Introdução Aos Estudos Da Educação I

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Introduo aos Estudos da Educao I

AMPLIANDO A CONCEPO
DE APRENDIZAGEM
Alessandra Bizerra
Suzana Ursi
7.1 Pensadores da Educao

7.2 Cognitivismo
7.2.1 Bruner
7.2.2 Piaget
7.2.3 Vigotski
7.3 Concepes contemporneas de aprendizagem
7.3.1 Ciclos de aprendizagem expansiva
7.3.2 Comunidades de Prtica
7.4 Consideraes finais
Referncias
Licenciatura em Cincias USP/Univesp

Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3 133
7.1 Pensadores da Educao

Terminamos a aula anterior discutindo que, embora
existam diferentes tipos de behaviorismo, todos eles
defendem que os comportamentos observveis devem
ser o objeto de estudo da Psicologia.
Por outro lado,vimos tambm que muitos estudiosos
defendem um outro objeto de estudo para essa cincia:
Figura 7.1: Todos os tipos de behaviorismo defendem
a atividade mental. que os comportamentos observveis devem ser o objeto
de estudo da Psicologia.
O que est implcito nessa discusso? Qual a questo

central que diferencia as duas vises?
Sem querer entrar em um dualismo irreversvel, apoiar uma ou outra tendncia seria
aceitar se podemos ou no fazer inferncias vlidas sobre os estados mentais a partir dos
comportamentos externos.
Para os behavioristas que estudamos at agora, a reposta no. Apesar de reconhecerem
a existncia e a importncia dos processos mentais para explicar a aprendizagem, para esses
behavioristas, eles no podem ser estudados cientificamente e no podem ser inferidos a
partir daquilo que observvel. Entretanto, como veremos nesta aula, alguns behavioristas,
ante os avanos dos estudos neurolgicos do crebro, comearam
a se preocupar menos em explicar as relaes estmulo-resposta e
buscaram entender melhor os processos mentais superiores.
Donald Hebb (Figura 7.2), por exemplo, foi um desses behavio-
ristas. Podemos afirmar que foi um homem frente de seu tempo,
pois criou modelos para explicar o funcionamento cerebral que mais
tarde foram comprovados por evidncias da neurobiologia, como a
concepo de assembleias de clulas. Hebb foi um terico importante
tambm por trazer a motivao como um elemento fundamental para
a aprendizagem. Suas ideias tiveram grande influncia tanto nos estu-
dos de neurocincia e de aprendizagem baseados no crebro como no Figura 7.2: Donald Hebb (1904-1985),
pesquisador canadense defensor do
estudo de emoes, memria, percepo e desenvolvimento humanos. neobehaviorismo.

134 Licenciatura em Cincias USP/Univesp Mdulo 3
A concepo de aprendizagem de Hebb, em que a ativao repetida e simultnea dos neurnios

leva a mudanas permanentes associadas a disparos subsequentes dos mesmos neurnios, coloca-o
como um investigador que estaria em uma interface entre o behaviorismo e as abordagens menta-
listas. Como ele mesmo se autodenominava, era um neobehaviorista: era comportamentalista,
pois mantinha a objetividade da investigao psicolgica, mas era neo, pois via a necessidade de con-
siderar as inferncias mentais (como pensamento e imaginao) para entender o comportamento.
Podemos dizer que Hebb estava na transio entre o behaviorismo e o cognitivismo, que
estudaremos a seguir. Mas isso no significa que haja uma linearidade como:primeiro surgiram
os introspectivos, para depois aparecerem os behavioristas contrrios a eles que, em seguida,
foram destronados pelos cognitivistas. preciso ter em mente que as ideias humanas so con-
tinuamente construdas e reconstrudas e que as crticas a determinadas vises so fundamentais
para que novas ideias sejam produzidas.
Vamos analisar uma outra forma de entender essas relaes?
7.2 Cognitivismo
O cognitivismo uma vertente da Psicologia que se preocupa em
entender a tomada de decises, o pensamento, a soluo de problemas,
a imaginao, entre outros elementos da atividade mental humana.
Como diz Lefranois (2008), ele to antigo quanto o beha-
viorismo, pois a teoria da Gestalt (uma das primeiras formas da
teoria cognitivista) contempornea ao behaviorismo inicial.
Vamos clarear um pouco a situao.
Figura 7.3 O cognitivismo se preocupa
em entender a tomada de decises, o
Voc se lembra de que conversamos sobre pensamento, a soluo de problemas,
a imaginao, entre outros elementos
a origem da Psicologia Experimental? da atividade mental humana.
Vimos que, na virada do sculo XX, duas abordagens comeavam a se fortalecer como uma
reao aos introspectivos: a Gestalt e o behaviorismo. Podemos dizer que essas duas abordagens
so as razes iniciais do cognitivismo.
7 Ampliando a concepo de aprendizagem

J vimos que a Gestalt foi um movimento inspirador do

construtivismo e veremos, a seguir, como o behaviorismo (sim,
o behaviorismo) tambm influenciou as teorias cognitivas.
O principal representante do comportamentalismo que questionou mais profundamente a

compulso behaviorista de excluir o estudo da conscincia pela Psicologia foi Tolman (Figura 7.4).
Para ele, todo comportamento tem uma inteno; ele nunca somente o resultado de uma
relao estmulo-resposta sem pensamento. O comportamento observvel tem sempre uma
ligao com os processos mentais, ele tem uma inteno (a busca de objetos recompensadores).
O pensamento de Tolman, ao analisar mais profundamente as relaes entre os processos
mentais e os comportamentos observveis, fornece, assim, as bases para uma revoluo cognitiva
na Psicologia. A partir de suas ideias e as da escola da Gestalt, muitos psiclogos pesquisadores,
os chamados cognitivistas, comeam sua busca por um maior entendimento sobre o papel dos
processos mentais superiores na aprendizagem. A percepo, a formao de conceitos, a tomada
de deciso, a memria, a linguagem, o pensamento, a soluo de problemas ganham espao como
principais elementos de estudo.
As teorias cognitivas passam a privilegiar, portanto, o entendimento
do que significado, preferencialmente relao estmulo-resposta.
Vale ressaltar que os cognitivistas diferem ainda dos behavioristas, pois
no tm (ou tiveram) a pretenso de explicar completamente a
aprendizagem, mas apenas seus aspectos especficos.
Entre os cognitivistas mais conhecidos, podemos citar Bruner,
Piaget e Vigotski. Esses trs pesquisadores foram contemporneos e
seus estudos influenciaram uns aos outros. As ideias de Piaget, por
exemplo, foram debatidas por Vigotski e ambos influenciaram as
Figura 7.4: Edward Chace Tolman
propostas de Bruner.Vamos conhecer, a seguir, suas principais pers- (1886-1969), estadunidense, que
desenvolveu o behaviorismo
pectivas sobre o que aprendizagem e como as pessoas aprendem. intencional.

7.2.1 Bruner
Jerome Bruner (Figura 7.5) um psiclogo norte-americano

considerado uma das figuras-chave da revoluo cognitiva ocorrida na
psicologia do sculo XX (embora atualmente seja um dos crticos dessa
revoluo). Inicialmente,na dcada de 1940, Bruner estava interessado
em entender como a necessidade, a motivao e as expectativas (observe
que so todos elementos da mente) influenciam a percepo. Seus
estudos iniciais focavam os mecanismos internos da aprendizagem.
Como todo cognitivista, Bruner focou no estudo das represen-
taes. Para Bruner, a criana progride da representao enativa
(motora) para a representao icnica (imagens) e da para a repre- Figura 7.5: Jerome Bruner (1915-),
um dos estudiosos sobre a aprendiza-
sentao simblica. gem por descoberta.
Mas como as pessoas constroem e usam as representaes?
Para Bruner, usamos a categorizao: toda atividade cognitiva humana envolve categorias.
Uma categoria pode ser entendida como uma regra para classificar as coisas como iguais.
Imagine que voc caminha pela rua e avista a cabea de um cachorro atrs de um muro, latindo feroz-
mente em sua direo.Voc literalmente v uma cabea de cachorro latindo, mas, em outro sentido, v
muito mais do que isso.Voc vai alm da informao dada e infere que aquela cabea pertence a um
co com quatro patas, pelos no corpo e uma cauda, a partir do que conhecido sobre outros ces.
Para Bruner, voc faz inferncias pelo uso de categorias (no exemplo, a categoria co).
A categoria co um conceito, pois representa coisas relacionadas entre si, e tambm um
percepto, pois algo fsico apreendido pelos sentidos. Assim, categorizar tornar semelhantes
objetos e coisas possveis de serem discriminadas como diferentes, agrupar em classes eventos,
objetos e pessoas.
importante ressaltar que a categoria de Bruner o que atualmente

entendemos por conceito.

Vrias estratgias de aquisio de conceitos so descritas pelo pesquisador, que tambm

forneceu indcios do modo como organizamos os conceitos mentalmente.
Nas ltimas dcadas, Bruner iniciou um processo de reflexo sobre suas prprias ideias e
avanou em sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Sua abordagem, diferentemente da de
Piaget, passou a focar os elementos ambientais e experimentais da aprendizagem. Influenciado
por autores como Vigotski, tornou-se um crtico do foco intrapessoal que havia desenvolvido
at ento, bem como da falta de ateno dada ao contexto social e poltico da aprendizagem.
Bruner tambm se dedicou a pensar sobre o ensino. Em um momento histrico-social
em que se buscava romper com a racionalidade tcnica no ensino, as ideias de Piaget sobre a
importncia da aprendizagem de conceitos tomou vulto e sugeria o questionamento:
Que conceitos ensinamos e com que critrios os selecionamos?
Bruner tentou responder a esse problema partindo de sua concepo de aprendizagem e sugeriu,
como possibilidade de ensino, o trabalho por temas, com o desenvolvimento de conceitos-chave
em torno dos quais os projetos deveriam se desenvolver. Surgiram assim os eixos conceituas (como
Vkida, na Biologia, ou mudanas e continuidades, na Histria), que representariam os conceitos
estruturantes de cada disciplina. Bruner ressaltou que o trabalho com conceitos-chave facilitaria a
interdisciplinaridade, pois vrios conceitos so comuns a diferentes disciplinas.
O psiclogo norte-amaericano J. Bruner colaborou ainda com a ideia de currculo em
espiral: os alunos deveriam inicialmente ter um contato mais superficial com os conceitos-chave,
para depois abord-los de maneira cada vez mais complexa. O professor deveria ensinar, portanto,
conceitos e estratgias, lembrando-se de que a estrutura da disciplina poderia ser ensinada em
qualquer idade. Essas ideias revolucionaram as concepes sobre os contedos de ensino, pois
propagava que qualquer contedo poderia ser ensinado em qualquer etapa.
claro que surgiram crticas a essas perspectivas. Como afirma Hernndez (1998), muitos
questionaram que vrios conceitos-chave no poderiam ser usados de forma simples para que
o aluno aprendesse, nem este poderia compreend-los se no tivesse uma base organizada
de conhecimentos. Outros apontaram as limitaes das ideias de Bruner, afirmando que
elas no explicavam por que muitas vezes no aprendemos ou produzimos interpretaes
inadequadas, tampouco explicavam a dificuldade em transferirmos nossas aprendizagens de
um contexto a outro.

No podemos esquecer que, apesar das crticas, as ideias de Bruner

continuam muito presentes em nossa concepo atual de ensino, como a
de que aprendizagem na infncia prepara para aprendizagem posterior, de
que o ensino por temas de interesse tem grande aceitao pelos alunos ou
de que necessrio estruturar os conceitos em relao a um eixo temtico.
7.2.2 Piaget
Um dos estudiosos da aprendizagem mais conhecidos , sem

dvida, Jean Piaget (Figura 7.6). Esse pesquisador suo foi um
grande pensador do sculo passado, que, ao longo de dcadas de
estudo, buscou explicar a gnese do conhecimento humano.
Tornou-se conhecido como o responsvel pelo surgimento e
desenvolvimento da Epistemologia Gentica, a cincia que estuda a
origem do desenvolvimento psicolgico do pensamento.
Para Piaget, o conhecimento no est totalmente no sujeito, mas Figura 7.6: Jean Piaget (1896-1980),
fundador da Epistemologia Gentica.
tambm no provm somente do meio que o cerca. O conheci-
mento construdo pelo sujeito a partir de sua interao com o meio. Ao observar crianas,
inclusive seus prprios filhos, Piaget desenvolveu uma teoria cognitiva, baseada principalmente
no processo de equilibrao.
Como afirma Laburu (1996), a teoria de equilibrao piagetiana pretende entender a
formao do conhecimento, desde sua origem na infncia at a adolescncia, quando aparecem
as origens do pensamento cientfico:
A essncia desta teoria visualizar o sistema cognitivo como um mecanismo

formado por duas componentes indissociveis: assimilao-acomodao. Este binmio
representa dois polos de uma interao que se desenvolve, constituindo a condio
indispensvel de todo funcionamento intelectual. A assimilao caracteriza-se por
sua natureza conservadora e tende a submeter o meio a suas estruturas ou esquemas
previamente organizados, enquanto a acomodao fonte de transformao e
submete o sistema cognitivo s sucessivas imposies do meio. (Laburu, 1996, p. 95).

Assim, os processos de assimilao e de acomodao predominam alternativamente, mas sempre

tendendo ao equilbrio e com uma dependncia mtua. A assimilao representa a incorporao
de um elemento exterior (um objeto, um acontecimento etc.) em um esquema sensrio-motor
ou conceitual do indivduo. J a acomodao pode ser definida como a necessidade que tem o
sistema de assimilao de considerar as particularidades dos elementos a assimilar.
Nesse cenrio, a ideia de desequilbrio ou conflito tem papel central. Cotidianamente,
as pessoas interagem com novos objetos e buscam assimil-los e acomod-los s estruturas
mentais j existentes. Diante de um conflito, a criana ou qualquer outro sujeito vivenciar
um momento de desequilbrio de suas estruturas lgico-conceituais envolvidas. Para que o
equilbrio seja restaurado, necessrio um esforo assimilador que permita que as estruturas
anteriores sofram uma transformao e as novas reaes deixem de ser inesperadas e passem a
fazer parte das expectativas e da capacidade de previso da criana.
Assim, diante de uma perturbao externa, segundo Piaget, a criana desenvolve, ento, um
processo de equilibrao, por meio de trs fases ou comportamentos compensatrios:
Comportamento alfa: representa a tentativa de neutralizar a perturbao: a criana
pode consider-la anormal, renegar-lhe importncia ou mesmo transform-la para que
no seja considerada uma perturbao. uma situao de frgil equilbrio.
Comportamento beta: representa a tentativa de integrar a perturbao ao sistema
cognitivo, sem ignor-la, mas, sim, criando hipteses para explic-la. Um novo equilbrio
alcanado, agora com a perturbao aparecendo como variaes da prpria estrutura
reorganizada. Nessa fase, a ideia antiga apresentada pelo sujeito pode conviver com a nova
e essa contradio no traz problema aparente para a pessoa.
Comportamento gama: ocorre quando observamos a recuperao do equilbrio
mediante uma atitude de antecipao por previso ou deduo das possveis variaes da
perturbao inicial. A perturbao (no sentido de conflito) eliminada, transformada
em possibilidade, ocorrendo uma mudana cognitiva.
Alm de propor uma estrutura para a construo do pensamento, Piaget tambm teve grande
importncia para o entendimento do desenvolvimento humano. Sua teoria dos estgios, pela
qual passamos por quatro perodos durante nosso desenvolvimento (perodo sensrio-motor,
perodo pr-operatrio, perodo das operaes concretas e perodo das operaes formais),
embasou a elaborao de vrias polticas educacionais de diferentes pases.

As ideias de Piaget influenciaram uma srie de propostas de ensino e nortearam as principais

prxis construtivistas. Questes como:
Quais as condies necessrias para que ocorra de fato uma mudana

conceitual no aluno?
Qual nvel de perturbao deve o professor produzir para que o
estudante reconhea as anomalias?
A partir de quais elementos construmos nosso conhecimento?
Qual o papel das concepes prvias, das crenas, dos hbitos de
pensamento, das regras metodolgicas nesse processo?
So muitas as investigaes que se seguiram a Piaget e que tiveram contribuies fundamentais

para o ensino. Mas vale trazer o que Mortimer e Machado, apoiados nas ideias de Piaget, reforam:
O ensino no pode ser visto simplesmente como um processo de reequilibrao,

no qual a exposio dos sujeitos a situaes de conflito levaria superao das
concepes prvias e construo de conceitos cientficos. O reconhecimento e a
superao de contradies passam necessariamente por um processo de interaes
discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental, como representante
da cultura cientfica. Neste sentido, aprender cincias visto como um processo
de enculturao, ou seja, a entrada numa nova cultura, diferente da cultura de
senso comum. Nesse processo, as concepes prvias do estudante e sua cultura
cotidiana no tm que, necessariamente, serem substitudas pelas concepes da
cultura cientfica. (Mortimer; Machado, 2001, p. 109).
7.2.3 Vigotski
Lev Semenovich Vigotski1 (Figura 7.5) nasceu na cidade bielorrussa de Orscha, em 1896.
Estudou direito, histria e filosofia, e se interessou pela psicologia somente aos 28 anos. Embora o
tempo de atuao na rea tenha sido curto (morreu, 10 anos depois, com 37 anos), sua produo foi
1
A grafia do nome do autor varia realmente intensa. Alguns tericos atuais chegam a consider-lo
entre as diferentes tradues de seus
textos. possvel utilizar as translite- o Mozart da psicologia, indagando-se como teria sido sua produo
raes Vygotsky, Vigotsky ou Vigotski.
Optamos pela terceira opo, seguindo caso Vigotski tivesse tido vida longa como outros renomados estudiosos.
recentes tradues brasileiras.

Vigotski foi outro pesquisador que tentou unir o ramo da psicologia com caractersticas de
cincia mental, que descrevia as propriedades dos processos psicolgicos superiores, a outro,
com caractersticas de cincia natural preocupada com os processos elementares sensoriais e
reflexos. Compreendendo essa aproximao luz da teoria marxista, Vigotski acabou por
estabelecer premissas para uma teoria unificada do comportamento e da
mente (Kozulin, 1986).
De acordo comVigotski, o comportamento humano e a mente podem
ser considerados mais em termos de aes intencionais e significativas
do que como reaes biolgicas, adaptativas. Ao agir sobre a natureza,
o homem pode transform-la com meios criados para isso e, nesse
movimento, distancia-se e faz dela objeto de sua ao. Ao se distanciar,
emerge a conscincia, que , ao mesmo tempo, causa e efeito da ao
humana. Entretanto, ao agir sobre a natureza, o homem no perde sua
condio de ser da natureza, sendo possvel argumentar, como coloca
Figura 7.7: Lev Semenovich
Pino (2005, p. 17), que nele, a natureza se transforma a si mesma. Vigotski (1896-1934).
Comeou a complicar demais?
Vamos tentar colocar o problema de forma mais simples. Resumidamente, Vigotski estava
interessado na questo:
Como a atividade prtica se relaciona com o desenvolvimento psquico?
Para ele, ao contrrio da opinio cientfica de sua poca, esses dois processos esto fortemente
associados e essa unio (da atividade prtica com processos simblicos) representa um momento
fundamental do desenvolvimento intelectual de cada pessoa, em que ocorre uma nova organizao
de seu comportamento.Vigotski v, portanto, na ao mediada (a ao do homem sobre o mundo
por meio de instrumentos fsicos e psquicos), a fora motriz para o desenvolvimento humano.
Mas como se d essa ao mediada?

Para Vigotski, o ser humano, ao conhecer o mundo, desenvolve uma atividade que pressupe
uma relao entre trs elementos: o sujeito que conhece, o objeto a conhecer e o mediador
que possibilita o conhecimento. Essa ao mediada vista como uma substituio do processo
simples de estmulo e resposta direta a uma situao-problema (o nosso conhecido S R) por
um ato complexo que requer um elo intermedirio (S X R).
Em seus estudos sobre as funes psicolgicas superiores, em que procurava identificar os
complexos mecanismos de controle do pensamento e da ao intencional, Vigotski encon-
trou no signo um importante aliado para explicar esse elo intermedirio. Embora a grande
descoberta de Vigotski no tenha sido o signo propriamente dito (do qual se fala desde a
poca grega), foi o uso que ele fez desse conceito para entender o
comportamento humano que fez histria. Vigotski acreditava que
a inveno dos signos fora o passo decisivo para o ser humano
controlar seu prprio comportamento.
Como coloca Oliveira (2006), ao longo da histria humana, os
signos so utilizados nas mais variadas situaes. Em sua forma mais
elementar, o signo uma marca externa, que auxilia o homem em
processos como a memria e a ateno. Dobrar a manga da camisa
para se lembrar de telefonar a algum, fazer uma lista de compras por
escrito, usar o guia de ruas para chegar a uma festa so alguns exemplos Figura 7.8 Vigotski procurava identi-
ficar os complexos mecanismos de
do uso de signos como marcadores externos em situaes diversas. controle do pensamento e da ao
intencional.
Entretanto, tanto na histria da espcie, em sua filogenia, quanto
na histria do indivduo, em sua ontogenia, ocorrem mudanas fundamentais no uso dos signos,
sendo o processo de internalizao um dos mais representativos. Ao longo do desenvolvimento
humano, as marcas externas deixam de ser necessrias e o sujeito passa a utilizar signos internos:
ocorre o que chamamos de internalizao; os signos externos, de que as crianas em idade
escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio
de memorizar. (Vigotski, 2007, p. 40)
Os signos externos, ao serem internalizados, constituem-se ento como representaes mentais
que substituem os objetos da experincia sensorial. Oliveira (2006, p. 35) nos ajuda a entender:
Assim como um n num leno pode representar um compromisso que no posso

esquecer, minha ideia de me representa a pessoa real da minha me e me permite
lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia. (Oliveira, 2006, p. 35)

O signo , portanto, a presena de algo ausente ou, como coloca Pierce, um dos grandes
semioticistas, um signo, ou representamen, algo que, sob certo aspecto ou de algum modo,
representa alguma coisa para algum.
Dessa forma, ao promover a unio entre atividade prtica e signo, Vigotski estabelece rela-
es entre comportamento e desenvolvimento psquico: o controle da ao prtica pelo signo
confere ao ser humano a autodeterminao, o poder de tomada de decises. Entretanto, o signo,
antes de permitir o controle individual, j foi um controle social, ou seja, foi algo exercido pelo
outro. A mediao dos signos passa a ser, ento, o elemento que estabelece a ligao entre o
plano social e o plano interno.
Nesse sentido, a dimenso sociocultural (to importante para Vigotski) no se apresenta
como um pano de fundo onde o indivduo atua, no se constitui somente no local onde mora
ou em seu nvel socioeconmico. Para ele, as relaes so mais complexas: o grupo cultural,
onde o indivduo se desenvolve, que lhe fornecer formas de perceber e organizar a realidade,
ou seja, os instrumentos psicolgicos mediadores na sua relao com o mundo. Em outras pa-
lavras, o grupo que lhe fornecer um ambiente estruturado, repleto de elementos carregados
de significados. Como ressalta Oliveira (2006, p. 37):
Os grupos culturais em que as crianas nascem e se desenvolvem funcionam

no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira
particular, de acordo com os modos clturalmente construdos de ordenar o real.
(Oliveira, 2006, p. 37)
O processo de aprendizagem na viso de Vigotski toma uma dimenso distinta da que vimos at
ento: ao aprender, a pessoa se apropria da cultura (habilidades, informaes, valores, atitudes etc.)
a partir de seu contato com o mundo por meio do outro, e cria novas possibilidades de interao.
A aprendizagem , portanto, um processo fundamental para a constituio do prprio sujeito.
Nesse sentido, dada a importncia do social para a aprendizagem, Vigotski defende que o
sistema educativo tem um papel importantssimo e deveria ensinar criana no aquilo que ela
pode fazer sozinha, mas aquilo que ainda no sabe e que lhe vem a ser acessvel com a ajuda do
outro. Assim, em sua concepo, a zona de desenvolvimento proximal (conhecida como
ZDP), que determina esse campo das transies acessveis criana, representa um elemento
fundamental na relao da aprendizagem com o desenvolvimento:

Noutros termos, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao conse-

guir fazer amanh sozinha. [] Na fase infantil, s boa aquela aprendizagem
que passa a frente do desenvolvimento e o conduz. (Vigotski, 2001. p. 331-2)
As ideias de Vigotski foram muito mais extensas do que esse breve e superficial resumo, mas, ao
longo de sua trajetria como educador, voc ainda se deparar diversas vezes com suas propostas,
pois as reflexes de Vigotski influenciaram enormemente a psicologia e a educao atuais.
7.3 Concepes contemporneas

de aprendizagem
A essa altura, voc j deve ter reparado que a aprendizagem um assunto bastante complexo e
que no h uma concepo aceita ampla e completamente. Pelo contrrio, um grande nmero de
teorias mais ou menos especficas ou sobrepostas tem sido desenvolvido, sendo que algumas delas
remetem a compreenses tradicionais da aprendizagem enquanto outras tentam explorar novas pos-
sibilidades e modos de pensar. Como nos lembra Illeris (2009), importante ressaltar que, embora
a aprendizagem seja tradicionalmente considerada como aquisio de conhecimentos e habilidades,
atualmente, o conceito cobre um campo muito maior, que inclui as dimenses emocional e social.
As concepes que apresentamos a seguir so representantes das novas formas de encarar a
aprendizagem e foram desenvolvidas no final do sculo passado. Outras ideias poderiam estar
aqui como as inteligncias mltiplas de Gardner, a aprendizagem biogrfica de Alheit ou os
ciclos de aprendizagem de Heron.
Por falta de tempo, optamos por apresentar somente duas abordagens

contemporneas e priorizamos as que trazem a dimenso social da aprendi-
zagem como elemento central.
A seguir, discutiremos os ciclos de aprendizagem expansiva de Engestrm e as comunidades

de prticas de Lave e Wenger.

7.3.1 Ciclos de aprendizagem expansiva
Em uma perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano, com suas razes no

pensamento de Vigotski, a aprendizagem uma forma particular de interao homem/mundo,
que envolve sujeitos que se apropriam de aspectos culturais de forma consciente e ativa,
tornando-se capazes de contribuir, cada vez mais, para o desenvolvimento social. Aprendizagem
, portanto, um complexo processo de aquisio de experincias que levam a mudanas
qualitativas e quantitativas nas estruturas e caractersticas psquicas (assim como fsicas) de um
indivduo(Lompscher; Hedegaard, 1999, p. 12). Como vimos anteriormente, a aprendizagem
inclui o processo de internalizao da cultura, mas tambm o de externalizao, quando o
sujeito cria novas formas de agir sobre o mundo.
Uma das concepes de aprendizagem que est em discusso atualmente amplamente apoiada
nessas ideias vigotskianas: vamos conhecer agora os ciclos de aprendizagem expansiva de Engestrm.
Yrj Engestrm (Figura 7.9), fundador e pesquisador do Center for Activity Theory and
Developmental Work Research, na Finlndia, tem focado sua pesquisa em entender como as
pessoas aprendem fora da escola, mais especificamente, no ambiente de trabalho. Engestrm se
baseia nas ideias de Bateson de que h diferentes tipos de aprendizado.
H aqueles aprendizados que Bateson chamou de:
Tipo 1: so os aprendizados que representam o condicionamento, a aquisio de respostas
corretas a determinadas situaes (como a aprendizagem de respostas corretas na sala de aula).
Tipo 2: a aprendizagem que ocorre quando as pessoas adquirem regras e padres de
comportamento caractersticos a um contexto (como os alunos
que aprendem o currculo oculto do que ser um estudante:
como passar na prova, como falar com os professores, como
pertencer aos grupos etc.).
Tipo 3: representa aprendizagem em que uma pessoa ou
um grupo de indivduos questiona radicalmente o contexto,
propondo novas formas de ao sobre o mundo.
Em seus estudos, Engestrm priorizou o terceiro tipo de
aprendizagem de Bateson e procurou (e ainda procura) entender
como as pessoas constroem novas prticas durante suas aes no
trabalho. Enfatizou tambm os processos coletivos que so realizados Figura 7.9: Yrj Engestrm, pesquisador
finlands com foco de estudo na Teoria
ao longo de meses ou anos. Engestrm no limita sua concepo da Atividade.

de aprendizagem aos processos longos e coletivos, apenas os prioriza em relao aos processos
dirios e individuais.
O pesquisador finlands apoia-se ainda nas ideias de Leontiev e Davidov (que tambm
possuem vnculos com Vigotski) ao encarar a aprendizagem como decorrente de sistemas de
atividade. Para ele, esses sistemas incluem, alm do objeto, do sujeito e dos artefatos mediadores
(simblicos ou materiais) que vimos em Vigotski, as regras, as comunidades e a diviso de tra-
balho, todos relacionados dinamicamente entre si, como representado na Figura 7.10.
Para Engestrm, ns aprendemos quando reestruturamos esses sistemas de atividade. Para que
ocorra a reorganizao de uma nova estrutura desse sistema, preciso uma anlise reflexiva das
estruturas anteriores e uma apropriao,i.e.,uma internalizao,de modelos e ferramentas avanadas
para resolver as contradies internas. Na medida em que o processo de internalizao estimula a
autorreflexo, cresce tambm a busca por solues para essas contradies e, consequentemente, o
processo de exteriorizao torna-se cada vez mais importante. E este o ponto principal das ideias
de Engestrm, que no vemos to explicitamente em Vigotski. Para aprender, temos de vivenciar
conflitos e tenses em relao quilo que internalizamos,
para depois comear uma reformulao de nossos
modelos e ento externalizar novas prticas.
Engestrm denominou essa construo de uma
nova estrutura a partir de uma precedente como
ciclos expansivos dos sistemas de atividade
(Figura 7.8). Para o autor, os ciclos de expanso que
ocorrem no nvel dos sistemas de atividade coletiva
correspondem, no nvel individual, zona de desen-
Figura 7.10: Modelo de um sistema de atividade. / Fonte:
volvimento proximal proposta por Vigotski (2007). modificado de Engestrm, 1999a.
Figura 7.11: Ciclos expansivos,

com processos de internalizao
e externalizao. / Fonte:
modificado de Engestrm, 1999a.

Est claro para voc como Engestrm relaciona

esse movimento expansivode internalizao
e externalizao ao processo de aprendizagem?
Para ele, a aprendizagem expansiva baseada na ideia de ascenso do abstrato ao concreto,

proposta por Davidov, mas no de forma vertical e sim espiral.
Ficou mais difcil de entender?
Ento vamos tentar explicar de outra forma, pois entender esse ponto fundamental para
compreendermos o conceito de aprendizagem de Engestrm.
Para Davidov, ascender do abstrato ao concreto um passo fundamental para aprendermos.
Davidov foi um estudioso russo que investigou, por mais de 20 anos, estudantes daquele pas
para entender como eles formavam os conceitos em sala de aula. Como concluso de seus
estudos, Davidov defendeu que os escolares possuam tipos diferentes de entender a realidade
que ele chamou de pensamento emprico e pensamento terico.
Mas o que seria isso?
Vamos imaginar uma criana ao construir seu conceito de fruta. Em um primeiro momento, ela pode
ter acesso a diferentes frutas e, a partir de sua experincia sensorial (tato, olfato, paladar, viso), comea a
agrupar aqueles tipos de alimento, que so doces, naturais, saudveis, com formas especficas, entre outras
caractersticas que consegue observar, naquilo que socialmente chamado de fruta. Mas ao entrar na
escola, a criana se depara com uma outra concepo, a de que a fruta faz parte de uma planta, que ela
representa uma fase do ciclo de vida de um organismo, que participa de sua reproduo etc.
Mas qual a diferena entre esses conceitos de fruta?
Ao primeiro, Davidov chama de conceito emprico, que a criana constri a partir da-
quilo que externo ao objeto, que facilmente observvel, ao que ela abstrai do objeto e
generaliza para formar sua ideia sobre o objeto (no caso, a fruta). Mas esse conceito de fruta no
consegue explicar toda a experincia que a criana ter, o que pode acontecer, por exemplo,
quando viajar para uma outra regio do pas com frutas muito diferentes daquelas a que est

acostumada. Assim, para Davidov, somente ao entender qual a essncia do conceito de fruta,
aquilo que pode ser generalizado para qualquer fruta, que a criana ter formado o conceito
terico de fruta. Ao entender a fruta como parte reprodutiva da planta, pode relacionar esse
conceito ao de fruto, e entender que o caju um pseudofruto e o abacaxi, uma infrutescncia.
Para Davidov, a escola deveria fortalecer esse segundo mecanismo de construo de conceitos,
para que ocorra a formao do pensamento terico. Ele ressalta que o pensamento emprico
a base para a formao do pensamento terico, mas,
para que essa ascenso realmente seja efetiva, o
professor deveria preparar situaes de ensino/
aprendizagem que permitisse ao aluno no somente a
abstrao (anlise da situao), mas tambm a sntese
(momento em que constri uma ao mental, um
novo conceito, um novo elemento concreto).
Baseado nessas ideias, Engestrm v os conflitos e
as tenses como a fora motriz para a aprendizagem.
Para entrar nesse ciclo de ascenso do abstrato ao Figura 7.12: O conceito emprico aquele que a criana
constri a partir daquilo que externo ao objeto, que
concreto, sugere determinadas aes, que, juntas, facilmente observvel, ao que ela abstrai do objeto e
generaliza para formar sua ideia sobre o objeto.
formam o ciclo da aprendizagem expansiva:
Questionamento: o primeiro passo o de crtica ou rejeio a alguns aspectos da prtica
(ou conceito) vigente.
Anlise da situao: envolve transformaes mentais, discursivas ou prticas da situao,
buscando encontrar mecanismos causais e explanatrios e envolvendo questes do tipo
por qu? e princpios explanatrios.
Modelagem: a nova relao explanatria passa a ser modelada em algum meio observvel e
transmissvel. O modelo construdo contm a explicao da resoluo da situao problemtica.
Exame do modelo: o modelo ento testado para observar suas limitaes e potenciais.
Implementao do modelo: nessa quinta ao, o modelo concretizado por meio de
aplicaes prticas, enriquecimentos e extenses conceituais.
Reflexo: ocorre a reflexo sobre o processo transcorrido.
Consolidao: os resultados so consolidados em uma nova prtica (ou conceito).

Um ciclo expansivo inteiro, em sua forma tpica e

ideal, pode ser representado como na Figura 7.13.
Esse ciclo de aprendizagem expansiva pode ser
utilizado tanto para uma anlise de transformaes
em larga escala de um sistema de atividade (p.e., no
nvel macro, institucional, ao longo de anos), como
em escalas menores (nvel micro, individual, em ciclos
que duram minutos ou horas, como na sala de aula).
As ideias de Engestrm vm tomando espao entre Figura 7.13: Ciclo de aprendizagem expansiva, segundo
Engestrm (1999b).
as pesquisas sobre aprendizagem, principalmente em
espaos de aprendizagem no escolares, em que as pessoas muitas vezes manifestam a inteno
de aprender. Muitos estudos vm sendo realizados, por exemplo, em museus e com resultados
bastante interessantes. (Bizerra, 2009)
Mas ser a intencionalidade uma condio necessria para a aprendizagem?
7.3.2 Comunidades de Prtica
Um elemento importante que alguns estudiosos da aprendizagem consideram em suas

investigaes a intencionalidade do aprendiz. Uma questo de fundo entender se o fato de
uma pessoa aprender ou no depende de sua inteno de aprender. Vamos contextualizar essa
questo: podemos imaginar a aprendizagem como um epifenmeno, ou seja, como um processo
que ocorre no nosso dia a dia como consequncia das nossas aes, sem intencionalidade.
Mas podemos entender tambm a aprendizagem como o
processo que ocorre quando nos voltamos para o ato de
aprender. A primeira dimenso dada aprendizagem, a de um
processo geralmente no intencional presente no cotidiano,
mais fortemente observada no conceito de aprendizagem
situada, proposto por Lave (1988).
Para essa autora (assim como Vigotski), a aprendizagem
Figura 7.14 A aprendizagem geralmente tambm est imersa na atividade, no contexto e na cultura,
no intencional e pressupe a interao
social e a colaborao, constituindo-se como sendo um processo social por meio do qual o conhecimento
a caracterstica central de um processo.

coconstrudo. Mas, para ela, a aprendizagem geralmente no intencional e pressupe a interao

social e a colaborao, constituindo-se como a caracterstica central de um processo que, junto
com Ettiene Wenger, denominou de participao perifrica legtima (Lave; Wenger, 1991).
Esses autores, em seus estudos, sugerem que seja dada ateno ao fato de que:
Aprendizes inevitavelmente participam de comunidades de praticantes e que o

domnio do conhecimento e de habilidades requer que novos membros busquem
uma participao total nas prticas socioculturais de uma comunidade.A participao
perifrica legtima fornece um modo de falar sobre recm-chegados e veteranos
e sobre atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e de
prtica. Refere-se ao processo pelo qual novos membros tornam-se parte de uma
comunidade de prtica. (Lave; Wenger, 1991, p. 29)
Assim, a participao perifrica legtima um termo usado para caracterizar o modo como
um novato se integra a uma comunidade de prtica. Sua insero inicialmente perifrica trans-
forma-se, gradualmente, em um processo de aprendizagem coletiva, possibilitando sua legiti-
mao como membro potencial. Evidncias de aprendizagem nesse modelo de participao em
comunidades envolveriam, portanto, transformaes na participao dos sujeitos em atividades
socioculturais ao assumirem mais responsabilidades em determinada atividade.
Em estudos posteriores, um dos autores redimensiona o carter no intencional da
aprendizagem (Wenger, 1999). Para ele, h, em cada uma das comunidades de prtica, uma
identidade definida por um interesse comum e um repertrio compartilhado de recursos
(experincias, relatos, ferramentas, rotinas, palavras, instrumentos, maneiras de fazer, gestos,
smbolos, conceitos) produzidos ou adotados que fazem parte de suas prticas. Os novatos,
ao adentrarem uma comunidade de prtica, engajam-se em um processo de aquisio desses
recursos que pode ou no ser intencional: a aprendizagem pode ser a razo de a comunidade
manter-se coesa ou o resultado acidental das interaes dos membros.
Os conceitos de aprendizagem situada, como proposto por Lave (1988), e de participao peri-
frica legtima (legitimate peripheral participation) (Lave; Wenger, 1991) colocam nfase no processo
de participao preferencialmente ao de internalizao (que vimos em Vigotski e Engestrm).
Segundo os autores, essa escolha foi feita, pois a aceitao imediata do processo de interna-
lizao oferece o risco de estabelecer uma dicotomia rgida entre exterior e interior, entre o

social e o individual. J uma teoria da prtica social enfatizaria a interdependncia relacional

de agente e mundo, atividade, significado, cognio, aprendizagem e conhecimento. [...] Numa
teoria da prtica, a cognio e a comunicao no e com o mundo social so situadas no desen-
volvimento histrico da atividade ininterrupta. (LAVE; WENGER, 1996, p. 168) A aprendi-
zagem vista, pelos autores, como produo, transformao e mudana histrica das pessoas.
Vale trazer as palavras de Lave e Wenger (1996, p. 172):
Em qualquer comunidade de prtica, o processo de reproduo da comunidade

uma estruturao historicamente construda, contnua, conflituosa, sinergtica,
da atividade e das relaes entre participantes tem de ser decifrado a fim de se en-
tender as formas especficas de participao perifrica legtima ao longo do tempo.
Isso requer uma concepo mais ampla das biografias individuais e coletivas do que
o segmento nico encerrado no estudo dos alunos. Assim, comeamos a analisar
as formas cambiantes de participao e identidade das pessoas que se engajam em
firme participao numa comunidade de prtica desde sua entrada como novato,
passando por seu tornar-se um veterano em relao a novatos, at o ponto em
que esses novatos mesmos se tornam veteranos. Em vez da dade professor/aluno,
tem-se um campo ricamente diverso de atores essenciais e, com isso, outras formas
de relacionamento de participao. (Lave; Wenger, 1996, p. 172)
Assim, Lave e Wenger nos fornecem, com a ideia de comunidades de prtica, outro elemento
para pensarmos:
A aprendizagem um processo individual e/ou social?

possvel considerar a aprendizagem como inerente s comunidades?
As primeiras aplicaes do conceito de comunidades de prtica (COPs) nas escolas tm sido

em relao formao de professores. Essas aes visam a propiciar um maior contato entre
professores novatos, que iniciam sua entrada em uma comunidade de professores, com docentes
mais experientes, no sentido de que os aprendizes caminhem da periferia da comunidade em
direo ao centro por meio de uma participao e um engajamento mais fortalecidos.
Mas a ideia das COPs nos chama a pensar em outro ponto. Nas empresas, local em que esse con-
ceito tem sido bastante utilizado, entender a aprendizagem que ocorre na comunidade aumenta a

complexidade da organizao, mas no muda estruturalmente o cerne do negcio daquela empresa.

Mas, na escola, a aprendizagem no somente um processo para um fim, ela o produto final.
Mudar a forma de entender a aprendizagem na escola uma transformao muito mais profunda.
Para Wenger, a perspectiva das comunidades de prtica pode afetar a prtica educativa em
trs dimenses e gerar diferentes questionamentos:
Internamente: como organizar as experincias educativas de modo que a aprendizagem
fique baseada na prtica atravs da participao em comunidades envolvidas nas
disciplinas escolares?
Externamente: como conectar a experincia dos estudantes a uma prtica real por meio
de formas perifricas de participao em comunidades externas aos muros da escola?
Ao longo da vida dos estudantes: como atender s necessidades de aprendizagem
contnua dos alunos por meio da organizao de comunidades de prtica focadas em
temas de seu interesse, que vo alm do perodo de escolarizao?
A partir dessa perspectiva, a escola no o locus privilegiado de aprendizagem. Ela no um
mundo fechado e autossuficiente, em que os alunos adquirem conhecimentos a serem aplicados
no mundo exterior, mas uma parte de um sistema mais amplo de aprendizagem. A aula no
o evento de aprendizagem principal. A prpria vida o . Escolas, salas de aula e cursos tm um
papel a desempenhar nesta viso, mas a servio da aprendizagem que acontece no mundo.
7.4 Consideraes finais

Ao longo desta reflexo sobre a aprendizagem, vimos
que possvel compreender esse fenmeno a partir de
diferentes pontos de vista. Realizamos uma breve incurso
histrica em alguns pontos importantes da extensa jornada
humana para entender como as pessoas aprendem.
Muitas outras vises no foram aqui contempladas, o que
torna este resumo somente uma tmida aproximao ao tema.
Temos cincia de que entender as teorias da aprendizagem
no torna o professor um bom professor. H muitos
Figura 7.15: Conhecer um pouco mais sobre as
docentes que no conhecem essas ideias e conseguem teorias de aprendizagem nos ajuda a ter maior cons-
cincia sobre a nossa prtica e a tomar decises
estabelecer um processo de ensino/aprendizagem efetivo coerentes diante dos nossos desafios cotidianos.

em suas salas de aula. O que ponderamos aqui o fato de que, como outros saberes docentes,
conhecer um pouco mais sobre essas teorias nos ajuda a ter maior conscincia sobre a nossa prtica
e, consequentemente, a tomar decises coerentes diante dos nossos desafios cotidianos. Em outras
palavras, conhecer mais profundamente os saberes envolvidos no cotidiano escolar nos abastece para
enfrentarmos a complicada e bela funo de ser professor.
Faremos o fechamento de nossos estudos sobre as teorias da aprendizagem em nossa
aula presencial do prximo sbado, ao trabalharmos com um interessante texto de Carlos
Drummond de Andrade.
At l!
Referncias
Bizerra, A.F. Atividade de aprendizagem em museus de cincias. Tese de Doutorado.
So Paulo: Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2009.
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Vigotsky, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001
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Introduo aos Estudos da Educao I

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7.3 Concepes contemporneas

Por falta de tempo, optamos por apresentar somente duas abordagens

A seguir, discutiremos os ciclos de aprendizagem expansiva de Engestrm e as comunidades

7 Ampliando a concepo de aprendizagem

7.3.1 Ciclos de aprendizagem expansiva

Em uma perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano, com suas razes no

Introduo aos Estudos da Educao I

Figura 7.11: Ciclos expansivos,

7 Ampliando a concepo de aprendizagem

Est claro para voc como Engestrm relaciona

Para ele, a aprendizagem expansiva baseada na ideia de ascenso do abstrato ao concreto,

Ficou mais difcil de entender?

Mas o que seria isso?

Mas qual a diferena entre esses conceitos de fruta?

Introduo aos Estudos da Educao I

7 Ampliando a concepo de aprendizagem

Um ciclo expansivo inteiro, em sua forma tpica e

Mas ser a intencionalidade uma condio necessria para a aprendizagem?

7.3.2 Comunidades de Prtica

Um elemento importante que alguns estudiosos da aprendizagem consideram em suas

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coconstrudo. Mas, para ela, a aprendizagem geralmente no intencional e pressupe a interao

Aprendizes inevitavelmente participam de comunidades de praticantes e que o

7 Ampliando a concepo de aprendizagem