CAPTULO 3

LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE 1

Factores que determinan la motivacin para el aprendizaje
Metas y procesos motivacionales en los alumnos
Manejo docente de la motivacin escolar: mensajes, principios de enseanza y estrategias

FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

En este captulo se revisarn algunos aspectos relacionados con el significado de la motivacin

escolar, la cual constituye uno de los factores psicoeducativos que ms influyen en el aprendizaje.
Dada la imposibilidad de un tratamiento exhaustivo del tema, fueron seleccionados elementos
conceptuales, resultados de investigacin y principios de enseanza que se consideraron de utilidad
para una explicacin e intervencin en el contexto del aula.

El trmino motivacin se deriva del verbo latino modere, que significa "moverse", "poner en
movimiento" o "estar listo para la accin". Segn Woolfolk (1990, p. 326), "la motivacin se define
usualmente como algo que energiza y dirige la conducta". De esta manera, un motivo es un
elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una
persona a llevar a la prctica una accin. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano
pedaggico motivacin significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender.

El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en inducir motivos en sus alumnos
en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado,
de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y
comprendan su utilidad personal y social.

La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor

cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya
sea de manera explcita o implcita. El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y
sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) Las
caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar, b) Las metas propsitos que se
establecen para tal actividad, y c) el fin que se busca con su realizacin.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:

1. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.

2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de
propsitos definidos.

Ya en el capitulo anterior se enfatiz que el logro del aprendizaje significativo conlleva

necesariamente esa disposicin o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda
pedaggica estar condenada al fracaso.

1
En F. Daz Barriga y G. Hernndez Rojas, 1999. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores, pp. 35-49.

1
 El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona
con la necesidad de inducir en el alumno el inters y esfuerzo necesarios y es
labor del profesor ofrecer la direccin y gua pertinentes en cada situacin.

La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje
resultante. Por eso es que Alonso Tapia (1991, p.11) afirma que querer aprender y saber pensar son
las condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y la
aplicacin de lo aprendido en forma efectiva cuando se necesita.
Existe una serie de mitos alrededor de lo que es la motivacin escolar. En este captulo intentaremos
que el lector los revise y pueda darles los matices debidos (vase cuadro 3.1).

CUADRO 3.1
Mitos alrededor de la motivacin escolar

La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno intrapersonal, donde

intervienen poco interpersonales.

La disposicin favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y

est determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconmico de procedencia.

La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo ("me gusta" o no me gusta

estudiar).

La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de

aprendizaje (una especie de interruptor de la luz que una vez encendido permanece as
hasta el final).

Para motivar al alumno slo se requiere trabajar alguna dinmica o juego grupal que sea
atractivo para ellos.

Los buenos alumnos estn motivados para el aprendizaje por s mismos; los malos
estudiantes, por las recompenses externas que pueden obtener.

Los profesores no son responsables de la motivacin de sus alumnos.

De manera ideal se esperara que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuviera
guiado por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, pero un
profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente es as. En gran medida, la
orientacin de los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una
aceptacin personal. En realidad, la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy complejo
condicionado por aspectos como los siguientes:

La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa cmo actuar, qu proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar) para
afrontar con xito las tareas y problemas que se le presentan.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por
aprender, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que
recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad
escolar y las formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden
facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el
diseo y conduccin del proceso de enseanza.

2
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor: "l es quien
decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu objetivos proponer; qu
actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos, antes, durante y despus de las diferentes
tareas; cmo organizar las actividades de forma individual cooperativa o competitiva; qu y
cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qu uso hacer de
la informacin recogida" Alonso Tapia, 1991, p. 12). Es por esto que el docente ejerce una influencia
decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan
pensar.

Ya en el primer captulo se coment que las expectativas del profesor acerca del alumno pueden
influir en cierta medida en el nivel de logro acadmico del estudiante; pero tambin pueden influir
en la motivacin y en la autoestima del alumno. Quin no ha escuchado a los docentes decir cosas
como las siguientes: Viene de una familia desintegrada, va a ser difcil que tenga inters en
estudiar", Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba, Too
es hiperactivo; no puede aprender, Luca es muy ansiosa e insegura, como va a poder exponer
oralmente el tema, etctera. Aun cuando dichas observaciones y diagnsticos puedan ser
realistas, el profesor no siempre podr intervenir (y menos solucionar) en tales problemas. No
obstante, si hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motivacin de
los alumnos y que los profesores pueden manejar a travs de su desempeo y mensajes. Dichos
factores modificables se refieren al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono
alternativo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las sensaciones de
influencia y afinidad al grupo (Arends, 1994).

De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de

aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaramos en
2
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmsfera o ethos de aqulla
(Arends, 1994). Desde esta perspectiva, la Interaccin entre las necesidades individuales y las
condiciones socioambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin
para el aprendizaje.

En el cuadro 3.2 encontrar una sntesis de los factores que determinan la motivacin en el aula, los
cuales se discuten en este captulo.

CUADRO 3.2
Motivacin y aprendizaje.

La motivacin en el aula depende de:

El alumno o tipo de metas

El profesor
El contexto y clima de la clase
o perspectiva asumida
o expectativas de logro
o atribuciones
o actuacin
o mensajes
o organizacin de la clase
o comportamientos que modela

La aplicacin de principios para disear la enseanza

2
Ethos: carcter distintivo de un grupo humano.

3
METAS Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn
en clase. Tradicionalmente la motivacin se ha dividido en dos clases: motivacin intrnseca y
motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin
personal que representa enfrentarla con xito. La motivacin extrnseca, por su parte, depende ms
bien de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin de alumno, o de lo que ste
obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje lo cierto es que en el comportamiento de
los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivacin. Adems, es perfectamente vlido que el
docente intervenga en ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.

Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar estn
implicados el conseguir aprender, alcanzar el xito evitar el fracaso, ser valorado y obtener
recompensas. Tales aspectos se discuten a continuacin.

Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios jvenes en las instituciones
escolares es desarrollar el gusto y el hbito estudio Independiente, y en este sentido se espera que la
motivacin de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos que les
permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motivacin
intrnseca se ver privilegiada, y ser lo ms deseable que el alumno se vea absorbido por la
naturaleza de la tarea, haga intentos de incrementar su propia competencia, y acte con
autonoma y no obligado.

Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que el alumno
experimente la llamada motivacin de logro u orgullo que sigue al xito, en vez del miedo al
fracaso, por lo cual se reconocer con amplitud que las experiencias de vergenza y humillacin
obstaculizan de manera considerable el aprendizaje.

No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel central, y

desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para
aprender. Es claro que los alumnos, en particular los ms pequeos, buscan experimentar la
aprobacin de los adultos y evitar rechazo, y esto condiciona su inters por el estudio, mientras que
en los adolescentes es ms que evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales.

Por otra parte, las metas relacionadas con la obtencin de recompensas externas, como lograr
premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determinando el esfuerzo selectivo
que el alumno imprime en su trabajo.

Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de preocupacin
es que los alumnos slo consideren el valor "instrumental" de la realizacin de una tarea o actividad
de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar (vase cuadro 3.3).

CUADRO 3.3
Metas de la actividad escolar.

Internas:
Motivacin de competencia saber mas
Tarea Motivacin de control ser autnomo
Motivacin naturaleza de la tarea

Autovaloracin Motivacin de logro

el yo Miedo al fracaso

Externas:
Obtener aprobacin
Valoracin social Evitar el rechazo de adultos y compaeros
Obtencin de recompensas externas Lograr premios o recompensas externas
Evitar castigos o prdidas externas.

4
Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la
motivacin es que las personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas,
tambin lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta forma, las teoras de la atribucin
(ver Weiner) describen de qu manera las representaciones, justificaciones y excusas de los
individuos influyen en su motivacin, explicando as los resultados en particular los xitos y los
fracasos (Woolfolk, 1990).

Aunque es imposible establecer topologas puras sobre los alumnos preponderantemente motivados
por uno u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo general coexisten y varan incluso de una
situacin a otra), Dweck y Elliot (1983), consideran que los alumnos que afrontan la realizacin de
una tarea teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes
preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso.

Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepcin que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya mata es conseguir
aprender conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es
posible incrementar mediante el esfuerzo: por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo esttico, y si
el Individuo se esfuerza y fracasa, la conclusin sobre su autoestima es muy negativa. En el cuadro
3.4 se esquematizan las diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elllot.

Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivacin para el aprendizaje
es una especie de interruptor que se "enciende" al Inicio de la actividad de aprendizaje, y que una
vez activada (gracias al empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas
inductoras), contina automticamente encendida hasta el final.

CUADRO 3.4
Diferencias entre los sujetos que afrontan una tarea.

Para quedar bien

Aspectos Con el deseo de aprender
o no quedar mal

1. Percepcin de la incertidumbre Reto Amenaza

inherente a la tarea

2. Pregunta de partida Cmo puedo hacerlo? Podr hacerlo?

3. Centro de atencin del alumno Proceso de aprendizaje Resultados
4. Interpretacin de errores Natural; producen Fracaso
aprendizaje

5. Informacin que buscan Lo que saben y lo que no Lo que valen

saben
6. Valoracin del profesor Fuente de orientacin y Juez y sancionador
ayuda

7. Tareas preferidas Pueden aprender Pueden lucirse

8. Expectativas de los alumnos Esfuerzo a realizar Percepcin de competencia

Inteligencia = cambio actual Inteligencia= fija
9. Autoevaluacin Criterios personales flexibles Criterios rgidos: quedar bien o
mal
10. Carcter reforzante de la meta Realizacin de la tarea Propia valoracin

Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposlcin a la creencia

anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la
actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as
como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al fin para que
persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de

5
la motivacin para el aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los
elementos que definen el diseo y operacin de la enseanza. Esta idea se sintetiza en el siguiente
postulado de enseanza:

Postulado de enseanza bsico para promover la motivacin

Es indispensable concientizar y manejar las variables que definen el contexto de la

actividad del alumno:

* contenidos * tareas * organizacin de la actividad

* recursos * patrones de interaccin * evaluacin

En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecucin de metas que estn implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es
decir, por lo general su motivacin es externa.

Ahora bien, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin de
recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado
que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al
desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el
empleo de recompensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente
motivados ser ms estable y formativa.

Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivacin
intrnseca hacia la realizacin de una tarea (de Charms, 1984):

1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es

competente.

2. Que se d la experiencia de autonoma; que el sujeto sienta que ejerce control sobre su
entorno y su propia conducta.

Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las opciones de accin
y el nmero de alternativas para el alumno sean lo ms numerosas posible. Por el otro, implica que
el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonoma de
los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna del
aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma.

Para motivar intrnsecamente a los alumnos hay que lograr:

Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.

Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
Que centren mas su atencin en la experiencia de aprender que en las
recompenses externas.
Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia y significatividad
de las tareas.

6
Creemos conveniente hacer una breve mencin de dos problemas motivacional-afectivos que
presentan frecuentemente los alumnos. y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones
poco favorables en el aula y al uso Incorrecto de la dimensin afectiva por parte del docente y la
institucin escolar (Alonso Tapia. ob. cit.).

Al primero de estos problemas se le ha denominado indefensin, y aparece claramente como un

patrn de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 aos de edad: los estudiantes
atribuyen el xito escolar a causas externas, variables y fuera de su control (como la suerte o el
profesor: "Le caigo mal y por eso me pregunt lo que precisamente no saba", "Pasar ese examen es
cosa de tener suerte y atinarle"). Al mismo tiempo atribuyen el fracaso escolar a causas internas,
estables y no controlables (como serian la habilidad personal el esfuerzo, la fatiga, etctera: "No
tengo cabeza para las matemticas, a m no se me dan"). Dweck y Leggett (1988), realizaron una
serie investigaciones en donde encontraron que los alumnos que manifiestan siguiente patrn de
Indefensin:

1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontneamente que inteligencia su

memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes.

2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversin a la tarea escolar,

aburrimiento o ansiedad.

3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de centrar sus esfuerzos en

sta.

4. A medida que incrementan las ocasiones o nmero de ensayos en han fallado, aparece un
decrecimiento en su actuacin acadmica.

Un segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida que se puede identificar en nios de

8 o 9 aos de edad. En este caso las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar
el fracaso escolar. En las palabras, la desesperanza aprendida es una sensacin experimentos por
los alumnos de que no importa lo que hagan ya que estn condenado fracaso (Woolfolk, 1990). Se
ha observado que a medida que los nios crecen las manifestaciones de derrotismo escolar
aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realizacin de las tareas y su participacin espontnea
o voluntad en clase es muy escasa. Adems, parece que al llegar a la adolescencia, estos
comportamientos se acentan.

Los alumnos que manifiestan patrones de indefensin y desesperanza tienden a ver sus
propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad y como
insuperables.

Ambos problemas inciden en una disminucin de la autoestima hacia capacidades personales de

estudio del alumno; por desgracia las condiciones motivacionales imperantes en las escuelas,
centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacin personal y la interpretacin
inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la informacin anterior se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa de la escuela que la
realizada por nios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la
autovaloracin a la par que aumenta la importancia de la aprobacin de los compaeros.

En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la

importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca retroalimentacin
sobre su ejecucin. No obstante, parece que al darle relevancia al valor de ejecucin de una meta
pero el alumno percibe a s mismo como poco habilidoso la retroalimentacin que recibe por sus
errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, y muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck,1988). As, es evidente que no
basta con la aplicacin irrestricta de algunos principios Educativos en el aula, si esta no viene

7
acompaada de un conocimiento de las caractersticas y necesidades especiales que plantean los
diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.

En el cuadro 3.5 encontrar una sntesis de los cambios evolutivos en la motivacin de los alumnos,
de acuerdo a los resultados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso Tapia
(1984) (en Alonso Tapia, 1992, p. 16).

CUADRO 3.5
Cambios evolutivos en la motivacin de los estudiantes.

A medida que aumenta la edad

1. Cambia el comportamiento:

Aumentan las manifestaciones derrotistas

Se Incremente la secuencia de conductas tendientes a la evitacin del fracaso

2. Se producen cambios cognoscitivos:

Cambia la concepcin de la habilidad y el esfuerzo

Cambia la percepcin de la dificultad de la tarea
Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la dificultad

3. Se modifican los valores y las metas que predominan:

Los alumnos ms quejosos valoran la clase ms como un entorno social que como
un entorno acadmico
En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloracin lo que hace que
predomine ms la bsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se
En la adolescencia la mayor orientacin de las mujeres hacia las relaciones
personales influyen con frecuencia en una valoracin de logros escolares diferente a
la de los varones

4. Cambian las causas a las que se atribuyen los xitos y fracasos.

Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a caractersticas

propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo la falta de
capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable

5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:

Se estima que esto ocurre a partir de los 8 aos de edad, siendo antes
excepcionalmente elevadas.

-------------------------------------------------
Fuente: Alonso Tapia (1992. p 16)

MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN ESCOLAR:

MENSAJES, PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite
el profesor a travs de sus actuaciones y de la informacin que les da sobre su desempeo. Estos
mensajes pueden centrarse en los resultados as como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro
3.6 se esquematizan los cambios ms relevantes (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990).

8
CUADRO 3.6
Informacin que proveen los profesores y motivacin.

Sobre resultados

Valoracin/descalificacin personal o social:

"Eres la ms lista de este grupo"
"Qu tonto, no entiendes nada"
"Con alumnos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mnimo"

Carcter simblico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):

"Sacaste 10 en el examen"
"Tu trabajo merece la calificacin de MB"

Carcter objetivo de la ejecucin:

"Resolviste correctamente siete de los diez problemas de fsica"
"Aplicaste la frmula incorrecta y el resultado est mal"

Carcter normativo:
"Este mes sacaste el tercer lugar en la clase"
"Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computacin"

Sobre procesos

Informacin sobre solucin de las dificultades del alumno:

"As novas a resolver esta ecuacin; en vez de elevar al cuadrado, tienes que elevar esa
cifra al cubo"

Informacin con pistas para pensar:

"En vez de intentar traducir del ingls cada una de las palabras del texto al pie de la letra
por qu no intentas inferir su significado a partir del contexto de la lectura?"

La motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan un carcter
evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se dan cambios
sistemticos en la frecuencia con que reciben informacin de uno u otro tipo en el grado que la
asimilan. El refuerzo social predomina como evaluacin en la educacin preescolar, y los primeros
aos de la escuela primaria, mientras que la informacin de carcter simblico se incrementa a
partir del segundo o tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la informacin
objetiva sobre su ejecucin se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre
proporciones), y es ms significativa a partir de los 12 o 13 aos de edad. La informacin normativa
implica la comparacin y competencia del alumno con los dems, y se acenta a partir de los
once aos de edad.

La informacin relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje, sera la ms deseable
desde la perspectiva asumida en este texto; en particular la que provee de pistas para pensar, ya
que permite al docente realizar un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida por el
estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas

estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el
aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, y organizar las actividades y tiempo de
estudio (Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de
aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares
(ver seccin de estrategias de aprendizaje y enseanza), las estrategias de apoyo ejercen un

9
impacto indirecto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del alumno habilitando una disposicin afectiva favorable. Existe una serie
de factores de enseanza y principios motivacionales especficos que permiten el manejo del clima
afectivo y motivacional del aula, los cuales se presentan en el cuadro 3.7.

CUADRO 3.7
Factores instruccionales que facilitan la motivacin.

La forma de presentar y estructurar la tarea.

La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y despus de la tarea.
El modelado de valores y estrategias, as como de las formas de pensar y actuar al
enfrentarse a las tareas.
La forma que adopta la evaluacin del alumno.

Segn Alonso Tapia (1991), de los cinco factores antes mencionados se desprende un conjunto de
principios para la organizacin motivacional de la enseanza que pueden ser manejados
convenientemente por el profesor de la siguiente manera:

Principios motivacionales y enseanza

En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea

1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar

Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:

Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos

del alumno.
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

Como estrategias se sugieren:

Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con

sus experiencias, conocimientos previos y valores.

Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de
la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

En relacin con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos; la evaluacin individual depender de los

resultados grupales.

4. Dar el mayor nmero de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de

autonoma

En relacin con los mensajes que da el docente a los alumnos

5. Orientar la atencin de los alumnos haca la tarea:

10
 Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado.
Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las
dificultades.
Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

6. Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes:

La concepcin de la inteligencia como modificable.

Atribucin de resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
Toma de conciencia de factores motivacionales personales.

En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y
valorar los resultados

7. Ejemplificar los conocimientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes.

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:

Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender.

Se evite, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros y se acente la
propia comparacin para maximizar la constatacin de los avances.

Se sugieren las siguientes estrategias:

Disear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permitan salvar el nivel de
conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo en la prueba, las razones del
fracaso.
Evitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones informacin cuantitativa,
ofreciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o
aprender.
En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
En cualquier caso, no dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin
(confidencialidad de la evaluacin personal).

En definitiva, los principios y estrategias anteriores debern ser analizados por el docente en funcin
del contexto particular de su clase, y ser aplicados a criterio en cada caso particular.

Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente emplean para
motivar a sus alumnos, se encuentra que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y
principios explicados este captulo particularmente en lo que toca a la motivacin intrnseca. Al
menos eso es lo que piensa Brophy (1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre
este aspecto. Dos de ellas nos parecen muy ilustrativas para el profesor de educacin media y
superior.

En un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy), se peda a profesores de historia a nivel
secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez
estrategias que se mencionaron con ms frecuencia fueron:

1. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playing) en las que los
estudiantes representan personajes histricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar material contenido
en las pruebas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades histricas.
6. Formular preguntas que provoquen la reflexin.

11
 7. Invitar como conferencistas a personas de la comunidad.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativas (handson
activities).

Tambin se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que enlistaron
sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos estrategias que
mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: juego de roles con personajes histricos y la
participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron frecuencias altas los
intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por ejemplo, relacionar el
contenido con sus vivencias e intereses, el "inyectar humor a la clase" mediante ancdotas, chistes o
historias. En opinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a
disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (v, gr., exposiciones, demostraciones), a
condicin de que el profesor hiciera interesante el material.

Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacin escolar, es el de Zahorik (1996, citado por
Brophy), donde se pidi a profesores de educacin elemental y secundaria que escribieran una
serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban ms inters en sus alumnos por el aprendizaje.
Agruparon las respuestas en ocho categoras, que cualitativamente coinciden, de manera global
con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarqua. Algunas de las
categoras, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:

Actividades de participacin activa y manipulativas: empleo de juegos diversos.

simulaciones, dramatizacin; realizacin de proyectos (v. gr., germinar semillas y cultivar
plantas en Ciencias Naturales o inventar comerciales en la clase de Espaol); resolver
problemas o acertijos significativos (v. gr. determinar cunta azcar hay en una goma
de mascar).

Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los

alumnos (v. gr., iniciar una unidad temtica sobre "Imperialismo en Latinoamrica" con
una discusin acerca de los efectos de la propaganda comercial de las firmas
norteamericanas en las costumbres y estilos de vida de los adolescentes mexicanos);
permitir que los alumnos intervengan en la planeacin del curso o en la generacin y/o
seleccin de los contenidos a trabajar.

Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto

a la integridad esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacin
de ideas mediante el dilogo o el debate la toma de decisiones, o el despliegue de su
creatividad personal.

Realizacin de tareas grupales: enfocadas a la realizacin de trabajo cooperativos en

pequeos grupos (vase capitulo siguiente de este libro).

Las categoras restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el

entusiasmo del profesor, la realizacin de tareas prcticas que involucraran a los
alumnos en tareas que tuvieron alguna utilidad fuera de la escuela o que permitiera
elaborar un producto til, y finalmente la realizacin de actividades variadas.

Todo lo anterior corrobora la estrecha relacin entre el aprendizaje significativo y la motivacin que
hemos planteado desde el inicio de esta obra. Autores revisados muestran que la clave del trabajo
motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes
con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar principales metas de
enseanza y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas.

Para terminar insistiremos en que la motivacin es un proceso a la vez personal y social: el alumno
acta como elemento integrante de un grupo, se dijo lo importante que es mantener un clima
emocional positivo en el grupo, y que la motivacin puede ser influida de manera significativa por

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las formas de interactuar con el docente y los compaeros involucrados en la consecucin de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo:
los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros tambin las alcanzan. En
el siguiente captulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivacin, el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales.

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