La Instrucción y La Educación Pública en Colombia 1903-1997. en Modernización de Los Sistemas Educativos Iberoamericanos Siglo XX PDF

Coleccin
PEDAGOGA E HISTORIA
MODERNIZACIN DE IOS
SISTEMAS EDUCATIVOS
IBEROAMERICANOS
Siglo XX
Tomo II
Olga luca Zuluaga Garcs

Gabriela Ossenbach Sauter
(Compiladoras)
MODERNIZACIN DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS IBEROAMERICANOS SIGLO XX
TOMO II
Colciencias
Universidad de Antioquia
Universidad de los Andes
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad del Valle
Grupo Historia de la Prctica Pedaggica
Coleccin ISBN 958-20-0700-1

Libro ISBN 958-20-0770-2
Coleccin: PEDAGOGA E HISTORIA

Primera edicin, agosto de 2004
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Cra. 21 No. 37-24
PBX: 6090266 - Fax: 2884818
Bogot, D.C. Colombia, www.magisterio.com.co
GRUPO HISTORIA DLA PRCTICA PEDAGGICA
Direccin editorial de la
Coleccin PEDAGOGA E HISTORIA:
HERNN SVREZ
Cartula
MA URICIO SUREZ A COSTA
Impresin:
CARGRAPHIC
Prohibida la reproduccin total o parcial, por cualquier medio o con

cualquier propsito sin la autorizacin escrita de los autores.
LA INSTRUCCIN Y LA EDUCACIN PBLICA
1
EN COLOMBIA: 1903-1997
2 3
Humberto Quiceno -, Javier Senz Obregn ,
4
Luis Arturo Vahos
9
Presentacin
n el siglo pasado se configuraron al-
gunas de las principales caractersti-
cas actuales de la educacin nacional:
el alto peso relativo de la educacin
privada en todos los niveles del sistema, pero espe-
cialmente en la secundaria y en la educacin superior,
1
Cada uno de los autores tuvo a su cargo uno de los tres perodos,
Humberto Quiceno: 1903-1930; Javier Senz: 1930-1957; Luis Arturo
Vahos: 1957-1997. Este ltimo, estuvo bajo la coordinacin del profesor
Alberto Martnez B o o m .
2
Profesor del Instituto de Pedagoga de la Universidad del Valle. Miembro
del G r u p o de H i s t o r i a de la P r c t i c a P e d a g g i c a en C o l o m b i a .
rouso@telesat.com.co
3
Investigador, Ph.D en Historia y Filosofa de la Educacin, Universi-
dad de Londres. Miembro del Grupo de Historia de la Prctica Peda-
ggica en Colombia, j o s a e n z @ y a h o o . c o m
4
Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, aarturo46@hotmail.com
105
junto con una segregacin socioeconmica entre la edu-

cacin privada y la pblica en los niveles de primaria y
secundaria; la desconfianza, desde el Estado, a la labor
del magisterio; grandes discontinuidades entre los dife-
rentes niveles educativos (primaria, secundaria, superior);
diferencias cuantitativas y cualitativas entre la educacin
urbana y la rural; la significativa incidencia poltica del
sindicato de maestros y de las organizaciones multilaterales,
y la debilidad poltica de otros actores sociales; y, de ma-
nera especial, la incomunicacin y conflicto entre la visin
pedaggica de los problemas educativos centrada en los
mtodos de enseanza, las estrategias de formacin, el
estatuto intelectual del maestro, las prcticas reflexivas
en la escuela, la democratizacin de la vida escolar, la ar-
ticulacin de la escuela a su entorno y la visin tecnocrtica
o econmica de la educacin, que privilegia los temas de
eficiencia, disminucin de costos, distribucin racional de
los recursos, evaluacin centralizada de los logros de los
alumnos, e introduccin en el sistema oficial de la racio-
nalidad productiva y competitiva del mercado.
A grandes rasgos, las transformaciones del siglo pa-

sado fueron un gran aumento en la cobertura del sistema;
un fortalecimiento relativo de la educacin pblica sobre
la privada; la secularizacin definitiva de la educacin pblica,
luego de grandes oscilaciones, la cual tuvo unos altsimos
costos en trminos de cohesin social y de vidas; y el for-
talecimiento de dos visiones enfrentadas sobre la educa-
cin la pedaggica y la tecnocrtica que han marcado
y seguirn marcando por mucho tiempo el devenir del
sistema educativo nacional.
106
*--*-
De manera esquemtica, presentamos a continuacin

el diagrama y la periodizacin de algunos de los elemen-
tos centrales sobre los cuales se desarrollaron y articula-
ron la instruccin, la educacin y la pedagoga en el pas
en el siglo pasado. La periodizacin es indicativa; y en el
caso de los actores polticos, los saberes, y las estrategias
de formacin, las fechas de corte, no representan la total
desaparicin de lo anterior, sino ms bien la configura-
cin de un nuevo elemento.
Principales actores polticos
Los principales actores distintos al Estado que en

diferentes perodos tuvieron la suficiente fuerza poltica
para incidir sobre las reformas y la poltica educativa en
su conjunto son:
1903-1957 : la Iglesia, los partidos polticos y los inte-
lectuales y profesionales de las ciencias humanas
1946-1979: los organismos multilaterales internacio-
nales
1979-1997: la Federacin Colombiana de Educadores.
Principales actores internacionales
1903-1932: Congregaciones catlicas extranjeras, espe-

cialmente los Hermanos Cristianos (franceses), Misin
Pedaggica Alemana.
1925-1946: Movimiento internacional de la Escuela Ac-
tiva: visitas de Ovidio Decroly, Henri Pieron y Raymond
Buyss, apropiacin de la pedagoga de Dewey a par-
tir de 1935. Llegada a la escuela normal superior de
107
exiliados europeos: apropiacin de los saberes socia-

les modernos.
1949-1997: organismos multilaterales internacionales
(Banco Mundial, BID, Unesco, OIT)
1968: Misin Pedaggica Alemana
Consenso, oposicin y resistencias ante las

reformas educativas
Ley Uribe (1903-1904): consenso en el centro y resis-

tencia pasiva en las provincias .
Reformas activas (1935-1946): consenso inicial y opo-
sicin creciente de la Iglesia y el Partido Conserva-
dor a partir de 1935. Resistencias culturales de la po-
blacin campesina.
Contrarreformas conservadoras: (1946-1953): oposi-
cin liberal.
Apropiacin de la lgica de la planeacin educativa
(1950-1998): consenso inicial, poco inters de los par-
tidos; creciente resistencia de los gobiernos locales y
la Federacin Colombiana de Educadores en la dca-
da de los noventa.
Tecnologa educativa e instruccional (1975-1985): re-
sistencias iniciales de los maestros y generacin de
un movimiento cultural de oposicin: el Movimiento
Pedaggico.
Ley General de Educacin de 1994: algunas resisten-
cias por parte de la tecnocracia estatal.
108
EN COLOMBIA! 1903-1997
Centralizacin y descentralizacin de
competencias y recursos
Ce n tralizaci n
1903-1935: ley orgnica, centralizacin administrati-

va, inspeccin escolar nacional.
1936: realizacin de exmenes para la definicin de
escalafn a todos los docentes de primaria.
1938: nacionalizacin de institutos de enseanza se-
cundaria.
1944: incremento en la financiacin de la educacin
por parte del Estado central.
Descentralizacin
1968-1989: movimiento descentralizador. Algunas me-

didas puntuales de descentralizacin de competencias:
Ley 60 de 1993: devolucin de competencias y trans-
ferencia de recursos a las entidades territoriales.
1994-1997: inicio de discursos y prcticas estatales para
fortalecer la institucin educativa con la finalidad de
darle mayor control sobre sus recursos docentes, ma-
teriales y financieros.
Saberes que contribuyeron a fundamentar las

5
transformaciones educativas:
1903-1930: las ciencias humanas (medicina, psicologa,

pedagoga).
5
Las periodizaciones no indican, claro est, cortes radicales, sino ms
bien los perodos de mayor dominio relativo de los discursos de estos
saberes.
109
1933-1946: pedagoga, antropologa, sociologa
1950-1980: economa, planificacin, administracin.

1980-1997: economa, planificacin, administracin,
pedagoga, psicologa, teora de sistemas, didctica
de saberes especficos (matemticas, fsica, biologa,
ciencias sociales, etc.).
Planes de estudio y mtodos de enseanza
1903-1932: Plan de escuelas primarias y normales.

Mtodo confesional, activo, enseanza Lasallista, prc-
ticas experimentales "modernas" en colegios particu-
lares. Relativa autonoma de las asambleas departa-
mentales en la definicin de planes de estudio y re-
glamentacin de los mismos.
1932-1935: unificacin de planes y mtodos de pri-

maria, secundaria y educacin normalista bajo la orien-
tacin de la escuela activa: mtodo ideovisual de lec-
tura, centros de inters.
1946-1958: retorno a la pedagoga clsica: memoris-
mo, verbalismo, repeticin.
1968-1975: planificacin de la enseanza.
1975-1984: tecnologa instruccional.
1975-1998: escuela nueva para zonas rurales: retorno
de la escuela activa e introduccin de una tecnologa
para el autoaprendizaje del alumno.
1994: proyectos educativos institucionales: autonoma
de la institucin en la definicin de los planes de es-
tudio y los mtodos de enseanza.
110

EN COLOMBIAt 1903-1997
Estrategias de formacin
1903-1935: modelo de preparacin de maestros cris-
tianos; disciplina individual en las escuelas y discipli-
na humanstica de la poblacin (civismo y cristianis-
mo): vigilancia, premios y castigos, emulacin, regla-
mento institucional disciplinario.
1935-1946: la escuela como laboratorio de la demo-

cracia: disciplina de confianza, gobierno escolar.
1946-1958: retorno a la moral catlica: disciplina de la
desconfianza: vigilancia y disciplina autoritaria.
1975-1998: escuela nueva para zonas rurales; gobier-

no escolar; participacin y cooperacin; participacin
de padres de familia.
1994-1998: formacin ciudadana: gobierno escolar, manual

de convivencia, personero estudiantil, participacin
de padres de familia.
1. Instruccin pblica: Estado, Iglesia

catlica y ciencias humanas, 1 9 0 3 - 1 9 3 0
1.1 Instruccin pblica catlica y escuela

cristiana: 1 8 8 0 - 1 9 2 1
William Paul Me Greevy divide la economa en Co-

lombia en los siguientes perodos: 1810-1845; 1846-1884;
6
1885-1921 y 1922-1962 . Los aos comprendidos entre 1903
y 1930 se ubican en dos perodos distintos, los primeros
6
Citado en Jane Rausch, La educacin durante e federalismo, Bogot,
Instituto Caro y Cuervo, 1993, p. 3 8 .
111
aos, hasta 1921, perteneceran a una economa del siglo

XIX, y los ltimos nueve a una del siglo XX. Este corte
econmico coincide en parte con el de la educacin, pues
entre 1911-1915 ocurren ciertos acontecimientos que inci-
dirn notablemente en la instruccin pblica. Nuestra hi-
ptesis retoma este cambio econmico para sustentar que
antes de la crisis econmica del ao 1921, se haban conso-
lidado la instruccin pblica catlica y la escuela cristia-
na. Despus de estos aos se present una lucha por el
dominio y control de la instruccin y la educacin, entre
la Iglesia catlica, funcionarios del Estado y representan-
tes de las ciencias humanas, mdicos, ingenieros y psic-
7
logos . Como consecuencia de esta lucha y los cambios
que suscit se dieron transformaciones en la instruccin
pblicas, entre ellas, el surgimiento de la pedagoga acti-
va, ciertos intentos de crear la escuela laica, y de ampliar
los efectos de la secularizacin en la educacin. En todo
caso despus de 1911-1915 la Iglesia y las congregaciones
catlicas no fueron hegemnicas en el dominio sobre la ins-
truccin pblica.
Esta hegemona de la Iglesia y las congregaciones viene

desde 1880, fecha en que el Partido Conservador retoma
el poder del Gobierno. Miguel Antonio Caro y Rafael Nez
incidieron, uno desde el poder moral y cultural y el otro
7
Las ciencias humanas emergen en Colombia en universidades, revistas,
asociaciones y escritos que tomaron por objeto el hombre en sus distintas
representaciones. Sus apoyos fueron la ciencia, la razn, reflexiones
universales y demostraciones. Sus representantes ms importantes
fueron: Agustn Nieto Caballero en pedagoga; Miguel J i m n e z en
medicina; Luis Lpez de Mesa en sociologa y filosofa; Eduardo Vasco
en pediatra; Alejandro Mesa en ingeniera. La revista Cultura fue el
espacio de saber en donde desplegaron c o m o grupo una labor poltica,
cultural y reflexiva.
112
EN COLOMBIAi 1903-1997
desde el poder poltico, para terminar con el proyecto de

educacin y escuela que intentaron llevar a cabo los libe-
rales radicales en 1870. ez propici la trada de los
Hermanos Cristianos y otras congregaciones, salesianos,
maristas, Hermanas de la Presentacin y de la Caridad,
para crear un modelo de educacin confesional, cristiana
y catlica y romper as toda influencia de educacin libe-
8
ral, laica, nica y obligatoria . El Plan Zerda promovido
desde el Estado (1893) sirvi de soporte oficial, medio de
legalizacin e instancia poltica de seguridad para que las
propuestas de las congregaciones, en especial la de los
Hermanos de La Salle, se pudieran aplicar en la escuela,
8
Los Hermanos Cristianos fueron una de las tres comunidades de
importancia en Colombia, junto con los maristas y los eudistas, en este
perodo. La comunidad de la Salle fue creada en 1684 y muy pronto
logr una importante experiencia en la formacin de maestros, en la
educacin tcnica de la clase obrera y en la educacin familiar. Como
todas las comunidades, se preocuparon por crear establecimientos
educativos, prcticas educativas, que luego difundieron por el mundo
a travs de sus libros, textos y discursos sobre la pedagoga y la educacin.
En relacin con las instituciones educativas los hermanos crearon escuelas
cristianas de educacin, colegios y normales. Su inters inicial fueron
los nios pobres, los jvenes y las familias con quienes intentaron
organizar y de hecho lo hicieron, establecimientos ligados a su comunidad,
de all nacieron las normales para la formacin de maestros que fueran
sacerdotes y maestros al mismo tiempo. "De 1870 a 1900, sumndose
a las rdenes presentes desde el periodo colonial (los hermanos menores,
franciscanos, los dominicos, los jesutas y los agustinos recoletos) 12
comunidades femeninas y ocho comunidades masculinas se establecieron
el pas; de 1900 a 1930 el movimiento prosigui con la llegada de 24
nuevas congregaciones (17 femeninas y siete masculinas). A. Helg, La
educacin en Colombia, 1918-1957: una historia social, econmica y poltica,
Bogot, Cerec, 1987, p. 7 6 . Los Hermanos Salesianos llegaron al pas
en 1890, se le conoce como comunidad de san Juan Bosco. Muy pronto
se especializaron en nios pobres, a los que formaron con base en
oficios y manualidades, cuestin que los llev al dominio de la educacin
tcnica, comercial e industrial. Formaron en Colombia, en sus colegios
de principios de siglo, en tipografa, carpintera, sastrera y herrera.
113
en el bachillerato y en parte en las universidades; en la

educacin del cuerpo (higiene) y en la educacin del alma
9
(educacin m o r a l ) . Este plan mantuvo las inspecciones,
local y nacional, la Direccin de Instruccin pblica y la
preparacin de los maestros que haban sido establecidos
en 1870. Los Hermanos aportaron a esta estructura de ins-
truccin su saber, experiencia y sus discursos probados en
10
la preparacin de maestros y escuelas de artes y oficios .
El gobierno conservador de Jos Manuel Marroqun

ayud a establecer este modelo de instruccin y de escue-
la al expedir la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario
11
de 1 9 0 4 , el cual estableci otras ayudas, medios e ins-
9
Liborio Zerda, "Reglamento para las escuelas primarias", en Revista
de Instruccin Pblica de Colombia, No. 7, Bogot, 1893. Las continuidades
y discontinuidades entre esta reforma y la Ley 39 de 1903 se pueden
consultar en J. Senz, O. Saldarriaga y A. Ospina, Mirar la infancia:
pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 1, Bogot,
Colciencias, 1997, pp. 189-237.
10
Los Hermanos Cristianos desde que se dedicaron a la educacin,
privilegiaron la preparacin de maestros Juan Bautista cre un institu-
to de formacin de maestros que luego se convertira en normal. Crearon
un mtodo de enseanza, pero sobre todo se dedicaron a configurar
un modelo de escuela que llamaron cristiana y que a pesar de que no
se diferenci de otros modelos catlicos, tuvo la particularidad de in-
tegrar los distintos elementos en un libro clsico y universal para el
catolicismo que se llam Gua para las escuelas cristianas. sta represen-
ta la escuela en toda su extensin: espacio, tiempo, individuos, mto-
do, maestros y administracin. Slo la escuela pestalozziana, construi-
da a partir de esfuerzos descomunales, de fracasos y ensayos, puede
equiparse a este modelo cristiano. Sobre este modelo de escuela pesta-
lozziano, ver Juan Enrique Pestalozzi, Cmo Gertrudis educa a sus hijos,
Mxico, Luis Fernndez, 1959.
11
Jos Manuel Marroqun, Bogot, 1827-1908. Fue presidente de Co-
lombia en el perodo 1 9 0 0 - 1 9 0 4 . Lo sucedieron Rafael Reyes, 1904-
1909; Carlos E. Restrepo, 1910-1914; Jos Vicente Concha, 1914-1918;
Marco F. Surez, 1 9 1 8 - 1 9 2 1 ; Pedro N. Ospina, 1922-1926 y Migue Aba-
da Mndez, 1926-1930.
114
12
trunientos para que el control de la Iglesia fuera total .
Esta ley fue considerada orgnica, es decir, general para
el pas, y pretenda organizar todos los aspectos visibles
de la instruccin, desde planes, programas, mtodos, hasta
los maestros, su financiacin, formacin, organizacin, pasando
por los nios, el ciudadano, los padres de familia. Esta-
bleci, adems, un modelo centralizado de administracin
que consider las entidades pblicas, municipio, depar-
tamento y nacin, como dispositivos de poblacin y terri-
torio. Es esta totalidad pblica la que la ley pone en juego
para centralizar, organizar y modernizar la instruccin y
13
la instruccin p b l i c a s . La Iglesia, el clero, el Partido
Conservador y educadores catlicos, aprovechan ese so-
porte legal y esa estrategia para lograr consolidar una ins-
truccin pblica con un espritu catlico y una escuela cris-
14
tiana . Para lograrlo contaron con el saber educativo de
la Salle, la enseanza de la conduite y la preparacin del
12
Antonio Jos Uribe ( 1 8 6 9 - 1 9 4 2 ) . Abogado, diputado, profesor de
derecho internacional. Fue ministro de Educacin en 1903. Escribi
varios libros: Cdigo de instruccin pblica (1911); La reforma administrativa
de Colombia; La reforma escolar y universitaria. Entre los anlisis ms
importantes de la Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario consltese
los siguientes textos: J. Senz, O. Saldarriaga y A. Ospina, op. cit, p. 43;
Helg, op.cit, p. 48; Humberto Quiceno, Pedagoga catlica y escuela activa,
Bogot, Foro Nacional por Colombia, 1988, pp. 19-37.
13
Se han hecho distintos anlisis de esta ley. Senz, Saldarriaga y
Ospina, op. cit., Vol. 2, p. 43; Quiceno, op. cit, p. 2 8 .
14
Hay que diferenciar entre los discursos en donde se emite un plan
de educacin, un cuadro sinptico, una ley orgnica y una ciencia. La
instruccin o educacin pblica del siglo XIX combin estas cuatro
enunciaciones pero privilegi el plan educativo, en el siglo XX la ley
Orgnica fue la que se impuso, aunque las ciencias humanas pensaron
la educacin desde las enunciaciones de las ciencias de la educacin,
que tendran gran importancia en los aos treinta.
115
15
maestro c r i s t i a n o . Estado e Iglesia conducen y aplican
estas medidas y saberes en las escuelas, las normales e
institutos, copando as todo el territorio: los Hermanos
Cristianos ocupan la capital; los maristas, las normales e
institutos en el sur del pas, Cauca, Tolima; los salesianos,
la Costa Atlntica, Antioquia y parte del Valle. Las Her-
manas de la Presentacin se extienden por todo el territo-
16
rio .
1.2 Instruccin pblica catlica y humanismo,

7 7
1921-1930
La hegemona de las congregaciones, de la Iglesia y
del Partido Conservador (escritores catlicos) fue total hasta
15
La comunidad lasallista se reconoci en Colombia y en todo el mundo
por su libro Gua de las escuelas cristianas (La conduite), escrito por Juan
B. la Salle hacia 1720. Otro escrito reconocido Virtudes del maestro. La
congregacin construy un saber sobre la enseanza, un saber sobre
el maestro y un saber sobre la escuela cristiana. Estos tres saberes
fueron comunes y no se diferenciaron de las experiencias de otras
congregaciones. Lo que cada una aport como identificacin y diferencia
respecto de las dems estuvo en el uso del mtodo simultneo o individual,
en el uso de la tcnica y el aprovechamiento de los oficios. Precisamente
la identificacin sobre el maestro cristiano, la enseanza confesional y
la escuela cristiana, convirti las rdenes en una comunidad que pensaban
en bloque, unida y con un solo pensamiento estratgico.
16
Los Hermanos Salesianos llegaron al pas en 1890, se le conoce
como comunidad de San Juan Bosco. Muy pronto se especializaron en
nios pobres, a los que formaron con base en oficios y manualidades,
cuestin que los llev al dominio de la educacin tcnica, comercial e
industrial. Formaron en Colombia, en sus colegios de principios de
siglo, en tipografa, carpintera, sastrera y herrera. Que los Herma-
nos Cristianos privilegiaran la capital tiene un sentido estratgico po-
ltico y urbano claro, porque la capital a comienzos del siglo XX era
uno de los dos lugares, con Medelln, de un nivel cultural y econmico
que poda permitir crear una instruccin pblica.
17
Denomino humanismo a la educacin activa que se preocup del
hombre y que us categoras como la energa, la actividad, el civismo,
116
--
que aparecieron instituciones como la Escuela de Minas

de Medelln, el Gimnasio Moderno de Bogot, rganos como
la revista Cultura de Bogot, la labor y funcin de los m-
18
dicos en la vida pblica . Desde los discursos de las cien-
cias humanas (medicina, pedagoga, psicologa) naci (y
se renov) una tendencia laica que vena desde el siglo
XIX, se cre la pedagoga activa y propuestas de una es-
cuela nueva. Sus representantes crearon un discurso so-
bre la educacin que a pesar de no ser laico, secular y
radical, intentaba diferenciar lo religioso de la racionali-
dad, la moral religiosa de la civilidad, la instruccin de la
educacin. Se centraron en pensar el hombre, el hombre
colombiano, los problemas nacionales, los grandes dile-
mas ticos y morales. Desde estas posturas lograron crear
un pensamiento activo, con pretensin laica y una educa-
cin que pudiera llegar a construir una escuela laica. Como
no eran representantes del Estado, ni de las congregacio-
nes, casi siempre obraron con independencia y autono-
ma respecto de la ley, del saber oficial y de la instruccin
catlica. De este modo crearon instituciones en todos los
niveles de la educacin: escuelas activas, colegios nuevos,
universidades independientes. Tambin contribuyeron a
la vida, la persona, la personalidad, la conciencia ciudadana. Su proyecto

era humanizar la instruccin pblica, a la que vean que trataba el
hombre y el individuo sin preocuparse de su cuerpo y de su actividad.
Levantaron prcticamente una cruzada de dignificacin del hombre y
de la raza colombiana. Agustn Nieto Caballero, La escuela activa, Bogot,
Gimnasio Moderno, pp. 22, 29, 35, 37, 5 5 .
18
La Escuela de Minas fue creada en Medelln en 1888 como un Insti-
tuto superior de educacin tcnica. Su primer rector fue Tulio Ospina.
El Gimnasio Moderno abre sus puertas en Bogot en 1914. Su rector
durante casi toda su vida fue Agustn Nieto Caballero. La revista Cul-
tura naci en Bogot y se public entre 1915 y 1918. Sus directores
fueron Luis Lpez de Mesa, Gustavo Santos, Agustn Nieto Caballero.
117
crear una educacin del cuerpo y de la moral, una higiene

activa y una moral cvica. Sus discursos y reflexiones per-
mitieron que se solucionaran problemas sociales de la
poblacin, como en el caso de la reforma de Boyac que
19
dirigi Rafael Bernal J i m n e z .
La Escuela de Minas en su nuevo plan de estudios de
1911 refleja una concepcin activa, nueva y racional de la
20
educacin . Era una institucin independiente de la Igle-
sia y las congregaciones y por ser de provincia pudo esta-
blecer un espacio y un nivel operativo autnomo. Lo mis-
mo puede decirse del Gimnasio Moderno de Bogot, fun-
dado en 1914. Era activo, racional, nuevo, con un plan de
estudios por fuera del dominio catlico. La revista Cultu-
ra durante tres aos, fue un rgano independiente, que
divulg un discurso completamente opuesto al de la Re-
vista Pedaggica de los Hermanos Cristianos (1917-1926),
sus ideas no eran las de stos, como tampoco las ideas de
los peridicos del Partido Conservador. El discurso de la
revista era de un humanismo que no encontramos en nin-
" Rafael Bernal Jimnez (1898-1972), abogado del Colegio Mayor del
Rosario, profesor de ciencias humanas (derecho, sociologa y lgica).
Director de la Secretara de Instruccin Pblica de Boyac (1924-1928),
desde donde realiz la campaa de educacin popular y alent la reforma
de la normal de Tunja. Promovi la trada de profesores alemanes a
Colombia, entre ellos Julius Sieber y F. Radke.
20
Este Plan de Estudios fue instaurado por Tulio Ospina y Alejandro
Lpez y merece citarse por las reformas que introdujo no solo en los
propios espacios de la escuela sino en sus efectos hacia el exterior. El
plan introduce la racionalidad en las matemticas, vincula la ciencia
con la nacin, la experimentacin con los estudios, la moral con los
conocimientos. Intenta separar la ciencia de la religin. Introduce una
nueva forma de tica en estrecha relacin con el trabajo y con la indus-
tria. Las reformas son muy similares a los principios bajo los cuales se
cre el Gimnasio Moderno. Alberto Mayor, Etica, trabajo y productivi-
dad en Antioquia, Bogot, Tercer Mundo, 1984, p. 5 5 .
118
guna institucin oficial. Todo esto muestra que se haban

creado instituciones, rganos, medios, sujetos, discursos
y saberes opuestos a la instruccin pblica y la escuela
cristiana.
1.3 Estado de la instruccin pblica
21
1.3.1 Escuela primaria
La Ley 39 de 1903 mantuvo la importancia de la es-
cuela primaria de aos anteriores y promovi que la en-
seanza primaria deba impartirse en las escuelas urba-
nas y rurales. Las escuelas urbanas empezaron con un plan
de estudios de seis aos y la rural con uno de tres. Se
dividan entre escuelas para nios y para nias, en las ru-
rales la instruccin era alternada, un da para nios y otro
para nias. Las escuelas primarias pblicas se dividan en
escuelas de veredas, de aldeas o sitios de cinco mil habi-
22
tantes, y urbanas, de ms de cinco mil habitantes . Las
escuelas de veredas funcionaban en pequeas casa de caa,
y su escolaridad era muy irregular. Estaban a cargo de
una seora que saba leer y escribir y era pagada por los
vecinos. Las de aldeas, algunas podan contar con una maestra
que haba pasado por la normal. En las capitales de de-
partamento funcionaban dos o ms escuelas pblicas y
privadas. En Bogot era donde haba ms escuelas priva-
21
Quizs el mejor estudio que se conoce de la escuela primaria en este
perodo en Colombia sea el que se hace en el libro Mirarla infancia. All
se establece una reflexin de la escuela desde el Plan Zerda hasta 1930.
Senz, Saldarriaga y Ospina, op. cit., Vol. 1, p. 2 7 8 .
22
Esta clasificacin es de Alie Helg. Vase Helg, op. cit., p. 5 9 .
119
das que presentaban mayor regularidad en asistencia, or-

den y condiciones de estudio.
La escuela urbana no siempre se diferenciaba de la
de aldea, pero cuando lo haca contaba con edificio, mobi-
liario y material escolar. El programa era de seis aos,
gradual, el mtodo era de lecciones de cosas, mtodo que
familiarizaba al nio con su medio, con lo conocido y fa-
miliar, y avanzaba progresivamente hacia lo desconocido
y extrao. Este mtodo se combinaba con repeticin y me-
morizacin. Exista mucha disciplina fsica, control del espacio
y del tiempo. La enseanza enfatizaba sobre todo en sa-
ber leer y escribir y en el aprendizaje de la religin y la
moral, que se haca por medio del catecismo del padre
Astete. Dichas escuelas uno maestro por clase y por sexo;
muchas slo unomaestro para varios aos, y congregaban
entre sesenta y cien nios o nias .
En 1924 empiezan reformas en las escuelas urbanas y

en algunas de aldeas. Esta experiencia empieza por los
departamentos de Boyac y Tolima. Se trataba de crear
escuelas populares, reformar las existentes introducien-
do prcticas de higiene y elementos de escuela nueva, como
la importancia de la agricultura, del mdico escolar, de
los cuidados en los nios y modernizacin de la instruc-
cin, en cuanto a sus mtodos y prcticas pedaggicas.
Esas reformas eran orientadas por el acercamiento que se
empez a dar entre la ciencia y la educacin y entre el
Estado y los representantes de las ciencias humanas, so-
bre todo los mdicos. Reformas centradas en el hombre,
en su condicin de nutricin y salud. Producto de tales
reformas son las modificaciones a los programes, meto-
dos y planes de estudio en la escuela primaria pblica y

privada.
Se crearon sociedades comunales de patronatos, bi-
bliotecas, restaurantes, hbitos de higiene y cuidados en
los vestidos, medicina escolar, higiene escolar, asistencia
dental, aplicacin de ciertos elementos de escuela nueva
y financiacin de la educacin que llevaba aparejada la
contratacin de maestros titulares. En 1927 la reforma se
generaliz en toda la sociedad y afect la instruccin p-
blica y las prcticas pedaggicas: se reorganiz el Minis-
terio de Instruccin Pblica, que cambi su nombre por
Ministerio de Educacin Pblica; el carcter obligatorio
de le enseanza elemental; la prohibicin del trabajo de
los nios; el bachillerato poda ser potestad de todos los
colegios que cumplieran con las normas del ministerio. El
bachillerato ensay un plan de estudios de siete aos, con
cuatro de educacin general y tres de especializacin fin
de preparar a los estudiantes para la universidad y para
23
el examen de admisin que hara el Estado .
Debemos diferenciar dos fechas de la escuela, 1903,

despus de la guerra de los Mil Das (1899-1902), en don-
de la educacin formal llega a niveles muy bajos de orga-
nizacin y desarrollo. La Ley 39 intenta suplir estas defi-
ciencias haciendo nfasis sobre todo en la escuela prima-
ria. La primera medida es comprometer a los departa-
mentos con la escuela y con las inspecciones. Los maes-
tros empiezan a ser nombrados por los gobernadores, pero
pagados por la nacin. El municipio suministra el local y
23
Sobre estas reformas del perodo 1924-1927 vase Helg, op. cit., pp.
11 y ss; Senz, Saldarriaga y Ospina, op. cit, Vol. 2, pp. 48, 78, 122;
Quiceno, op. cit., pp. 101-128.
121
el mobiliario. Corresponde, entonces, al Estado los gastos

de las escuelas de indgenas y de los territorios naciona-
les. La nacin tambin financia la educacin privada y la
de las congregaciones religiosas, pagando sus locales, mo-
biliario, becas y ayudas pedaggicas, laboratorios y ma-
terial educativo. La escuela y el nio se convierten en prioridad
en este perodo, para la ley, para los sacerdotes y para el
Gobierno. Con el fin de volver realidad tal preocupacin
se organizan las escuelas primarias y las normales. La ley
y los esfuerzos del Estado y de la Iglesia se concentran en
dotar a algunos departamentos de normales y de maes-
tros. La otra fecha es 1930; efectivamente algunas regio-
nes consiguen cierto desarrollo de la instruccin, pero gracias
al sentido de poder de la Iglesia, que aparece como pro-
ducto de la labor, compromiso y vocacin de las comuni-
dades religiosas que sobrepasan los lmites de la ley y del
Estado y ocupan el sector pblico. A pesar de la crisis
fiscal, de la incapacidad del Estado por financiar la escue-
la primaria, es importante indicar la intencin estatal y
religiosa por la infancia, las escuelas y las normales. En
este sentido, al finalizar el perodo, si bien la escolaridad
no ha aumentado demasiado, encontramos escuelas sufi-
cientemente organizadas sobretodo en las tres grande ca-
pitales, Bogot, Medelln y Cali, y se presenta adems una
leve disminucin del analfabetismo, de la desercin esco-
lar, y un progreso en la titulacin de maestros.
Los datos estadsticos muestran que la escuela era un

lugar minoritario, para muy poca gente, y esta gente eran
los ms ricos, cultos, ligados a la poltica, a la clase gober-
nante, castiza, blancos, con cierto poder econmico y con
poder social. Los datos simblicos, discursivos, prcticos,
muestran que la escuela era un lugar del poder religioso,
122
EN COLOMBIAi 1903-1997
ocupado por las congregaciones. Estas congregaciones

colmaron las escuelas oficiales y tambin las privadas. No
obstante a esta poca cobertura, a su mal funcionamiento,
a su baja escolaridad, debemos preguntarnos: qu iden-
tificaba a la escuela? El proyecto poltico y moral de la
Iglesia y de la Salle, consisti en darle a la escuela una
identidad que fue la disciplina y el reconocimiento de la
inspeccin. Una escuela que fuera inspeccionada, por la
Iglesia y por el Gobierno, y que tuviera disciplina rgida,
fuerte y autoritaria. El acento fue puesto ms en sus efec-
tos de poder que en los de educacin de la poblacin.
1.3.2 Secundaria
En la educacin secundaria se mantiene la separacin
entre la educacin tcnica y la clsica. Aunque por educa-
cin tcnica se incluyen los idiomas, la cultura general y
las materias que preparan para la formacin profesional.
La educacin clsica es la enseanza de letras y filosofa.
La intencin del Gobierno era que hubiese en cada depar-
tamento una normal para hombres y otra para mujeres,
costeadas por la nacin y controladas por el gobierno de-
partamental. En el perodo se pueden destacar, adems
de las normales, colegios de las comunidades religiosas,
maristas, jesutas, eudistas, que lograron construir cole-
gios de secundaria con adelantos modernos en laborato-
rios y material didctico. Los liberales e intelectuales se
preocuparon por crear colegios de secundaria con mto-
dos activos y con orientaciones ms abiertas y amplias en
materia de pedagoga y de moral.
La educacin secundaria la encontramos repartida

en tres secciones: clsica, tcnica y comercial. La primera
123
comprende las enseanzas de letras y filosofa. Ensea las

nociones de cultura general, idiomas y materias prepara-
torias para la universidad. El plan de estudio del bachi-
llerato clsico comprende los siguientes cursos: 1. Lengua
castellana, 2. Lengua latina, 3. Lengua francesa, 4. Lengua
inglesa. 5. Aritmtica, 6. algebra, 7. Geometra, 8. Geo-
grafa, 9. Historia, 10. Fsica, 11. Retrica, 12. Religin, 13.
Filosofa. Existan cuatro categoras de colegios: los
confesionales, que constituan el 50% de todos. Los laicos,
dirigidos por colombianos, que eran cerca del 40%; como
dice Alie Helg, no tenan una orientacin poltica defini-
da y eran dirigidos por particulares o maestros de prima-
ria. La tercera categora eran los establecimientos oficia-
les liberales, y la cuarta, los colegios extranjeros laicos,
fundados por alemanes, ingleses o norteamericanos. Va-
rias categoras de colegios conocemos dentro de los pri-
vados: los religiosos, entre ellos, el Colegio Nacional San
Bartolom (jesuta), el Colegio San Jos (lasallistas), el Colegio
Mayor del Rosario (dominicos), los colegios de los Salesianos
y los Maristas. No tenan la misma organizacin descrita
en la ley ni tampoco la que tena el Estado. Eran colegios
de gran tradicin por su pertenencia a congregaciones re-
ligiosas que les daba unidad, complejidad y sistema inte-
grado. Tenan una organizacin acadmica particular con-
cebida desde la primaria y la secundaria, la formacin de
profesores y el reglamento escolar.
Los colegios privados tenan el reconocimiento ofi-

cial, otorgaban los ttulos y ejercan una fuerte presin
sobre la educacin pblica. Cosa contraria pasaba en los
dems colegios oficiales que apenas podan ofrecer algu-
nos aos de enseanza secundaria y contaban con un plan
124
de estudios que era una mezcla de primaria y secundaria.

Esta catica situacin de los colegios de secundaria oficia-
les fue aprovechada por los colegios privados, sobre todo
de comunidades, para dar el ttulo de normalistas con slo
incluir algunas materias de pedagoga. A pesar de que
todos los colegios eran catlicos no todos tenan una pe-
dagoga catlica o una pedagoga perteneciente a una co-
munidad o congregacin. El colegio liberal, por el contra-
rio, naci con la inclinacin por una pedagoga activa, como
fueron los colegios Arajo y Ramrez, el Externado en Bo-
got e incluso el mismo Gimnasio Moderno. Estos se dife-
renciaban adems frente a los catlicos por su carencia de
pedagoga tcnica o en artes y oficios. Ese saber tcnico y
de las artes era propio de los lasallistas y los salesianos, y
les sirvi no solo para controlar la Normal Central y la
Escuela de Artes y Oficios, sino tambin para adelantarse
en materia de pedagoga activa.
El Gimnasio Moderno (1914) se diferenci de los co-

legios de congregaciones por la presencia de profesores y
directivos ligados a las universidades, a las ciencias hu-
manas, a las corrientes activas en pedagoga, a medios
de expresin liberal y a sus organizaciones partidistas.
Este cuerpo docente asumi el colegio como un labora-
torio y un lugar de experiencia pedaggica. Ensear, se-
gn Nieto Caballero, tiene como modelo la clase; prepa-
rar es explicar el mtodo de una clase y educar es pensar
la formacin integral del hombre, no slo en su ser sino
en relacin a su exterioridad, espacio, tiempo, vida ciuda-
dana.
125
1.3.3 Normales
La Ley 39 de 1903 se preocup por crear normales en
todos los departamentos, y esta propuesta fue aplicada,
aunque fueron muy pocas las de calidad. La ms impor-
tante fue la de Bogot, llamada Central. Fue financiada
por el Estado, apoyada por la ley, defendida por los escri-
tores catlicos. La otra normal de relieve fue la de Antio-
quia. La Normal Central era dirigida por los Hermanos
Cristianos, segn su forma particular y su experiencia en
la preparacin de maestros. El rasgo importante de esta
preparacin fue el destacado papel que le dieron a la en-
seanza, al mtodo de enseanza, y a la pedagoga de la
enseanza (pedagoga catlica). All se enseaba a ense-
ar a maestros de escuela para que fueran maestros de
normal o profesores de secundaria.
La enseanza en la normal adquiri el estatuto de una

enseanza confesional, memorstica, repetitiva, oral, y con
una organizacin visible en los comportamientos de los
sujetos. Este carcter de la enseanza se asemej al de la
pedagoga racional, pero esta pedagoga no fue usada slo
para ensear a ensear y tampoco era confesional. Tal con-
fusin o ambigedad le dio a la pedagoga un sentido de
enseanza y una condicin asimilable a una leccin o a
una clase, hasta tal punto que la clase modelo pasaba por
ser una un mtodo o una pedagoga, cuando no era ms
que una simple mecanizacin y repeticin de conductas.
En las normales en Colombia, hasta la reforma de la Nor-
mal de Tunja, la preparacin del maestro era reducida a
una mecanizacin de la enseanza; el maestro segua un
orden, procedimientos, situaciones metdicas y verifica-
ciones conductuales. Dicha preparacin asumi el mode-
126
lo de una educacin que enderezaba conductas, de all su

nfasis en los procesos disciplinarios individuales.
La voluntad de la ley y de las distintas reformas del
bachillerato se dirigan a establecer un control sobre los
planes de estudios de los colegios y de las normales, defi-
nir quines o qu institucin podan dar el ttulo de ba-
chiller o normalista, dado que por la poca se presentaba
que cualquier espacio, casa de estudios o escuela aspira-
ba a convertirse en colegio o normal. El otro problema
era intentar mantener una regularidad en materias, inten-
sidad y plan de estudios que permitiera darle unidad a
un sistema disperso. A comienzos de siglo los colegios deban
presentar su plan de estudios y la lista de libros para que
el Gobierno les autorizara su funcionamiento. Posterior-
mente se fueron planteando ms exigencias como labora-
torios, edificios adecuados, normas de higiene, nmero
de horas, materias.
En 1910 se exiga que todos los departamentos de Co-

lombia tuvieran dos normales, para hombres y para mu-
jeres. Y se expeda el grado de maestro elemental o supe-
rior dependiendo del nmero de aos, cuatro para maes-
tro elemental y seis para superior. El modelo de ensean-
za que se quera producir era una combinacin entre una
cultura general y un sistema prctico, que dejaba ver la
presencia en el plan de estudios de la pedagoga, la histo-
ria de la pedagoga, los mtodos de enseanza. En la mi-
rada de la ley y del Gobierno sobre el bachillerato se ob-
serva una preocupacin menor que sobre las escuelas pri-
marias y los nios. Se puede destacar el inters de formar
maestros de primaria en las normales y de darle un so-
porte ms serio en su forma al bachillerato aunque lejos
127
de entender lo que significa la diferencia entre escuela y

colegio o entre escuela y normal.
La Normal Central era costeada por el Estado, segn
un contrato establecido entre el Gobierno y la comuni-
dad, contrato que expir en 1935. All se enseaba segn
lo establecido por la comunidad y segn su propio plan
de estudios, aunque el mismo se adaptaba en la mayora
de sus partes a los requerimientos del gobierno. Era la
nica normal en donde se enseaban algunos cursos en
francs, y en latn, en casi ninguna otra esto se cumpla a
pesar de estar planteado en la ley. Los alumnos pasaban
de cuatrocientos, cuando en la mayora no cursaban ms
de 150 estudiantes. Slo dos normales distintas a la Cen-
tral se acogan a lo formulado por la ley en organizacin,
metodologa y distribucin de cursos: las de Antioquia y
24
Bolvar .
La normal daba la formacin ms completa en se-

cundaria de todo el pas, adems que formaba en un ofi-
cio y daba un ttulo de maestro normalista que garanti-
zaba un relativo grado de insercin social y de prestigio
en las clases medias. Lo importante de sealar es que la
normal en s misma se convirti en el modelo del siste-
ma instructivo, no solo por su prestigio, sino tambin
por el papel que desempe en la difusin de la peda-
goga catlica, en la circulacin de los textos claves para
la enseanza, en la atencin que le daba el Estado, desde
la financiacin de becas, material escolar, hasta el pago
del edificio y la proteccin moral, social y poltica. En
esta normal se creara la Revista Pedaggica, los primeros
24
Ibd., p. 87.
128

laboratorios en ciencias y en psicologa, tambin se traan

profesores del exterior y a ella solicitaban ingreso alum-
nos de todos los rincones del pas. Fue desde 1900 y hasta
1935 modelo, smbolo, la imagen misma del sistema de
instruccin y de la pedagoga de la comunidad. Imagen
tras la cual el Estado supo ocultarse y reproducir como si
fuera su propia imagen.
La hegemona de la normal catlica lleg hasta 1927,
fecha en que se reform la Normal de Tunja. Su reforma-
25
dor fue Julius S i e b e r . La reforma de la normal preten-
da darle a la pedagoga moderna un lugar, y no solo de-
jar que dominara la pedagoga catlica o enseanza
confesional. Sieber diferenci entre ensear y formar un
maestro. Entenda claramente que la enseanza es un mtodo
no as la pedagoga, que es una ciencia, una teora. La pe-
dagoga es saber universal, total, que se extiende a una
formacin completa y exige una filosofa, una didctica y
una relacin con la ciencia. Con estos apoyos la pedagoga
debera formar profesores universitarios y no nicamen-
te maestros de primaria y secundaria. La reforma de la
normal intentaba hacer pasar a un nivel universitario a la
26
normal y a la misma pedagoga .
25
J u l i u s S i e b e r ( 1 8 9 2 - 1 9 6 3 ) , n a c i en A l e m a n i a , en la ciudad de
Frierihshafen. Graduado en ciencias naturales y experimentales. Fue
influenciado por las ideas de Herbart y de Spranger. Promotor de la
reforma de la Normal de Tunja (1927-1935) escribi los libros Psicologa
para escuelas normales y para maestros (1934), Metodologa dla aritmtica
elemental.
26
"El principal logro de Sieber en la direccin de la normal fue la formu-
lacin de un nuevo reglamento y pensum" y el papel dado a la asigna-
tura de pedagoga. Senz, Saldarriaga y Ospina, Vol. 2, pp. 1 5 1 - 1 5 2 .
129
1.3.4 Universidad
En la educacin profesional o universitaria se desta-

ca el desarrollo de la Universidad Nacional y la de Antioquia.
Un caso especial es el de la Escuela de Minas de Medelln.
Si bien encontramos estos centros ms a menos organi-
zados, el ingreso de la poblacin era muy bajo, muy po-
cos podan ingresar a estudios superiores y el ndice de
desercin era muy grande. A pesar de esos problemas
de cobertura es en estas universidades en donde hubo
un mayor desarrollo de la investigacin, una preocupa-
cin por nuevos pensamientos y metodologas. Desde all
se generaron corrientes de opinin que transformaron y
sirvieron para aportar ideas sobre la educacin.
La creacin de la Escuela de Minas de Medelln y las

prcticas y discursos de la Facultad de Medicina y de las
sociedades mdicas y de ingenieros se debi en gran par-
te a la dimensin que tom en Colombia la preocupacin
por el trabajo, la vida y la administracin, y al inters de
estos humanistas por el destino de su pas. El nacimiento
de la Sociedad de Ingenieros en 1870 y su consolidacin
en 1887 se explica por el inters de preparar los polticos
que requera la nacin y el empeo por la instruccin tc-
27
n i c a . Particularmente la Escuela de Minas merece ser re-
saltada por su participacin y lugar en la "construccin
28
de un hombre nuevo" . Hasta los aos treinta haba con-
27
Frank Safford, El ideal de lo prctico, Bogot, Ancora, 1989, p. 325.
28
La escuela de minas debera ser un espejo para el trabajador y el
obrero. En ese sentido fue complementada por un dispositivo moral.
Mayor Mora, op. cit, p. 17.
130
-"*--
tado con varios planes de estudios; en el de su creacin,

concebido por Tulio Ospina, su rector, encontramos las
primeras ideas del perfil de la institucin. La Escuela de
Minas fue creada como un instituto tcnico de educacin,
para la formacin o preparacin de ingenieros de minas
para la regin antioquea. Su plan de estudios sufri cambios
inesperados debido a los continuos cierres, ya que depen-
da del Gobierno central, y tambin por la variacin conti-
nua de su objeto, pues si inicialmente eran las minas, en
poco tiempo se preocup de otros campos de la ingenie-
ra, ya para 1890 la ingeniera civil era su mxima priori-
dad. El segundo plan en importancia fue el de 1911, en
donde se ve expresado el pensamiento de Alejandro Lpez
sobre la relacin entre el ingeniero, el administrador y el
empresario u hombre de empresa, plan de estudios que
pensaba seriamente la organizacin de las empresas p-
blicas con una base tcnica y administrativa racional. Pen-
sar lo pblico del trabajo en sus dos dimensiones, organi-
zacin y productividad.
El tema educativo de esta institucin tena que ver

con la forma como all se pens la instruccin, el hombre
y lo pblico. En primer lugar la instruccin. La escuela
era un pequeo lugar de educacin para la preparacin
de ingenieros. En este sitio nunca tuvo presencia la Igle-
sia con sus doctrinas instructivas, aunque vemos ejercer
una moral asctica, que si bien poda atribuirse a sus prcticas
educativas, era ms bien producto de una particular for-
macin tcnica que quera drsele al ingeniero. Podemos
decir que la instruccin naci de las relaciones que se te-
nan con las ciencias y con la tcnica. Conocer la ciencia y
desarrollar tcnicas fue la divisa de la institucin. La pe-
dagoga prctica que la Ley 39 de 1903 ya anunciaba como
131
ideal de la instruccin, es acatada por la Escuela de Minas

y fue quizs la institucin que ms se adecu a este prin-
cipio. Por instruccin prctica fue entendida aquella que
conociera de la ciencia sus aspectos ms tiles y pragm-
ticos. Los primeros planes de estudio descartaron los co-
nocimientos abstractos e hicieron nfasis en una instruc-
cin sencilla, pero til. Se propugn por una que mantu-
viera el cultivo de las ciencias exactas, fsicas y naturales,
particularmente la de aplicacin al desarrollo industrial:
"se debe estudiar todo lo que se pueda, especialmente las
ciencias aplicables a nuestra industria, observar mucho y
tomar apuntalamiento de todo, porque slo as se conser-
va el recuerdo exacto y aprovechable... conviene no acos-
tarse sin haber consignado en un libro de apuntamientos
29
todo lo til que se haya observado en el da" .
Un segundo elemento de la educacin de la escuela

es la forma como se pens el hombre. En dos direcciones
vemos su presencia: como ideal para la poblacin colom-
biana y como ideal particular. El nuevo hombre que haba
de salir de esta escuela sera moral, conocedor de su pro-
pia razn, dispuesto a usar sus conocimientos en benefi-
cios de todos, especialmente de sus campos especializa-
dos. En segundo lugar, respecto de la propia imagen del
hombre como ser individual, se ve reflejada en la forma
como la escuela se extendi a la comunidad por medio de
la creacin de la Sociedad de Ingenieros (1913), que era
una institucin de control sobre la vida y el trabajo de sus
egresados. Esta sociedad se invent un cdigo de tica
profesional mucho ms estricto que las normas instructi-
As se expresaba su rector Tulio Ospina, Ibd., p. 4 0 .
132
vas de la escuela. La investigacin, la observacin y el co-

nocimiento de las ciencias que se practicaban en la escuela
pas a ser experimentado en los individuos. La Sociedad
de Ingenieros estableca comisiones para investigar la moral
y la tica de sus asociados, impona formas morales para
trabajar y para asociarse y estableci un reglamento es-
tricto para pertenecer o desvincularse de ella. Ese tipo de
asociaciones no se quedaron all, los mismos ingenieros
llegaron a construir cdigos de tica personales como el
que se conoce del ingeniero Julin Cock Arango. Consista
en llevar a la prctica y convertir en ejercicio cotidiano lo
que ya su rector, Tulio Ospina, haba prescrito en 1888:
llevar un diario para escribir todo lo que ocurra en el da
y que sirviera de gua moral y tica para conducirse sin
30
necesidad de maestro o institucin . Posteriormente la
asociacin estableci un cdigo de honor para los ingenie-
ros antioqueos que no solo fue divulgado internamente
31
sino tambin en la literatura de la poca.
El tercer aspecto de la educacin tiene que ver con la

forma como se pens lo pblico. La escuela se ide como
una institucin nacional, cientfica, experimental y unifi-
cadora. "La escuela deba en primer lugar, preparar inge-
nieros capaces de aprovechar en beneficio de la nacin, no
solo las fuerzas y ventajas naturales, sino tambin las energas
32
sociales y ante todo las fuerzas del trabajo" . La de Minas
preparaba profesionales para los puestos de direccin de
30
Citado como anexo en la obra de Mayor Mora, op. cit, p. 5 0 8 .
31
El ingeniero Efe Gmez en su novela Mi gente defiende este tipo de
cdigos, muy comn entre los profesionales de las ciencias humanas.
52
Cf. Ibd., p. 5 6 .
133
1 L A ,
la industria y la poltica. Aunque parecen pocos los es-

tudiantes que form a principios de siglo 34 en 1906;
37 en 1907 y 46 en 1910, son notables dada la baja pro-
duccin de profesionales en su conjunto por parte de las
33
universidades. La escuela fue, pues, un centro de orien-
tacin moral, tica y no religiosa que reflejaba la misma
poltica que el Gobierno central impona para la Univer-
sidad Nacional, cual era convertir la universidad en un
centro moral, de experimentacin, con carcter nacional
y sentido de unificacin. La escuela formaba "tcnicos
activos en una amplia variedad de campos. Sus alumnos
desempearon importantes papeles no solo en las gran-
des empresas mineras, como la del El Zancudo, y en las
ferrovas del occidente, sino tambin en el desarrollo de
34
las manufacturas".
1.4 Cobertura y capacidad
En 1903-1904 la poblacin en Colombia era aproxima-

damente de cuatro millones de habitantes, la mayora vi-
va en el campo, en la zona rural, muy poca en la ciudad,
slo un 10%. Las ciudades ms importantes eran Bogot,
Medelln, Cali y Barranquilla. En total, en todo Colombia
existan 1.809 escuelas primarias: 1,635 oficiales y 174 pri-
vadas con 14.369 alumnos. En 1903 se pasa a 2.348 escue-
las oficiales. El 80% de la poblacin es analfabeta, y co-
rresponde a poblacin campesina, el 20% que era alfabeta
no completaba su educacin primaria, la mayora tena
33
Entre 1.500 y 2 . 0 0 0 estudiantes se e n c o n t r a b a n inscritos en los
establecimientos de formacin profesional en Colombia hacia 1925.
Referencia de Alie Helg, op. cit, p. 9 0 .
34
Safford, op. cit, p. 307.
134
dos o tres aos de escolaridad. En 1911 la poblacin era

de 4.143.632, las escuelas de primaria eran 4.070 y los alumnos
matriculados 255.839. En 1920 haba 5.482 escuelas prima-
rias, 397 privadas y 6.500 maestros. En 1930 haba aproxi-
madamente 8.300 escuelas primarias. En 1931, las escuelas
35
rurales tenan 194.087 alumnos y las urbanas 181.964.
Las estadsticas son elocuentes: en 1890 existan 178

escuelas secundarias y 14.369 alumnos. En 1903 haban 349
colegios de secundaria. En 1910, 224 escuelas secundarias
y 15. 200 alumnos; adems, 21 escuelas normales con 1.195
alumnos. En 1920,283 escuelas secundarias con 24.189 alumnos
y 27 escuelas normales con 1.263 alumnos. En 1922, 382
escuelas secundarias con 20.000 alumnos y 15 normales
con 759 alumnos. Y en 1930, 500 escuelas secundarias y 19
normales.
En este perodo 1903-1930, se consolida la escuela cris-

tiana, y en general el modelo cristiano de educacin que,
sin embargo, no representa una solucin al problema de
la escolarizacin y formacin moral del hombre colom-
biano. La escuela laica y las pedagogas activas emergen
como un campo privado, de oposicin y de crtica, aun-
que no alcanzan a ser una solucin pblica a nivel institucional,
si bien deben ser consideradas como el elemento ms re-
novador en estos aos.
35
Colombia, MEN, Informes de Ministros, 1905,1911,1932. Consultar
adems la obra de A. Helg, que no slo es un texto que ha construido
las estadsticas de la educacin formal en este perodo sino que adems
aport informacin valiosa recogida en entrevistas y reflexiones sobre
la educacin y el sistema de instruccin. Vase Helg, op. cit.
135
2. Pedagoga activa, recatolizacin y

desarrollo: las reformas de la educacin
en Colombia, 1 9 3 0 - 1 9 5 7
El orden social, la moralizacin de la poblacin y el
progreso econmico, como los principales fines sociales
de la educacin pblica, se convirtieron en las lneas de
fuerza que dispusieron los diversos elementos del siste-
ma entre 1930 y 1957. Es indudable que la prctica polti-
ca con sus visos de dogmatismo e intolerancia partidista
y religiosa y sus secuelas de violencia simblica y fsica,
marc las reorientaciones de la educacin pblica, as como
los lmites de las transformaciones modernizantes. Algu-
nas de las reformas y contrarreformas del perodo, espe-
cialmente en lo que tocaba con el tema religioso, se pue-
den explicar por la alternancia del Partido Conservador y
el liberal en el poder. La alianza poltica de la jerarqua
eclesistica con el primero y la apelacin de las lites al
catolicismo como fuerza unificadora de la nacin en mo-
mentos de fermento social, reactualizaron el ya secular
"problema religioso" del pas. Igualmente es claro el pa-
pel de los partidos tradicionales en la clientelizacin del
cuerpo docente pblico, especialmente bajo el primer go-
bierno del liberal Lpez Pumarejo y el del conservador
Laureano Gmez. Pero, de otra parte, no se puede desco-
nocer que algunas de las principales reformas educativas
no obedecieron a la simple lgica partidista, y que logra-
ron importantes consensos entre intelectuales liberales y
conservadores, especialmente en relacin con la introduc-
cin de la pedagoga activa y de las prcticas de medicali-
zacin de la poblacin en la primera mitad de la dcada
136

EN COLOMBIA. 1903-1997
de los treinta, as como con la vinculacin de las polticas

educativas al progreso econmico, la racionalidad de la
planeacin y las recomendaciones de los organismos de
cooperacin tcnica internacional en los aos cuarenta y
cincuenta.
Entre 1930 y 1957 se present un conjunto de vertigi-

nosas transformaciones sociales en el pas que sealaron
el contexto de lo posible y lo deseable del reformismo edu-
cativo: el proceso de modernizacin de la cultura, espe-
cialmente en los centros urbanos; la triplicacin de la po-
blacin entre principios de siglo e inicios de los aos se-
senta; y el paso en menos de cincuenta aos de una pobla-
cin urbana del 30% del total a una del 70%, con su secue-
la de modificacin radical de la estructura de la poblacin
econmicamente activa. En el campo educativo hubo evi-
dentes progresos en la cobertura: la matrcula de prima-
ria se aument casi cuatro veces y la de educacin supe-
rior casi se triplica, mientras que la de secundaria tuvo
un incremento mucho mayor, multiplicndose por dieciocho.
Los lentos avances en la alfabetizacin constituyen serios
indicios de los problemas de calidad de la educacin pri-
maria, con una disminucin del analfabetismo de slo seis
puntos porcentuales entre 1938 y 1951. Para 1950 la tasa
de escolarizacin del pas para la educacin secundaria
estaba levemente rezagada en comparacin con pases como
Brasil y Mxico, mientras que el rezago en primaria llega-
ba al 30%.
137
---
2.1 Las reformas liberales de la educacin pblica

entre 1930 y 1 9 4 6
Bajo los gobiernos liberales el perodo entre 1930 y

1946 se caracteriz por intensos debates sobre la educa-
cin pblica, por la experimentacin pedaggica y por
reformas legales orientadas a la apropiacin selectiva en
el pas de las prcticas de la pedagoga activa. La priori-
dad de los liberales fue la reforma de la educacin rural,
la escuela primaria y la formacin del magisterio y los
directivos de la educacin pblica. En este perodo se pueden
identificar cuatro grandes tendencias de reforma educati-
va, las cuales constituyen apropiaciones estratgicas de
los postulados de la escuela activa o escuela nueva: la que
hemos denominado escuela examinadora, la cual busc trans-
formar las escuelas en instituciones educativas centradas
en el examen psicolgico y mdico de los estudiantes; una
segunda tendencia, la escuela defensiva, que las concibi como
instituciones para la redencin de la raza; la de reforma
de los mtodos de enseanza; y finalmente, la de educa-
cin para la democracia, la cual enfatiz los propsitos
sociopolticos de la educacin pblica. Estas tendencias,
con el trasfondo de los enfrentamientos sobre el derecho
a educar y sobre la hegemona tico-poltica entre Iglesia
y Estado, estuvieron en pugna y en ocasiones se conjuga-
ron en la construccin del campo de lo social desde la prctica
pedaggica. Tuvieron, a su vez, dos efectos estructurales
de largo plazo: la creciente medicalizacin de la poblacin
y la creacin de una poltica de asistencia social a la pobla-
cin ms pobre.
Los rpidos cambios en la educacin pblica nacional

por la apropiacin de la pedagoga activa pueden dividir-
138
se en dos perodos. En el primero, entre 1930 y 1935, el

sistema de educacin pblica en el pas se transform, fun-
damentalmente, por la apropiacin de los mtodos de
36
enseanza del pedagogo belga Ovidio Decroly , su nfa-
sis en las escuelas como instituciones examinadoras y de-
fensivas y sus concepciones biolgicas de infancia y raza.
Entre 1935 y 1946, durante el segundo perodo, los con-
37
ceptos y prcticas de la pedagoga de John Dewey reem-
plazaron rpidamente las de Decroly, a partir de la adop-
cin nacional de los Programas de Ensayo para la Escuela
Primaria 1935, el establecimiento de un plan de estu-
dios nico para la educacin secundaria y normalista, y la
creacin en 1933 de la Facultad Nacional de Ciencias de la
Educacin, transformada en 1936 en Escuela Normal Su-
perior. Debido a la oposicin eclesistica al pragmatismo, la
apropiacin de la pedagoga de Dewey solo fue posible
bajo un gobierno liberal hegemnico como el de Lpez
Pumarejo, dispuesto a enfrentarse a la jerarqua eclesis-
tica.
El programa del Partido Liberal, aprobado en la Con-

vencin Nacional de 1935, plante una clara posicin
doctrinaria sobre las relaciones con la Iglesia y la educa-
cin, cuyos desarrollos en el gobierno de Lpez genera-
ran los mayores conflictos con la oposicin conservado-
ra. La cuestin religiosa y el problema educativo se con-
36
Ovidio Decroly (1871-1932), doctor en medicina de la Universidad
de Gante, fue uno de los pioneros del movimiento europeo de la escuela
Nueva. Su formulacin del mtodo de los centros de inters, lo convirti
en el principal sistematizador de la enseanza de la escuela nueva.
37
John Dewey (1859-1952), pensador pragmatista, es considerado por
muchos el principal filsofo estadounidense y el ms importante de
los pedagogos activos.
139
jugaron en la reforma constitucional de 1936, que consa-

gr inequvocamente los derechos sociales del Estado a
velar por los intereses de los pobres mediante la asisten-
cia pblica, el carcter obligatorio de la enseanza prima-
ria as como su gratuidad en las escuelas del Estado, y el
principio de la libertad de enseanza y de conciencia. Estos
principios, que liberaron jurdicamente la identificacin entre
educacin y moral catlica, fueron desarrollados por me-
dio de la Ley 32 de 1936, la cual prohibi, tanto en las insti-
tuciones oficiales como privadas, la exclusin de los alum-
nos por nacimiento ilegtimo o diferencias sociales, raciales
o religiosas. La reaccin de los conservadores y la Iglesia se
dio en varios frentes calificacin de la reforma como atea,
materialista y socialista; exhortacin desde los pulpitos para
el retiro de los alumnos de las instituciones oficiales; y la
creacin de nuevas escuelas catlicas y el fortalecimiento
de la red institucional de la educacin catlica, configu-
rando, en torno a la educacin un conflicto de soberana
entre la Iglesia y el Estado que se prolong hasta finales de
los aos cincuenta.
La poltica educativa de los gobiernos liberales entre

1935 y 1946 tuvo un objeto definido: la poblacin rural,
marginada de los procesos de modernizacin del pas, y
su integracin a la vida y a la democracia moderna. Este
nfasis en la educacin rural apunt al desarrollo produc-
tivo del campo, la prevencin de la migracin a las ciuda-
des y la vinculacin del campesino al ideario liberal. La
ausencia de una red estatal de asistencia social en las zo-
nas rurales del pas convirti a la escuela y las normales
rurales en las instituciones privilegiadas para la
implementacin del conjunto de polticas de los gobier-
nos liberales dirigidas hacia la poblacin campesina. Es
140
as como, en el campo, las instituciones educativas vieron

debilitada su especificidad como centros de saber.
A partir de 1930, y ante la decidida oposicin del Par-
tido Conservador y de la Iglesia, los gobiernos liberales
intensificaron los esfuerzos por centralizar y unificar la
educacin pblica, para dotarla de un carcter nacional
que superara la atomizacin resultado de la autonoma
que gozaban los departamentos y las libertades que los
gobiernos conservadores le haban concedido a las insti-
tuciones catlicas privadas. Los principales elementos del
proceso centralizador fueron: a) el establecimiento de la
Inspeccin Nacional de Educacin Primaria y Normalista
1931; b) el relevo gradual de los inspectores provin-
ciales y locales por los directores departamentales de educacin
y los rectores de las normales, ligados al Estado central;
c) la progresiva intervencin de la inspeccin estatal so-
bre la educacin privada; d) la unificacin nacional de los
programas de primaria, secundaria y educacin norma-
lista entre 1932 y 1935; e) el inicio de la nacionalizacin de
los colegios municipales y departamentales en 1938; f) el
incremento de la financiacin del Estado central, a partir
de la Ley 30 de 1944.
2.2 Las reformas de la educacin pblica entre

1946 y 1956
2.2.1 El discurso del desarrollo y la recatolizacin de

la educacin pblica: 1946-1953
Con la llegada del Partido Conservador al poder, en
medio del inicio del principal episodio de violencia parti-
dista en este siglo, el pas vivi una contrarreforma educa-
141

tiva que signific el ocaso de la pedagoga activa y la reorientacin

confesional de la educacin pblica. Lo que qued del mo-
vimiento reformista de la pedagoga activa se retir a algu-
nas instituciones privadas, y dada la dbil memoria educa-
tiva nacional, sta sera reintroducida en los aos setenta y
ochenta como algo totalmente novedoso para el pas.
El trasfondo del conflicto violento entre conservado-
res y liberales intensific la partidizacin de la educacin
pblica en su conjunto, con lo cual se desplazaron de for-
ma casi total los debates acadmicos y pedaggicos: la
educacin pas a ser uno de los ms preciados elementos
del botn poltico partidista y la pedagoga activa fue ata-
cada de manera sistemtica por los gobiernos conserva-
dores. Aunque la intolerancia caracteriz los discursos de
los dos partidos, en la configuracin de este campo de
violencia simblica es difcil sobreestimar el papel de la
Iglesia catlica y su apoyo al Partido Conservador. Como
lo seala Oquist, la Iglesia moviliz a los conservadores
38
en una "santa cruzada" contra el liberalismo.
De manera similar a lo ocurrido en los debates de las

primeras dcadas del siglo, luego de la guerra de los Mil
Das, la atencin de los intelectuales tanto liberales como
conservadores se dirigi al anlisis de las causas de la
violencia poltica y el atraso econmico del pas. Y una
vez ms la educacin fue convertida tanto en causa como
en solucin de los grandes problemas nacionales. En este
39
sentido, en 1949, el liberal Luis Lpez de Mesa, retomando
38
Paul Oquist, Violencia, conflicto y poltica en Colombia, Bogot, Instituto
de Estudios Colombianos, 1978, p. 2 4 9 .
39
Luis Lpez de Mesa, ministro de Educacin Nacional (1934-1935) y
primer director de la revista Cultura (1915-1918), primera publicacin
peridica que propuso la apropiacin de la escuela activa en el pas.
142
sus concepciones racistas de los aos veinte, sealaba que

el mestizaje estaba trastocando "los valores supremos", y
conclua sealando los peligros polticos de alfabetizar al
pueblo.
Con la llegada de los conservadores al poder se de-
secharon los fines de democratizacin de la sociedad de
los gobiernos liberales y los fines sociales de la educacin
se reorientaron hacia la recatolizacin de la educacin pblica,
la formacin ritualizada y dogmtica en los valores pa-
trios y las formas disciplinarias clsicas de la vigilancia y
el control. Es as como los ministros conservadores intro-
ducen el ya superado discurso elitista de una educacin
para "la formacin de una minora directora de la inteli-
gencia nacional", como barrera de contencin contra las
pasiones de un pueblo considerado enfermo, permeable
40
a la demagogia y a la disolucin moral y social. Este dis-
curso autoritario adquiri visos de fanatismo durante el
41
gobierno de Laureano Gmez , con el establecimiento de
una poltica educativa dirigida a devolver al pas a su cauce
"tradicionalista y catlico", el cual habra sido deformado
42
por el materialismo corruptor de los gobiernos liberales.
A partir de la eleccin de Laureano Gmez como pre-
sidente en 1950 las semillas del clientelismo y la partidizacin
40
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Memoria del Ministro
de Educacin Nacional, Bogot, prensas del Ministerio de Educacin Nacional,
1949, pp. iv-v.
41
Laureano G m e z lider la oposicin conservadora al primer go-
bierno de Lpez Pumarejo y bajo su jefatura el conservatismo se abs-
tuvo de participar en las elecciones de 1934 y 1938. Durante estos aos
se declar partidario de Franco y desde El Siglo, peridico de su pro-
piedad, sostuvo violentas prdicas antisemticas.
42
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Memoria del Ministro
de Educacin Nacional, Bogot, El Ministerio, 1951, p. 5.
143
de la educacin pblica que haba sembrado Lpez Pu-

marejo en su primer gobierno crecieron bajo el signo de la
intolerancia y el fanatismo. La mayora de los altos fun-
cionarios, directores de instituciones educativas pblicas
e inspectores liberales o conservadores moderados, fue-
ron reemplazados por cruzados laureanistas. Igualmen-
te, los maestros liberales fueron trasladados a regiones
donde dominaba polticamente el rgimen, y stos se vean
obligados a renunciar para proteger su vida.
Entre 1946 y 1953 los gobiernos conservadores toman

una serie de iniciativas que apuntan hacia un retorno a la
pedagoga oficial confesional de finales del siglo XIX. En pri-
mer lugar, la intensificacin de una enseanza de la His-
toria Patria, centrada en un conjunto de virtudes de sub-
ordinacin a la tradicin autoritaria de la cultura nacio-
nal. En segundo lugar, el regreso a la lgica de la descon-
fianza, de la vigilancia y el control. Es as cOmo, con las
nuevas funciones asignadas a la inspeccin educativa, se
da trmino al experimento de las dcadas anteriores de
transformacin gradual del inspector en un asesor y con-
sejero pedaggico y social del maestro, y ste se ve obli-
gado a reasumir su funcin administrativa de principios
de siglo como sujeto jerrquico de vigilancia y castigo. En
tercer lugar, el retorno a las prcticas de las primeras d-
cadas del siglo de seleccin de maestros catlicos, al exi-
gir, una vez ms, la partida de bautismo y el comproban-
te de buena conducta del cura prroco. Por ltimo, la re-
catolizacin de la educacin pblica por medio de'la in-
tensificacin de la enseanza religiosa en las escuelas, al
considerar la formacin religiosa, la principal preocupa-
cin del Estado.
144
La crisis inflacionista y la intensificacin de la protes-

ta popular vincularon claramente la legitimidad poltica
y la pacificacin de la nacin a la cuestin econmica. A
finales de 1948 los dos partidos tradicionales coincidan
en la aseveracin de que "la reconstruccin de la nacin se
43
apoya ahora en un acuerdo econmico". Este nuevo acuerdo
coincidi con la aparicin del discurso del desarrollo y de
las llamadas ciencias del desarrollo, a partir de las cuales el
economista y el planificador entraron a ocupar una posi-
cin privilegiada.
Con la introduccin de la nocin de planeacin, la re-

forma constitucional de 1945 posibilit la institucionalizacin
de la planificacin social; los principales hitos en este pro-
ceso fueron la creacin en 1950 del Consejo Nacional de
Planeacin y el Comit de Desarrollo Econmico, en 1951
de la Oficina de Planeacin, y en 1954 del Comit Nacio-
nal de Planeacin. La institucionalizacin de la planeacin
en el pas estuvo acompaada por la internacionalizacin
de la educacin nacional, con la adopcin gradual de los
lineamientos de la Unesco y el diseo, en 1949, de un pro-
grama nacional de desarrollo basado en el diagnstico de
la Misin Currie del Banco Internacional de Reconstruc-
cin y Fomento. Estos organismos internacionales dirigie-
ron la mirada de los gobiernos nacionales hacia la dimen-
sin cuantitativa de la educacin, como los niveles de co-
bertura, de desercin y repeticin, y la relacin cuantita-
tiva docente-alumno, desestimando las preocupaciones
cualitativas de los intelectuales y los gobiernos nacionales
de las dcadas precedentes.
43
Citado en Carlos Mario Perea, Porque la sangre es espritu, Bogot,
Santillana, 1996, p. 6 1 .
145
2.2.2 Populismo, internacionalizacin y tolerancia

partidista: 1953-1957
En 1953, con el apoyo inicial de sectores mayoritarios
44
de los partidos tradicionales, el general Rojas Pinilla se
toma el poder luego de un golpe militar. El gobierno de
Rojas busc imprimirle a la educacin una orientacin ms
tcnica que poltica, desclientelizando las decisiones so-
bre la contratacin de maestros. En medio de la violencia
partidista, Rojas apel a la reconciliacin y la tolerancia,
para lo cual cont con el apoyo de sectores de ambos par-
tidos. Pero la tolerancia partidista no estuvo acompaada
de tolerancia religiosa. Rojas, a pesar de su distanciamiento
con la jerarqua eclesistica, adems de la vocera del pue-
blo asumi la vocera de Dios. Su profunda conviccin ca-
tlica, los visos de mesianismo de su movimiento y la notable
beligerancia de la Iglesia romana en el contexto de la gue-
rra Fra, tuvieron como efecto que su gobierno profundi-
zara en el proceso de recatolizacin de la educacin p-
blica.
Fue a partir del gobierno de Rojas Pinilla que cobr

fuerza el discurso internacional de la planeacin y el de-
sarrollo que nos acompaa hasta nuestros das. Rojas se
apoy en misiones extranjeras para buscarle soluciones a
los problemas de la educacin nacional. En 1954 contrat
al Centro de Economa y Humanismo, dirigido por el sa-
cerdote Louis-Joseph Lebret, el cual promova el desa-
44
Durante su gobierno ofreci una amnista a la cual se acogieron
miles de guerrilleros y campesinos en todo el territorio nacional. Con
su patrocinio se fund en 1954 la Confederacin Nacional de Trabajadores
y en el mismo ao cre el Movimiento de Accin Natural, como partido
del rgimen.
146
rrollo social en los pases menos desarrollados, en conso-

nancia con el ideario catlico. Para la educacin, las con-
clusiones de la misin fueron similares a la Misin Currie
del Banco Mundial: la generalizacin de la educacin b-
sica y el impulso a la enseanza profesional. En 1957, in-
sistiendo en sus propsitos de introducir una educacin
de mayor pertinencia para el desarrollo econmico del
pas cre, con base en un estudio de la Organizacin In-
ternacional del Trabajo, el Servicio Nacional de Aprendi-
zaje SENA, para la formacin tcnica de los trabaja-
45
dores. Con el nombramiento de Gabriel Betancur Meja
como ministro de Educacin en 1955, le lleg la hora a la
planificacin e internacionalizacin de la educacin nacio-
nal. El Gobierno contrat con la Unesco una misin de
expertos extranjeros para preparar el Primer plan quinquenal
de educacin integral, iniciando as una tradicin de con-
fiarle el diseo de polticas y programas educativos a ins-
tituciones multilaterales; tradicin que, como anota Alie
Helg, presentaba ciertas ventajas en el contexto de con-
flicto poltico de la poca, ya que estas misiones garanti-
zaban el carcter polticamente neutro de las decisiones
46
frente a liberales y conservadores.
2.3 La educacin superior
Durante el gobierno de Lpez se estableci la liber-

tad acadmica, se cre la extensin cultural y el bienestar
estudiantil y se abri la universidad a la mujer. Por me-
45
Gabriel Betancur Meja, nacido en 1918, fue ministro de Educacin
del gobierno de Rojas entre 1955 y 1956 y posteriormente volvera a
ocupar esta cartera entre 1966 y 1968.
46
Helg, La educacin en Colombia..., 1989, op. cit, p. 117.
147
IHM
dio de la Ley 68 de 1935, el gobierno de Lpez le otorg

una autonoma relativa a la Universidad Nacional, me-
diante la creacin de un Consejo Directivo con represen-
tacin de dos estudiantes y dos profesores, y el estableci-
miento de la eleccin del rector por parte del consejo, de
una terna presentada por el presidente. La crisis poltica
y social de La Violencia condujo a la intervencin directa
del Gobierno en la universidad pblica en los aos de 1948
a 1957, y su consecuente prdida de autonoma. Durante
el gobierno de Laureano Gmez se modificaron los con-
sejos directivos de las universidades oficiales, debilitan-
do su carcter democrtico y vinculndolos de manera ms
directa a la voluntad estatal
El perodo vio una gran expansin de la educacin

universitaria, as como la creacin de un buen nmero de
universidades pblicas y de algunas de las ms impor-
tantes instituciones privadas. En el ao de 1931 se reabri
la Universidad Javeriana en Bogot fundada por los je-
sutas en 1623 y que haba sido cerrada en 1768, y en
1936 se cre la Universidad Catlica Bolivariana en la ciu-
dad de Medelln, bajo el auspicio del clero diocesano como
reaccin a la reforma universitaria de Lpez Pumarejo.
Dentro del proceso de consolidacin de las lites tcnicas
que acompa el desarrollo industrial, se cre en Bogot
en 1949 la Universidad de los Andes, emulando el mode-
lo norteamericano y concebida como una institucin to-
talmente alejada de la influencia de la poltica nacional y
estudiantil. En 1954 se fund la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, inspirada en la Comisin Corogrfica del siglo
XIX y orientada inicialmente hacia campos relacionados
con el conocimiento y gestin de los recursos naturales
del pas. De otra parte, durante estos aos se crearon las
148
siguientes universidades oficiales: Industrial de Santan-

der (1947), Popular de Caldas (1943), y del Tolima (1945),
Valle (1945) y Atlntico (1946), la Pedaggica de Colom-
bia para varones, con sede en Tunja (1953), y la Pedaggi-
ca Femenina en Bogot (1955).
3. Las polticas educativas en Colombia,

1957-1998
En la educacin primaria y secundaria, el perodo 1957-
1998 puede caracterizarse, en una primera etapa entre
1957 y mediados de la dcada de los noventa, como un
movimiento de profundizacin espacial de la planifica-
cin tcnica de la educacin. Movimiento que en su di-
mensin instruccional fue resistido por parte del Movi-
miento Pedaggico y derrotado en su dimensin legal en
la Ley 115 de 1994. Este evento dio inicio a una segunda
fase, en la cual se sigui profundizando en el campo de la
planeacin institucional de la educacin pblica en los
niveles nacionales, regionales, locales y de la institucin
educativa, mientras que en el campo pedaggico, maestros
e instituciones gozaban de niveles de autonoma iniguala-
dos en el siglo XX.
La profundizacin espacial de la planificacin tcnica

de la educacin hasta mediados de la dcada de los no-
venta, pas de la articulacin conceptual de la educacin
a las estrategias de desarrollo de la sociedad, a la planifi-
cacin global de los planes de estudio y las estrategias de
incremento de la cobertura y eficiencia de la educacin, y
de all a la planificacin de la enseanza del maestro y la
actividad escolar del alumno.
149
Aunque a primera vista pueda parecer paradjico, se

trata, igualmente, de un perodo en que vuelve a cobrar
visibilidad el nio, por medio del nfasis en el aprendiza-
je as como de la tecnificacin de su actividad en los pro-
gramas oficiales. De otra parte, la educacin nacional se
internacionaliza en dos sentidos: de una parte las polti-
cas nacionales, con algunas excepciones la Ley 115 de
1992 y algunos elementos de la Ley 30 que obedecen a las
particularidades de intereses privados nacionales se ins-
criben claramente dentro de las orientaciones de las agen-
cias internacionales y la banca multilateral; de otra, varios
programas gestados nacionalmente Accin Cultural Po-
pular y Escuela Nueva adquieren reputacin interna-
cional. Por ltimo, aparece un nuevo actor poltico con la
capacidad de incidir en las polticas estatales la Federa-
cin Colombiana de Educadores, se consolidan algunos
sujetos de saber en el debate educativo el economista,
el administrador, el planificador y aparecen otros: el psi-
47
clogo educativo , el socilogo educativo, los especialis-
tas en los saberes especficos de la enseanza fundamen-
talmente matemticos y fsicos y los que podemos de-
nominar metapedagogos: analistas y estudiosos de la peda-
goga: su historia, conceptos y prcticas, y su relacin con
la prctica social y con otros saberes y disciplinas.
47
En este sentido, cabe aclarar que el psiclogo c o m o profesional no
exista en el pas en las primeras cuatro dcadas del siglo. El saber
psicolgico que sustent las reformas activas de los aos treinta fue
apropiado por mdicos, pedagogos y maestros.
150
3 . 1 Planeacin y tecnologa educativa e

instruccional
3.1.1 Intensificacin de la planeacin educativa y

educacin fundamental
En el contexto del creciente carcter internacional de
la poltica educativa y de ampliacin de la racionalidad
de la planeacin educativa, la primera fase del Frente Nacional
fue de implementacin del Primer plan quinquenal de
educacin, aprobado en 1957, en el cual el Estado asumi
como suyos los objetivos y estrategias aprobados en las
conferencias internacionales para el conjunto de los pases
latinoamericanos. Los esfuerzos estatales se concentraron
en el mejoramiento de la eficiencia interna slo el 8% de
los que ingresaban al sistema completaba los estudios se-
cundarios y de cobertura del sistema educativo que
48
en 1954 se calculaba en 5 0 % . En 1958 se cre el Comit
Asesor del Ministerio de Educacin Nacional como ins-
tancia tcnica para que asistiera al Estado en su propsito
49
de "incorporar en un plan total la educacin nacional" .
En la primaria, entre 1957 y 1962, de acuerdo con el

compromiso asumido en la IX Conferencia General de las
Nacionales Unidas en la cual se haba adoptado el Pro-
yecto principal sobre extensin y mejoramiento de la educacin
primaria para Amrica Latina y el Caribe el nfasis es-
tuvo en la expansin, la revisin de planes y programas
de estudio, y el planeamiento sistemtico. En este contex-
48
Alberto Martnez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge O. Castro, Currculo
y modernizacin, Bogot, Foro Nacional por Colombia, 1994, p. 9 3 .
4
" Decreto 2040 de 1958.
151
*--
to, por medio del Decreto 1710 de 1963, se unific el plan

de estudios de todas las escuelas primarias del pas, esta-
bleciendo un programa de cinco aos. La secundaria fue
intervenida por el decreto 045 de 1962, el cual retomaba
los resultados del Seminario Interamericano sobre Edu-
cacin Secundaria, realizado en Chile en el ao anterior,
las recomendaciones del Primer Seminario de Bachillera-
to, as como las experiencias propiciadas por el Ministerio
de Educacin en algunos colegios pilotos. Por medio de
esta reforma se asumi claramente la educacin como factor
de produccin y de movilidad social.
Con el fin de articular el proceso educativo a las ne-

cesidades de la economa, en el ao de 1969 se estableci
la enseanza media diversificada por medio de la crea-
cin de los Institutos de Educacin Media Diversificada
NEM, con el propsito de adecuar el currculo a las
demandas del mercado laboral y de orientar a los estu-
diantes hacia una vinculacin inmediata a la vida laboral
50
al trmino de sus estudios secundarios, para lo cual se
estableci un ciclo de dos semestres de educacin voca-
cional en ciencias, tecnologa y artes. De otra parte, el de-
creto 1955 de 1963 reform la educacin normalista, de
acuerdo con las orientaciones del Plan Quinquenal que haba
establecido que la psicologa infantil y aplicada constitui-
ra una de las materias bsicas de la formacin del maes-
tro, y que se deberan intensificar las Ciencias de la Educa-
51
cin y las tcnicas de aprendizaje.
50
Ver Psacharopoulos et al., Una evaluacin dla educacin media diversificada
en Colombia, Bogot, Banco Mundial, 1986.
51
Martnez Boom, Noguera y Castro, op. cit, pp. 48-49.
152
Tanto las reformas de la educacin primaria cmo las

experiencias de educacin no formal iniciadas o masificadas
en la dcada de los sesenta SENA, Accin Cultural Po-
pular y Fondo de Capacitacin Popular se inscriben dentro
de la nocin de educacin fundamental, acuada a nivel in-
ternacional desde inicios de la dcada de los cincuenta,
cuyo sentido era el de dotar a la poblacin de un conjunto
mnimo de herramientas para afrontar los requerimien-
52
tos de desarrollo de los pases.
En el marco del programa Accin Cultural Popular
ACPO de educacin no formal radiofnica dirigida a
la poblacin campesina, se distribuyeron cerca de dos mi-
llones de cartillas sobre lectura, escritura, nmeros, eco-
noma y trabajo, agricultura, salud y espiritualidad cris-
tiana; as como el semanario El Campesino; para 1977 era
considerado, a nivel internacional, como uno de los pro-
gramas privados de educacin no formal ms grandes y
exitosos. En el SENA, por su parte, se disearon progra-
mas que constituyeron una apropiacin de los principios
de organizacin cientfica del trabajo para la capacitacin
laboral. El Fondo de Capacitacin Popular, constituido en
1967, tena como objeto la educacin masiva de los secto-
res marginados de la poblacin adulta por medio de pro-
gramas televisivos en los cuales se introdujeron las tcni-
53
cas de la instruccin programada.
52
Ibd., pp. 26-39.
53
Ibd., pp. 29-44.
153
-
3.1.2 Introduccin de la planificacin de la

enseanza
Con la firma del Segundo Convenio Adicional entre
el Gobierno nacional y el alemn, en 1968, se puso en marcha
la Misin Pedaggica Alemana, la cual le dio contenido a
los propsitos generales de reforma establecidos en el Decreto
1710 de educacin primaria. La misin particip en la ela-
boracin de guas para el desarrollo de los nuevos planes
de estudio, en la de material didctico de apoyo al maes-
tro en la enseanza, y en la capacitacin de los maestros
en el uso de las guas y el material. El propsito central
de la misin fue el de "ayudar al maestro y al alumno en
el mejoramiento del acto de enseanza-aprendizaje", como
estrategia eficaz en el contexto de escasez de recursos tc-
nicos y materiales, as como del deficiente presupuesto
educativo. Las guas para el maestro introducen la estra-
tegia de planificacin de la enseanza como la solucin ms
adecuada para obviar la deficiente preparacin del ma-
gisterio. Esta planeacin tom la forma de la parcelacin
de los contenidos de acuerdo con unos temas generales:
la definicin de objetivos generales y especficos de la en-
seanza; la determinacin del conjunto de actividades y
recursos requeridos para el desarrollo de los temas; y la
evaluacin permanente. Con lo anterior se buscaba lograr
el propsito de uniformacin, no solo de los contenidos,
54
sino tambin de su forma de enseanza.
Como lo sealan Martnez, Noguera y Castro, esta

estrategia de planificacin de la enseanza se constituy en
Ibd., pp. 47-50.
154
"la primera forma de direccin y control sistemtico de

55
enseanza del maestro en Colombia (...)". Las guas per-
mitan controlar simultneamente la actividad del maes-
tro y la del alumno. Para el maestro se constituyen en un
nuevo "manual" de enseanza, uno que, como nunca an-
tes en la pedagoga colombiana, especifica y detalla su
quehacer. En cuanto al alumno, especifican los efectos que
se esperan lograr: cambios de conducta, desarrollo de
habilidades y destrezas, y adquisicin de conocimientos.
De otra parte, y estableciendo cierta analoga con las prcticas
productivas, se introduce un conjunto de nociones como
las de objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia,
56
provenientes del discurso y las prcticas administrativas.
3.1.3 Tecnologa educativa e instruccional y reforma

curricular
A partir del diseo del Programa de mejoramiento
cualitativo de la Educacin, en 1975, se masific la im-
plantacin de la tecnologa educativa en el pas. La reforma
privilegi la dimensin tcnica y tecnolgica de la educa-
cin, al ser concebida sta como el medio natural para el
logro de los objetivos de mejoramiento de la eficiencia y
la calidad del sistema. La reforma se inici con el Decre-
to-ley 088, que contemplaba las siguientes acciones: a)
flexibilizacin del currculo; b) aplicacin del conocimien-
to a las realidades locales; c) promocin flexible en la pri-
maria; d) preparacin de los estudiantes para poder con-
Ibd.,p.53.
Ibd., pp. 53-56.
155
tinuar estudios universitarios o entrar al mundo laboral;

e) desarrollo de innovaciones educativas; f) la bsqueda
de pertinencia del currculo. El decreto fue complemen-
tado por el 1419 de 1978, de reforma curricular, y el 1002
de 1984.
El Decreto-ley 088 sent las bases de una reorientacin
del conjunto del sistema desde las instituciones centra-
les de la educacin pblica, hasta las formas de ensean-
za por medio de la racionalidad tcnica. En primer lu-
gar, mediante una nueva forma de concebir la organiza-
cin y funcionamiento del sistema educativo a partir de
las tcnicas modernas de la planeacin tecnologa educa-
tiva se trataba de "obtener rendimiento ptimo tanto
cualitativo como cuantitativo en la operacin de todo el
sistema, racionalizando los recursos y reduciendo los cos-
57
t o s . " En segundo trmino, a travs de la implantacin
de la tecnologa instruccional en la escuela. Con el fin de
desarrollar de este segundo propsito, entre 1976 y 1977
se elabor la primera versin de los nuevos programas
curriculares para los primeros tres grados de la escuela
primaria, los cuales fueron experimentados en varias es-
cuelas de cada departamento. Ante las resistencias de los
docentes, fueron rediseados, y se generalizaron en todo
el pas por medio del Decreto 1419, de renovacin curricular.
La renovacin curricular defini el currculo como un sis-
tema dinmico y planificado que integraba los siguientes
componentes: a) objetivos de largo y corto plazo descri-
tos en trminos de conductas observables; b) actividades
diseadas en relacin con los objetivos; c) material didc-
57
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Programa de mejoramiento
cualitativo de la educacin, Bogot, 1975.
156
tico y sugerencias metodolgicas para realizar las activi-

58
dades; d) indicadores de evaluacin de los objetivos. Como
59
lo han sealado Mockus y colegas, lo que el Ministerio
de Educacin planteaba como un "mejoramiento del cu-
rrculo", termin siendo un cambio radical en el concepto
del mismo, en el cual los programas detallaban los conte-
nidos de la enseanza, traducindolos en trminos de ob-
jetivos conductuales, y estableciendo, de manera detalla-
da, la forma de ensear.
Hasta el ao de 1984 las propuestas y programas de

la renovacin curricular pasaron por una etapa de experi-
mentacin y adecuaciones, pero siguieron siendo recha-
zadas por los maestros por su diseo conductista que las
convertan, en efecto, en un "currculo a prueba de maes-
tros", el cual disminua drsticamente sus posibilidades
de autonoma, creatividad e iniciativa, reducindolos al
rol de operarios de unos diseos elaborados en el nivel
central. Desde este momento el magisterio comienza a cobrar
conciencia de las implicaciones de la reforma para su que-
hacer pedaggico, y se genera un proceso de estudio y
discusin de los programas que desemboca en la formalizacin
en el ao 1984 el mismo en el que Gobierno expide el
Decreto 1002, de generalizacin de la reforma curricular a
todo el pas, de uno de los movimientos culturales de
mayor importancia en el pas en el siglo pasado: el Movi-
60
miento Pedaggico.
58
Martnez Boom, Noguera y Castro, op. cit, pp. 146-149.
59
Ver Antanas Mockus etal., "La reforma curricular y el magisterio",
en revista Educacin y Cultura, No. 4, Bogot, Fecode, 1985.
60
Javier Senz Obregn, "Polticas educativas en Colombia, 1978-1988",
en Mara Luisa Ortega, Innovacin en polticas culturales: el caso colom-
157
3.2 La educacin rural e indgena

Los programas basados en la tecnologa instruccional
no lograron hegemonizar sobre la educacin pblica, no
solo por las resistencias del magisterio, sino tambin por-
que, de forma paralela, el Estado desarroll reformas,
dirigidas a la poblacin rural e indgena, con una lgica
claramente diferente. Estas reformas se difundieron en las
ltimas dos dcadas y siguen vigentes ya que no se vie-
ron afectadas por los cambios introducidos en la dcada
de los noventa.
El programa Escuela Nueva estuvo inspirado, de ma-

nera general, en las polticas educativas de la Unesco, pero
ha incorporado un conjunto de elementos que le son es-
pecficos, y que lo convirtieron en uno de los "casos exitosos"
de adecuacin de polticas internacionales a un contexto
nacional particular. Dirigido a las escuelas primarias, se
viene implementando desde 1975; est vigente en casi la
totalidad de las escuelas rurales y se ha venido introdu-
ciendo en algunas zonas urbanas. Implanta una estrategia
de autoaprendizaje que ha permitido que un solo maes-
tro atienda grupos de diferentes niveles de la escuela pri-
maria, y de esta forma ha logrado ampliar la cobertura y
a la vez obtener mejores resultados en las pruebas de lo-
gro acadmico que otros programas de educacin rural.
Fundamentado en la pedagoga activa, tiene como prop-
sitos: el desarrollo de actitudes participativas y democr-
biano (1978-1988), Bogot, Universidad de los Andes, 1988, pp. 77-89.

(Documento final preparado para el proyecto RLA 8 6 / 0 0 1 PNUD-Unesco-
Clacso, "Ciencias sociales, crisis y requerimientos de nuevos paradigmas
en la relacin Estado-Sociedad-Economa).
158
ticas, la organizacin del gobierno escolar, la conversin

de la escuela en ncleo integrado de la comunidad, la par-
ticipacin de los padres de familia en la vida escolar, y la
adaptacin regional y local de los programas por parte de
los maestros. En la dimensin pedaggica, est orientado
al desarrollo del pensamiento reflexivo, la investigacin y
la cooperacin entre los alumnos; incluye un sistema flexible
de promocin, as como guas de estudio para los alum-
nos, la biblioteca escolar y centros de actividad y aprendi-
zaje. Las guas de estudio son materiales de autoinstruccin
con una serie de objetivos y actividades dirigidas al aprendizaje
activo, la discusin, las decisiones de grupo de los alum-
nos, y la aplicacin de destrezas en el medio para fortale-
61
cer el vnculo entre escuela y comunidad. Al centrarse
en los procesos de aprendizaje, el programa concibe al maestro
como "facilitador" y lder comunitario, tendiendo a debi-
litar, por una va distinta al diseo instruccional, su fun-
62
cin como intelectual y formador.
Hasta finales de los aos setenta, la educacin oficial

para las comunidades indgenas estaba en manos de las
congregaciones catlicas, y en especial de misioneros ca-
puchinos extranjeros. Como parte de las luchas de las or-
ganizaciones indgenas por una autonoma poltica y la
defensa de su identidad cultural, stas comenzaron a for-
61
Ver Vicky Colbert, Clemencia Chiappe, Jairo Arboleda, "The new
school program: moral and better primary education for children in
rural reas in Colombia", en Henry Levin et al., Effective Schoois in
DevelopingCountries, spi., pp. 52-67.
62
Ver Victoria Colbert de Arboleda, "Universalizacin de la primaria
en Colombia: el Programa Escuela Nueva", en La educacin rural en
Colombia: situacin, experiencias y perspectivas, Bogot, Fundacin para
la Educacin Superior, 1985, p. 84; Javier Senz, op. cit., pp. 106-107.
159
mular programas de educacin bilinge-intercultural, con

independencia del Gobierno. El eje central de esas pro-
puestas estuvo en la defensa de la cultura tradicional y la
reproduccin de su ethos cultural. La presin de las co-
munidades llev a la expedicin del Decreto 1142 de 1978,
el cual, por primera vez, reconoci las diferencias cultu-
rales, la necesidad de formar y nombrar maestros indge-
nas, y cierto grado de autonoma en la formulacin de los
programas educativos por parte de las comunidades in-
dgenas, as como el control sobre el desarrollo de la edu-
63
cacin en sus territorios.
4. Reivindicaciones del magisterio y

Movimiento Pedaggico
64
Como seala Abel Rodrguez, el movimiento sindi-
cal de los educadores irrumpi en el escenario de las lu-
chas sociales en 1959 con el primer paro realizado en Bo-
got por la Asociacin Distrital de Educadores, fundada
en 1958. En 1962 la Federacin Colombiana de Educado-
res Fecode obtuvo personera jurdica y se consolid
a nivel nacional en 1966 con el primer paro nacional de
maestros.
63
Para una descripcin de este proceso, ver Rosa Emilia Salamanca y
Javier Senz, "La educacin indgena en Colombia", en revista Foro,
No. 3, Bogot, 1987, pp. 52-60.
64
Abel Rodrguez, Proyecto sindicalismo docentey reformas educativas en
America Latina:Informe de Colombia, Bogot, Flacso, 1999, pp. 1-15. Abel
Rodrguez fue presidente de Fecode durante su poca gloriosa como
formuladora e impulsora del Movimiento Pedaggico.
160
--
4.1 El estatuto docente
En los aos setenta las luchas del magisterio tuvieron

como uno de sus objetivos centrales la expedicin del es-
tatuto docente que "le garantizara a los maestros las li-
bertades sindicales, la estabilidad en el empleo y en el si-
tio de trabajo, que profesionalizara el ejercicio de la ense-
65
anza y estableciera la carrera docente ( . . . ) " . En 1979,
por medio del Decreto 2277, Fecode logr que el gobier-
no autoritario de Julio Csar Turbay aceptara buena par-
te de estas reivindicaciones, las cuales transformaron ra-
dicalmente el rgimen docente que an se rega por las
normas draconianas establecidas durante el gobierno de
Laureano Gmez, el cual estaba atravesado por la lgica
clientelista de los partidos tradicionales en el nombramiento,
desvinculacin y traslado de los docentes.
4.2 Movimiento Pedaggico
No es posible entender el desarrollo de las polticas

educativas en la dcada de los ochenta sin reconocer el
papel jugado por el Movimiento Pedaggico, impulsado
inicialmente por Fecode, tras el triunfo, en su congreso
de 1982, del sector de los maestros que buscaban incidir
en la definicin de la educacin pblica y el quehacer in-
telectual y pedaggico del maestro, sobre los sectores
cerradamente gremialistas. El Movimiento surgi por la
convergencia de diversos factores que por iniciativa de
los maestros lograron institucionalizarse: a) la aparicin
de grupos de maestros de reflexin educativa y pedag-
gica; b) el desarrollo en las universidades pblicas de una
Ibd., p. 5.
161
4MM)
importante labor de anlisis y crtica a los fundamentos

epistemolgicos de la reforma curricular impulsada por
el Gobierno y de investigacin, discusin y difusin en
torno a la pedagoga como saber y prctica que identifica
a los educadores; c) las redefiniciones producidas en las
organizaciones de izquierda a finales de los aos setenta,
las cuales llevaron, un distanciamiento crtico de los dis-
cursos y prcticas maximalistas, los modelos leninistas de
organizacin y el espritu contestatario que limitaba la ac-
cin poltica a la consigna de la toma del poder como ni-
co programa de lucha.
El Movimiento Pedaggico fue una bsqueda por ubicar

al maestro como sujeto de la pedagoga, la ciencia, lo p-
blico y lo popular. Tuvo como su principal virtud haber
recuperado la escuela, en tanto acontecimiento cultural y
pedaggico, como espacio natural de accin del magiste-
rio en sus propsitos de transformacin social, convirtiendo
la problemtica educativa en el punto de articulacin con
66
lo poltico.
5. La Constitucin de 1991 y las

reformas educativas del gobierno de
Gaviria
A partir de la Constitucin de 1991, durante el go-
bierno de Csar Gaviria (1990-1994) se inici una poca de
reformismo educativo cuya magnitud e integralidad slo
66
La revista Educacin y Cultura, Nos. 1 a 16, rgano del Movimiento,
presenta una visin de conjunto de las conceptualizaciones, debates y
avances del Movimiento Pedaggico. Ver tambin Javier Senz, "El
Movimiento Pedaggico Nacional", en revista Foro, No. 3, Bogot,
1988, pp. 29-32.
162
es comparable en el siglo veinte con la emprendida du-

rante el primer gobierno de Lpez Pumarejo, y cuyos efectos
todava son tema de anlisis y debate.
5.1 La Constitucin de 1991
El 4 de julio de 1991 fue proclamada una nueva Cons-

titucin Nacional, que sustitua a la de 1886, la cual reco-
gi aspiraciones polticas y sociales acumuladas durante
dcadas y fue la culminacin de un pacto de paz y convi-
vencia establecido por el Estado con varios grupos gue-
rrilleros que se haban incorporado a la vida civil, consti-
tuyndose en una carta garantista en relacin con los de-
rechos fundamentales de los ciudadanos y las minoras
tnicas. En el campo de la educacin, la nueva Constitu-
cin estableci los siguientes principios: a) la educacin
como derecho fundamental; b) la prevalencia de los dere-
chos de los nios sobre los de otros sectores de la pobla-
cin; c) la corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la
familia en la educacin; d) la obligatoriedad de la educa-
cin bsica hasta nueve grados; e) la autonoma de las uni-
versidades; f) el derecho al libre desarrollo de la persona-
lidad; g) la educacin bilinge en las comunidades ind-
genas; h) la libertad de enseanza, investigacin y cte-
dra; la obligatoriedad de la enseanza de la educacin c-
vica y de la Constitucin; i) el fomento a la ciencia y la
cultura.
5.2 Descentralizacin administrativa, financiera y

pedaggica
A partir de 1986, el Estado opt por una estrategia

de descentralizacin en lo administrativo y financiero, para
163
*--
romper la situacin de concentracin casi total en el nivel

central, lograda despus de casi un siglo de esfuerzos cen-
tralizadores sostenidos. Este proceso se inici por medio
de un procedimiento de desconcentracin; a travs del Acto
legislativo 1 de 1986 y la Ley 12 de 1986 se transfirieron a
los municipios las competencias que antes tena la nacin
en la construccin de escuelas de primaria. Posteriormen-
te, en el gobierno de Virgilio Barco, se expidi la Ley 29
de 1989, que le transfera a los municipios la administra-
cin del personal docente; medida que tuvo efectos par-
ciales, dada la imprevisin en los mecanismos de
implementacin as como las resistencias del magisterio.
Fue con la inclusin de los artculos 356 y 357 de la

Constitucin de 1991 que se inicia de manera integral el
proceso de descentralizacin administrativa y financiera
de la educacin en el pas, al establecerse un porcentaje
de los ingresos corrientes de la educacin a transferir a
los departamentos y los distritos para la financiacin de
la educacin preescolar, primaria, secundaria y media; as
como un porcentaje de los ingresos de la nacin a transfe-
rir directamente a los municipios. En desarrollo de estos
artculos el gobierno expidi la Ley 60 de 1993 en la cual
se fijan las reglas de asignacin de los recursos para la
educacin a las entidades territoriales, as como las com-
petencias de los municipios y los departamentos en la pres-
tacin, administracin y financiacin del servicio educati-
vo. El traspaso de competencias a las entidades territoria-
les fue radical, quedando en la Nacin slo las de: a) for-
mular polticas; b) establecer normas tcnicas, curricula-
res y pedaggicas; c) administrar fondos especiales de
cofinanciacin; d) desarrollar programas de crdito; e) dictar
normas para la organizacin y prestacin del servicio; f)
164
impulsar programas nacionales; g) asesorar y prestar asistencia

tcnica a las entidades territoriales; distribuir las transfe-
rencias a los departamentos; h) vigilar el cumplimiento
de las polticas. En aos recientes la ley ha sido criticada
por la falta de claridad en la distribucin de competencias
asignadas a los municipios y departamentos, por no ha-
ber formulado un mecanismo de asignacin de recursos a
los departamentos y de stos a los municipios que vincu-
lara claramente el monto de los recursos a transferir a los
resultados de ampliacin de cobertura y de mejoramien-
to de la calidad; y por no haber previsto las enormes dife-
rencias en la capacidad de gestin de los diferentes de-
partamentos y municipios.
La Ley 115 o Ley General de la Educacin, junto con

el decreto reglamentario 1860 del mismo ao, fue en bue-
na medida fruto de una concertacin entre el Gobierno y
la Federacin Colombiana de Educadores. En desarrollo
de la nueva Constitucin, defini la organizacin de los
niveles educativos no superiores, sus fines, administra-
cin, participacin de la comunidad y lineamientos peda-
ggicos. Entre los aspectos ms relevantes de la ley estn
la obligatoriedad de planificar la actividad escolar mediante
los proyectos educativos institucionales; y el establecimiento
de un Manual de Convivencia acordado entre los miem-
bros de la comunidad educativa.
La ley constituy un giro total en relacin con el pro-

ceso de centralizacin de los programas y los mtodos de
enseanza que hemos descrito para el perodo 1930-1957.
No solo incorpor las propuestas del Movimiento Peda-
ggico en torno a una mayor autonoma por parte del maestro
en relacin con los mtodos de enseanza, sino que en
165
buena medida abandon cualquier propsito de estable-

cer unos contenidos de carcter estatal, situacin sta que
hace imposible pensar en unos estndares nacionales m-
nimos as como en convertir la educacin en mbito de
construccin de la nacionalidad. Ha sido criticada tam-
bin por haberle asignado a la institucin educativa la res-
ponsabilidad por el diseo de los planes de estudio sin
haber previsto la debilidad de las instituciones oficiales,
su inexistencia jurdica, y la ausencia del control necesario
sobre sus recursos materiales, docentes y financieros, para
poder cumplir adecuadamente con esta nueva responsa-
bilidad.
5.3 Educacin superior: Ley 30

67
De acuerdo con Myriam Henao, las transformacio-
nes en la educacin superior entre 1960 y 1990 se pueden
sintetizar as: alta ampliacin en la cobertura de 23.021
a 487.488 estudiantes diversificacin y diferenciacin dis-
ciplinaria; desconcentracin geogrfica del acceso; gran in-
cremento de la participacin de la mujer del 18.4% al
51.4%; creciente participacin en la matrcula del sector
privado de 40.7% a 60.3%; desarrollo de los programas
de posgrado de 16 en 1955 a ms de 600; e incremento
en la participacin en la matrcula de los programas a dis-
tancia de 0.6% en 1981 a 11.5%, y de la matrcula noc-
turna que ya estaba en 37.3% en 1981.
A inicios de los noventa, la mayor preocupacin p-

blica y estatal en torno a la educacin superior era sobre
67
M y r i a m H e n a o , Polticas pblicas y universidad, B o g o t , U n i v e r s i d a d
Nacional, 1999, pp. 101-103.
166

su precaria calidad. Al margen de un puado de univer-

sidades oficiales y privadas, se presentaba un panorama
preocupante, dada la masificacin de la educacin supe-
rior y la ausencia de mecanismos estatales para velar por
la idoneidad de las instituciones y sus programas, as como
la debilidad en las estrategias para fomentarla.
Por medio de la Ley 30 de 1992, el Estado busc dar-
le respuesta a esta situacin, pero la labor de lobby de al-
gunos polticos dueos de las universidades que institucional
y acadmicamente representaban el paradigma de lo que
en el pas se ha denominado como "universidades de ga-
raje", result en unos mecanismos supremamente dbiles
que, con la excepcin de la labor del Consejo Nacional de
Acreditacin el cual slo qued facultado para acredi-
tar los programas que voluntariamente se presentaran
han sido totalmente incapaces de detener el gran desarro-
llo e incremento de instituciones que, en la prctica, re-
presentan un engao para la sociedad y para los estudiantes.
La Ley 30 reorganiz el servicio pblico de educa-

cin superior. Reafirm los principios de autonoma uni-
versitaria, y de libertad de enseanza, aprendizaje y cte-
dra. Estableci nuevos fines para la educacin superior,
sealando que sta debera "ser factor de desarrollo cien-
tfico, cultural, econmico, poltico y tico, a nivel nacio-
nal y regional", y estableci cuatro tipos de instituciones:
de educacin tcnica, tecnolgicas, universitarias y uni-
versidades. Estas ltimas gozan de autonoma financiera
y administrativa, de acuerdo a los preceptos constitucio-
nales.
167
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La Instrucción y La Educación Pública en Colombia 1903-1997. en Modernización de Los Sistemas Educativos Iberoamericanos Siglo XX PDF

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Coleccin

Olga luca Zuluaga Garcs

Universidad de los Andes

Universidad Pedaggica Nacional

Universidad del Valle

Grupo Historia de la Prctica Pedaggica

Coleccin ISBN 958-20-0700-1

Coleccin: PEDAGOGA E HISTORIA

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Prohibida la reproduccin total o parcial, por cualquier medio o con

junto con una segregacin socioeconmica entre la edu-

A grandes rasgos, las transformaciones del siglo pa-

De manera esquemtica, presentamos a continuacin

Principales actores polticos

Los principales actores distintos al Estado que en

Principales actores internacionales

1903-1932: Congregaciones catlicas extranjeras, espe-

exiliados europeos: apropiacin de los saberes socia-

Consenso, oposicin y resistencias ante las

Ley Uribe (1903-1904): consenso en el centro y resis-

1903-1935: ley orgnica, centralizacin administrati-

1968-1989: movimiento descentralizador. Algunas me-

Saberes que contribuyeron a fundamentar las

1903-1930: las ciencias humanas (medicina, psicologa,

1933-1946: pedagoga, antropologa, sociologa

1950-1980: economa, planificacin, administracin.

Planes de estudio y mtodos de enseanza

1903-1932: Plan de escuelas primarias y normales.

1932-1935: unificacin de planes y mtodos de pri-

LA INSTRUCCIN Y LA EDUCACIN PBLICA

1935-1946: la escuela como laboratorio de la demo-

1975-1998: escuela nueva para zonas rurales; gobier-

1994-1998: formacin ciudadana: gobierno escolar, manual

1. Instruccin pblica: Estado, Iglesia

1.1 Instruccin pblica catlica y escuela

William Paul Me Greevy divide la economa en Co-

aos, hasta 1921, perteneceran a una economa del siglo

Esta hegemona de la Iglesia y las congregaciones viene

desde el poder poltico, para terminar con el proyecto de

en el bachillerato y en parte en las universidades; en la

El gobierno conservador de Jos Manuel Marroqun

1.2 Instruccin pblica catlica y humanismo,

que aparecieron instituciones como la Escuela de Minas

la vida, la persona, la personalidad, la conciencia ciudadana. Su proyecto

crear una educacin del cuerpo y de la moral, una higiene

guna institucin oficial. Todo esto muestra que se haban

1.3 Estado de la instruccin pblica

das que presentaban mayor regularidad en asistencia, or-

En 1924 empiezan reformas en las escuelas urbanas y

dos y planes de estudio en la escuela primaria pblica y

Debemos diferenciar dos fechas de la escuela, 1903,

el mobiliario. Corresponde, entonces, al Estado los gastos

Los datos estadsticos muestran que la escuela era un

ocupado por las congregaciones. Estas congregaciones

La educacin secundaria la encontramos repartida

comprende las enseanzas de letras y filosofa. Ensea las

Los colegios privados tenan el reconocimiento ofi-

de estudios que era una mezcla de primaria y secundaria.

El Gimnasio Moderno (1914) se diferenci de los co-

La enseanza en la normal adquiri el estatuto de una

lo de una educacin que enderezaba conductas, de all su

En 1910 se exiga que todos los departamentos de Co-

de entender lo que significa la diferencia entre escuela y