerce nos cursos, afirma um
coordenador.
... A mudana lenta... o professor autnomo dentro da sala de aula, mas a ele
so ofertadas vrias opes para assimilar, aprender e conhecer as novas prticas
de ensino e implement-las. O docente da Universidade tem que estar
acompanhando o que est acontecendo no contexto acadmico e ser cobrado por
isso. A cobrana no acontecer na hora em que ele estiver praticando, e sim na
hora da avaliao da disciplina ou na hora da avaliao do curso. (relato de
entrevista)
Tutoria
Para falar de tutoria utilizamos o conceito de Batista (1998, p.122): uma metodologia
na qual o professor no papel de tutor "deve estimular o processo atravs de
perguntas, sugestes e informaes; demonstrar apreo, fazendo o grupo refletir
sobre o caminho que est seguindo", no devendo mais ser encarado como
responsvel pela transmisso do conhecimento. Assim, sobre a tutoria, 30,77% dos
coordenadores no a consideraram importante para a qualidade do curso. A idia de
trabalhar em sala de aula com pequenos grupos de alunos ainda pouco
desenvolvida nos cursos de odontologia, ao contrrio de outras reas da sade
(medicina, enfermagem) que vm discutindo amplamente e experimentando prticas
apoiadas na tutoria5.
A anlise dessas respostas mostra que, apesar de a disperso das respostas
aparecer entre escolas pblicas (trs) e privadas (uma), h maior preocupao com
o tema nas escolas privadas, talvez porque nelas a satisfao do aluno seja muito
valorizada. A idia de tutoria foi definida por alguns como "somente ouvir os
problemas dos alunos e ajud-los nos assuntos acadmicos". Aparece para outros
como um conceito vago, pouco discutido no contexto universitrio da rea:
O conceito de tutoria ainda para alguns docentes um conceito muito vago, porque
ns temos tutoria de apoio psicolgico e tutoria de incentivo participao na vida
acadmica e em nosso grupo especial de treinamento (PET- Programa Especial de
Treinamento de incentivo pesquisa). A tutoria como pequenos grupos existe na
nossa escola: para discutir a pesquisa, a importncia da pesquisa para uma dada
disciplina, levando o aluno a assumir o papel principal e ser o ator do seu estudo. Na
nossa proposta de reforma curricular, os alunos, em sua maioria, reclamaram da
forma clssica do ensino e passaram a participar do Projeto Pedaggico por meio da
representao discente em todos os departamentos, estabelecida regimentalmente.
Isto tambm ocorre naquelas escolas em que os professores so mais participativos,
utilizando seminrios e simpsios.
(relato de entrevista)
Pode-se observar que vivemos um momento de transio, em que os professores
tm sido desafiados a assumir um novo papel na relao entre aluno e saber, ainda
que no tenham clareza desse papel, nem estejam preparados para assumi-lo.
Talvez, como observa Nvoa (2000), precisamos caminhar no sentido de privilegiar
como papel fundamental do professor no tanto a transmisso do saber (que est
hoje acessvel ao aluno), mas a capacidade de estimular o aluno no processo de
reflexo, construo e reelaborao desse saber.
Avaliao do ensino
O bloco sobre avaliao da prtica do professor traz um alto ndice de concordncia
entre os coordenadores, com pequena discordncia quando, novamente, aparece o
aluno como elemento a ser considerado. Foi unnime que a avaliao do ensino
seja centrada em quase todos os elementos implicados na prtica pedaggica
(contedos, objetivos, mtodos, professor, alunos), com 100% de concordncia em
torno da avaliao do ensino centrada no professor, dado que pode apontar, ainda,
para a fora da viso tradicional no processo de avaliao do ensino.
Contudo, pelas respostas, ficou ntida a percepo dos coordenadores sobre a
complexidade da avaliao, exigindo que se considere diferentes aspectos do
processo de ensino-aprendizagem.
Avaliao da aprendizagem
No bloco de questes que compe a categoria avaliao da aprendizagem, a
"capacidade de memorizao de contedos" parece ser o maior conflito para os
coordenadores. Postura compreensvel no contexto do ensino de odontologia,
marcado por prticas de ensino-aprendizagem tradicionais, sem uma discusso
mais elaborada do processo de construo do conhecimento.
Por esse motivo, a pergunta sobre a "capacidade memorstica do aluno" acabou
dividindo os coordenadores, mostrando mais um ponto de conflito no ensino de
odontologia: 30,77% consideraram importante ou muito importante esta habilidade
para a qualidade do ensino, 46,15% indicaram ser pouco ou nada importante, e
23,07% no responderam ou no manifestaram opinio. De qualquer forma, cabe
observar que os maiores ndices ficaram entre pouco importante e importante, o que
j aponta uma tendncia a relativizar o papel da memorizao no ensino e buscar
prticas inovadoras. Na anlise destas respostas, no contexto das escolas pblicas
e privadas, observamos que a maior parte dos coordenadores que considerou
importante ou muito importante a capacidade memorstica, est nas escolas
pblicas, mostrando uma tendncia, no espao pblico, a preservar o modelo de
ensino tradicional, apoiado na memorizao, como observaram alguns
coordenadores. Nas escolas privadas houve uma diviso equivalente entre
importante e pouco importante, com um coordenador que no emitiu opinio. Estes
dados parecem expressar a polmica que j comea a fazer parte do debate sobre
qualidade do ensino na rea de odontologia.
O Provo.... quebrou algo que estava muito bem estabelecido (a simples capacidade
memorstica do aluno). Nele so feitas perguntas que exigem raciocnio lgico e que
exigem, do aluno, reflexo. (relato de entrevista)
Atribuies do professor
O bloco sobre as atribuies do professor universitrio apresenta algumas
divergncias nas respostas dos coordenadores, principalmente na pergunta que se
refere ao papel docente em relao transmisso dos contedos, assinalada por
69,23% dos coordenadores como um aspecto nada ou pouco importante para a
qualidade do ensino. Considerando que este dado complementa dados sobre
avaliao da aprendizagem, quando os coordenadores posicionaram-se em relao
importncia ou no da capacidade memorstica do aluno, aqui se confirmam dados
anteriores, em que quase 1/3 dos coordenadores ainda considera importante ou
muito importante um ensino apoiado na "transmisso dos contedos". Contudo, os
dados apontam que a questo da transmisso j aparece relativizada, com 2/3 dos
coordenadores considerando pouco ou nada importante. Pode-se perceber, assim,
um espao favorvel a essa discusso, apontando para uma tendncia de ruptura
com o paradigma da transmisso. Pela anlise realizada constata-se que os
coordenadores das escolas particulares esto divididos e vivem conflitos sobre a
questo, o que pode ser observado no relato de um deles:
O professor est percebendo que da forma clssica, na qual ele est s transmitindo
informaes, fazendo provas tradicionais, o aluno aprende mas, de modo geral, no
est satisfeito ... o aluno quer depois discutir o assunto com o professor.... (relato de
entrevista)
Desafios metodolgicos
As principais necessidades apontadas pelos coordenadores foram: articular teoria-
prtica e garantir uma formao generalista (idias apontadas pela maior parte dos
sujeitos). O relato de um coordenador confere uma dessas preocupaes e, ao
mesmo tempo, as dificuldades que a articulao teoria e prtica traz aos
professores, no contexto da odontologia:
Ns at tivemos as reformas curriculares solicitadas pelos alunos que reclamaram
da falta de entrosamento entre as disciplinas bsicas e profissionalizantes, o que
est j sendo buscado (a articulao com disciplinas profissionalizantes). Os
docentes devem participar nas disciplinas bsicas para promover a interao, a
comear por materiais dentrios, no primeiro ano, com as propriedades gerais e
depois no terceiro ano, integrando com aquele material que se vai utilizar, o que est
sendo feito, tambm, na Histologia e na Fisiologia, mas tudo muito difcil...
Alm dessas idias assinaladas pela maioria, apareceram respostas como: incluir a
aprendizagem baseada em problemas (ABP), buscar a integrao de
conhecimentos, implementar a extenso, buscar a promoo da sade, valorizar
prticas de preveno. Outro conjunto de respostas apontou para uma distribuio
da relao professor-aluno mais adequada, avaliaes justas e reflexivas, utilizao
de recursos didticos adequados, valorizao de aulas prticas com atualizao dos
programas e clareza de metas. O que se observa, no entanto, que no h
consenso nem uma postura conceitual sobre as necessidades. Tudo aparece solto,
fragmentado, na fala dos participantes da pesquisa.
Relao professor/aluno
Mais da metade dos coordenadores (54%) considerou adequado para as aulas
prticas entre dez e vinte alunos; 46% deles considerou adequado menos de dez
alunos. Para aulas tericas, 50% dos coordenadores responderam "menos de vinte
e cinco alunos"; 36% responderam "entre vinte e cinco a cinqenta alunos"; 7%
responderam "entre cinqenta e setenta e cinco alunos"; outros 7% responderam
"cem ou mais alunos".
Houve uma tendncia a considerar importante o trabalho em pequenos grupos nas
aulas prticas, com uma ntida diviso em relao s concepes sobre aulas
tericas, o que ainda aponta a fora do modelo tradicional de ensino no contexto
estudado: poucos alunos nas aulas prticas e muitos alunos nas aulas tericas, uma
vez que o que est em jogo a transmisso.
Participao dos alunos em atividades pedaggicas

Como j observado, quando se focalizou o aluno, as disperses apareceram mais
nitidamente. O trabalho partilhado entre professor e aluno mostrou divergncias bem
mais evidentes nas respostas dos coordenadores. A possibilidade de os alunos
participarem no processo de "formulao dos objetivos" do curso divide
completamente os coordenadores: 46,15% consideraram importante e muito
importante e 46,15%, pouco ou nada importante a participao do aluno nesta
dimenso da prtica pedaggica.
Estes dados encontram-se tanto nas respostas de coordenadores de escolas
privadas como pblicas. Tambm sobre a "participao na maneira de avaliar", fica
visvel a divergncia de concepes: 53,84% consideraram importante e muito
importante, 38,46% pouco ou nada importante.
Semelhante divergncia ocorre com a "participao dos alunos na seleo dos
recursos".
H participao do aluno nos cursos de odontologia, como se pode observar no
relato de um coordenador, porm esta parece existir apenas no contexto da
avaliao, expressando-se em relao ao que no concorda:
A estrutura que ns temos favorece uma participao do aluno em todos os
departamentos; qualquer situao desfavorvel, quanto parte pedaggica nos
comunicada. A Comisso de Graduao cuida dos aspectos didticos, que eles
sejam trazidos e discutidos, com avaliao continuada, atravs das demandas on-
line. Estes aspectos retornam para o presidente da Comisso de Graduao, para o
chefe do departamento e para o docente.
Alm disto, temos recebido demandas dos alunos que buscam alteraes e
redirecionamento da atividade docente, sugerindo cursos na rea didtica.
Pelo relato, observa-se que h, da parte do aluno, a demanda por uma formao
didtico-pedaggica dos professores fato que pode impulsionar um movimento de
mudana no contexto das escolas particulares, tendo em vista a tendncia a
satisfazer as demandas dos alunos. Por outro lado, a idia de participao do aluno
ainda pouco discutida enquanto postura conceitual sobre o ensino.
O curso e os desafios atuais

Na sntese que cada coordenador fez sobre o curso em que atua, mediante pergunta
aberta, a maior parte considerou que seu curso est preparado para enfrentar os
desafios atuais. Apenas um coordenador declarou estar parcialmente preparado
(escola com nota C no Exame Nacional de Curso em 2002); e um coordenador no
respondeu a nenhuma das perguntas abertas. As justificativas, na maioria das
respostas, mostram tendncia a depositar grande parte da responsabilidade da
qualidade do curso na infraestrutura (mobilirios, biblioteca, laboratrios etc),
negligenciando fatores de ordem pedaggica, epistemolgica e poltico-estrutural.
Ainda assim, apareceram vises que apontam para a percepo da complexidade
do processo de ensino: "o nosso curso est preparado porque apresenta uma infra-
estrutura adequada, docentes capacitados e um projeto pedaggico para responder
a estes desafios" (registro de resposta aberta). Outros coordenadores buscam
argumentos qualidade do ensino em seus cursos, na lgica do mercado, na
valorizao da pesquisa ou na qualificao docente, dizendo que seus cursos esto
preparados porque:
Estamos preparando os nossos alunos para o mercado de trabalho e ampliando
seus conhecimentos para a rea de prestao de servios. Temos um corpo
docente envolvido com pesquisa e publicaes internacionais e alunos envolvidos
com pesquisa desde a graduao. Parte do nosso corpo docente est adequando-se
aos desafios ... H, ainda, a necessidade de conscientizao de todos os
professores. (registros de respostas abertas)
Foi assinalado por alguns coordenadores que a poltica universitria, muitas vezes,
dificulta a resposta do corpo docente a esses desafios, evidenciando a
complexidade do trabalho acadmico. De qualquer forma, aqui no se observaram
tendncias ou consensos, as respostas foram soltas, pontuais e pouco articuladas.
A questo dos mtodos com foco no desenvolvimento dos processos reflexivos do
aluno, embora aparea, sugere ser uma discusso que ainda tem pouco espao no
cotidiano acadmico na rea. O modelo tradicional ainda marca o contexto de
ensino nos cursos de odontologia. Nas palavras de um coordenador ainda h muito
o que fazer neste campo: "o caminho longo, tem que estar formando o formador,
depois o aluno".
Consideraes finais
A qualidade, em termos profissionais, depende de aes competentes, no somente
para indicar e realizar habilidades e saberes que respondam a problemas
especficos, mas para repensar o prprio papel do profissional face aos problemas
da realidade social, em um movimento de ao e reflexo. Nesse movimento,
dialtico, em que novos valores so identificados na sociedade, colocam-se
permanentes desafios comunidade acadmica em termos de caminhos que
respondam s demandas da formao profissional em suas diferentes dimenses da
prtica.
A necessidade de pensar uma concepo de educao transformadora coloca
novas exigncias em termos da formao docente. De um lado, preciso perceber
que a formao odontolgica tem se revelado insuficiente e inadequada para
expandir a sade bucal maioria da populao, com pequeno impacto social em
programas pblicos e coletivos. Ainda que a clnica possa suprir as necessidades
individuais e privadas com qualidade tcnica reconhecida, h um desafio em termos
de abrangncia: existe uma distncia entre o ensino de odontologia e a perspectiva
de universalizao da sade bucal perante as demandas da realidade brasileira.
De outro lado, a crise de prestgio da profisso o status do cirurgiodentista na
organizao social , embora velada, aparece nas falas dos coordenadores. A falta
de uma formao mais politizada na rea (Secco & Pereira, 2004), que considere os
desafios da realidade brasileira e problematize o imaginrio profissional que se
perpetua nos cursos de odontologia, dificulta a participao poltica dos profissionais
no espao pblico e o desenvolvimento de polticas de atendimento que respondam
s demandas presentes na realidade brasileira em termos de sade bucal.
Se podemos constatar que foi na dimenso pedaggica dessa formao (na relao
professor, aluno, conhecimento) que os conflitos afloraram com maior visibilidade no
universo estudado, foi tambm nesse espao que concepes tradicionais de ensino
e aprendizagem apareceram lado a lado com posturas aparentemente inovadoras
ainda que, muitas vezes, frgeis por falta de fundamentos (uma epistemologia sobre
processos de ensinoaprendizagem).
Por outro lado, o fato de quase a unanimidade dos coordenadores considerarem que
seus cursos se encontram preparados para enfrentar os desafios do mundo
contemporneo j aponta a fragilidade com que tratam os aspectos pedaggicos e
curriculares. Parece que a crise, apreendida nas entrelinhas dos relatos de
entrevista, no foi percebida por grande parte dos participantes. E se so os pontos
de conflito que possibilitam a mudana e a busca de respostas aos novos
problemas, como lembra Buarque (1994), parece que parte da comunidade
investigada ainda precisa ser problematizada para os novos desafios. Movimentos
de mudana ocorrem, em muitos cursos, sobretudo, por presso dos processos
avaliativos e, principalmente, nos aspectos cobrados pela avaliao governamental.
As discusses no plano pedaggico podem representar um caminho para uma
formao crtica e responsvel. Cabe lembrar, no entanto, que no se tratam de
questes simplesmente tcnicas; envolvem paradigmas de ensino e aprendizagem
que se articulam diretamente s questes curriculares e poltico-estruturais. Exigem
posturas conceituais sobre o ato de formar cirurgies-dentistas no contexto da
realidade brasileira no mundo contemporneo.
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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
[PDF] A importncia da ao tutorial na educao distncia: discusso das competncias

necessrias ao tutor
[PDF] de pr.gov.brESG de Oliveira, ACS Dias - diaadia.pr.gov.br
... 1. A importncia da tutoria para a Educao a Distncia Para ilustrar a significncia
do professor / tutor na Educao a Distncia (EAD), tomamos a colocao de Armengol
(1987, p. 22-24), em cuja obra encontramos uma correta ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 verses
[PDF]A importncia do Tutor no processo de aprendizagem a distancia

[PDF] de unirioja.esBL da Silveira - Revista Iberoamericana de Educacin, 2005 -
dialnet.unirioja.es
... didtico-pedaggica. Nessa questo emerge um debate atual: o papel da tutoria na
EAD e sua relevncia no processo. O trabalho em programas de educao a distncia
permitiu-nos e permite-nos identificar algumas questes ...
Citado por 1 - Artigos relacionados
[PDF]A importncia do tutor no processo de aprendizagem a distncia

[PDF] de unirioja.esRB Leal - dialnet.unirioja.es
... didtico-pedaggica. Nessa questo emerge um debate atual: o papel da tutoria na
EAD e sua relevncia no processo. O trabalho em programas de educao a distncia
permitiu-nos e permite-nos identificar algumas questes ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 6 verses
A interlocuo entre professor tutor e aluno na educao a distncia

MMG Balb - Educar em Revista, Curitiba, 2003 - en.scientificcommons.org
Este artigo apresenta um relato de experincia de tutoria no Curso de Pedagogia Sries Iniciais
na modalidade a distncia. Na EAD o tutor responsvel por manter uma comunicao ativa
com seus alunos. Para isso necessrio que o feedback do professor-tutor ao aluno seja ...
Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses
[PDF]Formao do docente em EAD

[PDF] de metodista.brJ VIGNERON - Tecnologias no contexto educacional: Reflexes e ,
2003 - metodista.br
... a educao a distncia com novas tecnologias. Para atuar na EAD, no basta o professor ser
competen- te na sua rea de conhecimento: ele precisa, alm disso, ter fluncia tecnolgica
e dominar a arte de trabalhar em equipe. A relao entre professores (gestor e tutor) e ...
[PDF]A prtica pedaggica do tutor no Ensino a Distncia: Resultados preliminares

[PDF] de uned.esMJ Giannasi, SA de Almeida - Virtual Educa. , 2005 - e-spacio.uned.es
... Nesse contexto, a modalidade de educao a distncia (EAD) tem ganhado corpo e espao
na sociedade brasileira e muito fortemente no mbito ... vm desempenhando uma das tarefas
mais complexas da prtica docente nessa modalidade de ensino, quais sejam: os tutores. ...
A utilizao do chat como ferramenta didtica

[PDF] de uneb.brLPL Mercado - Vivncias com aprendizagem na internet, 2005 - books.google.com
... partiu de um filme sobre as diversas tecnologias da informao e da comunicao na educao
a distncia, visita em sites ... realizado no dia 29/07/03, no Curso Estratgia e Tomada de Decises
para EAD, promovido pela UNISUL nos mostra como uma tutoria via chat ...
[PDF]Um sistema tutor inteligente para um ambiente virtual de ensino aprendizagem

[PDF] de webensino.com.brDR Lima - Anais do Workshop de , 2003 -
sitedec.webensino.com.br
... Na seo 6 concluimos o artigo e apresentamos na seo 7 a bibliografia utilizada para o
desenvolvimento deste artigo. 2. Tutoria em EAD ... As modalidades de EAD podem utilizar ou no
sistema tutorial, dependendo das necessidades, estrutura, recursos, entre outros fatores. ...
[PDF] Desafios da gesto de EAD: necessidades especficas para o ensino cientfico e

tecnolgico
[PDF] de ufrgs.brGT Perry, MI Timm, RC FERREIRA Filho - RENOTE: Revista Novas -
cinted.ufrgs.br
... agendamentos, entre outros) ou tecnolgica (rotinas de gesto dos servidores e de produo
de back-ups, alm de tutoria tecnolgica aos ... Planejar e implantar sistemas de EAD para as reas
de cincia e tecnologia, em escala minimamente industrial (no restrita a uma ...
[CITAO] Reflexes sobre a Educao a Distncia: o papel do professor tutor na

perspectiva da mediao pedaggica
ARS Losso - Linhas, 2002
A ameaa de um modelo nico para a EaD no Brasil

[PDF] de tche.brJ Vianney - Colabor@-A Revista Digital da CVA-RICESU, 2009 -
pead.ucpel.tche.br
... se encontra, portanto, um modelo ad nunum para a educao a distncia. ... Quadro 1 Modelos
de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil (1994-2008 ... Suporte de tutoria presencial
e on-line aos alunos, com entrega de material didtico impresso ou em meio digital (CD ...
[CITAO] A atuao do tutor na educao distncia: novas consideraes

KB FONTANA, LADEOE ARAJO - http://www. ead. ufu. br/tecead_II/
[PDF]Modalidades educativas e novas demandas por educao

[PDF] de ufsc.brIB Nunes - Ao Docente, 2001 - ccs.ufsc.br
... curso de Especializao para a Formao de Orientadores Acadmicos (tutores) em EAD 16. ...
e tendo o processo de aprendizagem sido acompanhado por tutoria oferecida pela ... a ser referncia
do Consrcio Rede Intera- mericano de Educao a Distncia-CREAD, animado ...
[PDF]Educao a distncia no ensino superior: expanso com qualidade?

[PDF] de unicamp.brFP do Nascimento - fae.unicamp.br
... Educao a distncia: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed,
2001. MACHADO, NJ Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000.
MACHADO, L. D; MACHADO, EC O papel da tutoria em ambientes de ead. ...
[PDF]A histria da EAD no mundo

[PDF] de vhconsultoriastm.com.brIB NUNES - Educao a distncia: o estado da arte. So ,
2009 - vhconsultoriastm.com.br
... por correio (livros, quebra-cabeas, jogos, brinque- dos), h aconselhamento e tutoria presencial
e ... Esse salto fez a educao a distncia assumir a forma de um processo organizado de ...
Mundial
acelerou programas de treinamento que usavam tcnicas de EAD e outras ...
FGV Online: um programa de ensino para romper distncias

[HTML]
[HTML] de abed.org.brL Tractenberg - Internacional de Educao a Distncia, 2003 -
abed.org.br
... o presente trabalho descreve as diretrizes filosficas e pedaggicas do FGV Online programa
de ensino a distncia da FGV-RJ , o contedo ea estrutura dos cursos, o papel da tutoria e
do ... Palavras-chave: educao a distncia; gesto de EAD; ensino superior; FGV. ...
Citado por 4 - Em cache
[PDF]A importncia dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem na busca de novos domnios

na EAD
[PDF] de abed.org.brEN Ribeiro, GAA Mendona - 2008 - abed.org.br
... De acordo com a Secretaria de Educao a Distncia, a diferena bsica entre educao
presencial ea distncia que na EAD o aluno ... com a ajuda em tempo integral da aula de um
professor, mas com a mediao de professores (orientadores ou tutores), atuando ora ...
[PDF] e interao entre os atores responsveis pela gesto EAD-experincia do Curso

Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas em EAD
[PDF] de abed.org.brIA Nobre, V NUNES, YP Baldo - Educao a Distncia. , 2008 -
abed.org.br
... Da mesma forma, fica clara a urgncia em termos um sistema de gesto para EAD, capaz de
emitir diversos relatrios estatsticos quanto ao aproveitamento de alunos e desempenho de
tutores, alm da gesto ... [1] MEC - Secretaria de Educao a Distncia, Referenciais de ...
[PDF] Avaliao em EAD apoiada por Ambientes Colaborativos de Aprendizagem no

programa de capacitao para a Qualidade da COPPE/UFRJ
[PDF] de abed.org.brA VICTORINO - Anais do XI Congresso , 2004 - abed.org.br
... A avaliao em Educao a Distncia evolve diversos aspectos, bastante complexos e
relacionados entre si ... A avaliao em EAD um processo contnuo, onde aspectos como interesse
...
o aluno precisa apreender) ea melhor forma de acompanhamento desse aluno (tutoria). ...
Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[CITAO] Profissionalizao docente em EAD

AS Munhoz - Fevereiro de, 2009
[PDF]A INFLUNCIA DA EMPATIA NA RELAO TUTOR-ALUNO

[PDF] de grupouninter.com.brJCD Vedove - intersaberes.grupouninter.com.br
... Curitiba: IBPEX, 2007. SOUZA, CA de et al. Tutoria na educao a distncia. Disponvel em:
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WEIDUSCHAT, I. O papel da tutoria na EaD: organizar e dirigir situaes de aprendizagem. ...
Auto-Avaliao na Educao a Distncia uma alternativa vivel

[PDF] de br-ie.orgL Primo - Anais do Workshop de Informtica na Escola, 2008 - br-ie.org
... Esse trabalho visou, assim, buscar essa compreenso da avaliao no universo da EAD na
perspectiva de encontrar novas metodologias e estratgias que favoream a formao de
tutores e estudantes para uma educao a distncia de qualidade. ...
Educao a distncia: regulamentao, condies de xito e perspectivas

[HTML]
[HTML] de unesp.brL Neto - Retrieved January, 1998 - feg.unesp.br
... A EAD , portanto uma modalidade de realizar o processo educacional quando, no ocorrendo ...
Assim, no verdade que a educao a distncia seja uma educao distante, em que o ... Ele
se mantm em interao com tutores/professores, pelo trabalho de administrao de ...
Citado por 17 - Em cache
[PDF] Gesto de EaD: A Importncia da viso sistmica e da estruturao dos Ceads para a
escolha de modelos adequados
[PDF] de googlecode.comLOM Ribeiro, MI Timm - Rev Novas Tecnologias , 2007 -
eadm.googlecode.com
... 1 Normalmente, as instituies iniciam suas atividades de EAD sem uma idia clara ... de
educadores e gestores que trabalharam previamente com educao a distncia, ou trazendo ...
quanto pela sua prpria caracterstica multidisciplinar, incluindo professores e futuros tutores. ...
Orientao acadmica e tutoria nos cursos de graduao a distncia

[DOC]
[DOC] de 200.156.15.182MUC Salgado - 200.156.15.182
... A experincia brasileira em educao a distncia (EAD) ficou por muito tempo restrita a algumas
instituies situadas fora dos sistemas educacionais ... Obviamente, existem muitas outras
experincias de EAD e concepes correspondentes de tutoria mas, neste ...
[CITAO] O papel da tutoria em ambientes de EaD. 2004

LD MACHADO - 2008
[CITAO] A incluso da tutoria no processo de avaliao dos cursos de EAD

SCD SEGENREICH, VLJ CHAVES - Educao Superior no Brasil , 2008
[PDF]Anlise ergonmica de tarefas cognitivas complexas mediadas por aparato tecnolgico:

quem o tutor na educao distncia?
[PDF] de unb.brMM Sarmet - 2003 - vsites.unb.br
... A Educao a Distncia EaD - tem adquirido fora por ampliar a possibilidade de educao
s pessoas que no possuem ... do presente trabalho verificar qual o papel do tutor na EaD
e qual a ... A amostra foi composta por 4 tutores, de uma equipe de tutoria composta por 5 ...
[HTML] PROFESSOR TUTOR: Uma Proposta Estratgica como Suporte e Desenvolvimento

na Implementao de EaD em Disciplinas de Graduao Presenciais.
[HTML] de abed.org.brEF SELEME - DE EDUCAO A DISTNCIA, 2004 - abed.org.br
Resumo: Este artigo posiciona estratgias de um novo profissional frente a implantao de atividades
em Educao a Distncia (EaD) como auxlio ao ensino presencial em disciplinas de
graduao. Rene relatos de iniciativas encontradas entre os professores e profissionais ...
Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache
[PDF]Avaliao da qualidade percebida em cursos a distncia: o caso do FGV Online

[PDF] de abed.org.brL Tractenberg, L KUBOTA - Anais do XI Congresso , 2004 - abed.org.br
... Resumo: Nas ltimas dcadas, a educao a distncia (EAD), potencializada pelas tecnologias
da informao e ... A qualidade percebida pelos clientes um aspecto fundamental nos programas
de EAD. ... dos cursos a distncia do FGV Online, com nfase na tutoria, por meio da ...
[CITAO] Educao a distncia

L Alves - So Paulo: Futura, 2003
[PDF]Tutoria em Educao a distncia

[PDF] de unama.brFP Jaeger - . Disponvel em< http://www. abed. org. , 2006 -
arquivos.unama.br
O presente estudo objetiva situar o trabalho desenvolvido pela tutoria em Educao a Distncia
na PUCRS Virtual. Ele demonstra que a proposta inicial quanto ao papel do tutor, que estava
basicamente ligado ao apoio docente a um professor de uma determinada disciplina, ...
[PDF]Ser presena como Educador, professor e Tutor

[PDF] de tche.brMSJ Emerenciano, CAL Sousa - Colabor@-A Revista , 2010 -
pead.ucpel.tche.br
... Neste relato, daremos destaque a algumas informaes sobre a Catlica de Braslia;
Educao a Distncia: causas e princpios; professor, tutor e educador em EAD; a ao da
tutoria; o projeto de tutoria; as atribuies do tutor e uma breve concluso. ...
[PDF]Tutoria em EaD: com a palavra tutores e alunos

[PDF] de univap.brLM Gonalves - VII Encontro Internacional Virtual Educa Brasil, 2007 -
aveb.univap.br
Resumo: O presente estudo apresenta a avaliao do trabalho desenvolvido pela tutoria em
Educao a Distncia no estado do Tocantins, sob o ponto de vista dos acadmicos e dos prprios
tutores do Curso Normal Superior Telepresencial - CNST da Fundao Universidade do ...
O tutor em Educao a Distncia: anlise ergonmica das interfaces mediadoras

[HTML] de scielo.brMM Sarmet - Educ. rev - SciELO Brasil
Na Educao a Distncia (EaD), o processo pedaggico pode ser mediado por aplicativos
informatizados, muitas vezes utilizando a Internet como via de acesso. Essa mediao contribui
para o aprimoramento da relao ensino-aprendizagem e estrutura o papel dos ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 verses
[PDF]E-desafiouma proposta de capacitao de tutores para a gesto do conhecimento na

educao a distncia
[PDF] de ufrgs.brA RAMOS, BRT Franciosi, FA Almeida - 2005 - cinted.ufrgs.br
O presente artigo tem como objetivo apresentar os primeiros passos da implantao do E-Desafio
na PUCRS VIRTUAL (unidade de Educao a Distncia da PUCRS). O E-Desafio , um jogo
interativo criado para a gesto de conhecimento na capacitao de tutores. Relatamos a ...
[PDF]A Arte da Seduo Pedaggica na Tutoria em Educao a Distncia

[PDF] de lilianebarros.comMG de Souza - 2004 - lilianebarros.com
O objetivo do presente artigo refletir os limites e possibilidades do educador na funo de
professor/tutor na modalidade de Ensino a Distncia. As reflexes apresentadas advm da leitura
de obras dedicadas s prticas pedaggicas, essencialmente voltadas para o processo ...
Tutoria no Curso TV na Escola e os desafios de hoje
LPL Mercado - EXPERIENCIAS COM TECNOLOGIAS DE , 2006 - books.google.com
... Para subsidiar estas discusses foi entregue um volume com textos sobre educao a distncia
e tutoria para leitura e posterior discusso no ... Na carga horria a distncia (30 h), foram realizadas
as seguintes atividades: leitura de textos sobre tutoria em EAD a serem e ...
[CITAO] O Intercmbio do Saber

MP Cassol - 2002 - Florianpolis
[CITAO] Panorama atual da educao a distncia no Brasil

W Azevedo - http://www. aquifolium. com. br/educacional/artigos/
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858931121XServios
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO

SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,

voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),
escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavras-
chave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolha-
as com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da
pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um

peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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47. DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUTIVISMO: em busca de modelos para

48. DESAFIOS DA EDUCAO ESCOLAR BSICA NO BRASIL

49. EDUCAO A DISTNCIA (EAD) NA GRADUAO: as polticas e as

50. TECNOLOGIA E ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA

51. O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE

52. NOES DE EDUCAO A DISTNCIA

53. O CIBERESPAO: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada

55. EDUCAO A DISTNCIA POSSIBILITANDO A FORMAO DO

56. EDUCAO A DISTNCIA: fundamentos e prticas

57. SALA DE AULA INTERATIVA

58. TUTORIA EM EDUCAO A DISTNCIA

59. HIPERTEXTUALIDADE E CULTURA CONTEMPORNEA

60. SER PRESENA COMO EDUCADOR, PROFESSOR E TUTOR

61. EDUCAO A DISTNCIA: causas e princpios

62. PROFESSOR, TUTOR E EDUCADOR

63. A QUESTO DOS VALORES, CAPACIDADES, ATITUDES E DISPOSIO

64. A TUTORIA E AS SISTEMATIZAES DA APRENDIZAGEM

65. EDUCAO A DISTNCIA: uma prtica educativa mediadora e mediatizada