12.

Afectos, emociones,
atribuciones y expectativas: el
sentido del aprendizaje
escolar1
Mariana Miras

1. Introduccin

Qu experimentan, qu sienten los alumnos cuando aprenden o se

encuentran en situacin de hacerlo? En las ltimas dcadas, los
investigadores han formulado estas cuestiones a nios y adolescentes y han
obtenido en primera instancia una respuesta recurrente: quiere decir
cuando realmente aprendo?. Los alumnos parecen establecer una
distincin entre el mero hecho de aprender y aprender realmente, en cuyo
caso invariablemente se refieren a experiencias a partir de las cuales son
capaces de ver algn aspecto de la realidad, incluido a s mismos, desde una
ptica nueva, diferente (Perry, 1978). Al responder as a los investigadores,
los alumnos ponen de relieve que, cuando consiguen aprender, no slo
alcanzan una comprensin ms o menos completa de aquello que aprenden,
sino que en alguna medida lo hacen suyo y desde este momento pasa a
formar parte del juego de lentes que utilizan para mirar la realidad. En
definitiva, nos recuerdan que el aprendizaje, en el mejor de los casos,
adems de modificar nuestra comprensin de lo que son las cosas,
transforma el sentido que stas tienen para nosotros.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos
supone poder elaborar algn tipo de respuesta a preguntas del tipo: qu
importancia tiene este contenido para m?, tengo alguna razn personal
por la que considere que valga la pena aprenderlo?, de qu me sirve o
me servir hacerlo? Las respuestas a estas cuestiones remiten en ltimo
trmino a la dimensin ms afectiva y emocional del aprendizaje,
dimensin que sin lugar a dudas ha ocupado un lugar secundario entre las
prioridades de la investigacin psicoeducativa de las ltimas dcadas,
decantada claramente hacia la comprensin y el anlisis de los aspectos
cognitivos implicados en los procesos de aprendizaje y enseanza. Como
ya hemos sealado en otra ocasin (Miras, 1996), aunque es cierto que
buena parte de los modelos generales del aprendizaje escolar tienen en
cuenta factores de ndole no cognitiva, en especial los relativos a la
motivacin del alumno, el retrato dominante de los procesos educativos
escolares en los ltimos aos nos devuelve una imagen de profesores y
alumnos en su dimensin ms racional y consciente; unos profesores y
unos alumnos que parecen relacionarse entre s con el nico objetivo de
desarrollar sus conocimientos los unos y ayudarles en este proceso los
otros.
Sin embargo, desde hace ya algn tiempo se observan sntomas de
cambio en esta situacin, posiblemente como reflejo de un cambio ms

1
En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), 2007. Desarrollo
psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid:
Alianza, pp. 309-329.

1
amplio que viene producindose en el terreno psicolgico como reaccin
al prolongado predominio del paradigma cognitivista. En este sentido,
cada vez son ms numerosos los trabajos que centran su atencin en los
aspectos afectivos y emocionales, as como los intentos de integrar y
relacionar la dimensin cognitiva de la conducta con su dimensin
afectiva y emocional. La investigacin psicoeducativa no es ajena a esta
tendencia general. En un contexto en el que cada vez se hacen ms
evidentes las limitaciones de las aproximaciones cognitivistas al tratar de
explicar la compleja dinmica de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, se observa un aumento progresivo de los estudios tericos y
empricos que vuelven a resignificar estos procesos educativos como
procesos que implican a las personas en todas sus dimensiones y
capacidades, tanto en el plano intrapersonal como interpersonal.
En este marco, el presente captulo pretende proporcionar una
aproximacin a los principales factores de ndole afectiva y emocional
que parecen jugar un papel importante en el desarrollo y los resultados de
los procesos educativos escolares. En primer lugar, procederemos a
presentar algunos de los conceptos y nociones centrales que la teora
psicolgica y los modelos psicoeducativos proponen utilizar en la
actualidad para explicar esta dimensin de la conducta, en especial desde
la perspectiva del alumno. Los escasos enfoques que analizan y explican
esta dimensin de la conducta en el caso del profesor lo hacen casi
siempre en el marco del anlisis de las relaciones que se establecen entre
ste y el alumno en el contexto del aula. Al anlisis de esta dimensin
relacional y al impacto que tienen las caractersticas de los procesos de
enseanza y aprendizaje y otros factores contextuales dedicaremos el
siguiente apartado del captulo. Tras ocuparnos del papel de los factores
afectivos y relacionales en el proceso de atribucin de sentido al
aprendizaje, por ltimo trataremos de analizar la dinmica de estos
factores y sus implicaciones en el desarrollo de los procesos de enseanza
y aprendizaje escolar.

2. El aprendizaje escolar: la dimensin afectiva y de

equilibrio personal del alumno

Si acordamos que los procesos escolares de aprendizaje y enseanza son

procesos que necesariamente implican a las personas de una forma global,
parece lgico que, del mismo modo que es importante considerar los
distintos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del
alumno frente a un determinado proceso de aprendizaje sus habilidades,
estrategias, conocimientos especficos, parece conveniente interrogarse
tambin respecto a la diversidad de factores que determinan las restantes
capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso, en especial
sus capacidades emocionales y de equilibrio personal. Los conocimientos
disponibles sobre estas cuestiones estn lejos de alcanzar el nivel de
precisin del que disponemos actualmente en el mbito de las
caractersticas cognitivas. En el terreno de las caractersticas emocionales y
afectivas, los conocimientos que nos proporciona la investigacin
psicolgica y psicoinstruccional no slo son comparativamente menores,
sino que tambin son ms difciles de integrar y relacionar debido a la
ausencia de marcos explicativos de un cierto nivel de generalidad que
permitan dar cuenta de la compleja articulacin que presumiblemente se da
entre estas caractersticas.
Pese a ello, la mayora de aproximaciones actuales al anlisis de la
dimensin emocional y afectiva de los procesos educativos escolares
comparten algunos supuestos bsicos, algunas nociones y conceptos que

2
ponen de manifiesto puntos de contacto y posibilidades de integracin de sus
respectivas aportaciones. Entre ellas destacan los conceptos vinculados a las
representaciones que las personas construimos sobre nosotros mismos y sobre
los dems.

2.1 Autoconcepto, autoconcepto acadmico, yoes posibles y

autoestima. El sistema del yo

El papel central que juegan las representaciones que elaboramos las

personas en nuestra conducta constituye uno de los principios indiscutibles
de la psicologa cientfica contempornea. En nuestro caso, el concepto de
representacin pone de relieve la idea de que los afectos y emociones que
se actualizan en los procesos educativos escolares no surgen como
respuesta directa a los estmulos presentes, sino que se encuentran
claramente mediatizados por las representaciones que profesores y alumnos
han elaborado de ellos. Entre estas representaciones destaca sin duda la
representacin que la persona tiene de s misma, su autoimagen o
autoconcepto. Como se mostr en el captulo 9 del volumen 1 de esta obra,
el autoconcepto postula la idea del yo como objeto de conocimiento en s
mismo y en la actualidad tiende a concebirse como una nocin
pluridimensional, que engloba representaciones sobre distintos aspectos de
la persona (apariencia y habilidades fsicas, capacidades y caractersticas
psicolgicas diversas, capacidades de relacin interpersonal y social,
caractersticas morales,...)2.
Entre los diferentes componentes de la representacin de uno mismo,
tiene particular inters desde un punto de vista psicoeducativo el
denominado autoconcepto acadmico (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988).
Este componente se refiere a la representacin que el alumno tiene de s
mismo como aprendiz, como persona dotada de determinadas
caractersticas o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto
instruccional. Las investigaciones en torno a esta dimensin del
autoconcepto ponen de manifiesto la necesidad de postular la existencia de
autoconceptos acadmicos diferenciados en relacin a reas o contenidos
concretos de aprendizaje y han llevado a distinguir en primera instancia dos
autoconceptos acadmicos bsicos, vinculados al mbito de los contenidos
matemticos y al mbito de los contenidos lingsticos respectivamente.
Los trabajos recientes confirman el carcter multidimensional del
autoconcepto acadmico a partir de la preadolescencia (11-12 aos),
plantean la incorporacin de nuevos autoconceptos acadmicos bsicos (por
ejemplo, en el rea de ciencias) y sugieren la conveniencia de considerar la
existencia de subcomponentes especficos vinculados a los autoconceptos
acadmicos bsicos (por ejemplo, subcomponentes de geometra,
aritmtica y otros en el caso del autoconcepto acadmico en matemticas).

Los elementos del autoconcepto a los que acabamos de hacer alusin

constituyen la dimensin ms cognitiva y racional de la representacin
que las personas elaboramos de nosotros mismos. Ahora bien, cabe
suponer que, salvo en casos extremos, no percibimos nuestras propias
caractersticas de una forma distante o imparcial, sino que nos
encontramos afectivamente implicados en esta percepcin. Para dar cuenta
de ello, la investigacin psicolgica propone la nocin de autoestima. La
autoestima hace referencia a la evaluacin afectiva que llevamos a cabo de

2
Las dimensiones que configuran el autoconcepto, el carcter organizado o taxonmico
de dichas dimensiones, las fuentes a partir de las cuales se construye el autoconcepto y
las caractersticas que presenta en los distintos niveles del desarrollo continan siendo
algunos de los puntos de debate actuales (Helmke, 1996; Miras, 1996).

3
nuestro autoconcepto en sus diferentes componentes, es decir, cmo se
valora y se siente la persona en relacin a las caractersticas que se
autoatribuye. A diferencia del carcter analtico y multidimensional del
autoconcepto, la autoestima tiende a caracterizarse en trminos globales y
unidimensionales. De este modo, las personas se distinguen entre s en
funcin del carcter ms o menos positivo de su autoestima; hablamos de
una persona con un nivel de autoestima positivo cuando esta persona
tiende a valorarse y sentirse bien consigo misma, mientras que una
persona con un nivel de autoestima bajo o negativo, en general se valora
mal y se siente mal consigo misma. Adquirir y mantener una autoestima
razonablemente positiva es sin duda uno de los logros cruciales del
desarrollo psicolgico. Lograrlo guarda relacin, al menos en parte, con el
autoconcepto que la persona ha ido construyendo. Aunque los
conocimientos de que disponemos en la actualidad respecto a esta
relacin son an escasos, algunos componentes del autoconcepto, como
la imagen fsica de uno mismo, la percepcin de la propia competencia o la
aceptacin social, parecen desempear un papel determinante en el nivel
de autoestima de la mayora de las personas.
El autoconcepto y la autoestima se refieren, como venimos sealando, a la
representacin y evaluacin afectiva que la persona tiene de sus
caractersticas en un momento dado. A este respecto, algunos autores
plantean la necesidad de superar el carcter excesivamente esttico de estas
nociones y proponen considerar tambin la representacin que la persona
tiene de s misma en el futuro. La nocin de yoes posibles propuesta por
Markus y Nurius (1986) recoge esta idea, claramente inspirada en trabajos de
autores como James, Freud o Rogers. La representacin de uno mismo en el
futuro incluye, segn Markus y Nurius, una variedad de yoes posibles; el yo
que la persona espera ser, el yo que la persona no quiere llegar a ser, el yo
que la persona cree que debera ser, el yo que la persona deseara ser y el yo
que la persona teme llegar a ser. El valor heurstico de esta nocin se deriva
con claridad de las dos funciones fundamentales que parecen cumplir estas
representaciones de uno mismo en el futuro. Por una parte, los yoes posibles
orientan y guan el comportamiento de la persona en la medida en que existen
yoes posibles que desea alcanzar y otros que trata de evitar. De este modo
funcionan como representaciones de las aspiraciones y los temores personales
y de los estados afectivos asociados a ellos. Por otra parte, los yoes posibles
constituyen marcos de referencia en los que la persona evala e interpreta su
autoconcepto y conducta actual, y en este sentido tienen un impacto ms que
probable en su autoestima. La valoracin que un alumno lleva a cabo de las
caractersticas que se autoatribuye en un momento dado (por ejemplo, no
soy hbil redactando) presumiblemente diferir segn los yoes posibles que
este alumno maneje (por ejemplo, esperar o desear ser un gran novelista).
La inclusin de la nocin de yoes posibles junto al autoconcepto y la
autoestima completa el conjunto de elementos que configuran el sistema del
yo. Dicho sistema se crea y evoluciona a lo largo de la vida de las personas y
en su construccin influyen primordialmente su historia personal de xitos y
fracasos, as como su relacin con otras personas y el nivel de aceptacin y
soporte emocional que stas le proporcionan, en especial los otros
significativos (padres, amigos, profesores, ). En la medida en que este
sistema organiza las interpretaciones personales sobre la propia experiencia, y
dirige el comportamiento de la persona, parece lgico suponer que tiene una
incidencia notable en la conducta de los alumnos y profesores y en el
desarrollo de los procesos educativos escolares.

4
2.2 Las atribuciones causales

La consideracin de los aspectos intrapersonales que inciden en la dimensin

afectiva y emocional de la enseanza y el aprendizaje no se circunscribe a los
diferentes componentes del sistema del yo. Junto a este sistema, y en estrecha
relacin con l, es necesario considerar otros aspectos entre los que destacan los
procesos o mecanismos de atribucin causal. Como ya se explic en el captulo
13 del volumen I de esta obra, los mecanismos de atribucin causal hacen
referencia a la manera en que las personas tratamos de explicar por qu nos
ocurren determinadas cosas a nosotros y a los dems, es decir, los
mecanismos que utilizamos para atribuir una causa a lo que nos sucede.
Aunque estas causas son indudablemente muy diversas, en trminos generales
pueden analizarse en torno a una serie de dimensiones (Weiner, 1991). Entre
ellas destaca la atribucin de lo que nos sucede a causas internas o externas a
la persona. Esta dimensin, a la que la literatura psicolgica se refiere a menudo
mediante el concepto de lugar del control, remite al grado en que el yo se
percibe como causante de los acontecimientos en los que se ve implicado, de
forma que el resultado de lo que ocurre se atribuye a las caractersticas o el
comportamiento del propio agente o bien a motivos externos. As, por
ejemplo, la falta de puntualidad con la que una amiga se presenta a una cita
puede atribuirse a su propia desorganizacin (causa interna) o a problemas de
trfico que han dificultado su llegada (causa externa). Una segunda dimensin
tiene que ver con el grado de control que la persona considera que el agente
tiene sobre las acciones y sus resultados, atribuyendo en este caso lo que
ocurre a causas ms o menos controlables o incontrolables por su parte. El
grado de organizacin de la amiga o el trfico en la ciudad pueden percibirse
como aspectos que escapan a su dominio (causa incontrolable), o bien como
algo que sta puede revisar, ajustar o prever (causa controlable). Por ltimo,
una tercera dimensin se refiere al carcter ms o menos fijo, estable o variable
en el tiempo de las causas a las que atribuimos lo que acontece. La
desorganizacin de la amiga puede considerarse una caracterstica estable e
invariable (aunque modificable si ella estuviera dispuesta a controlarla) o
bien como algo transitorio que se produce a consecuencia de un perodo
particularmente cargado de trabajo (causa variable).

Las combinaciones entre los valores de las dimensiones que acabamos de

presentar son numerosas, aunque algunas parecen ms probables o verosmiles
que otras. Cada persona tiende a manejar algunos patrones atribucionales
estables, que interioriza progresivamente a lo largo de su proceso de
socializacin y desarrollo. Es habitual que las personas utilicemos patrones
distintos al analizar los xitos y los fracasos. As, por ejemplo, un patrn
prototpico, en este caso de naturaleza claramente pesimista, consiste en
atribuir nuestros xitos a causas externas, variables e incontrolables (por
ejemplo, la suerte), y nuestros fracasos a causas internas, estables e
incontrolables (por ejemplo, escasas habilidades intelectuales o de relacin
social). Tambin se demuestra reiteradamente que no llevamos a cabo los
mismos tipos de atribucin al analizar nuestras propias acciones o al analizar las
acciones de los dems (Miell y Dallos, 1996). Estas diferencias nos recuerdan
que el hecho de atribuir un carcter interno/externo, controlable/incontrolable
o estable/variable a las causas de lo que ocurre no puede analizarse en abstracto
o de forma meramente lgica. Conviene no olvidar que las atribuciones son
creencias que la persona sostiene y, por diversos motivos, a menudo estas
creencias no se rigen estrictamente por las leyes de la lgica. Las creencias
sobre las causas a las que las personas atribuyen sus xitos y fracasos en los
juegos de azar son un buen ejemplo de ello.
Las consideraciones anteriores llevan a poner en duda la visin de los

5
procesos de atribucin causal como procesos conscientes que la persona lleva
a cabo en todo momento de manera racional. Aunque sta ha sido la perspectiva
habitualmente adoptada, en los trabajos actuales se aprecia una tendencia a
destacar el carcter a menudo inconsciente y mecnico de los procesos
atribucionales que llevamos a cabo, as como la existencia de un fuerte
componente emocional y afectivo en estos procesos, como consecuencia de la
estrecha relacin que se establece entre los patrones atribucionales y el sistema
del yo. De este modo, se constata que el autoconcepto, y los patrones
atribucionales con los que las personas se enfrentan al aprendizaje no "son
factores independientes, sino que en general tienden a relacionarse y
organizarse entre s de manera que sea posible mantener un nivel de autoestima
positivo.
Este objetivo explicara la relativa frecuencia de patrones atribucionales
claramente optimistas como el patrn de beneficiacin, por el cual atribuimos
nuestros xitos a causas internas, estables y controlables y nuestros fracasos a
causas externas, variables e incontrolables. Parece evidente el papel protector de
la autoestima que desempean patrones atribucionales de este tipo, ya que, en el
supuesto de considerarnos responsables de nuestra conducta y atribuirla a causas
internas y controlables, ante reiterados fracasos nuestra autoestima podra verse
seriamente comprometida. Todo ello guarda a su vez una estrecha relacin con
las emociones autoevaluativas que experimenta la persona, en especial con
emociones complejas como el orgullo, la vergenza o la culpa (Harr y Parrot,
1996). La emergencia de este tipo de emociones est relacionada con la
posibilidad de establecer patrones atribucionales estables respecto a las
dimensiones de agencia y control. Una vez establecidos, los sentimientos de
orgullo y de culpa se experimenta ante xitos y fracasos atribuidos a causas
internas y controlables, mientras que la vergenza tiende a experimentarse ante
los fracasos o errores atribuidos a causas internas pero incontrolables. Las
importantes funciones de autorregulacin y control social que cumplen estas
emociones autoevaluativas encuentran su explicacin en el marco de los
patrones de atribucin causal.
La representacin y evaluacin de s mismo y los patrones
atribucionales de xitos y fracasos con los que el alumno se enfrenta al
aprendizaje son algunos de los principales aspectos que determinan la
dimensin afectiva y emocional del aprendizaje escolar. En este sentido, la
mayora de los trabajos actuales ponen de manifiesto que en trminos
generales existen representaciones y patrones atribucionales ms favorables
que otros para afrontar los procesos de aprendizaje escolar. As, en todos los
casos, los alumnos con un autoconcepto ajustado y positivo, en especial en
sus componentes acadmicos, y un nivel de autoestima elevado obtienen
mejores resultados de aprendizaje. Por otra parte, la mayora de autores
coinciden en sealar como patrn atribucional ms favorable frente al
aprendizaje aqul en que el alumno atribuye tanto sus xitos como sus
fracasos a causas internas, variables y controlables, como el esfuerzo
personal, la planificacin y organizacin del trabajo... En el extremo
opuesto, los patrones ms desfavorables parecen ser aquellos que
anteriormente calificbamos como patrones de carcter pesimista. Parece
claro que el aspecto ms negativo de estas atribuciones es la percepcin de
una falta de control del alumno sobre las causas que determinan tanto sus
xitos como sus fracasos (Sol, 1993).

3. Los factores interpersonales y contextales y la dimensin

afectiva del aprendizaje escolar

Pese a que tradicionalmente los estudios sobre los aspectos emocionales y

6
afectivos implicados en la educacin escolar se limitan a establecer
relaciones entre estas caractersticas de los alumnos y sus resultados de
aprendizaje, en la actualidad numerosos trabajos destacan la necesidad de
considerar la interaccin que se produce entre ellas y las caractersticas del
contexto instruccional en el que tienen lugar los procesos educativos. Y en
este contexto destacan, sin lugar a dudas, como elementos fundamentales las
personas con las que el alumno interacta, en especial el profesor y otros
alumnos.

3.1 La interaccin profesor-alumno y entre alumnos. Representaciones

mutuas y expectativas

Del mismo modo que los alumnos y el profesor tienen una representacin
de s mismos, elaboran tambin una representacin de las caractersticas de
los otros, construyen una representacin de sus capacidades, motivos e
intenciones. Estas representaciones juegan un papel determinante en las
relaciones interpersonales que se establecen en los procesos educativos y,
en consecuencia, inciden en los resultados de dichos procesos. Como
analizbamos en otra ocasin (Coll y Miras, 1990a), las fuentes en las que
se basan las representaciones mutuas de profesores y alumnos son
diversas. Indudablemente, la ms importante es la observacin que llevan
a cabo unos y otros de sus respectivas caractersticas en la interaccin
directa que tiene lugar en el contexto escolar, y en especial en el contexto
del aula. Sin embargo, dado el carcter de las instituciones educativas, no
puede descartarse que antes de que se establezca un contacto directo los
profesores y los alumnos, en particular a travs de otros compaeros,
cuenten ya con algn tipo de informacin que les ayude a configurar unas
primeras representaciones mutuas. Por otra parte, la propia organizacin
del sistema educativo es una fuente de informacin, y especialmente en el
caso de los profesores proporciona un conjunto de datos que intervienen en
la representacin que construyen sobre sus alumnos (por ejemplo, las
caractersticas evolutivas y acadmicas que cabe esperar en los diferentes
niveles educativos).
Estas primeras representaciones marcan a menudo los contactos
iniciales que se producen entre profesor y alumnos y a partir de ese
momento se ponen a prueba y se confirman, matizan o refutan
progresivamente a travs de la observacin continuada que tiene lugar en
el aula y en otros mbitos del contexto escolar. Ahora bien, no podemos
dejar de considerar que esta observacin difcilmente puede ser
completamente neutra u objetiva. Ello se debe, en parte, a la conocida
tendencia por la que, una vez establecida una primera representacin,
tratamos de preservarla buscando y seleccionando aquellas informaciones
que la confirman. Por otra parte, parece evidente la imposibilidad de
registrar de manera objetiva la totalidad de informaciones disponibles en
este tipo de situaciones. Por consiguiente, tiene inters preguntarse por los
parmetros o criterios que utilizan los profesores y los alumnos para
seleccionar, interpretar y organizar las informaciones que van recibiendo,
con el objetivo de construir una representacin integrada y coherente de sus
respectivas caractersticas.
Los conocimientos de que disponemos indican que, aunque no todos los
profesores ni todos los alumnos utilizan los mismos criterios, ni llevan a
cabo los mismos procesos para seleccionar, interpretar y organizar los datos
que obtienen mediante la observacin de la conducta del otro, existen
algunos factores que por lo general condicionan sus representaciones
mutuas. Entre ellos destacan la idea que cada uno tiene del propio rol y del
rol del otro; los estereotipos relativos a determinadas categoras tnicas,

7
sociales, econmicas o de gnero; y la experiencia personal que han
acumulado a lo largo de su vivencia como profesores y como alumnos.
Segn indican distintos estudios, esta experiencia lleva a construir
paulatinamente una imagen o perfil de profesor ideal en el caso del
alumno y del alumno ideal en el caso del profesor, que condicionan la
seleccin y la interpretacin de la conducta que unos y otros manifiestan a
lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje3. Por lo general, la
percepcin de rol, los estereotipos y los perfiles ideales presentan patrones
relativamente congruentes entre s y se relacionan con determinadas
caractersticas de personalidad, en especial el grado de flexibilidad o
rigidez con que las personas valoran y consideran las convenciones y los
modelos sociales.
En cualquier caso, stos parecen ser algunos de los factores
determinantes en la construccin de las representaciones mutuas a partir de
las cuales profesores y alumnos perciben y valoran sus respectivas
actuaciones. Sin embargo, no es ste el ltimo nivel de representaciones
que mediatizan las relaciones que se establecen en el aula. A modo de juego
de espejos, es necesario considerar tambin la representacin que cada uno
de los participantes en la interaccin tiene de la representacin que el otro
tiene de l (lo que yo pienso que t piensas de m). La manera en que
profesores y alumnos perciben sus representaciones mutuas es un nuevo
filtro que incide en la lectura de las actuaciones que se producen en el
contexto de la interaccin educativa (Miras, 1996).
Las diversas representaciones que elaboran profesores y alumnos en este
contexto generan a su vez unas expectativas respecto al curso previsible de
la actividad conjunta y sus resultados. As, el profesor desarrolla algn tipo
de previsin sobre lo que puede o no esperar de un determinado alumno, y
a su vez, el alumno sobre lo que puede o no esperar de un determinado
profesor o un determinado compaero. Como consecuencia de estas
expectativas, cada uno tiende a actuar de acuerdo con lo que espera del
otro y, de este modo, las expectativas repercuten directa o indirectamente
en su conducta y en las relaciones que se establecen entre unos y otros 4.
Como es sabido, este fenmeno se relaciona con la denominada profeca de
autocumplimiento nocin acuada por Merton en el mbito de la
sociologa segn la cual, cuando alguien profetiza o anticipa un
determinado acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su
conducta de tal manera que aumente la probabilidad objetiva de que su
profeca se cumpla.

Sobre esta base, un grupo de investigadores plante la hiptesis de que las

expectativas desarrolladas por el profesor en relacin al rendimiento de sus
alumnos pudieran tener una repercusin en los resultados de aprendizaje que
stos obtienen finalmente. Los resultados de los trabajos llevados a cabo
por Rosenthal y Jacobson (1968) parecan confirmar esta hiptesis y su
impacto fue notable, ya que, aunque en este caso se haba inducido a los

3
A grandes rasgos y en todos los niveles de la escolaridad, los alumnos en su imagen
de profesor ideal otorgan una importancia primordial a los aspectos afectivos y de
relacin interpersonal (disponibilidad, respeto, simpata, nivel de atencin personal...),
mientras que en el caso de los profesores parece que el parmetro fundamental en su
imagen de alumno ideal es el grado en que ste se adapta a las normas escolares,
tanto de tipo acadmico como de relacin social (Coll y Miras, 1990a).
4
En la actualidad, los conocimientos sobre el proceso de construccin de las
representaciones mutuas entre alumnos y el impacto que tienen en su interaccin y en
sus respectivos procesos de aprendizaje son claramente insuficientes. Algo similar ocurre
en el caso de nuestros conocimientos sobre la posible incidencia de las expectativas de
los alumnos en la conducta del profesor.

8
profesores a desarrollar unas expectativas positivas, era fcil extrapolar los
resultados en el caso en el que se produjeran expectativas negativas
respecto al rendimiento de determinados alumnos. En este contexto, a lo
largo de estos aos numerosas investigaciones han intentado replicar los
datos obtenidos en la investigacin inicial de Rosenthal y Jacobson con
resultados contradictorios. El impacto de la profeca de
autocumplimiento en los resultados de los alumnos se confirma en
algunos casos, pero no en otros, lo que corrobora la dificultad de
considerar este fenmeno de una forma simple o mecnica. A partir de
aqu, el inters se ha centrado de manera prioritaria en tratar de analizar el
proceso mediante el cual se produce la formacin de expectativas por parte
del profesor y, en especial, en determinar las condiciones que llevan a que
estas expectativas den lugar a una profeca de autocumplimiento.
En este contexto, posiblemente uno de los modelos ms elaborados
contina siendo el propuesto por Jussim (1986). El modelo distingue tres
fases o etapas en el proceso de formacin de expectativas en el contexto
escolar y en su eventual transformacin en profecas de autocumplimiento
(vase figura 12.1). La primera hace referencia a la construccin de las
expectativas del profesor respecto al rendimiento acadmico de sus
alumnos y destaca la cantidad y la variedad de factores que pueden
intervenir en su establecimiento y en su posterior mantenimiento a lo largo
de la interaccin. Esta fase constituye un primer paso necesario en el
camino hacia el cumplimiento de las expectativas. En este sentido,
sabemos que el profesor no construye necesariamente expectativas sobre
el rendimiento de cada uno de sus alumnos o tambin que, aun en el caso
de construirlas, no todas las expectativas que elabora son igualmente
claras o precisas. En el supuesto de que las haya construido, la segunda
fase del modelo supone que el profesor las comunique de algn modo a los
alumnos. Existen, evidencias suficientes de que a menudo los profesores
las transmiten, comportndose de manera diferente con unos y otros en
funcin del carcter positivo o negativo de sus expectativas. Este
comportamiento diferencial, del que en la mayora de los casos los
profesores son escasamente conscientes, se concreta en ltimo trmino en
el mayor o menor grado y calidad de la ayuda que brinda al alumno en su
proceso de aprendizaje. Los patrones atribucionales del profesor, la
percepcin del grado de control o influencia que tiene sobre el alumno, o
el intento de evitar la disonancia cognitiva que le producen las
informaciones que contradicen sus expectativas son algunos de los factores
psicolgicos que mediatizan la relacin entre sus expectativas y el
tratamiento educativo que finalmente ofrece al alumno (Coll y Miras,
1990b).
En definitiva, la segunda fase de este modelo seala que la transmisin de
las expectativas se materializa en unas prcticas educativas a travs de las
cuales el profesor proporciona mejores oportunidades a los alumnos
respecto a los cuales ha elaborado expectativas de xito acadmico, y a
la inversa. Los resultados indican que en los contextos en los que esta
diferenciacin es ms perceptible se produce una mayor dependencia e
identificacin entre las expectativas de los propios alumnos y las
expectativas del profesor (Stipek, 1996). Ahora bien, la existencia de un
trato diferencial no basta para que se desencadene la profeca de
autocumplimiento. Cabe suponer que los alumnos no asisten impasibles a
estos tratamientos diferenciados y, con intencin de reflejarlo, el modelo
distingue una tercera fase en la que stos reaccionan ante las expectativas
del profesor, ajustndose u oponindose a ellas. Que un alumno acte en
una u otra direccin parece depender a su vez de un nuevo conjunto de
factores, entre los que destacan su autoconcepto acadmico, su nivel de

9
autoestima, sus yo posibles, los patrones atribucionales que maneja, el
valor que atribuye a los aprendizajes escolares y la importancia que
concede a la opinin que el profesor tiene de l, sin olvidar lgicamente su
capacidad real de aprendizaje.
Los factores implicados en las distintas fases del proceso de las
expectativas determinan la mayor o menor probabilidad de que la
conducta del alumno y sus resultados confirmen la profeca de
autocumplimiento inicial. En algunos casos es evidente que sta se
materializa y de este modo se instala una retroalimentacin entre
expectativas y resultados de aprendizaje, cuyo carcter ms o menos
positivo depende, como es lgico, de la naturaleza de las expectativas5.
Ahora bien, las aproximaciones actuales han permitido poner de relieve
que, al menos en el caso de las expectativas del profesor respecto al
rendimiento de sus alumnos, la profeca de autocumplimiento no puede
contemplarse como un proceso mecnico e inevitable, sino que se trata de
un proceso ms sutil y complejo de lo que en principio se supona.

5
La situacin ms negativa se produce cuando el profesor construye expectativas
negativas respecto al rendimiento de unos alumnos, que a su vez tienen un
autoconcepto negativo y una baja autoestima. Al desconfiar de sus propias
posibilidades, estos alumnos tienen mayores dificultades para aprovechar las ayudas que
se les brinda, lo cual contribuye a reforzar su sentimiento de incompetencia y a
confirmar las bajas expectativas del profesor. De este modo, el proceso va
retroalimentndose y resulta difcil de modificar (Rogers, 1987).

10
3.2 Representaciones, atribuciones, expectativas y caractersticas de
los procesos educativos escolares

El anlisis realizado hasta el momento de los factores que inciden en la

dimensin afectiva y emocional de los procesos educativos escolares,
ms all de la posible parcialidad en cuanto a los aspectos contemplados,
requiere algunas consideraciones adicionales sin las cuales esta
aproximacin sera claramente insuficiente. En primer lugar, pese a haberlos
abordado en primera instancia de forma relativamente independiente, no
parece posible soslayar las relaciones que se producen entre los factores de
ndole intra e interpersonal. Considrese, a modo de ejemplo, el impacto
que tienen o pueden tener las representaciones y las expectativas que
elabora el profesor u otros compaeros en el sistema del yo del alumno, en
especial en su autoconcepto acadmico, o la incidencia de los patrones
atribucionales y la autoestima del alumno en la representacin y las
expectativas que elabora del profesor.
En segundo lugar, cualquier valoracin de los factores analizados sera
claramente parcial o distorsionada si no se consideran la naturaleza y las
caractersticas concretas de los contextos educativos y los procesos de
enseanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos profesores y
alumnos. As, las finalidades educativas que prevalecen en una
determinada sociedad o el proyecto educativo de un determinado centro
constituyen marcos de referencia necesarios desde los que evaluar, por
ejemplo, el carcter ms o menos favorable de los patrones atribucionales
que utilizan profesores y alumnos, o la mayor o menor pertinencia de
las dimensiones que unos y otros priorizan en la construccin de sus
representaciones mutuas.
Algo similar ocurre respecto a las caractersticas concretas de los
procesos de enseanza y aprendizaje en los que se actualizan estos
factores. Aunque algunos valores de las variables analizadas parecen
incidir de manera relativamente similar con independencia de cules sean
estas caractersticas (por ejemplo, un nivel de autoestima negativo), en
otros casos la composicin y organizacin social del grupo clase, los
objetivos que se persiguen, los contenidos y tareas de aprendizaje, o las
caractersticas de la metodologa didctica y de las actividades de
evaluacin que se proponen son determinantes para valorar el grado de
adecuacin y el posible impacto de los factores personales e interpersonales
que venimos analizando (Helmke, 1996). La relacin entre los
autoconceptos acadmicos y los contenidos de aprendizaje es una de las
ms evidentes, aunque no la nica. Considrese, por ejemplo, el caso de un
alumno que debe implicarse en una metodologa de trabajo en grupo
cooperativo con unos compaeros a los que atribuye un bajo nivel de
competencia, o de un alumno que se percibe a s mismo como alguien
carente de dotes oratorias ante la propuesta de evaluar sus conocimientos
mediante un examen oral.

4. La posibilidad de atribuir sentido personal al

aprendizaje

Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que el alumno se

enfrenta a un determinado proceso de aprendizaje tienen una incidencia en
dicho proceso y en sus resultados en la medida en que determinan
algunas de las condiciones fundamentales que se requieren para que el
alumno consiga atribuir un sentido personal al aprendizaje. El anlisis de
estas condiciones constituye el eslabn necesario para comprender la
relacin de mutua interdependencia entre la doble dimensin que comporta
todo aprendizaje escolar: la construccin de los significados y la

11
atribucin de sentido a los contenidos escolares (Coll, 1988b).

El proceso que conduce a la mayor o menor atribucin de sentido

personal a un aprendizaje parece determinado por algunas condiciones
bsicas6. La mayora de los autores coinciden en considerar el inters que el
alumno tiene por el contenido y la tarea de aprendizaje y su percepcin de
competencia como dos de las condiciones fundamentales. A su vez,
algunos autores destacan la importancia de un tercer factor o condicin: la
posibilidad que tiene el alumno de representarse de algn modo el
contenido y la tarea de aprendizaje que debe llevar a cabo y el motivo por
el cual se supone que debe hacerlo (Sol, 1993). Aunque sta pueda
parecer una primera condicin sine qua non, que est garantizada por el
carcter explcito de los objetivos que guan los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, existen razones suficientes para dudar de que en
todos los casos el alumno pueda llegar a elaborar una representacin sobre
qu debe aprender, cmo debe aprenderlo y, en especial, por qu se supone
que debe aprenderlo. A este respecto, conviene considerar que, aunque el
profesor tenga respuestas precisas a estas cuestiones, esto no garantiza que
el alumno las identifique o, an menos, las comparta.
Poder representarse la tarea de aprendizaje y en especial los motivos
por los que se supone que debe llevarla a cabo determina claramente la
posibilidad de que el alumno experimente el aprendizaje como un
objetivo personal; es decir, que experimente un sentimiento de autonoma,
no tanto en el sentido de ser l en primera instancia quien decida qu
hacer y por qu, sino en el de que perciba la posibilidad de integrar los
motivos del aprendizaje en el entramado de sus propios objetivos. Esta
experiencia de autonoma se encuentra a su vez estrechamente relacionada
con el inters personal que el alumno experimenta ante el contenido del
aprendizaje y las condiciones de realizacin del mismo. El inters, en tanto
que relacin especfica entre las necesidades, objetivos y valores de la
persona y los contenidos y tareas de aprendizaje, se encuentra claramente
vinculado al sistema del yo del alumno. En este sentido, es necesario
distinguir entre un inters inmediato, ligado a la sensacin de gratificacin
y bienestar inherente que se espera obtener al realizar una tarea concreta o
al abordar un determinado contenido, y un inters diferido o latente,
ligado en este caso a la percepcin de la importancia o utilidad del
aprendizaje como medio para alcanzar futuros objetivos (Schiefele, 1991).
El vnculo entre el autoconcepto y la autoestima actual del alumno y sus
intereses inmediatos y entre el inters latente y sus yo posibles parece fuera
de dudas.
Indudablemente es poco probable que el alumno atribuya sentido a un
aprendizaje por el que no siente un inters inmediato o diferido, aun
cuando espere poder llevarlo a cabo con xito. Pero tampoco parece
probable que lo haga si, pese a sentir un inters por el contenido o la tarea,
no confa en poder llevar a cabo el aprendizaje con razonables
expectativas de xito.
El sentimiento de competencia, definido como el conjunto de creencias que
el alumno tiene respecto a sus propias habilidades para aprender en una
situacin concreta, se configura as como un nuevo factor determinante de la
posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje7. El hecho de sentirse ms o
menos competente est relacionado con el autoconcepto general y

6
Para un anlisis ms detallado de estas cuestiones vase Sol (1993) y Miras (1996).
7
La literatura anglosajona, especialmente en la tradicin iniciada por A. Bandura,
utiliza la nocin de autoeficacia para referirse a este conjunto de creencias. Aunque
existen algunos matices y diferencias respecto a la nocin de sentimiento de competencia,
en el contexto de este captulo no estableceremos una distincin entre ambos trminos.

12
acadmico del alumno, su nivel de autoestima y sus patrones
atribucionales. A lo largo de la escolaridad se constata una tendencia
general a la estabilizacin y a un mayor realismo en la percepcin de la
propia competencia, as como un aumento progresivo de la correlacin entre
los intereses y el sentimiento de competencia del alumno, es decir, entre lo
que valora y aquello en lo que se siente competente. Esta correlacin tiene
una indudable funcin protectora de la autoestima y algunos autores la
consideran un importante hito en el desarrollo del alumno (Harter, 1990).
Como elemento del autoconcepto, el sentimiento de competencia remite
en ltimo trmino al propio alumno, aunque en las situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje parece lgico que este sentimiento contemple la
posibilidad de integrar la ayuda que puede recibir del profesor o de otros
compaeros. Sentirse competente, desde esta perspectiva, no quiere decir
necesariamente sentirse capaz de llevar a cabo la tarea de manera autnoma
o individual, sino tambin con ayuda de otros. En este sentido, la
representacin y las expectativas que el alumno tiene del profesor y sus
compaeros pueden jugar un papel importante. Al respecto, estudios
recientes ponen de manifiesto algunas de las dimensiones que los alumnos
consideran para caracterizar al profesor como posible fuente de ayuda. La
percepcin por parte del alumno de un estilo de interaccin democrtico
(estilo comunicativo, respeto, trato justo), unas expectativas basadas en las
caractersticas individuales del alumno como persona y como aprendiz, un
inters y preocupacin por la enseanza y el hecho de proporcionar
feedbacks constructivos parecen ser las ms importantes (Wentzel, 1997).
Numerosos autores coinciden en sealar esta dimensin del autoconcepto
del alumno como uno de los mejores predictores de sus resultados de
aprendizaje. La percepcin de competencia actuara a modo de profeca de
autocumplimiento en relacin a uno mismo y determinara las expectativas
del alumno frente al aprendizaje. Expectativas que es necesario considerar
no slo desde una ptica racional, sino tambin desde la perspectiva de las
emociones que desencadenan. As, por ejemplo, las expectativas de xito o
de fracaso pueden provocar sentimientos de orgullo o vergenza
anticipados, que mediaticen la posibilidad de atribuir sentido al
aprendizaje.

5. Atribucin de sentido, afectos y emociones en el proceso de

enseanza y aprendizaje

La atribucin de un mayor o menor sentido personal a aquello que debe

aprender es uno de los principales factores que condicionan el tipo de
motivacin y el enfoque que adopta el alumno para llevar a cabo el
aprendizaje, incidiendo de este modo en el desarrollo de este proceso y en
los resultados que finalmente obtiene (Miras, 1996). Ahora bien, la relacin
entre estos aspectos dista de ser mecnica y no puede considerarse
predeterminada por las caractersticas iniciales del alumno o de la
situacin de enseanza y aprendizaje. La manera concreta en que se
desarrolla finalmente el proceso, y en especial la dinmica que se acaba
produciendo en la interaccin entre el profesor y el alumno, puede influir y
alterar en mayor o menor medida las caractersticas de sus
representaciones, atribuciones, expectativas e intereses iniciales,
modificando de este modo el sentido, la motivacin y el enfoque de
aprendizaje del alumno (Greene y Miller, 1996).
En cualquier caso, el proceso desemboca en unos resultados, que se
evalan de forma ms o menos positiva y se interpretan en trminos de
xito o fracaso en relacin con los objetivos que se haban planteado. La

13
evaluacin de sus resultados, en la mayora de los casos de carcter pblico,
tiene importantes consecuencias emocionales y afectivas para el alumno (y
presumiblemente para el profesor). En este sentido, se constata el carcter
claramente bidireccional de la relacin entre los resultados del
aprendizaje y las caractersticas del aprendiz, ya que, si bien los distintos
factores de ndole afectiva y relacional con los que el alumno se enfrenta al
aprendizaje condicionan en parte sus resultados, a su vez estos resultados,
o mejor dicho, la percepcin que el alumno tiene de ellos, inciden en la
representacin y la valoracin que tiene de s mismo8 (vase la figura 12.2).

8
La incidencia de los resultados del aprendizaje en el autoconcepto y la autoestima del
alumno y el carcter bidireccional de esta relacin no parece establecerse con claridad
hasta los 10-11 aos. La existencia de un autoconcepto poco realista y una elevada
autoestima o la dificultad de diferenciar entre el esfuerzo y la habilidad como
determinantes de los resultados del aprendizaje explicaran el impacto relativo que
parecen tener los resultados escolares en el sistema del yo del alumno en edades
anteriores (Boekaerts, 1996).

14
 La lectura que el alumno lleva a cabo de sus resultados y la posible
repercusin en su autoconcepto y autoestima est fuertemente
condicionada por sus patrones atribucionales, sus intereses, sus yo posibles
o el valor que atribuye a la tarea, pero tambin por la valoracin que llevan a
cabo otras personas, y muy especialmente el profesor. A este respecto,
algunos autores destacan la influencia que tiene la contingencia de la
valoracin del profesor en los patrones atribucionales del alumno y en
concreto en su percepcin de control sobre el aprendizaje y sus resultados.
La variabilidad, el carcter impredictible y la falta de consistencia en los
elogios, recompensas, crticas o reproches explicaran los resultados de
numerosos estudios en los que se pone de manifiesto la percepcin de
escaso control y las dificultades que muchos alumnos tienen para
determinar las causas de sus xitos y en particular de sus fracasos en el
aprendizaje (Stipek, 1996).

La innegable influencia de los xitos y fracasos acadmicos en el

autoconcepto y la autoestima del alumno tiende a concebirse a menudo de
manera excesivamente lgica y racional, olvidando que las
representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, y en
especial las creencias sobre nuestras capacidades, estn estrechamente
ligadas a nuestras necesidades bsicas de control y a la habilidad de
sentirnos bien con nosotros mismos. De este modo, la necesidad de
mantener un autoconcepto y una autoestima aceptables lleva a la persona a
tratar de modelar el entorno para que se adapte a las propias expectativas y
necesidades, evitando en la medida de lo posible los hechos y las
situaciones que pueden hacer que se sienta mal consigo misma. Este sesgo
auto-protector explicara en parte por qu los alumnos con un pobre
autoconcepto acadmico y un bajo nivel de autoestima son los ms
reticentes a pedir ayuda al profesor; o tambin por qu las normas del
grupo de iguales, en especial el grado en que valoran o muestran
hostilidad ante el xito acadmico, determinan la interaccin y la bsqueda
de ayuda en el contexto del aula (Kennedy, 1997).
Todo ello nos recuerda que la interaccin educativa no es
emocionalmente neutra, aunque la mayora de los trabajos que analizan estos
procesos continan obviando esta cuestin, probablemente en el supuesto
infundado de que el tono emocional de los participantes en los procesos de
enseanza y aprendizaje es de carcter positivo o cuanto menos neutro9. Sin
embargo, es evidente que profesores y alumnos experimentan emociones
tanto positivas como negativas, aunque los alumnos, en una nueva
demostracin del carcter asimtrico de la relacin, tengan que aprender a
esconder sus emociones negativas para sobrevivir en el contexto escolar
(Boekaerts, 1996). Olvidar estos aspectos supone correr el riesgo de ignorar
que cuando los estados afectivos y emocionales alcanzan cierta
intensidad en el aula es ms que probable que los participantes se
concentren en ellos antes que en los aspectos ms racionales y cognitivos
de la tarea.

Como sealan Ratner y Stettner (1991), la interaccin entre profesores y

alumnos requiere una mutualidad y una coordinacin tanto de ndole
cognitiva como afectiva y, en este sentido, del mismo modo que las
emociones que experimentamos cumplen una importante funcin
autoreguladora, las emociones que percibimos en los otros nos
proporcionan una informacin de vital importancia para interpretar y

9
La ansiedad frente a la evaluacin (test anxiety) es posiblemente la nica emocin
que ha sido analizada de manera intensiva desde un punto de vista acadmico
(Pekrun, 1996).

15
regular nuestras relaciones. As, por ejemplo, las reacciones emocionales
del profesor frente al xito o fracaso del alumno son una fuente de
informacin sobre sus patrones atribucionales y, en la medida en que el
alumno las percibe, afectan a sus propias atribuciones y a sus expectativas
de xito. De este modo, desde edades tempranas los alumnos entienden que
la clera o el enfado del profesor aparecen cuando el fracaso se atribuye a
causas controlables y que, por tanto, pueden remediarse en un futuro,
mientras que la compasin o la lstima tienden a aparecer ante un fracaso
atribuido a causas incontrolables y difcilmente modificables. Las
consecuencias de asumir estas atribuciones tienen que ver con el hecho
de que, en el primer caso, el alumno experimenta una culpa que es posible
reparar y por tanto no tienen por qu generarse sentimientos de evitacin
frente a nuevas situaciones de aprendizaje, mientras que el sentimiento de
vergenza que puede aparecer en el segundo caso provocara
consecuencias claramente inversas (Harr y Parrot, 1996).
Las emociones, sentimientos y afectos no juegan nicamente un papel
en los procesos interactivos que tienen lugar en el aula, sino que tambin se
encuentran implicados en el propio hecho de aprender. Como hemos
sealado en otra ocasin (Miras, 1996), postular que el alumno es
responsable, de su proceso de aprendizaje implica no slo que l es quien
en ltimo trmino puede y debe llevar a cabo la actividad cognitiva que
supone este aprendizaje, sino tambin que es el nico que puede asumir los
retos afectivos que pueden estar implicados en este proceso de cambio. El
diferente coste emocional que puede suponer el aprendizaje segn la
perspectiva que el alumno adopta respecto a la naturaleza del
conocimiento, o el grado de afecto que asocia a los distintos conocimientos
de que dispone, pueden ser algunos de los factores que expliquen por qu
en un momento dado un alumno est ms o menos dispuesto a asumir las
prdidas emocionales que puede implicar el abandono de maneras ms
simples, aunque en ocasiones ms tranquilizadoras, de percibir la realidad
(Perry, 1970).
El panorama necesariamente esquemtico que hemos esbozado a lo largo
del captulo ha permitido poner de manifiesto la existencia en los ltimos
aos de un nmero creciente de trabajos y lneas de investigacin centradas
en el anlisis de la dimensin emocional y afectiva del aprendizaje. Ello ha
supuesto un incremento notable de los conocimientos de que disponemos
respecto a estas cuestiones, a la vez que permite detectar con mayor
claridad posibles lagunas e interrogantes que presumiblemente pueden
guiar la investigacin en un futuro ms o menos prximo. En este sentido,
parece necesario un esfuerzo orientado a paliar la escasez de conocimientos
relativos a la dimensin emocional y afectiva de la enseanza, la
insuficiencia de trabajos especficos que analicen estas dimensiones en el
marco de la interaccin entre alumnos, o tambin la falta de
contextualizacin que se aprecia en la mayora de estudios actuales
relativos a las caractersticas afectivas del alumno. Con todo, el principal
problema contina siendo indiscutiblemente la articulacin entre los
distintos tipos de dimensiones implicados en los procesos de enseanza y
aprendizaje escolar. Recomponer el puzzle de las emociones, afectos y
cogniciones que las personas ponen en marcha en las situaciones
educativas es, a nuestro juicio, uno de los retos ms importantes que tiene
planteada la Psicologa de la Educacin en las prximas dcadas.

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