Julho 2006

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Revista da Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual

Associao de Professores
de Expresso e Comunicao Visual
Associao filiada na InSEA
 ndice
ndice
ndice
Ficha Tcnica
Revistada Associao
3EDITORIAL
Teresa Ea

de Professores de Expresso
e Comunicao Visual
E-mail: apecv@apecv.pt
http: www.apecv.pt

Direco
AS IMAGENS NA EDUCAO INFANTIL:
UMA ABORDAGEM A PARTIR DA CULTURA VISUAL.
Susana Rangel Vieira da Cunha
4
APECV

Directora
Margarida Marinho

Editora
Teresa Ea e Margarida Marinho
12
COMO EL ARTE DESARROLLA SERES INTEGRALES
Y CREATIVOS.
Lucy Lafuente Indo

Design Grfico
Filipa Ea

Colaboradores deste nmero

- Susana Rangel Vieira da Cunha
- Lucy Lafuente Indo
16
LIBERDADE,
UM COMPROMISSO COM O TEMPO.
Lus Filipe Rodrigues

- Lus Filipe Rodrigues

- Elvira Morais

18
- Juan Carlos Gutirrez Nieto
ESCOLA / MUSEU:
Paginao e Impresso UMA EXPERINCIA COM SUCESSO.
ESFERARTE arte & design unipessoal lda Elvira Morais

Propriedade
APECV - Associao de Professores
de Educao e Comunicao Visual

19
Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5
IMPLICACIONES DE LA COMUNICACIN
4050-514 Porto FAMILIAR Y ESCOLAR
CON LA AUTOESTIMA Y LA CREATIVIDAD
Tiragem
1000 exemplares Juan Carlos Gutirrez Nieto

Distribuio

28
APECV
Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5
NOTCIAS
4050-514 Porto
Congresso Internacional InSEA 2006:
Preo "Dilogos Interdisciplinares em arte educao"
5 (Cinco Euros) IV Concurso de Expresso Plstica:
"Eu e o ambiente, ns e a floresta"
Depsito Legal XVIII Encontro da APECV:
25344/88 Metodologias Didcticas - Esc. Sup. Educ. de Beja
DESTAQUE: Novo Livro
Apoio

STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Editorial
P
ortugal foi palco para um debate
mundial sobre a Educao Artstica
durante o ms de Maro de 2006. De
1 a 5 de Maro realizou-se o Congresso
internacional InSEA 2006 sobre o tema
Dilogos Interdisciplinares em arte educao universidade de Playa Ancha ( Chile) envia-nos
na cidade de Viseu. Logo a seguir realizou-se
em Lisboa, no Centro Cultural de Belm a
conferncia mundial de educao artstica
promovida pela Unesco.
A Conferncia da UNESCO reuniu centenas de
cientistas, professores e artistas. O objectivo
principal da conferncia foi o de sensibilizar os
governos para a importncia da educao
artstica no ensino. Na Unesco o discurso de
Antnio Damsio foi deveras eloquente: A
cincia e a matemtica so muito importantes,
mas a arte e as humanidades so imprescindveis
imaginao e ao pensamento intuitivo que
esto por trs do que novo. Do mesmo modo
Ken Robinson, especialista britnico em
educao artstica e criatividade, defendeu em
Lisboa que a imaginao to importante para os
alunos do sculo XXI como os nmeros e as
letras, apesar de as artes estarem quase sempre no
fim da lista de prioridades do ensino escolar
pblico. Para Robinson, as artes devem ser vistas
como motor de transformao do sistema de
ensino: "Gastamos muito tempo e energia a tentar
fazer com que o actual sistema de ensino assimile
as artes, quando devamos era pensar em formas
de criar, atravs delas, um sistema novo."
importante pensar em criar um sistema novo
de ensino que inclua de forma eficaz a
educao artstica em todos os nveis.
importante que as artes faam parte central do
currculo. Em Portugal necessrio repensar o
papel da educao artstica em contextos
formais e no formais, sobretudo necessrio
mudar algumas atitudes em relao s artes, as
artes so instrumentos vitais para a
aprendizagem. Estas necessidades urgentes
foram largamente debatidas no XVIII Encontro
da APECV, em Beja. E esperamos que de algum
modo os artigos deste nmero possam ajudar a
continuar o debate sobre a educao artstica
Julho 2006
Teresa Ea
em Portugal. So artigos que vm de professores
de artes de Portugal e da Amrica Latina.
Lucy Lafuente Indo, professora e artista plstica
Chilena, fundadora da escola de arte da
um pequena descrio de actividades para
desenvolver capacidades criativas em oficinas
de expresso plstica ilustrando o poder da arte
para desenvolver as capacidades das crianas.
O artigo da nossa colaboradora brasileira de
Porto Alegre, Susana Rangel Vieira da Cunha
As imagens na Educao Infantil: Uma
abordagem a partir da Cultura Visual,
desenvolve reflexes em torno das inmeras
imagens presentes nas instituies infantis e o
carcter pedaggico que elas assumem na
educao das crianas como currculo oculto,
sem por isso deixarem de ter tanta importncia
como as outras modalidades pedaggicas do
currculo explcito.
De Lus Filipe Rodrigues, mestrando em
Educao Artstica na FBAUL, apresentamos
um pequeno texto onde o autor parte do
conceito de liberdade, abordando a
importncia do jogo e do processo criativo.
Publicamos tambm neste nmero um artigo
do Colombiano Juan Carlos Gutirrez Nieto
onde ele faz uma proposta metodolgica para
um projecto curricular bsico centrado na
comunicao atravs das formas visuais com
vista a favorecer a auto estima e a criatividade
dos alunos.
Mostramos no final da revista uma experincia
pedaggica entre o Museu e a Escola ,
gentilmente enviada por Elvira Morais, professora
de EVT da Escola Gro Vasco de Viseu.
Nas notcias integramos algumas imagens de
trabalhos e lista de vencedores do IV concurso
de expresso plstica - "Eu e o ambiente, ns e
a floresta"; um breve apanhado do encontro da
APECV de Beja e um resumo do congresso
internacional da InSEA 2006.
3
As imagens na Educao Infantil:
Uma abordagem a partir da Cultura Visual
Resumo
Este artigo desenvolve reflexes em torno das
inmeras imagens presentes nas instituies infantis
e o carter pedaggico que elas assumem na
educao das crianas. Trato as composies
imagticas dos espaos educativos como cenrios,
um dispositivo cnico-pedaggico que ultrapassa a
funo inicial de embelezamento das ambincias e
atua como fo()rmas de ensinar junto com as outras
modalidades pedaggicas do currculo explcito.
Palavras-chaves:
Cultura Visual, educao infantil, imagem.
Narrativas visuais
Noite. Vista area de Los Angeles (ou uma grande
metrpole como NY, Calcut, Tquio, Cidade do
Mxico ou So Paulo).Uma neblina difusa envolve
milhares de pontos luminosos ordenados em fileiras
formando infinitas vias. Exploses espordicas
vermelhas/amareladas no cu. Anncios coloridos
em non das grandes corporaes: Coca-Cola,
Atari, Panam, Budweiser, Sony. Na parede de um
edifcio a imagem mvel digitalizada e colorida de
uma mulher oriental vendendo felicidade.
A nave/automvel sobrevoa a cidade, dirige-se a
um prdio slido de forma piramidal, com poucos
adornos e repleto de aberturas iluminadas. No
ambiente interno da pirmide h uma sala-
escritrio. A baixa iluminao regula as cores dos
objetos/pessoas nos matizes do ocre, marrom,
amarelo, preto. A sensao de movimento lenta
em funo das poucas reas de contraste
cromtico. O ambiente indica ordem e estabilidade
atravs das formas, das cores e da organizao
espacial que se faz por meio de alinhamentos
geomtricos. Acompanhando a estabilidade do
ambiente, os personagens usam roupas de cores
sbrias, permanecem sentados utilizando poucos
movimentos corporais. No h ndices de quem
habita este ambiente, tudo impessoal, sem
marcas, sem passado/futuro, sem evidncia de
1
Professora da Faculdade de Educao da UFRGS (Porto Alegre, RGS,
Brasil) na rea de Educao Infantil e Artes Visuais. Licenciada em Artes
Plsticas pelo Instituto de Artes, Mestre e Doutora em Educao pela
Faculdade de Educao/UFRGS.
4
Susana Rangel Vieira da Cunha1
movimento e de relaes humanas. O campo visual
formado pelos personagens e o ambiente da
corporao Tyrel do filme Blade Runner (Ridley
Scott -1982) fixo e delimitado. Tempo e espao
no fluem, pois esto aprisionados dentro de uma
mesma lgica formal: a estabilidade.
Em outra cena, contrastando com este ambiente
ordenado, humanos/andrides, ruas e edificaes
so mostrados em sobreposio com o intuito de
sublinhar a idia de desordem daqueles que
habitam o nvel do cho. O velho, o arcaico, "de
um outro tempo" representado pelos adornos de
formas sinuosas dos edifcios e pela profuso de
objetos e pessoas em movimento. A solenidade
geomtrica e austera das formas anteriores
substituda pela descontinuidade dos padres
visuais que se compem atravs dos contrastes
cromticos, das formas arredondadas, luz/sombra e
diferentes planos de filmagem. Estes efeitos visuais
lembram muito os recursos plsticos da arte
Barroca caracterizada pelo movimento orgnico
curvilneo desordenado e da sensualidade formal.
Neste filme, o diretor Ridley Scott utiliza
basicamente composies visuais antagnicas
(retas e curvas) para compor os cenrios dos
diferentes grupos sociais. A incorporao de alguns
estilos artsticos e os significados que eles agregam
so reformuladas a fim de marcar as diferenas
entre o poder da Tyrel Co. e da populao em geral
dominada pela corporao. Michel Maffesoli
(1999:142) diz que as antigas formas servem,
muitas vezes, de nicho para as novas. Pode-se dizer
que Scott aproveita elementos formais de diferentes
culturas e contextos para reforar suas idias sobre
as relaes de poder numa sociedade do futuro. Os
cenrios que representam o poder terreno, a nova
ordem, por exemplo, so formas oriundas da arte
egpcia e da arte clssica ocidental. Ao passo que as
formas utilizadas para representar o povo, ou
aqueles que no participam do poder, so
conjuntos formais sinuosos que nos lembram o
Barroco.
As apropriaes realizadas pelo diretor dos
movimentos artsticos remetem ao espectador uma
cadeia de significados culturais construdos
historicamente, como por exemplo: pirmides =
solenidade = perenidade = imortalidade = poder
central. Coincidentemente, uma das funes da
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Tyrel Co definir o tipo e o tempo da existncia dos
andrides, tendo em vista que a corporao
controla a durao da vida, para tanto, a forma
escolhida para represent-la trazida da principal
configurao da arte egpcia. Assim, a associao
que os espectadores fazem entre a forma piramidal
e eternidade/poder quase que imediata.
Os ambientes representados por estas estruturas
visuais objetivas nos levam interpretaes
subjetivas, ou seja, as organizaes visuais indicam
a leitura de um "contedo", de algo no expresso
apenas pelo texto sonoro e dramtico do filme. As
imagens do filme esto impregnadas de significados
que nos "dizem" coisas a respeito daquele lugar,
portanto, no h "neutralidade" nestas formas e nas
composies das ambincias, elas nos contam
histrias, formulam e distribuem significados.
Qualquer espao ou arranjo formal denota leituras
e modulam nossos modos de ver. A respeito das
ambincias como texto, Jean Baudrillard (1997: 33)
diz que as formas tm um discurso e que este
discurso nunca inocente, segundo o autor: a
articulao das formas entre si sempre oculta um
discurso indireto. Concordo com o autor e penso
que, na maioria das vezes, os textos visuais sejam
eles os das ambincias, do anncio de creme para
rugas ou uma histria da Turma da Mnica atuam
sobre ns, elaborando nossas vises e conceitos
sobre o mundo. As imagens, estes textos visuais,
portam e constroem significados. So textos, porm
com outra gramtica.
Muitos estudiosos da Cultura Visual como Chris
Jenks (1995), Nicholas Mirzoeff (1999), Gillian
Rose (2001) e John Walker e Sarah Chaplin (2002)
distinguem a viso, como as possibilidades
fisiolgicas dos olhos, e a visualidade como a
construo cultural dos nossos olhares. Assim, estes
autores, postulam que os significados sobre o
mundo social tambm so criados e negociados
atravs das imagens visuais veiculadas pelos
diferentes tipos de tecnologias visuais que abarcam
desde as produes artsticas, artesanais, dos meios
de comunicao e eletrnicos, dos espetculos
cnicos e musicais arquitetura. Walker e Chaplin
(2002:22) assinalam que a viso informada pelos
diferentes interesses e desejos do observador e
pelas relaes sociais que existem entre quem
percebe e o percebido. Gillian Rose (2001:5) diz
que a visualidade o modo como construmos
culturalmente nossas maneiras de ver. Segundo a
autora:
Todos os diferentes tipos de tecnologia e
imagens (fotografia, filme, vdeo, televiso,
pinturas, esculturas, propagandas, etc) oferecem
Julho 2006
vises sobre o mundo, elas traduzem o mundo
em termos visuais. Entretanto estes modos de
exibio nunca so inocentes. Estas imagens
nunca so as janelas transparentes do mundo.
Elas interpretam o mundo, elas exibem modos
muito particulares de vermos.
Denomino de pedagogias visuais os processos
educativos efetuados pelas imagens e que passam a
compor um currculo paralelo, dentro e fora das
escolas, funcionando como uma espcie de
currculo visual. As pedagogias visuais instituem
experincias visuais, modelam a percepo e a
apreciao sobre o mundo. Ela (in)visvel,
inocente, participativa e eficiente em seus
propsitos de simular uma realidade encenada,
editada.
O olhar ensinado pelas pedagogias visuais um
olhar veloz, navegante, que no fixa detalhes, no
vasculha, no discrimina. Este olhar acaba
tornando-se o OLHAR sobre o mundo, no
existindo mais fronteiras entre o mundo concreto -
aquilo que no re-apresentado, como a nossa
casa, a rvore do parque, o gato, o pr do sol - e
aquilo que as imagens nos contam sobre o mundo.
Ou seja, os textos visuais2 instauram conhecimentos
sobre o mundo: as verdades, os valores ticos,
estticos, as formas de agir e de ser, os modos das
relaes com os outros. As imagens produzidas
pelos diversos meios de comunicao editam um
modo de olharmos o mundo e nos dizem que
aquelas imagens podem ser substitutas pelo mundo
concreto. A respeito dos olhares produzidos por
estas imagens, Paul Virilio (1999:23) diz:
A partir de agora assistimos (ao vivo ou no) a
uma co-produo da realidade sensvel na qual
as percepes diretas e mediatizadas se
confundem para construir uma representao
instantnea do espao, do meio ambiente. (...) A
observao direta dos fenmenos visveis
substituda por uma teleobservao na qual o
observador no tem mais contato direto com a
realidade observada. Se este sbito
distanciamento oferece a possibilidade de
abranger as mais vastas extenses jamais
percebidas (geogrficas ou planetrias), ao
mesmo tempo revela-se arriscado, j que a
ausncia da percepo imediata da realidade
concreta engendra um desequilibro perigosos
entre o sensvel e o inteligvel, que s pode
provocar erros de interpretao.
2
Antes da propagao dos meios miditicos, as artes visuais representadas
pelos grandes movimentos artsticos serviam como as principais
referncias representacionais sobre o mundo. Um exemplo de
representao, que at hoje nos marca, a perspectiva renascentista que
situa o olhar do observador a partir de um centro.
5
A partir das colocaes de Virilio, trago, como
exemplo, as representaes visuais sobre duas
guerras: a 2a. Guerra Mundial (Figura 1) e a atual
Guerra do Iraque (Figura 2). As imagens que
conhecemos sobre a guerra de 60 anos atrs so
pungentes de sofrimento humano, ao passo que as
imagens veiculadas pelos meios de comunicao
sobre a guerra do Iraque se assemelham a um vdeo
game. Ento, como construmos nossas percepes
sobre estas guerras a partir das imagens? Que
interpretaes sobre o mundo estamos realizando?
Fig. 1: Campos de concentrao
2 Guerra Mundial
Fonte:
http://www.geopolitica.pop.com.
br/historia_arquivos/nazismo
Fig. 2: Ataque areo Guerra
do Iraque
Fonte:
2 http://imprensa.net/noticias_
imagens/iraque_guerra_gd1.jpg
Do mesmo modo que as ambincias do filme Blade
Runner elaboram representaes e significados
sobre o futuro, poder, homem/andride, grupos
sociais, tnicos, de vida planetria, as imagens que
compem os espaos educativos esto nos
ensinando sobre as crianas, como so, do que
gostam e como devem ser educadas. Assim, muito
alm de uma inocente decorao do ambiente,
estas ambincias so construes scio-culturais-
educativas que funcionam, tambm, como
mquinas de ensinar (Giroux,1995). Fernando
Hernndez (2000:107) afirma que as imagens na(s)
cultura(s), aparecem no como unidades e variveis
formais, mas sim como unidades discursivas abertas
para serem completadas com outros olhares e,
portanto, com outros significados. As imagens em
si, sejam elas smbolos, signos, cones, emblemas,
alegorias, no passam mensagens unvocas, mas
o modo como os grupos sociais se apropriam delas
6
nos contextos culturais (temporais e espaciais)
determinam e constroem significados diferenciados.
Nesta perspectiva as imagens so narrativas
visuais, abertas e sujeitas s mltiplas leituras por
aqueles que estabelecem dilogos com elas. A
produo imagtica no determina a priori os
significados, ou ilustra os valores aceitos
socialmente, mas se estabelece entre aqueles que
compartilham os mesmos cdigos culturais. Na
perspectiva de que as imagens nos contam coisas
sobre o mundo, produzindo nossos modos de v-lo,
compreend-lo e senti-lo, desenvolverei algumas
consideraes sobre as imagens presentes nas
instituies infantis.
Apesar das diferenas, as semelhanas das
ambincias...
Figs. 3: Ambincias de algumas Escolas Infantis Fonte: Arquivos da autora
As fotografias aqui presentes, poderiam ser de
qualquer instituio de Educao Infantil, em
qualquer lugar do Brasil ou mesmo do exterior.
Tambm poderiam ser da minha sala de Jardim de
Infncia que cursei no incio dos anos 60 em uma
pequena cidade do interior ou poderia ser de uma
escola infantil, hoje, em Porto Alegre, com uma
proposta pedaggica baseada em pressupostos
Scio-interacionista, ou das Pedagogias Crticas, ou
Projetos de Trabalho ou mesmo uma pedagogia
tradicional, entre outras abordagens educativas. A
pergunta que fao : Como e por que h tanta
semelhana nos espaos educativos da Educao
Infantil3 apesar das diferenas sociais, culturais e
pedaggicas das instituies?
3
No Brasil a Educao Infantil abarca o ensino das crianas de 0 a 6 anos
de idade. integra
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Desde que comecei meu trabalho como
supervisora de estgio de Educao Infantil na
Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, em 1997, o que mais me
surpreendia, e ainda me surpreende, era o aspecto
decorativo das escolas infantis e principalmente das
salas de aula onde a maioria das crianas de zero a
seis anos permanece em torno de 10 horas dirias.
Ao conhecer as diversas escolas infantis privadas,
confessionais, leigas, pblicas municipais,
estaduais ou federal percebia que, ao contrrio do
que havia vivenciado em minhas experincias
pedaggicas como professora de arte em outros
nveis de ensino, havia regularidade nos elementos
que constituam tais ambincias, principalmente no
que se refere aos tipos de as imagens e seus arranjos
nas paredes, os objetos pessoais das crianas, jogos,
livros.
Na maioria das escolas, independentemente da
formao das professoras, da proposta pedaggica
das escolas, das caractersticas econmicas das
comunidades nas quais elas se inseriam e da
prpria configurao do espao arquitetnico, as
ambincias eram semelhantes, os elementos se
repetiam, se multiplicavam como se houvesse uma
matriz geradora de ambincias para a educao
infantil.
Diante da multiplicidade dos contextos
pedaggicos e do intervalo de tempo que
separavam as ambincias dos anos 60 e as atuais,
me perguntava: O que sustentava as semelhanas e
similitudes destas ambincias? Como as ambincias
da educao infantil, apesar da temporalidade e
dos diferentes contextos pedaggicos, repetem seus
padres visuais e suas formas de organiz-los?
Como a sala do meu Jardim da Infncia estava
transposta na sala de uma escola infantil da Vila
Elisabeth em Porto Alegre?
Alm de constatar as semelhanas nas ambincias
das diferentes instituies de educao infantil e
questionamentos surgidos, participei de muitos
episdios conflitantes durante em que
supervisionava os estgios das minhas alunas. Estes
conflitos surgiam quando as estagirias pretendiam
modificar a configurao do espao das salas de
aula ou colocar as produes grfico-pictricas das
crianas nas paredes, substituindo as imagens como
dos Teletubies, Mnica, Dlmatas, Cinderela, Hello
Kitties, entre outros ,que as professoras colocavam
nos locais de maior visibilidade das salas.
Nestes embates entre as estagirias, defensoras das
produes das crianas, e as professoras que
admiravam as produes miditicas, as professoras
justificavam a presena das imagens do gato
Julho 2006
Garfield, por exemplo, argumentando que: "as
crianas adoram estas imagens, por isto ns as
usamos como decorao... ou as crianas no
gostam de seus prprios desenhos, preferem as
imagens que trazemos das historinhas que elas
gostam. Esta prtica pedaggica de disponibilizar
imagens s crianas comum s prticas cotidianas
da educao infantil, e tambm exemplifica como
as professoras transferem suas vozes e suas
preferncias estticas s crianas. Entretanto, as
crianas no opinam sobre o que gostam e o que
no gostam de ver, se querem ou no o gato
Garfield ou a Mnica e o Cebolinha sorrindo para
eles.
O posicionamento defensivo das professoras em
relao manuteno de tais imagens revelava que
aquelas ambincias eram organizadas a partir das
vises das professoras sobre o que era melhor para
as crianas verem e que os adultos tinham o
controle sobre o que e como dispor do espao
pedaggico. Alm disso, atribuam vozes s
crianas, como se as crianas fossem as produtoras
daqueles espaos. Com isso, no quero
particularizar, afirmando que algumas professoras
ou generalizar que todas as professoras de
educao infantil sejam as propositoras do universo
imagtico dos espaos escolares, ou que elas ou a
instituio escolar designam determinados
elementos para compor suas ambincias. Quero
dizer que as professoras so os sujeitos da
enunciao, que parece ter o poder de fazer
comear o discurso (Deleuze, 1988:18), no as
autoras, e suas falas recorrentes e insistentes em
defesa destas ambincias podem ser entendidas
como umas das formaes discursivas que
compem os enunciados sobre como educar as
crianas.
Para compor esta formao discursiva se aliam as
prprias imagens que esto ali contando suas
histrias, distribuindo seus significados j
cristalizados e negociando outros. Tanto as imagens
quanto os textos verbais percorrem as prticas
discursivas, entendidas aqui como uma prtica
simblica da infncia escolarizada. Segundo Rosa
Fischer (1995:23): Todas essas formas de
articulao e coisas ditas trazem consigo as
marcas institucionais, enunciativas e de posies
ou situaes dos sujeitos falantes.
As falas das professoras e os modos como elas
valorizam determinadas imagens, as ambincias
das escolas e mais especificamente as imagens e
arranjos dos elementos das salas de aula esto ali
agindo concretamente e constantemente sobre os
sujeitos, interpelando-os atravs dos seus meios
7
especficos e dos seus significados culturais. Vejo
estas persistentes imagens, validadas pela
autoridade institucional escolar funcionando como
"modelos" de ser e de agir.De certo modo, a
autoridade escolar tem o poder de dizer tanto para
as crianas quanto para os pais e para a prpria
comunidade escolar que estes modelos
configurados nestes personagens - Xuxa, Barbie,
Cinderela, Teletubies - so melhores do que outros.
Sobre como se articula o poder institucional nos
discursos, Helena Brando (1993:31) diz:
O discurso o espao em que saber e poder se
articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a
partir de um direito reconhecido institucionalmente.
Este discurso, que passa por verdadeiro, que veicula
saber (o saber institucional), gerador de poder. A
produo desse discurso gerador de poder
controlada, selecionada, organizada e distribuda
por certos procedimentos que tm por funo
eliminar toda e qualquer ameaa permanncia
desse poder.
Estas visualidades dominantes negam outras formas
de ser, confinando as crianas a estes modelos.
Ao narrar o mundo a partir de determinado ponto
de vista, presume-se que existam outros saberes que
esto sendo desconsiderados, diminudos ou
desprezados e isso enfrentamento de foras,
implicando disputa de poder em torno do que seja
vlido para determinadas grupos sociais. Estes
repertrios visuais acabam formando o gosto,
aquilo que deve ser preservado, repassado e
cultivado pelos diferentes grupos. Do mesmo modo
que a cultura popular forma e naturaliza "gostos e
preferncias prometendo uma realidade
homognea, sem conflitos, colorida e sorridente, as
modalidades artsticas no campo da visualidade - as
obras de arte - formataram e ainda formatam vises
de mundo, mulher, homem, trabalho, cincia,
moradia, meio ambiente, criana, guerra,
revoluo, feitos hericos, etc. As produes sintomas de nossa cultura visual contempornea,
culturais definem e hierarquizam um "gosto" e isto
implica em estabelecer diferenas, territorialidade,
foras de poder, incluses e excluses sociais, de
quem pertence e quem no faz parte daquela esfera
scio-cultural. Ao adotar padres visuais estticos
miditicos, sejam eles quais forem, as professoras
pressupem que as crianas apreciem eles
"naturalmente", como se estas imagens fizessem
parte do "gosto infantil". Entretanto este "gosto" no
faz parte de uma natureza infantil, ele
programado e aceito sem um posicionamento
crtico pelas professoras infantis que dignificam as
imagens, transformando-as em totens de adorao
nas ambincias das suas salas de aula. A adeso e
8
celebrao destas imagens, efetuada pelas
professoras, implica em estabelecer a
territorialidade do "ser criana" e do "ser educador
infantil".
Nesta perspectiva, entendo que as ambincias,
organizadas para educar a infncia, contribuem
para que crianas e adultos modulem os modos de
ver e (no) ver a si prprios e o mundo, tendo em
vista de que estas imagens so uma presena visvel
carregada de significados e dizeres.
A partir destas percepes sobre a regularidade das
imagens que compem as ambincias das escolas
infantis e dos discursos verbais e visuais proferidos
pelas professoras, relacionei-as com um cenrio
que arma a cena pedaggica, posicionando
crianas e professoras para atuao.
Cenrios da Infncia
A impresso que tenho sobre as ambincias
escolares de que elas funcionavam como uma
espcie de cenografia natural da infncia
escolarizada, ou seja, h uma concepo sobre os
modos de compor estes espaos que atravessa o
tempo e os contextos socioculturais, tornando estes
espaos como algo que deve ser decorado4 deste
modo. Os cenrios, sejam eles dentro ou fora das
escolas, produzem tanto os modos de ver o mundo
quanto uma esttica infantil, no sentido que
Maffesoli (1996) d a palavra esttica: compartilhar
das mesmas coisas, emoes, valores, dando
sentido aos modos de existncia. Percebo que h
uma concepo esttica sobre a infncia que
compartilhada em vrias instncias sociais e
culturais e ao ser compartilhada e aceita pela
maioria das pessoas, ela passa a ser naturalizada,
como se fosse parte constitutiva da infncia
contempornea.
Cabe salientar, que os cenrios escolares so
que cada vez mais, elabora infinitos artefatos para
serem consumidos velozmente pelas diferentes
tribos. Hoje, so produzidos constelaes de
produtos direcionados s crianas: imagens,
objetos, livros, filmes, mobilirio, cromatismos,
vesturio, alimentao, entre outros artefatos
culturais que demarcam as infncias, elaborando
narrativas em torno de como e o que estas infncias
so para ns e para as prprias crianas. A maioria
destes produtos so gerados pelas grandes
corporaes de entretenimento como Disney, Fox,
4
A maioria das professoras de Educao Infantil denomina as ambincias
dos espaos educativos como decorao.
Julho 2006
Warner, Mattel, Mc Donalds, Hanna Barbera,
Estrela, Rede Globo, Maurcio de Sousa, entre
outras, e formam uma espcie de cenrio onde as
diferentes infncias se desenrolam, se alojam, se
constituem, se moldam, se igualam, se globalizam.
Estes cenrios, de certo modo, criam uma
realidade para as crianas e para ns adultos. Sob
muitos aspectos, os cenrios escolares abrigam
crianas, corpo docente, pais e comunidade. Todos
passam a fazer parte de um mesmo grupo social, as
diferenas so borradas superficialmente e os
artefatos sustentam as supostas igualdades. TER,
compartilhar os mesmos significados, significa SER.
Stuart Hall (1997:9) refere-se a cultura como um
conjunto de prticas que tem a ver com a produo
e o intercmbio de significados o de dar e receber
significados entre os membros de uma sociedade
ou grupo. (...) a cultura depende de que seus
participantes interpretem de forma significativa o
que esteja ocorrendo ao seu redor, e entendam o
mundo de forma geral semelhante. Pertencer a um
grupo social/cultural significa atribuir sentido as
mesmas coisas, utilizar e aceitar cdigos culturais
semelhantes.
Os artefatos que compem as ambincias das
instituies de educao infantil, constituem um
cenrio educativo, no sentido que estas formaes
imagticas exercem vrias formas e funes
pedaggicas , portanto, devem ser entendidos e
analisados como um dispositivo cnico-
pedaggico, como um dos instrumentos que
compem a educao infantil. Por isso,
importante compreender o instrumental dos
cenrios infantis como smbolos emblemticos de
nossa cultura, analisando os significados dos vrios
dizeres contidos nas imagens das salas de aula:
Que dizeres perpassam os cenrios infantis?
Como eles produzem conhecimentos? Que
conhecimentos? Quem fala, o que fala e por que
fala?
Os cenrios dos escolares vo alm de uma
decorao neutra ou natural da infncia onde se
desenrolam as aes pedaggicas. Ao contrrio,
vejo as ambincias nas escolas infantis como uma
das formas pedaggicas em curso, embora as
instituies escolares, professoras e crianas no
ensinamentos. :63.
Dentro da idia de cenrios preparados para a
atuao da infncia, fao uma analogia entre a
definio do cengrafo Gianni Ratto (1999:22) e a
forma pedaggica que estes espaos exercem sobre
os sujeitos. Segundo ele, a cenografia o espao
eleito para que nele acontea o drama ao qual
queremos assistir. Portanto, falando de cenografia,
Julho 2006
poderemos entender tanto o que est contido num
espao quanto o prprio espao. A cenografia faz
parte do instrumental do espetculo. Entendo que
tanto o espao cnico contemporneo, quanto os
espaos escolares funcionam como um texto
narrativo, aqui entendido como uma prtica
discursiva que trazem implcita uma histria,
encadeiam os eventos no tempo, descrevem e
posicionam personagens e atores, estabelecem um
cenrio, organizam os fatos num enredo ou trama
(Silva,1995:205). As vrias imagens e artefatos que
compem os cenrios escolares reelaboram um
mundo de verdades e de relaes sociais atravs
de seus quadros de referncias no mais baseados
numa cpia mimtica de um real, como eram os
cenrios Elizabetanos que perduraram do sculo
sc. XV ao XVII, mas em outros cnones, sejam eles
das artes ou dos meios miditicos, que dizem
como deveria ser esse real a partir dos pontos de
vista de um outro, no caso das produes
miditicas, so os pontos de vista das corporaes
de entretenimento.
Os cenrios infantis, compostos em sua maioria por
referentes miditicos, suspendem temporariamente
a vida l fora, os conflitos, as diferenas. Em seu
encantamento formal e sua presena constante, as
imagens vo validando determinados tipos
humanos, enfatizando esteretipos de classe,
tnicos e de gnero em um processo permanente de
produo dos sujeitos infantis. Neles, as crianas
no so mais negras, mas transformam-se em
princesas louras, no vivem no buraco de um
barranco, mas numa floresta encantada protegida
pelas paredes escolares. O cenrio assegura uma
identidade ao grupo, todos passam a ser "iguais" e a
"interpretar" um papel dentro da temtica imagtica
neste mundo mimeografado, xerocado, forjado,
reciclado. Neles, as identidades so ofertadas a
priori, independentemente dos outros possveis
repertrios das crianas. Os repertrios das
Mnicas e sua turma ou de Brancas de Neve e seus
anezinhos j foram selecionados e esto ali na
sala servindo como referncia, dizendo o que ser
bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o
ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente.
Nestes ambientes, as imagens miditicas so
soberanas, ocupam tanto o espao fsico como o
espao do imaginrio. As marcas individuais e do
grupo das crianas como as suas produes visuais
e o jogo simblico so escassos frente ao aparato
das imagens, aos personagens e as narrativas das
histrias advindas destes artefatos culturais. O
espao no constitudo por seus habitantes. Como
habitar um espao e no deixar marcas?
9
 Imagens-totem e designatrias
Na maioria das escolas infantis, a organizao dos
cenrios das salas de aula se faz em dois grupos de
imagens: o grupo das imagens principais, que em
geral so as personagens-smbolos das histrias
populares infantis como as da Mnica, Stio do Pica
Pau Amarelo e as de Walt Disney. E o grupo de
imagens designatrias que esto relacionadas com
as histrias. As imagens principais, as quais
denomino de imagens-totem, so de tamanho
grande, ficam posicionadas em lugares
privilegiados das salas, e a meu ver, so as
protagonistas do cenrio e da prpria sala de aula.
Estas grandes imagens narram aquele lugar quelas
crianas, como se conduzissem o enredo s
crianas. As funes de tais imagens em sala de
aula so similares aos dos totens ancestrais, no
sentido de funcionarem como um smbolo de
devoo, poder e proteo daquela coletividade.
interessante salientar que a maioria das imagens-
totem composta por casais como Mnica e
Cebolinha, Pongo e Brenda, sendo que os
personagens que representam o mal, como as
bruxas, os bandidos, ou personagens que
apresentam comportamentos em desacordo com
normatizaes sociais, so excludos dos cenrios
escolares. De certo modo, as imagens-totem do
sentido a ambincia, so celebradas tanto pelas
crianas como pelas educadoras. Elas representam
o grupo, elas ditam comportamentos, cuidam,
controlam, ouvem, consolam, apiam e participam
daquela coletividade como se interpretassem o
papel de uma outra educadora, portadora de outros
ensinamentos baseados em vnculos afetivos e na
intimidade estabelecida entre crianas e imagens.
As outras imagens, as designatrias, derivam da
mesma histria e em geral esto vinculadas ao
nome das crianas e as suas produes imagticas. variados, os significados so mutantes,
Estas imagens so relegadas aos espaos menos
nobres da sala de aula como nos ganchos para as
mochilas e casacos, na lista de chamada e nos
pregos destinados s produes infantis, ou no
quadro do ajudante do dia. Isto quer dizer que uma
criana pode ficar, durante o perodo de um ano,
associada ou representada por um dlmata
comilo, ou pelo inteligente, ou pelo dorminhoco.
A imagem designatria funciona como uma
assinatura, uma inscrio daquela criana no significaes a estes personagens. Mesmo
mundo, como uma identidade que no foi
elaborada por ela, mas doada a ela Associar as
crianas a uma determinada imagem, faz com que
as crianas se reconheam, saibam quem so
atravs destas imagens. Com isso, no estou
10
afirmando que as crianas passaro a ser mais um
dos cento e tantos dlmatas, mas que sero
interpeladas e constitudas insistentemente,
tambm, atravs destas imagens e de seus
significados. A respeito de como as identidades se
constituem, Peter McLaren (1997:47) afirma que
nossas identidades so co-padronizadas em
outras palavras, identidades envolvem articulaes
pre-discursivas (material) e discursivas (semiticas)
e esto sempre relacionadas s prticas sociais
materiais de uma formao mais ampla.
Fig. 4:
Imagens-totem: Mnica e
Cebolinha
Fig. 5:
Imagens designatrias:
aparecem nos locais
onde so colocadas as
produes grfico-
plsticas e servem como
forma de identificar as
crianas: carros para
identificar os meninos e
coelhos para as meninas.
4
Fonte: Arquivos da autora
5
A relao que as crianas estabelecem com as
imagens acontece de um modo quase imediato de
aceitao, uma vez que as imagens-totem e as
designatrias participam do jogo simblico infantil.
Entretanto, existem diferenas entre o jogo
simblico desenvolvido pelas crianas com outros
elementos, como por exemplo: uma vareta virar um
prncipe, e com estas imagens, que carregam
significados cristalizados em torno delas. No jogo
simblico elaborado pelas crianas com elementos
camalenicos e com isso so criadas outras
possibilidades de escolha, de reelaborao e
criao de novos significados, ao passo que os
significados das imagens miditicas so fixos sobre
si mesmos, com poucas possibilidades das crianas
elaborarem outras leituras. Por exemplo: Branca de
Neve Branca de Neve, Barbie Barbie, Garfield
Garfield em forma e significado e dificilmente as
crianas, ou ns adultos, atribuiramos outras
compartilhando da idia de que elaboramos
significados e no somos mero receptores de
mensagens, o espao para criarmos a partir destes
referentes exguo.
As principais referncias imagticas dos artefatos
Julho 2006
que compem os cenrios so portadoras de uma
gramtica imagtica instauradora de modelos
binrios de existncia: ser bonito, feio, bom, mau,
pobre, rico, homem, mulher, branco, negro, velho,
jovem, alegre, triste, certo, errado. Em seu
encantamento formal e sua presena constante, as
imagens vo validando determinados tipos
humanos, enfatizando esteretipos de classe,
tnicos e de gnero em um processo permanente de
produo dos sujeitos infantis.
Consideraes finais
As conseqncias do cultivo dos repertrios valores vem produzindo uma apatia nos olhares.
imagticos da cultura miditica nas escolas infantis
tambm se evidenciam nas produes imagticas
das crianas como desenhos, pinturas, colagens,
montagens tridimensionais, entre outras, quando
elas tentam com o incentivo das professoras -
transferir estas imagens para as suas, realizando
cpias e menosprezando as produes que se
diferenciam destas.. Deste modo, as crianas
deixam de ter curiosidade em relao a outros
referentes, ao mesmo tempo em que no se
permitem produzir outras imagens e a investigar a
linguagem visual como explorar as nuances de
um vermelho se as cores da Turma da Mnica so
chapadas? Ou, como sair da linha de um contorno
preto que apreende a fluidez da mancha, se as
imagens disponibilizadas nos cenrios so
aprisionadas por uma linha negra? Ou como usar
outra cor, alm do rosa, para representar o vestido
de uma menina? As escolas infantis, ao elegerem as
produes culturais a partir de determinados
repertrios estaro impossibilitando a singularidade
dos sujeitos. As possibilidades infinitas de
construo e reelaboraes das imagens infantis
so estancadas em nome de um padro que vai
impondo suavemente seus pontos de vistas em
vrias circunstncias pedaggicas. Quais as
possibilidades de mudanas e transformaes, se as
crianas acessam o mundo partir de uma mesma
matriz visual? Onde poder ser entendida,
produzida e considerada a diferena?
Neste processo de sucesso de imagens
semelhantes, o espao para o estranhamento, para
as interrogaes mnimo. O olhar rpido,
adestrado e conformado que est sendo constitudo
nestes locais educativos impede o trnsito dos
diferentes modos de ver. As prticas do olhar
produzidas pelas produes visuais miditicas so
de dcil adeso e no de questionamento frente ao
visto. O espao para o estranhamento mnimo
tendo em vista as estratgias envolvidas na captura
Julho 2006
do olhar como os significados binrios,
estruturao formal simplificada e a insistncia e
regularidade constante de determinados
repertrios. Este olhar reduzido de possibilidades
ensinado pela cultura miditica como um olhar
consumidor de qualquer coisa, faminto, veloz,
navegante, que no fixa detalhes, no vasculha,
no discrimina.
Professoras, crianas se acostumam com a
regularidade. As semelhanas das imagens definem
o costumeiro, o aceito, o esperado.A quantidade de
imagens a que estamos expostos, alm de ensinar
comportamentos, modos de conduta, hbitos,
Michel de Certeau (1994:48), nos anos 70, em suas
anlises sobre as prticas ordinrias do cotidiano
aponta para o olhar que instaurado a partir das
imagens que inundam nossas vidas produzindo um
olhar cancerizado, doente, passivo.
Entendo que os cenrios das escolas infantis
contribuem, efetivamente, como um dos modos das
crianas e professoras constiturem seus modos de
ver e de ser, de ler e elaborar imagens, de pensar e
de imaginar. As escolas em geral, e em especial as
escolas infantis, poderiam realizar um trabalho na
contracorrente das pedagogias da visualidade que
circulam nos mais variados meios, no sentido de
pensar estratgias e viabilizar aes para que o
olhar possa ser provocado, mobilizado,
surpreendido, tornando-se crtico e sensvel ao
mundo, as outras imagens, aos outros.
Referncias Bibliogrficas
BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1997.
BRANDO, Helena H. Introduo anlise do discurso. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1993.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. Artes do fazer. Trad. Ephraim
Ferreira Alves. Petroplis, RJ: Vozes, 1994.
GIROUX, Henry. A Disneyzao da cultura infantil. In Territrios Contestados: o
currculo e os novos mapas polticos e culturais. Org. Tomaz T. da Silva, Antonio F.
Moreira. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
HALL, S. Stuart. The Work of representation. In: Hall, Stuart ( org ) Representation.
Cultural Representations and Signifyng Practices. Sage/Open University:
London/Thousand Oaks/New Delhi, 1997, p. 9 ( Trad. Ricardo Uebel para fins
didticos da Disciplina O que estudam os Estudos Culturais? PPGEDU/2000 )
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho.
Trad.Jussara H. Rodrigues, Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparncias. Trad. Bertha H. Gurovitz.Petrpolis:
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McLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. So Paulo:
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RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variaes sobre o mesmo tema. So Paulo:
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ROSE, Gillian. Visual Methodologies: An Introduction to the interpretation of visual
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SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
ustn...
VIRILIO, Paul. O espao crtico. Trad. Paulo R. Pires. Rio de Janeiro:Ed.34, 1999.
WALKER, John A. e CHAPLIN, Sarah. Una introduccin a la cultura visual. Barcelona:
Ediciones Octaedro, 2002. (traduo da autora)
11
Como el Arte desarrolla Seres
Integrales y Creativos
Lucy Lafuente Indo
e-mail: lafuente@vtr.net
En una sociedad democrtica es fundamental la
igualdad de oportunidades, para que todos los
individuos desarrollen sus capacidades y logren
una buena calidad de vida para eso la educacin es
un importante medio para llegar a esa meta.
Para que la ciencia y la tecnologa avancen y
obtengan xitos relevantes, la educacin artstica
cumple un destacado rol estimulante. Con ella, la
formacin cientfica y tecnolgica se enriquecen y
amplan su capacidad de ejecucin gracias al
enfoque creativo que desarrolla el ejercicio del arte
en toda su extensin. Ella nos ensea que los lmites
son ficticios y nos muestra caminos de libertad,
incitando al espritu humano a saltar ms all de
frmulas y convenciones reguladoras.
Pero, como formamos seres creativos, ingeniosos?
En la base de toda educacin est el arte, no slo
para formar artistas, si no para desarrollar personas
integrales, en su capacidad de apreciar la
naturaleza y a sus congneres. En principio, la
sensibilidad se encuentra en todos los seres, en
menor o mayor grado. Incluso los seres irracionales
y hasta las plantas estn dotados de una percepcin
emocional. Esta capacidad perceptiva puede ser
atrofiada o estimulada. El ser humano,
preferentemente, es influenciable por el medio que
ejerce sobre l estmulos o inhibiciones sobre sus
capacidades. La creatividad es quizs la ms
afectada con la influencia del entorno. Padres,
12
Lucy Lafuente Indo
familiares, educadores, ambiente social, etc. van
determinando imperceptiblemente esos factores de
estmulo o freno sobre las cualidades o talentos que
buscan cauces de realizacin.
La posibilidad de expresarse en forma libre, de
afinar nuestros sentidos, que son los canales que
conducen la percepcin de la realidad del entorno.
Si la enseanza del arte es entregada por profesores
formados en el concepto del arte integrado con
criterios amplios, innovadores y flexibles, vale decir
profesores de artes plsticas, de msica y de
expresin corporal, desde la etapa parvularia hasta
los nueve aos, tendremos una sociedad ms
amable y acogedora, conformada por personas
creativas, ingeniosas, que poseen una visin
proyectiva y aplican esta creatividad en los
diferentes aspectos de la vida cotidiana y de
cualquier profesional.
Con este tipo de personas la tecnologa y las
ciencias avanzan y se pueden encontrar las ms
inesperadas soluciones a todo tipo de problemas.
Fundamentalmente por querer una sociedad que
integre, que desarrolle las capacidades de los
individuos, es que he creado este Taller de
Expresin Libre Integral.
Si cada persona se siente respetada y ha tenido la
oportunidad de expresarse en forma libre, segn le
dicte su propia inspiracin, de sacar lo mejor de s
indudablemente ya hemos dado un paso para
mejorar la calidad de vida de cada uno y de todos.
Los ejercicios aqu sealados estn a modo de
ejemplo y para explicitar que lo importante es
despejar los canales de la percepcin al activar los
sentidos.
Es como al nacer, el ser poco a poco empieza a
percibir su entorno y, al recibir estimulacin y
afecto, su desarrollo se logra en forma mas fluida e
integrada.
El mismo efecto se alcanza con la expresin
artstica, entregada a temprana edad y en forma
Julho 2006
libre, sin esquemas. Que cada nio y nia
observen su entorno, su familia, la naturaleza y la
interpreten a su manera. El educador es un gua
que permite que ese ser se exprese y el xito
depende de sentir esa libertad interior.
Taller de Expresin Libre Integral
Descripcin:
El ser humano posee cualidades cuyo desarrollo se
ha visto limitado por el medio.
A travs de su vida va recibiendo impresiones que, si no
tienen un estmulo oportuno, van quedando
bloqueados y van produciendo una serie de problemas.
Por medio de la expresin corporal se va
despertando la sensibilidad, la comunicacin con
los dems y se llega a la expresin verbal y grfica.
Todo est en la persona y es necesario sacarlo y
buscar otras formas de expresin, compartidas y
apreciar lo que otros dan.
Tener la oportunidad de desarrollar la imaginacin
y la sensibilidad en diferentes reas y por ende,
desarrollar la creatividad.
Si uno puede expresarse integralmente, libremente,
explorando diversos medios de expresin, puede
llegar a ser interiormente libre, y de ah parte la
mejor comunicacin, comprensin, se desarrolla la
creatividad y con ello el progreso de las ciencias y
artes y el logro de nuestra propia realizacin.
Objetivos Generales:
Descubrir y experimentar formas de expresin.
Desarrollar la creatividad.
Objetivos Especficos:
Recuperar y activar los sentidos
Sensibilizar la percepcin del entorno.
Tomar conciencia del espacio.
Contenidos:
Expresin Corporal
Movimiento y Msica
Msica y Dibujo
Pintura y Meloda
Julho 2006
Actividades:
Ejercicios de sensibilizacin de los sentidos:
gusto, odo, tacto, olfato y vista.
Conciencia del espacio: Escuchar sonidos de
agua, de viento, de pjaros.
Movimiento libre de manos y brazos,
desplazamientos.
Escuchar msica clsica y dibujar libremente.
Escuchar msica y pintar.
Metodologa:
Trabajos terico prcticos individuales y de
grupo.
Materiales:
Papeles, pinceles, lpices pastel, tmperas,
plumones, etc.
Tachos para el agua. Maskin tape.
Evaluacin:
individual y grupal
Nota: Los talleres que vienen a continuacin se
presentan a modo de sugerencia para ampliar
las posibilidades de ejercitacin de los
diversos sentidos y desarrollo de habilidades.
Taller de Expresin Plstica
Objetivos Generales:
Valorar y desarrollar las capacidades creativas, a
travs de diversas modalidades de expresin
plstica.
Sensibilizar al alumno frente a formas bi y
tridimensionales, descubriendo su estructura y
construccin.
Objetivos Especficos:
Desarrollar y capacitar en el manejo de un
lenguaje plstico.
Apreciar el trabajo manual como expresin
inherente a la evolucin del hombre y la
importancia en su desarrollo como ser integral.
Conocer y aplicar nociones bsicas de
composicin bi y tridimensional.
13
 Conocer y aplicar fundamentos bsicos del
diseo.
Valorar y emplear materiales no habituales en
la creacin plstica.
Contenidos:
Revaloracin de la percepcin y observacin. Actividad 2. - Mundo imaginario donde se
Movimiento-sonido-color-forma.
Apresto para generar una atmsfera propicia a
la expresin plstica.
Aprendizaje de tcnicas de expresin plstica.
Grfica-pintura-volumen.
Creacin de formas expresivas en base a la
estructuracin de formas bsicas.
Integracin de lenguajes artsticos.
Creacin de formas y composiciones expresivas.
Metodologa:
Trabajos terico-prcticos individuales y de
grupo.
Materiales:
Papeles-pegamento-tintas-lpices de diferentes
colores-tmperas-temples-greda-plasticina-pasta
muro-maderas-alambres, etc.
Herramientas:
Cuchillo cartonero - tijeras - alicates - clavos
- martillo - sierra, etc.
Evaluacin:
Por trabajos solicitados realizados.
Taller de Destreza Manual:
Recuperar la Gestualidad
de la Mano
La destreza manual permite independencia al que
la posee, ya que entrega autonoma y facilita las
actividades personales, vinculadas con el uso de las
manos.
La utilidad que tienen las manos para el hombre, es
innegable, por eso es necesario educarlas,
adiestrarlas, hacerlas expresivas.
Crear atmsfera relajada, luz ambiente limpio,
14
ordenado, alegre.
Obj.: Gesticular con las manos a travs de juegos.
Actividad 1. - Ejecucin de expresin gestual:
Habla con las manos.
comunican con las manos, trabajo
grupal, saludos, etc.
Hacer bolitas de papel y embocar. Trabajo por
grupos.
Cajas con materiales diversos: 1 para cada
grupo. Se vuelca, a una orden del profesor, se
colocan de a uno en la caja. Que grupo es ms
rpido.
Titerededos, dedos como personajes, se pintan
caras, se colocan pauelos, etc.
Se acta en base a un cuento. Se forman grupos.
Se reparten los papeles.
Cada nio caracteriza a su personaje. Ensayan,
Actan.
Actividad 3. - Jugando con papel.
1. Cortar cuadrados de colores, pegar sobre
cartn, distribuir en forma equilibrada.
2. Cortar tiritas de colores, pegar sobre cartn.
3. Cortar circunferencias, pegar sobre cartn.
4. Componer con todas las figuras.
Actividad 4. - Recortar a dedo diferentes formas
previamente dibujadas por ellos,
pegar sobre cartn.
Expresar una situacin cotidiana.
Taller de Destreza Manual:
Desarrollo del Tacto
Para conocer plenamente un objeto o elemento, el
hombre requiere de todos sus sentidos, pero es el
tacto el que le permite diferenciar dureza de
blandura, suavidad de aspereza, es decir, identificar
texturas.
Obj.: Lograr un afinamiento del tacto.
Julho 2006
Actividad 1. - Reproducir texturas: frote.
Descubrir liso, suave, spero, etc.
Elegir trozo de material y reproducir
por frote de lpiz de cera, tiza u otro.
Actividad 2. - Usar lupa para observartexturas
naturales, y manufacturadas,
reproducirlas por frote o dibujo.
Actividad 3. - Cerrar los ojos y palpar su propia
cara o la del compaero.
Dibujar sobre cartn una mscara.
Recortar y pintar.
Inventar un cuento con los
personajes y jugar al teatro.
Actividad 4. - Expresin grfica con induccin
msica. Escuchar la msica
propuesta con los ojos cerrados.
Dibujar sobre hoja de papel las
sensaciones que sugiere.
Sugerencias:
Identificar objetos mediante el tacto.
- Un nio cierra los ojos y otro le roza la mano
con una pluma.
- El nio describe el objeto que lo toc.
La actividad se repite con los otros nios y con
otros objetos como: piedra, corcho, lija
esponja, gneros diversas texturas.
- En una caja, con diferentes objetos, identificar
con los ojos cerrados un objeto duro, blando,
suave, spero, etc.
Taller de Destreza Manual:
Desarrollo de la actividad manual
La mano es nuestra herramienta para realizar
miles de funciones. Con ella podemos elaborar
objetos, manejar maquinarias, manipular diversos
elementos.
Obj.: Lograr una buena coordinacin manual.
Actividad 1. - Contacto con el material: greda.
Amasar.
Realizar cuerpos geomtricos.
Actividad 2. - Crear objetos combinando los
cuerpos geomtricos.
Julho 2006
Actividad 3. - Formar placas de 10cms. x 10cms.
Realizar texturas con los dedos
Realizar texturas con otros objetos.
Actividad 4. - Formar mosaicos combinando los
baldosines.
Actividad 5. - Trabajar la miga de pan (con poco de
agua).
Formar bolitas.
Crear formas de frutas.
Pintar.
Taller de Destreza Manual:
Nuevas Formas de Dibujar
y Pintar
El acto de dibujar es un acto inteligente, al hacerlo
el hombre no solo ejercita una destreza, tambin
expresa una emocin y un pensamiento.
Obj.: Emplear nuevos soportes para dibujar y
pintar.
Actividad 1.- Elegir un globo, inflarlo. Dibujar al
comps de la msica. Pintarlo con Plumones.
Actividad 2.- Elegir una piedra, lavarla y secarla.
Observar que sugiere su forma.
Pintar.
Actividad 3.- Elegir un tronco o madera. Limpiar.
Observar que sugiere su forma.
Pintar.
Sugerencias:
Estampar con papel arrugado.
Se arruga una hoja de papel de diario y se usa como
tampn, untndolo en pintura espesa y presionando
sobre papel o cartn. Van cambiando de color.
Estampar con otro material como corcho, madera,
tubos, papas cortadas, etc.
Decorar un objeto en desuso.
Formar mosaicos con papel cortado y luego pegarlo
sobre dibujos realizados por ellos.
Bibliografa sugerida
Vctor Lowenfeld, Desarrollo de la capacidad creadora, editorial Capeluz, Buenos
Aires 1961;
Herbert Read, Educacin por el Arte, editorial Paidis, Buenos Aires.
15
LIBERDADE,
Um Compromisso com o Tempo.
Quando era criana, brincava at que algum me
chamasse. Podia ser o pai ou a me, a resposta era
sempre a mesma: s mais um bocadinho era a
nica forma de reter aquele belo prazer de
liberdade (a brincadeira e o jogo). Sim, liberdade, a
mesma que no adulto no passa de uma imagem
difusa (mais nuns do que noutros) e que ser uma
realidade, a no ser que se d uma revoluo
estratgica do eu.
A criana torna-se adulta, mas ainda brinca ou joga.
Viver ser responsvel. Fugir s responsabilidades
brincar com a vida.
Como dizia eu, o adulto vive com a imagem de
liberdade infantil. Agora, a sua conscincia diz s
mais um bocadinho quando quer fugir da
responsabilidade, imaginando que assim que
conquista a liberdade, isto , a capacidade de
poder dizer sim ou no inconsequentemente, como
de brincar se tratasse, sem atender prioridade
imperante. Retm as obrigaes, adiando-as, mas
isso em nada contribui para se tranquilizar, pelo
contrrio, pode perversamente, acentuar a
intranquilidade.
PROCESSO CRIATIVO
O processo de criao requer um questionamento
sistemtico e associativo. Se, por um lado, h a
necessidade de extraverso (termo que em Jung
significava a orientao predominante da energia
psquica para o exterior) porque atravs dela se
processa uma libertao de tenses; tambm, por
outro lado, se faz um percurso de acumulao de
tenses que so prprias da necessidade de
complexidade (caracterstica do desejo de auto-
estmulo). Porqu? Porque a extraverso requer um
aprofundamento que o eu deseja para se conhecer
e se libertar.
Na realidade, j J.Schiller abordou a liberdade na
sua designao de O impulso de jogo do belo.Por
outro lado, Kant, seu mestre, entendia o belo como
um jogo da imaginao (considerando que esta se
situa no foro do intelecto), mas no a considerando
a origem da liberdade.
16
Lus Filipe Rodrigues
Mas o jogo, a que eu chamaria a brincadeira, no
passa de uma associao de ideias sem um fim
utilitrio. Essa brincadeira, que na perspectiva de
S.Freud teria uma funo teraputica sob a forma
de livre associao de ideias, , para mim, uma
forma de configurar uma inteno sem objectivo.
Por outras palavras, dar forma informalmente ou
exprimir instintos intuitivamente, logo livremente.
Enfim, relacionar o que sob a presso do medo no
se consegue relacionar.
Nesta perspectiva, numa brincadeira (ou jogo)
vamos conciliar ideias com formas diametralmente
opostas, mas que, por se associarem na brincadeira,
tm laos de afinidade fortssimos no fosse o
absurdo a forma mais interessante e atraente de
quebrar as normas e de normalizar o nosso
equilbrio.
Nesse sentido, o que o surrealismo predicava como
a libertao do inconsciente, j nos anos 20 e 30 do
sc. XX, consistia na necessidade de demolir os
valores estabelecidos. A este propsito,
relembremos a afirmao de Max Ernst no Tratado
da Pintura Surrealista: nenhuma condio mental,
consciente, de razo, de gosto, de vontade, no
de introduzir-se em obra que merea a qualificao
de surrealista absoluta. Lembremo-nos, tambm,
da arte Dada: no ser absurdo virar um urinol ao
contrrio e afirmar que isso uma fonte? Do ponto
de vista normativo, ; mas, do ponto de vista
artstico, no seno o associar uma ideia
funcional predeterminada a uma ideia fictcia
talvez oposta, porque a primeira absorve lquidos e
a segunda expulsa-os. Ento, M.Duchamp foi
criativo apenas dando outro uso forma, mudando
o respectivo contexto.
Velsquez associou o objecto pintado ao prprio
acto de pintura, dois num s, quando se auto-
retratou pintando As Meninas. Aqui o espelho
funciona como introdutor de elementos na
composio, qual no pertenceriam se no o
usasse. Isto , a sua criatividade concretiza-se
substituindo, introduzindo um outro lugar, e
reorganizando, numa palavra, alterando os papis.
Ren Magritte, na sua obra Descoberta do Fogo
inverteu a causa efeito, reorganizando o sentido das
formas, ou melhor, da sua matria, uma vez que
pintou um objecto metlico ardendo; o efeito do
fogo neste material no seria o descrito, nem a
causa da sua destruio poderia ser o fogo. Ainda
neste autor, analisemos a sua obra Perspectiva II:
O Balco de Manet, ou uma obra anloga,
Perspectiva I, Madame Rcamier de David, onde,
numa e noutra, tambm, modifica a forma
preexistente, alterando o sentido e a forma. E, por
fim, uma outra obra sua, O Modelo Encarnado,
Julho 2006
em que alterou a forma, dando outro uso,
invertendo o sentido do peso e da estrutura; em
suma, alterou o seu significado.
Salvador Dali na sua obra O homem invisvel,
simplesmente, combina os sentidos, dando um
novo agrupamento s figuras e combinando
objectivos, e reorganiza a relao das formas,
alterando os papis, relacionando os componentes.
Por fim, evoquemos outros exemplos, os de
Giuseppe Arcimboldo, como a sua obra O
Horticultor, onde adaptou as formas existentes a
outro contexto, pois ter-se- questionado que
outras ideias isto sugere, e, por consequncia
resolveu reorganizar a composio, virando ao
contrrio a obra. No fundo, deu outro uso ao que
tinha representado, pois o pintor ter-se-,
eventualmente, questionado se a forma, peso ou
estrutura, sugere um outro uso.
De facto, encontraramos exemplos em todo o
percurso histrico artstico, mas de uma forma
evolutiva e progressiva, onde o processo criativo
cada vez mais livre, menos encarcerado realidade
perceptvel e mais ligado ao mpeto interior, longe
da priso da matria, isto , mais espiritual.
Claro est que, como J.Schiller afirmava, o belo
resulta do livre jogo entre o formal e o sensvel.
Portanto, no se descura o exterior, porque o
sensvel (interior) activado pelo exterior.
A criao no pode resultar de um s estmulo
exterior, mas sim de um nmero necessariamente
grande de estmulos. Os quais apesar de serem
formais e exteriores tm origem no sensvel e
interior, desta relao interior/exterior que resulta
a criatividade.
O sentido cognitivo da criatividade dirige-nos em
funo de estmulos existentes e perceptveis que,
atravs do jogo, dar origem a outros estmulos
passveis de gerar ainda outros novos. Ou seja,
sempre o exterior que gera objectos exteriores. Mas
isso acontece porque a sua associao permite
livremente accionar objectos internos. No h uma
coisa sem a outra.
Numa palavra, a liberdade gera-se atravs do livre
jogo a brincadeira/livre associao com
instrumentos condutores passveis da relacionao.
Numa primeira fase, este indispensvel, numa
segunda fase, quando os seus instrumentos forem
estruturados e inculcados, j sero utilizados
intuitivamente.
Diria que usamos um vocabulrio estruturador e
que a criatividade a forma de configurar a
novidade com esse vocabulrio. Mas a novidade,
apesar de externa antes de mais, a evoluo
interna a libertao e a autonomia.
O processo criativo exige um questionamento
sistemtico, no com questes analticas, mas,
simplesmente, no sentido de impelir a sucessivas
associaes. Estas, no entanto, mesmo quebrando
as normas, normalizam o real equilbrio de quem
cria. Desta forma, brincando, e criando sucessivos
auto-estmulos (retirados da memria emocional),
cria-se uma libertao das tenses acumuladas e
Julho 2006
fabricadas pelas normas sociais, culturais e
psicolgicas. A necessidade da sua libertao,
compele-nos no sentido de procur-las, atravs da
criao de problemas, e expeli-las sob a forma de
imagem verbal ou visual que nada tm a ver com a
ideia de fico, relacionam-se sim, com uma
realidade crua, a de mostrar os medos, ou ento,
anular os nos normativos a que me referia
anteriormente.
Na realidade, mostrar um acto social, da, os
trabalhos em grupo funcionarem como uma
socializao dos factos escondidos, aqueles que
tomaram a forma de ideias absurdas. Mas, como o
absurdo mete medo no mbito social, a reteno
dessas ideias, por vezes, induz a criao para um
adiamento (o mesmo de que falava no texto,
aquele em que em os adultos o associam a um
momento de liberdade e que justamente o
contrrio).
Quando, no incio desta reflexo, me refiro ao
configurar uma inteno sem objectivo, quero
dizer, realmente, que no acto criativo h uma
inteno que a vontade, que se quer configurar,
mas sem um objectivo social utilitrio, e com uma
utilidade individual visceral. Porque a sociedade,
em prol da ordem e da organizao, cria normas
teis para o efeito, mas inteis para o interior
individual sempre que o no considere. Nesta
mesma perspectiva, j J.Schiller, no sc. XVIII,
referia que atravs da liberdade interior, se atingiria
a liberdade na sociedade (isto em plena Revoluo
Francesa) e para a consecuo dessa liberdade,
recorrer-se-ia ao impulso de jogo. Um tal impulso
que permitiria uma harmonizao entre o impulso
sensvel dos sentidos (o corpo, a matria, o
particular, o que cumpre as exigncias externas) e o
impulso formal (da razo, princpio interior e
ordenador, da lei moral). Por outras palavras, uma
harmonizao entre a emoo e a cognio.
Mas, se estamos em sociedade porque ns
prprios a geramos e, por isso, no possvel nos
dissociarmos dela. Logo, a criao artstica no
dever ter um significado tendencialmente
egocntrico, ele s significativo se for percebido
socialmente.
Apesar da expresso ser tambm percebida, -o por
sensaes, no por significaes. Por isso,
comparando um trabalho actual do meu percurso
artstico com a linguagem anterior, diria que a
anterior no comunicava em substncia, mas em
expresso f-lo-ia eventualmente. Realmente, a
minha tendncia indicadora de uma manifestao
expressiva, com conotao emotiva, e no
cognitiva.
Concluindo, finalizaria com a ideia com que
iniciei, a de que na criatividade se d de forma
informal ou se exprime instintos intuitivamente. Isto
, criam-se formas sem uma orientao normativa,
exprime-se a vontade com sentimento. neste jogo
que reside a minha anlise e onde encontro um
sentido real: o jogo de que fala J.Schiller, aquele
que permite harmonizar a emoo e a cognio.
17
Escola / Museu:
uma experincia com sucesso
Elvira Morais

No ano lectivo de 2003/04 ,a Escola Bsica 2,3 de

Gro Vasco de Viseu, a convite do Servio
educativo do Museu Gro Vasco, Participou no
projecto europeu coles et Muses, vers lEurope
promovido pela Fundao Pgaso. Esta
colaborao contou com trabalhos de grupo de
alunos do Clube de Pintura de Azulejo que, para o
efeito, realizou vrios quadros com base na
observao da obra proposta pelo museu:
Adorao dos Magos da oficina de Vasco
Fernandes, 1502-1506. A turma E do 6 ano deu
tambm o seu contributo com a realizao, no
mbito da disciplina de EVT, de um grande painel
com cerca de 16 metros quadrados, o qual, aps o
ano lectivo de 2004/2005, ainda se encontrava
exposto na parede lateral s escadas que ligam o 1
ao 2 piso da escola, ala sul. de referir que a
permanncia, ainda em bom estado, deste painel,
colocado num dos locais com mais movimento
dirio da escola desde o ms de Junho de 2004,
est a ser objecto de surpresa, sobretudo por
integrar vrios elementos soltos, nomeadamente
cabelos e peas de vesturio das vrias figuras. Este
trabalho procurou tambm assinalar o evento que
foi a reabertura ao pblico do Museu gro Vasco, a
18 de Maio de 2004. Participaram neste projecto os
professores ligados ao 2 ciclo, Margarida Corte
Real, da disciplina de Lngua portuguesa, Celso
Martins e Elvira Morais, da disciplina de EVT.

Julho 2006
18
Implicaciones de la comunicacin familiar
y escolar con la autoestima y la creatividad
RESUMEN:
Ubico el punto de partida de un
postulado que, aunque de apariencia
sencilla, ha sido solucin personal
en la prctica de la enseanza,
mejorando la comunicacin, respeto y
confianza en los contextos escolares,
familiares y sociales actuales, bajo
realidades cambiantes y tradicionalistas,
contradictorias, insatisfactorias y
complacientes, absurdas, bellas, sesgadas
y honestas, etctera.
Se enfoca un problema comunicativo
bsico en la prctica educativa familiar y
escolar, que restringe lo fundamental de
la comunicacin, confunde lo esencial de
la formacin, y, corolariamente, evita
alguna profundidad en el desarrollo de la
esttica personal y social, y en la
capacidad creativa.
Seguidamente se especifica un mtodo
comunicativo a travs de una estructura
bsica curricular para la enseanza
artstica, la cual supone una prctica
educativa ms amplia, flexible, libre,
equilibrada y significativa, sin que
intermedien nociones personales,
institucionales o sociales de: gusto,
conveniencia o producto. Con base en
esta y en el equilibrio integral intra e
interpersonal, se va a permitir una mayor
y mejor exploracin libre de sensaciones,
percepciones, emociones y nociones o
conceptos.
Finalmente, todo lo anterior se sugiere
como punto de partida que trascienda lo
artstico e involucre disciplinas o mtodos
tradicionalmente asociados a la inflexible
exactitud concreta de la razn.
Julho 2006
Juan Carlos Gutirrez Nieto juancarlosgn1@yahoo. com
Marco de la creencia conceptual
Discomunicacin temprana
Sabemos que las primeras expresiones gestuales,
sonoras, plsticas y literarias de las personas, son
de carcter abstracto y que predominan durante las
primeras etapas de la vida. Tambin sabemos que
estas experiencias son las ms importantes para el
desarrollo de las capacidades bsicas y
fundamentales de la persona. Otra certeza: con la
interaccin socio-cultural, estas expresiones van
transformndose (abstraccin) en formas ms
legibles (concretas) para nosotros, los mayores.
En este prrafo anterior ubico la base de un
problema grande y, preocupante por pasar
inadvertido: se asume como desarrollo evolutivo
normal de las personas pequeas, el proceso de
abstraccin que va de lo abstracto hacia lo
concreto, sin reflexionar a fondo en la calidad
comunicativa de esos cdigos, ni en su gnesis,
transformacin, ni en las influencias que le
intervienen, coartan, aceleran y le desconocen
(irrespetan) como proceso individual personal e
interpersonal.
Tambin planteo en el mismo problema, la
discapacidad lectora y comprensiva de los
mayores o adultos frente a las expresiones
abstractas. Discapacidad invasiva que no permite
tiempos y espacios para la alfabetizacin del
lenguaje abstracto (sonoro, visual, plstico,
gestual, o literal), y que lo elude peyorativamente:
imperfecto, desordenado, catico, incipiente,
pueril, ingenuo, infantil, irrazonable, apasionado,
feo, antiesttico, asistemtico, etc.; adjetivaciones
que consolidan un remanente esttico social
discriminante.
Estamos inmersos en un mundo que privilegia la
comunicacin hacia el lenguaje preciso. Levante la
mirada un momento y observe: cunto de lo que
ve u oye es abstracto y cunto concreto?. Ahora
ubiqumonos en la habitacin de un beb, o en los
19
salones del preescolar. Se incrementa la presencia
de lo concreto, figurativo o preciso; verdad?. Por
ahora dejmoslo en este plano, para no caer tan
inmediatamente en los complejos perceptivos.
Cuestionemos la calidad ambiental con la que
estamos recibiendo a nuestros neonatos y
neoescolares. Si la poblacin infantil ms joven
tiene la capacidad innata de comunicarse con su
entorno a travs del lenguaje abstracto y gracias a
ello puede definir su supervivencia, emotiva y
afectivamente, por qu el medio y los medios que
le rodean tienden a eliminar o relegar este
lenguaje?. Me pregunto si la creencia general
asume que la motricidad de los bebs o nios, sus
balbuceos, gestos, asociaciones, garabateos, etc.,
son procesos incipientes o expresiones erradas,
imperfectas o subdesarrolladas, que por lo tanto
demandan de los adultos la proteccin, adecuando
el entorno hacia formas (cdigos) y lenguajes ms
fciles para comunicarse, por lo exactos,
concretos, precisos, inequvocos.
Es un problema que afecta la comunicacin desde
un principio y que marca en los pequeos, desde
los primeros aos escolares, cierto aliento de
resignacin, indiferencia o reticencia frente a la
institucin o, peor, frente a la educacin. Obvia
reaccin defensiva de supervivencia de su ser
integral; es decir, es un asunto vital mantener el
equilibrio personal de sus dimensiones biofsica,
racional y pasional, ya que durante toda su vida ha
sido as, y ahora se ve amenazado por una
racionalidad imperante e imperativa.
Es obvio que los adultos son los que deciden (a su
favor) el lenguaje ms conveniente para un
entendimiento global; pero, en el afn de
socializar a sus nios desarrollan estrategias
educativas que reflejan la preferencia o
prevalencia de cdigos inequvocos de lo
pretendidamente perfecto: la razn, y lo razonable:
si los nios han de recorrer el camino que ya
conocen los mayores, por qu no facilitarles la
tarea?, tal vez sea este un principio teleolgico y
paternalista vlido para muchos, pero considero
poco tico e injusto que se desestimen y
desconozcan las necesidades o realidades
emotivas, espirituales, sensoriales, perceptivas, etc.
de los infantes, en la emergencia de su presente.
20
Las expresiones infantiles son, generalmente, un
problema para nosotros los adultos porque no
tenemos la formacin bsica para leer, interpretar y
significar el lenguaje abstracto. Ni en casa ni en la
escuela nos ensearon a sensibilizarnos, percibir,
leer y apreciar los tachones, chirridos, muecas, etc.
Los procesos de abstraccin se hacen tan ajenos en
los adultos, que se considera asunto casi exclusivo
de las matemticas. Adems, la esttica social hace
lo suyo: las trazas o manifestaciones infantiles,
extemporneas, son motivo de vergenza, burla,
desprecio, indiferencia..., en resumen: son causa
justificada de pertinente discriminacin.
El trasfondo de la situacin es que nadie puede
guiar, transmitir o ensear lo que no conoce sabe o
cree. Tambin que, a muchos les es ms fcil y
cmodo fuerzar o forzar al otro para que le
entienda y no tener que incomodarse, exigirse o, lo
peor: evidenciarse como ignorante de un algo
supuestamente superable y superado: lo infantil o
pueril. Esto ltimo lo relaciono generalmente como
patologa recurrente en muchos paps y
profesores, que creen tener que saber o dar razn
de todo. Son estos los que asumen actitudes y
acciones defensivas y prevenidas que contradicen
todo principio comunicativo y formativo. Esa
infalibilidad encarnada, es la que procura las ms
sutiles agresiones, pero las ms profundas, al
delicado ambiente interno de un nio, en tanto
que ese adulto es la expresin maximizada de la
perfeccin, en contraste absoluto con el
imperfecto intelecto de su interlocutor.
Entiendo que se argumenten cuestiones de gusto e
inters personal o social: nadie est obligado a
ensear o consentir a sus hijos o estudiantes lo que
es o le parece feo, antiesttico [...]; pero tambin
entiendo que una responsabilidad fundamental y
esencial en la prctica educativa, es la de brindar
la informacin necesaria, significativa y por lo
tanto vital, sin restricciones; mucho menos cuando
estas obedecen a la fea autocensura. En otras
palabras, no considero justo que en los actos de
formacin de una persona, en el momento ms
crucial para su vida, intermedien fenmenos
(aunque tradicionales) del gusto, sin ms
justificacin que la de: conveniente necesidad
socio-cultural o inevitable producto institucional.
No es profesional, si de docentes se trata, y s es un
Julho 2006
irrespeto al delicado desarrollo de una nueva
esttica. Amerita una reflexin interdisciplinaria
muy juiciosa.
Para m es claro que, si en la comunicacin con el
feto, beb o nio se utilizan exclusivamente los
cdigos formales de los adultos, con ello estamos
imponiendo una jerarqua absoluta de la razn,
que abruma la estructura constructiva de
significados, referentes y significantes en los nios.
O sea, pienso que el libre e intenso (pasional)
ejercicio constructivo de los nios, tan imaginativo
como emotivo, es desplazado en proporcin
directa a la prevalencia del lenguaje adulto. Ese
desplazamiento conlleva una semilla que
peyorativamente ensea a eludir, despreciar y
erradicar lo desconocido o lo que se salga de los
parmetros sociales del correcto juicio, razn o
buen gusto.
Adems, se va asimilando absurdamente, a lo
desconocido como complejo, generando un
principio fundante de discriminacin, ms que
justificado por la abrumadora mayora de lo
fcil. Afirmara que el primer acto
discriminatorio de una persona, es el que aprende
a sentir y a aplicar consigo mismo respecto de sus
capacidades, expresiones y necesidades
espirituales; es decir, se va construyendo una
esttica que desprecia la imagen sensible de las
personas y que crea el ambiente ideal para los
ismos de la discriminacin social.
Existe la prctica mdica de atender nacimientos
en un medio acuoso, para procurar una transicin
menos brusca o traumtica hacia el nuevo
ambiente; prctica que tiene continuidad con las
terapias y juegos en piscinas, que estimulan y
desarrollan muchas capacidades mentales, fsicas,
de confianza en s mismos y en los dems. Lo que
est fallando a nivel comunicativo-educativo es
precisamente esta adaptacin: se est obligando a
los neonatos, bebs y nios a leer imgenes,
mensajes, sonidos, etc., en un lenguaje
racionalizado que no conocen; ajeno a su
intemporal esencia.; despus de todo, llevan toda
su vida en un mundo abstracto, indefinido,
sensacional, emotivo, impreciso, que han
aprehendido y saben entender a su manera. Es su
esencia.
Julho 2006
Continuamos sentando una base muy slida y
desafortunada: la comunicacin (consigo mismo,
los dems y las cosas) tiende a un desequilibrio
que favorece a una de las partes: la racional, y con
ello alteramos el primer medio ambiente: el
intrapersonal; y como todo desequilibrio, es
innatural, discriminatorio e injusto.
Me parece alarmante tener que afirmar que: de
entrada en este mundo, creamos resentimientos
personales que evolucionan en sociales.
Restriccin de lo fundamental
en la comunicacin
Lo bsico y fundamental en la comunicacin exige
que para la misma, exista un cdigo legible, y este
en su proceso devenga significado; as, de hecho,
se crea en ese momento la comunicacin
bsicamente efectiva.
A los nios ms pequeos, se les fuerza a manejar
una sola forma de comunicacin;
permanentemente los medios: libros, videos,
vallas, narraciones, msica [...], cuentos,
decoracin, del aula, actividades de clase, etc.,
modelan imgenes ajustadas a las necesidades del
adulto, la sociedad (adulta) o la industria
(educativa incluso) y no a las de ellos.
Se est reduciendo forzadamente, la capacidad
innata de los nios a la lectura y escritura de lo
catico, abstracto, azaroso, desordenado,
accidental, sin ms consideracin que la que
otorga el buen gusto tradicionalmente adaptado
y masificado. Perspectiva alarmante para la idea de
aldea global. La propuesta pedaggica, que ms
adelante se presenta, apunta hacia el desarrollo
transdisciplinario, metodolgico y sistemtico de
estas capacidades, desde el vientre y durante la
edad escolar. Por qu el caos, el azar, el desorden,
el accidente, lo abstracto..., son temas casi que
exclusivos de sociedades acadmicas, cientficas o
filosficas, cuando todo y todos somos, en gran
parte, trascendencia e inmanencia de ello?.
Por esta va exclusivista de lo racional, estamos
informndole a cada pequeo que su espiritualidad
21
no es trascendente, que nos impacienta y, en el
mejor de los casos, no nos apasiona, aunque se
cumpla con la responsabilidad moral, tica y
deontolgica de reconocer o incentivar al
pequeo, cosa que sucede generalmente de labios
para afuera y sin la misma intensidad o
reconocimiento pblico, como cuando s nos toca
nuestro sentido de la buena esttica o buen
gusto. Estamos desestimando lo que la psicologa
y la comunicacin nos confirma sistemticamente:
Toda expresin es producto de una necesidad
esttica bsica, fundamental y esencialmente
espiritual, afectiva, emotiva.
No afirmo que somos un defecto histrico, pero
vamos en camino de serlo o reconocerlo por causa
de ese particular analfabetismo que subdesarrolla
las capacidades humanas y que, a manera de un
gen recesivo, atrofia estticamente la autoestima -
aliento esencial de la creacin-.
Cmo se le puede pedir creatividad u otras
capacidades afines (recursividad, inventiva,
fantasa, ldica, contextualizacin esttica,
construccin simblica, sinestesia, sindresis,
prolepsis, etc.), a quien, de forma consciente o
inconsciente, se le condicion, limit o castr su
expresin sensible, emotiva, y afectiva,
precisamente cuando ms comunicacin
espontnea ofreca?. El resultado es apenas obvio o
por lo menos predecible: nios y docentes
reiterativos, adaptables a las exigencias del
momento, dicentes a la medida exacta del docente
o del sistema productivo.
El asunto compromete, de fondo, la capacidad de
crear, de generar preguntas, redefinir, encontrar
respuestas, de pensar cientficamente, diversificar,
socializar, sensibilizarse... evolucionar.
Se puede advertir que es inevitable una forma de
comparacin y deduccin de los pequeos: como
todo lo que dicen y hacen los adultos es lo que est
bien hecho o lo debido, pues este, o le es forzoso
que lo que l hace (el nio), no est bien; es ms, quiere que los nios estn a gusto, cmodos y
no es vlido en tanto que no se exhibe, no es
plausible o alabado como lo dems; lo abstracto
no est presente en casi ningn medio o lugar. En
otros trminos: el nio puede entender, y de hecho
lo hace, que su capacidad expresiva es errada (fea),
22
o sea, su afectividad y emotividad no tienen cabida
en este mundo; los sentimientos no se validan, lo
espiritual se relega. Sus afectos, emociones,
sentimientos... (bases espirituales), se irn
diluyendo a medida que se va concientizando
de su crecimiento y debido manejo del lenguaje
correcto. La inseguridad que le plantea esta
situacin se ver agravada en el momento que
alguna desafortunada intervencin docente-
(inconciente o no) desequilibre, sin o con respeto o
sutileza, tan delicada esttica.
En sntesis, si para vivir bien (lase: seguro) el nio
ha desarrollado una comunicacin abstracta,
imaginativa, espontnea, renovadora, apasionada
y absolutamente significativa, por qu tiene que
abortarla tan brusca y definitivamente?. Respuesta
que no se ha dado ms que en la urgencia prctica
de amoldamiento sociocultural, y con las
consecuencias problemticas y perennes de
desconfianza en la estimacin propia, que es ms
omnipresente cada da.
Confusin de lo esencial
Lneas arriba, planteo directamente que la
tradicin social del gusto est afectando la esttica
personal y social, la autoestima y la capacidad
creativa.
Si admitimos que la necesidad expresiva de los
nios va ms all de una experimentacin y
sensibilizacin previas, y que se desarrolla como
lenguaje abstracto de contenido esencialmente
emotivo, tenemos que reconocer que no estamos
preparados del todo para entendernos
pertinentemente con ellos, a causa de la citada
malquerencia y analfabetismo con lo abstracto.
Me permitir una escena escolar o familiar: en el
aula o la alcoba encontramos una profusa
decoracin que con payasito, gusanito, trencito,
globitos, animalitos, cubos, peloticas, etctera, se
ambientados deacuerdo con su condicin de
nios. Los diminutivos no son gratuitos -. Por
qu todo o casi todo es exclusivamente figurativo,
concreto?. Ser que a los nios les es ms fcil
comunicarse y socializar con el lenguaje de lo
Julho 2006
inequvoco, por lo fcilmente identificable?.
Adems, con ello obtenemos un mejor resultado
al momento de desarrollar y evaluar procesos
memorsticos, tan necesarios en la educacin?.
Todo ello implicara, entre tantas, que las
decisiones educativas son respuestas adultas a los
pares: difcil fcil, claro confuso, orden desorden,
importante vano, primordial secundario, feo
bonito, pasional racional, etc. El peligro de estas
respuestas es que no apuntan a lo vital en la
realidad inmediata, presente y actual de los ms
pequeos en sus contextos correspondientes. Nos
preparan para el futuro pero no nos ayudan con el
presente (deca un grafiti en un colegio bogotano).
Aun se insiste en que es ms urgente o importante
aprender a leer y sumar que a convivir y socializar
(cuando se socializa, generalmente se hace desde
la perspectiva del adulto o la institucin). Cul es
la realidad institucionalizada del orden de
importancia de las asignaturas segn lo evidencia
la intensidad horaria?. No creo que exagere si
afirmo que para muchos familiares, educadores e
instituciones es antiesttico y feo, una prdida de
tiempo y de materiales, adems de fomento de
desorden e indisciplina, la prctica de actividades
donde lo accidental o abstracto haga presencia,
sean cuales fueren las didcticas y mtodos
aplicados.
En este prrafo anterior se incluye otro detalle en la
problemtica: el elemental maniquesmo de no
admitir espacios procesales entre los pares
complementarios. Estos procesos (abstracciones), a
la hora de la prctica educativa son un inmejorable
recurso o herramienta para permitir en los nios
una estructuracin o constructo esttico flexible y
abierto. Otro convencimiento: es mejor la
comunicacin cuando esta est exenta de
prejuicios; en el aula es ms interesante la
construccin de conceptos como fcil o difcil a
partir de la experiencia procesal de cada cual y de
todos. Es ms, mejora la reaccin cuando el
estudiante encuentra que: (disculpen y permtanme
el exceso), no es lo uno ni lo otro sino todo lo
contrario.
Si las urgencias actuales nos piden que
incentivemos y desarrollemos actitudes y aptitudes
creativas, procesos sociales ms slidos y
Julho 2006
honestos, capacidades divergentes y otros,
debemos revisar interdisciplinariamente las
relaciones comunicativas (cdigos, mtodos y
actividades) con hijos y estudiantes, y trazar rutas
sostenibles.
Esttica, creacin y confianza
Estoy afirmando que hay un problema de
comunicacin no efectiva que: afecta
sustancialmente la dimensin espiritual de los
nios y siembra desconfianza en ellos porque
sienten que el nico lenguaje que manejan, no es
el adecuado para entenderse con el mundo adulto,
familia, escuela, medios, etc.
La estructuracin de la esttica no deja de ser un
asunto serio, una integralidad, (equilibrio, belleza,
armona, etctera), por tener pocos meses o
semanas de vida o por pertenecer a cierto grupo
tnico, social o religioso. La esttica tampoco
posee vacos estructurales por pertenecer a un
nio, no es subdesarrollada ni esta en algn
momento evolutivo por debajo del nuestro, no.
Esta estructura obedece a necesidades vitales y,
aunque se trasformen (que es lo ideal para toda
edad), no se debe entender como un proceso que
va de menos a ms con la edad, sino simplemente
como un soporte (estructural) que vincula
extraordinariamente conocimiento, cuerpo y
emotividad en un momento dado (tiempo-
espacio).
Estoy, con esto ltimo, tocando terrenos de la
determinacin esttica que me permiten formar
creencias alrededor del proceso esttico como
asunto pedaggico. Me baso en ello para afirmar
que el desarrollo de la esttica de una persona, la
involucra integralmente: no se deja de lado la
forma esttica propia cuando se piensa o cuando
nado o leo o me abrazan; ni cuando se est solo,
en grupos o multitudes. Tampoco cuando se est
en el contexto escolar. Pero eso exactamente es lo
que est sucediendo cuando a los nios se les
acomoda en lenguajes o actividades que exigen
exactitud, formalidad o concrecin sin ninguna
complementariedad que equilibre a las otras
capacidades y necesidades expresivas. Es aqu
donde surge el citado problema comunicativo, es
23
aqu cuando se empobrece la sinapsis esttica tan
necesaria para la creatividad. Tambin es aqu
donde nacen las acomodaciones morales o ticas
en lo personal y sobretodo en lo social. Es el punto
donde se articula la conveniencia individual para
sobrevivir... hipocresa u honestidad social.
La capacidad esttica de traslapar o superponer
estructuras diversas, tanto de origen como de
forma y fondo, es tan necesaria como escasa a la
hora de abordar los actos educativos. Es uno de los
problemas de la especializacin docente. Se
empobrece con ello especialmente la calidad de la
informacin que se les ofrece a los estudiantes. Es
decir, de parte de una esttica rica en lenguajes se
puede esperar una profusin ubrrima de cdigos
amplios y gran capacidad de comprensin de los
restringidos. Por esta va, se puede pretender una
reaccin proporcional o por lo menos pertinente
de cuenta de los dicentes; ideal de cualquier
educador.
la base lingstica comn. Un panorama que
reclama, a futuro, una necesidad social: asumir el
caos como una dimensin constitutiva del ser
complementado, las sociedades, el cosmos. Tarea
difcil cuando sabemos que conceptos como caos,
desorden, azar, accidente, etctera, producen tanto
escozor a las instituciones educativas y a los bien
educados adultos.
Marco de la propuesta
metodolgica
Esta introduccin, vislumbra una propuesta
metodolgica y didctica, transdisciplinable, que
no subvierte los rdenes actuales sino que despeja
y traza perspectivas ms justas en los procesos
comunicativos (iniciales y en curso), para
estructurar ms y mejor los sistemas de creencias,
la esttica personal y social, y la capacidad
creativa.

La malograda intervencin al medio ambiente del
ser, no solo afecta la capacidad intelectual, como
pueden pensarlo algunos; afecta profundamente la
espiritualidad (afectos, confianza, emociones, fe,
sentimientos) y especialmente all donde esta
acude como imagen de s ante s mismo. La
autoconfianza o autoestima est tambaleando
porque no halla cabida en un ambiente que se
cierra a la concrecin, exactitud y formalidad de lo
productivo.
La insistencia en este lenguaje concreto, que viene
dndose desde el nacimiento o antes, es la que
acude al convencimiento de todos nosotros para
asimilarlo como nico cdigo posible, natural
(!); en esa medida, vamos acrecentando una
esttica interna adaptada y adaptable a las
situaciones pero, con el desequilibrio latente.
Tenemos un panorama sociocultural que relega e
invalida el lenguaje no concreto, informal,
inexacto o abstracto; lenguaje que algunos
cientficos y filsofos lo abordan desde sus
correspondientes dimensiones ontolgicas: el caos
y lo catico, el azar y lo azaroso, el accidente y lo
accidental, desorden . Teoras, postulados o
propuestas epistemolgicas que tratan hoy da,
ponernos al tanto en asuntos algo complejos para
Tambin se deja entrever un desarrollo de varios
aspectos del compromiso social global como: la
importancia e impacto de la educacin artstica en
la escuela, la comunidad y en la cultura.
Particularmente: El reconocimiento de las
condiciones estticas propias; La identificacin de
las dependencias o subordinaciones estticas,
generadas en el hogar, la escuela y los medios; Las
condiciones favorables para la comunicacin
desinfluenciada y formacin integral en
preescolares y jardines.
Ya citaba las caractersticas de los lenguajes que
rodean a los nios desde que nacen, o antes, con
la estimulacin precoz; pero ahora quiero
referirme a la especulada construccin de la
imagen del adulto en el nio. Suena reiterativo
pero tiene que citarse: la relacin nio-adulto es de
total dependencia, fsica y espiritual. Esta
dependencia generalmente se ha entendido en una
sola direccin y por ello se asume que el adulto es
el obligado a procurarle todo al nio y, en ese
todo, se incluyen sus capacidades lingsticas. El
adulto atiende las necesidades fsicas del nio,
porque las ha experimentado y de alguna manera
las entiende. Igualmente hace lo propio con los
procesos espirituales, pero en este caso, no se
tienen los mejores o suficientes conocimientos o

Julho 2006
24
experiencias que respalden una atencin emotiva
intensa, sentimentalmente pura y desprevenida...
tierna. Estas experiencias se han olvidado, han
pasado a ser algo superfluo, o meramente formal, o
aparente, o fueron desplazadas tiempo ha, por la
dimensin racional. Esta ltima (dimensin
racional) es la que hace gala de gran capacidad y
emerge (por el bien de la imagen del ex-nio),
como nica va de entendimiento posible.
Es claro que la necesidad vital de los nios no
requiere de raciocinios y s del soplo vivificante de
lo sensible, pero la experiencia (as sea
temporalmente corta) va marcando una imagen
clara en los pequeos: los adultos saben vivir en
este mundo, lo manejan adecuadamente, siempre
tienen la razn, dicen qu va a suceder... y
sucede (el dedo en la llama); en fin, para el
iniciado en este mundo, todo lo que hace un
adulto es lo correcto y, por lo tanto: lo debido o
imitable. Necesario principio de mimesis,
pensarn algunos; y s, pero no nica forma de
entendimiento y supervivencia. Ahora bien, dentro
de todo lo imitable, estn incluidos los
mayoritarios cdigos lingsticos acusadores de
adultez, encargados de cargar a los nios de
imgenes correctas, como todo lo adulto.
Retomando la presencia de aquella persona que
alguna vez dirigi una actividad de clase,
podremos imaginar que su imagen esttica, es
contundente para las frgiles, por lo intensamente
sensibles, estructuras estticas de los nios.
Creo estar ubicando una base del problema actual
de los bajos niveles creativos en los sistemas
educativos, adems de otros problemas como la
discomunicacin precoz y sus consecuencias
sociales: desconfianza, vacos espirituales,
desincentivacin, desercin escolar, familiar y
comunitaria, etc.
Proyecto curricular bsico
Habiendo aceptado el postulado anterior, con las
naturales e indispensables dudas, el paso a seguir
es la implementacin de un mtodo que
garantizase la ms precisa y delicada
comunicacin con los estudiantes. Mtodo que
Julho 2006
surge del anlisis de los cdigos bsicos del
imaginario (en la acepcin de vocabulario o
abecedario iconoario -) plstico y visual: punto,
lnea, luz, color, textura, espacio-tiempo, y signo.
De la conjugacin de estos tendremos otros como
plano, volumen, perspectiva, etc. Ahora, del cmo
se induce su expresin, deviene el pertinente nivel
de complejidad, ejemplo: punto, nadir; lnea, l.
invisible, asntota; etc.
A partir de estos elementos articulamos los
conceptos formales: bidimensional, mesodimensional
(relieves) y tridimensional; y los tres conceptos de
fondo: Concreto (voz con otra acepcin para la
msica) mejor: Figura, Abstraccin y Abstracto.
La estructura de lo anterior es sencilla:
En primer nivel el fondo conceptual, en segundo
nivel los conceptos formales y en el tercero los
cdigos.
FIGURA
FIGURA ABSTRACCIN
ABSTRACCIN ABSTRACTO
ABSTRACTO
BIDIMENSIONAL
BIDIMENSIONAL MESODIMENSIONAL
MESODIMENSIONAL TRIDIMENSIONAL
TRIDIMENSIONAL
PUNTO
PUNTO LNEA
LNEA LUZ
LUZ COLOR
COLOR TEXTURA
TEXTURA
ESPACIO
ESPACIO -- TIEMPO
TIEMPO SIGNO
SIGNO
La dinmica es vertical y diagonal, de doble va, y
aleatoria en los cdigos del imaginario; obtenemos
as la base de un programa suficiente para abarcar
todos los aspectos temticos de las artes plsticas y
visuales, adems con aplicacin prctica en todos
los niveles educativos, dependiendo de la
necesidad y pertinencia para profundizar en los
conceptos y las formas. Esto ltimo es la clave que
integra el marco conceptual y metodolgico con
las acciones del docente. Se extiende.
La aplicacin equilibrada y proporcional de todo el
anterior esquema temtico, es la que va a ayudar al
docente, en parte objetiva, a que no afloren los
procesos inconscientes del gusto personal,
institucional o social; es decir, si se distribuyen los
conceptos en tercios de tiempo (horas, das,
semanas) iguales, el estudiante va a poseer
25
espacios para ejercer sus intereses de expresin,
adecuada y satisfactoriamente, sin que se marque
la inclinacin esttica del docente. Los
acostumbrados cdigos figurativos de
comunicacin, pasarn de una presencia nica o
mayoritaria, a una tercera parte, gracias a la
inclusin, en las otras dos terceras, de los cdigos
abstractos y a las aleaciones de ambos
(abstracciones) que, como proceso inmerso,
cuenta con muchos beneficios intelectuales
(individuales y de proyeccin social) en cualquier
direccin: de lo abstracto a lo figurativo o
viceversa.
Se esperara que las aplicaciones estn respaldadas
por una condicin indispensable: proceder
inequvocamente de principio a fin, con lo
planeado. El compromiso axiolgico de la
educacin es permanente y, actitudinalmente no
debemos sustraernos a los embates del subjetivo
gusto o de los afanes institucionales para presentar
productos. Esto es, la aplicacin metdica del
esquema propuesto tiene que reflejarse
correspondientemente en los reconocimientos
personales, grupales, institucionales, familiares y
sociales. Cuando se organizan exposiciones o
presentaciones de los estudiantes, estas deben
contener el mismo sentido de proporcionalidad
del esquema temtico, para asegurar el
reconocimiento social de todas las dimensiones
expresivas de ellos y no solo contar con el bonito
producto que satisface a los consumidores de la
industria educativa.
Otro inconveniente, aun no explicitado, es el de
los textos escolares de arte. Estos y los otros, son
reflejo de los intereses estticos adultos y son una
influencia tan fuerte como la del profesor. Pienso
que mientras el fondo y forma de los textos
conserven la esttica preferencial del buen
gusto, no debieran tener mayor presencia en el
mbito educativo que la de texto informador para
uso exclusivo del docente. Las instituciones
debieran implementar proyectos forjadores de
textos propios que reflejen las necesidades
especficas del contexto sociocultural.
La diversidad en la accin educativa debera ser un
principio presente en todos los rdenes: conceptos,
materiales, disciplinas, actividades, etc. Ello nos
26
brindara un ambiente flexible, menos tenso u
obligante a normas y ms acorde con la naturaleza
interna de nios y jvenes vidos de experiencias.
Esta flexibilizacin no equivale a desborde
indisciplinado, contrariamente, nos asegurara
rangos tolerables de los opuestos
complementados; tolerancia que surge
espontneamente en cada individuo por cuenta de
la programacin y accin grupal.
Lo anterior lo sustento desde la experiencia de
clase. En las primeras clases con un grupo de sexto
grado (10-12 aos), introduje el esquema
planteado con las explicaciones suficientes y
contextualizadas acerca de lo que es figurativo o
formal, abtraccionista y abstracto; tambin sobre
las formas, cdigos y dems. El compromiso para
su desarrollo consista en que tendramos un
ejercicio grfico por cada clase y que
corresponderan total y consecutivamente a cada
concepto. As, para cada sesin, desde la
disposicin actitudinal hasta los resultados
prcticos, la esttica a desarrollar cumpla
integralmente su cometido en lo acadmico, en lo
expresivo personal, en el comportamiento
individual y grupal, y en el sentido total de una
clase: educar la persona sensible y moralmente.
Lo mismo se aplic en diferentes edades con
resultados similares, aunque con algunas
decepciones individuales, grupales e
institucionales por cuanto el sistema pesa mucho
ante una pequea actividad en una relegada clase
de arte, y en una cultura que acostumbra a valorar
lo que se reproduce como ganancia del producto.
Aun as, es satisfactorio que el resultado de una
actividad artstica redunde en la comprensin de
un todo esttico que interviene la estimacin
personal y el compromiso grupal.
En reflexiones posteriores se ha encontrado otro
sentido general de esta creencia: el que da va a la
expresin cultural. Lo expuesto no involucra
solamente a las necesidades personales del
individuo, las necesidades sociales tambin se
sienten favorecidas en tanto que las formas
culturales encuentran un sentido esttico ajustado
a la realidad, a las vivencias. Esto es una necesidad
sentida de las comunidades caribeas o tropicales,
que somos tan intensas en lo pasional.
Julho 2006
1 2

3
Notcias
CONGRESSO INTERNACIONAL INSEA 2006:
"Dilogos Interdisciplinares em arte educao"

Sesso de abertura

De 1 a 5 de Maro realizou-se o Congresso

internacional InSEA 2006 sobre o tema Dilogos
Interdisciplinares em arte educao na cidade de
Viseu com o apoio do Instituto Politcnico de Viseu;
Cmara Municipal de Viseu; Instituto Portugus da
Juventude; Fundao Gulbenkian ; Fundao para a
Cincia e Tecnologia; British Council, Adobe,
Staedtler, Lyra e Fundao Luso Americana.

Em Viseu o Congresso da InSEA (International

Society for Education through Art)1 , promovido pelo
Instituto Politcnico de Viseu e pela Associao de
Professores de Expresso e Comunicao Visual
(APECV) juntou 500 participantes de 54 pases, na
sua maioria professores de disciplinas da arte
educao (Artes visuais, dana, drama, msica e
dana); agentes educativos e representantes de
servios culturais e de servios educativos de
museus. As comunicaes; mesas redondas e
oficinas que se realizaram durante o evento
mostraram exemplos de prticas pedaggicas;
apresentaram novos quadros tericos para a
educao artstica e lanaram desafios inovadores.
As exposies de trabalhos reais e digitais
mostraram experincias e actividades que se fazem
em vrios pases, com especial incidncia para o
Brasil que levou cerca de 13 vdeos para projectar
sobre experincias pedaggicas.
Alguns trabalhos de alunos expostos no congresso (ICAF, Croatia,
1
O programa pode ser consultado em http://insea2006.apecv.pt/
Taiwan, Sucia, Austrlia, Blgica, Ltvia, Filipinas, Brasil)

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A cultura e a arte educao em Portugal marcou
presena no congresso, vrias comunicaes de
portugueses foram referidas como muito boas pelos
participantes. A msica portuguesa foi apreciada,
sobretudo as actuaes dos alunos e professores do
conservatrio Azeredo Perdigo, os caretos de
Lazarim foram sem dvida um dos pontos altos no
evento. Os congressistas apreciaram a gastronomia
e a hospitalidade para alm da grande qualidade das
apresentaes.
Actuao dos Caretos de Lazarim no congresso
Este congresso foi tambm um marco histrico na
educao artstica porque pela primeira vez se
juntaram delegados das trs grandes NGOs de
educao artstica: a InSEA , ISME (International
Society for Music Education) e IDEA (International
Drama/Theatre and Education Association).
Os trs presidentes reunidos no congresso
(Douglas Boughton, InSEA; Gary McPherson, ISME
e Dan Baron Cohen, IDEA) assinaram uma
declarao conjunta, conhecida como a
declarao de Viseu onde se formularam os
principiais argumentos para a defesa e promoo
da educao artstica no mundo. Essa declarao
foi lida na conferncia da Unesco ( 6 de Maro de
2006, Centro Cultural de Belm-Lisboa). No
seguimento desta declarao foi criada a Aliana
para as Artes (World Alliance for Arts Education)
que ajudou a construir o Road Map for Arts
Education: Building Creative Capacities for the 21st
Century , relatrio final da conferncia mundial da
UNESCO (o rascunho pode ser consultado no site
da Unesco).

Boa disposio no jantar de festa Os trs Presidentes assinando a Declarao para a Unesco

Declarao conjunta de:

INTERNATIONAL DRAMA / THEATRE AND EDUCATION ASSOCIATION (IDEA)
INTERNATIONAL SOCIETY FOR EDUCATION THROUGH THE ARTS (INSEA)
INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION (ISME)

Aps vrios anos de preparao a IDEA, InSEA and ISME uniram-se em Viseu, durante o congresso
Internacional INSEA 2006: Dilogos Interdisciplinares em arte educao (1-5 de Maro de 2006) para
definir uma estratgia conjunta para responder a um momento crtico da sociedade face fragmentao
social, a uma cultura global dominante de competio, violncia urbana endmica e marginalizao
da educao e dos veculos de transformao cultural.

Depois da Segunda Guerra Mundial a UNESCO reconheceu o papel nico que a arte educao tinha
na criao da cultura pela paz, na compreenso internacional, na coeso social e no desenvolvimento
sustentvel. No entanto nessa altura, poucos poderiam antever as necessidades scio-culturais que
seriam geradas pelo impacto das mudanas tecnolgicas durante os ltimos cinquenta anos. E hoje,
poucos podero adivinhar o impacto e os desafios da convergncia tecnolgica no futuro imediato.

Julho 2006
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Acreditamos que actualmente, o conhecimento bsico dos indivduos nas sociedades ps-industriais
deva incluir inteligncias flexveis, competncias criativas verbais e no verbais, capacidades de pensar
criticamente e com imaginao, compreenso intercultural e empatia para a diversidade cultural.

A investigao tem demonstrado que estes atributos pessoais so adquiridos atravs do processo da
aprendizagem e utilizao de linguagens artsticas. Esperamos que os governos tentem na medida do
possvel colocar a educao cultural no centro das suas agendas para reformar o ensino. Aguardamos
que exista vontade poltica e profissional para integrar as artes na educao para todos, como
instrumentos vitais para a aprendizagem pois que atravs delas se podem veicular os direitos humanos
e construir cidados responsveis e intervenientes nos sistemas democrticos.

As nossas organizaes possuem membros em mais de 90 pases, a nossa aliana global para a arte
educao inclui profissionais e promove prticas inovadoras na arte educao a um nvel internacional.
Atravs das nossos membros nacionais e membros individuais possumos a experincia de mais de um
milho de professores dedicados e corajosos, artistas, investigadores, acadmicos, membros de
comunidades, administradores e reformadores de agendas polticas educacionais que de uma maneira
ou de outra esto envolvidos na educao formal e ou no formal no mundo. As nossas trs
organizaes tm um lugar privilegiado para instigar prticas profissionais e fomentar medidas
reformativas na educao das artes visuais, msica e teatro/drama. Ns providenciamos:

Canais efectivos para a comunicao internacional e a troca de recursos pedaggicos;

Fruns nacionais, regionais e mundiais que debatem e disseminam prticas educativas e teorias
inovadoras;
Estruturas conceptuais e profissionais para preservao de culturas minoritrias (particularmente nos
pases em desenvolvimento), que esto em risco perante a globalizao:
Modelos de anlise inter cultural que exploram aspectos de tecnologias tradicionais e de novas
tecnologias permitindo a trocas de pedagogias diversas em relao a essas tecnologias.
Investigao na rea da pedagogia para a transformao pessoal e social; e
Investigao crtica sobre o impacto socio-econmico e cultural das artes.

Juntos, apelamos para novos e mais adequados paradigmas da educao que transmitam e transformem
a cultura atravs da linguagem humanista das artes que baseada nos princpios da cooperao e no
da competio. H mais de meio sculo que as nossas associaes tm contribudo para o
desenvolvimento de currculos e abordagens pedaggicas. Estamos agora prontos para responder com
eficcia s diferentes necessidades culturais do nosso tempo. Em resposta s crises existentes neste
momento, aceitamos o desafio para construir recursos excepcionais para uso de governos e de
comunidades educativas em todo o mundo.

Nas artes visuais, pedagogias reflectivas e crticas e novos meios de produo artstica oferecem aos
estudantes oportunidades para explorar os seus mundos visuais multiculturais e multi-tecnolgicos.
Atravs das artes performativas, os educadores esto a transformar as salas de aulas em teatros de
dilogo criativo, fornecendo aos alunos ferramentas para desenvolver solues para as necessidades e
desafios sociais contemporneos. Na educao musical, as novas tecnologias proporcionam meios
fantsticos para desenvolver a conscincia intercultural e a produo em grupo.

Colectivamente as artes oferecem aos jovens oportunidades nicas para compreenderem e criarem as
suas identidades pessoais. Estimulam os estudos interdisciplinares, a tomada de decises participativa e
motivam os jovens e as crianas para uma aprendizagem activa, criativa e questionadora.

As nossas trs organizaes formaram uma aliana para uma aco estratgica baseada no princpio do
dilogo sustentvel. A nossa finalidade principal a de promover a implementao rpida das artes nos
sistemas educativos dos vrios pases. Queremos colaborar com os governos, redes de comunicao,
instituies educativas e indivduos que possam partilhar a nossa viso. Desafiamos a UNESCO para se
juntar a ns na tentativa de colocar as educaes artsticas no centro dos currculos educativos e de fazer
disso um ponto vital na agenda mundial para o desenvolvimento sustentvel e a transformao social.

Viseu, Portugal
Maro, 4, 2006

Julho 2006
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IV CONCURSO DE EXPRESSO PLSTICA
"Eu e o ambiente, ns e a floresta"
Parabns a todos os participantes, os trabalhos
apresentados no concurso foram extremamente
interessantes, foram expostos no Congresso
Internacional InSEA 2006, em Viseu, na sede da
APECV e no Encontro Nacional da APECV em Beja,
toda a gente adorou. A Associao agradece a todos
os professores/as e alunos/as a generosidade com
que responderam ao concurso, os trabalhos mostram
que as crianas desde o pr-escolar ao secundrio
so sensveis ao tema e acreditamos que com a ajuda
delas o futuro do ambiente vai melhorar.

PR-ESCOLAR/ 1 PRMIO:EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 3 anos PR-ESCOLAR /3 PRMIO: EXTERNATO CASA-ME: Sala dos
Sapinhos - 5 anos

PR-ESCOLAR /2 PRMIO: EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 5 anos 1 CICLO/ 1 PRMIO: ESCOLA EB 1 N3 DE SACAVM: Turma do 2 ano

Julho 2006
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 1 CICLO/ 3 PRMIO: EXTERNATO CASA-ME: Alunos do 4 ano
1 CICLO/ 2 PRMIO: ESCOLA EB1 SANTA COMBA: Bruna Alexandra Moreira Dias 1 CICLO/ MENO HONROSA: ESCOLA EB1 N2 DE DARQUE: Turma do 4 ano

2 CICLO/ 1 PRMIO:
COLGIO CESRIO VERDE: Alunos do 6 A e B 2 CICLO/ 2 PRMIO: COLGIO CESRIO VERDE: Alunos do 5 A e B

2 CICLO/ 3 PRMIO: ST. JULIANS SCHOOL:

Pierre Alexandre Balivet - 11 anos - 6 ano 2 CICLO/ MENO HONROSA: ST. JULIANS SCHOOL: Rita Vieira de Almeida Patrocnio - 10 anos - 5 ano

3 CICLO/ 1 PRMIO:
AGRUPAMENTO DE
ESCOLAS DE VIALONGA
Daniel Oliveira - 17 anos 3 CICLO/ 3 PRMIO:
AGRUPAMENTO DE
3 CICLO/ 2 PRMIO: ESCOLAS DE PARDILH
COLGIO DONA MARIA Carolina Rodrigues
PIA Neuridce Alexandrino Lopes Valente - 12 anos
- 16 anos - 7 B

Julho 2006
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 SECUNDRIO/1 PRMIO:
SECUNDRIO/3 PRMIO:
ESCOLA SECUNDRIA DE RIO TINTO Ana Cristina da Silva Pereira
ESCOLA SECUNDRIA DE FAFE Ana Catarina de Andrade e Silva
SECUNDRIO/2 PRMIO:
ESCOLA SECUNDRIA COM 3 CICLO DE SANTA MARIA DA FEIRA Alunos do 11 J

A C T I V I D A D E
DE
F O R M A O
DE
P R O F E S S O R E S
2 0 0 6

Para informaes, contactar:

S TA E D T L E R Po r t u g u e s a , L d a .
Tel.: 219 156 700
Fax: 219 156 706
E-mail: formacao@staedtler.pt
XVIII ENCONTRO DA APECV: Metodologias
Didcticas Escola Superior de Educao de Beja
O XVIII Encontro da APECV decorreu entre os dias
11 e 13 de Maro , num clima ameno na Escola
Superior de Educao de Beja, as conferncias e as
oficinas foram interessantes e com temas actuais, a
Assembleia Geral foi longa e construtiva como j
costume. Os scios presentes tiveram oportunidade
de se reencontrar, discutir problemas, partilhar
experincias e sobretudo de conviver. Vale a pena
sair das nossas ilhas e falar com os colegas do
outro lado do pas, samos revigorados e mais
confiantes, sabemos pelo menos de que as
nossas inquietaes e os nossos sonhos so
compartilhados. A visita a Mrtola, gentilmente
guiada por Ndia Torres foi fabulosa pelo
patrimnio e pela alegre companhia.
Agradecemos ao pessoal da Escola Superior de
Beja, e sobretudo ao professor Aldo Passarinho,
seus colegas e alunos todo o trabalho que tiveram
a preparar um evento to bem sucedido.

Julho 2006
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 DESTAQUE:
Novo livro "O AZULEJO"

Este livro merece um especial destaque, pela qualidade

e clareza com que a histria, as tcnicas e padres do
azulejo descrito, pelas reprodues que embora
pequenas ilustram o texto e porque a autora merece,
Ana de Jesus Rui Almeida, nossa associada,
conseguiu quase sozinha realizar esta tarefa
ingrata que escrever e publicar um livro sobre
arte em Portugal, sem apoios mas com muita
persistncia. O livro pode ser adquirido
na Livraria da PRAA em Viseu, pelo preo de
15 euros.

Livraria da Praa, telefone 232 458 060

Se deseja receber a revista IMAGINAR, faa-se associado da APECV e envie este formulrio para:
Caso no queira destruir esta folha, pode fotocopiar este boletim.

APECV, Rua Dr. Ricardo Jorge, n 19 - 2, sala 5, 4050-514 Porto

Inscrio: 7,50 (juntar cheque no momento da inscrio) Quotas anuais: 30 (a pagar por cobrana postal)

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Morada

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Data Nasc. / / BI n N Cont.

NVEL DE ENSINO:

ESCOLA:

Data: / / Assinatura:

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Associao de Professores
de Expresso e Comunicao Visual