El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica

Introduccin

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza -

aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los

ltimos aos.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el

ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se

busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se

presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la

informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta

su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa

experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de

observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional

expositivo difcilmente podran ponerse en accin.

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es

una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos

toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.

Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa

congruente con el modelo del rediseo de la prctica docente de ITESM. Un mtodo que

adems resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las

disciplinas.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas

de formacin profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una

tcnica didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente
en una parte de su curso, combinada con otras tcnicas didcticas y delimitando los

objetivos de aprendizaje que desea cubrir.

Cmo se organiza el ABP como tcnica didctica?

Antes de describir el proceso de organizacin del ABP es importante hacer un anlisis de

las condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodologa de manera

eficiente.

Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el diseo y uso de los

problemas, en este apartado tambin se abordar este tema.

Condiciones para el desarrollo del ABP

El proceso de organizacin de toda tcnica didctica implica la existencia de ciertas

condiciones para su operacin. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que

involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular

importancia. A continuacin se describen algunas condiciones deseables para el trabajo

en el ABP:

Cambiar el nfasis del programa de enseanza-aprendizaje, requiriendo que los

alumnos sean activos, independientes, con autodireccin en su aprendizaje y

orientados a la solucin de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores

pasivos de informacin.

Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisicin activa de

nuevo conocimiento y no slo la memorizacin del conocimiento existente.

Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de

participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes

en forma analtica, adems promover la participacin de los maestros como tutores en

el proceso de discusin y en el aprendizaje.

Estimular en los alumnos la aplicacin de conocimientos adquiridos en otros cursos

en la bsqueda de la solucin al problema.

Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los

alumnos el pensamiento crtico, habilidades para la solucin de problemas y para la

colaboracin, mientras identifican problemas, formulan hiptesis, conducen la

bsqueda de informacin, realizan experimentos y determinan la mejor manera de

llegar a la solucin de los problemas planteados.

LAS ESTRATEGIAS Y TC

NICAS DIDCTICAS EN EL REDISEO

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo,

Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y

responsabilidad en la solucin de problemas que son parte de la realidad.

Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.

Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje

en funcin del diagnstico de sus propias necesidades.

Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo
investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirn lo

que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la misma

manera los alumnos podrn pedir asistencia de maestros u otros expertos en el rea

sobre temas que consideren de mayor importancia para la solucin del problema y el

aprendizaje de los cont

Resumen: En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) el profesor no se enfoca en la tarea de

explicar, demostrar o ejemplificar algunos de los contenidos de una asignatura, sino que
presenta una situacin problemtica y promueve que los estudiantes investiguen examinando
diferentes textos, utilizando buscadores de Internet o consultando a otras personas con el
objetivo de obtener la informacin necesaria para resolver el problema. Esta metodologa se
basa en la indagacin y en el descubrimiento por parte de los estudiantes.

Palabras clave: aprendizaje basado en problemas didctica aprendizaje colaborativo

aprendizaje vivencial estrategias de enseanza y aprendizaje tcnicas grupales dispositivos
pedaggicos aprendizaje significativo.

Si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no
lo poseen.

Perkins (1995)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o ProblemBased Learning (PBL) fue desarrollado y

aplicado en los aos 60 en la Universidad de McMaster de Canad y en la Escuela de Medicina
de la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos. En ese momento, el objetivo
de su aplicacin fue mejorar la calidad de la educacin mdica, pero actualmente es un mtodo
utilizado en instituciones de educacin superior que se ocupan de distintos campos del saber
(Martnez Viniegra y Cravioto Melo, 2002).

En el modelo de aprendizaje tradicional, el profesor expone los contenidos correspondientes a

las unidades temticas y, posteriormente, plantea a los estudiantes problemas para que sean
resueltos a partir de la informacin suministrada. En cambio, el modelo ABP es un mtodo en el
cual el profesor presenta, en primer lugar, un problema y, posteriormente, los estudiantes deben
investigar y recopilar la informacin necesaria que les permita resolverlo; el objetivo es
comprometer a los estudiantes y hacerlos responsables de la resolucin de una situacin
problemtica (Torp y Sage, 1998). En este caso, los mismos son protagonistas dado que
identifican sus necesidades de aprendizaje y buscan la informacin que les permitir resolver un
problema planteado por el profesor. Esto, a su vez, genera nuevas necesidades de aprendizaje
que debern ser satisfechas en un proceso de aprendizaje continuo.

Es importante destacar, que el ABP no pretende que los estudiantes en una primera instancia
presenten la solucin definitiva al problema planteado debido a que no cuentan con los
conocimientos y competencias necesarias. En un primer momento solamente se espera que
puedan identificar los conocimientos que necesitan para resolver el problema. Posteriormente, a
medida que avancen en la cursada de la asignatura, adquirirn la informacin necesaria y
desarrollarn las competencias cognitivas y comunicacionales requeridas para resolver el
problema de manera efectiva.

En el mtodo ABP, el aprendizaje de contenidos tiene la misma importancia que la adquisicin

de competencias cognitivas y comunicacionales y, adems, el desarrollo de actitudes. De
acuerdo a estas consideraciones, el ABP se relaciona con el concepto de didctica que propone
Pichon Rivire. Este autor define la didctica como una estrategia destinada no slo a
comunicar conocimientos (tarea informativa), sino bsicamente a desarrollar aptitudes y
modificar actitudes (tarea formativa) (Pichon Rivire, 1985).

Uno de los aspectos ms relevantes del ABP es que favorece el aprendizaje significativo. Un
estudiante aprende significativamente cuando establece conexiones entre el conocimiento
nuevo y los ya existentes en su estructura cognoscitiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1999).
Entonces, sus esquemas cognoscitivos previos se modifican reorganizando, agregando o
suprimiendo componentes; incluso, en algunos casos, se reemplaza un esquema cognoscitivo
completo por otro. Por otra parte, el ABP es consistente con los principios del constructivismo
(Carretero, 1993 y Coll et al., 1997). Esta corriente de pensamiento asume que el conocimiento
es construido por el estudiante basado en sus conocimientos previos y considera que la
cognicin no es un fenmeno individual, sino contextual la comprensin surge de las
interacciones del sujeto con el medio ambiente. Adems, supone que el conflicto estimula el
aprendizaje y que el ambiente social es crtico para el desarrollo de la comprensin del sujeto.
Cabe sealar que no todos los temas del programa de una asignatura pueden ensearse
mediante la metodologa ABP. Por lo tanto el profesor, en primer lugar, debe seleccionar los
contenidos del programa que puedan ser aprendidos por los estudiantes a partir de la aplicacin
de esta metodologa.

Sintetizando lo expuesto anteriormente podemos considerar que el ABP es un mtodo en el cul

los estudiantes trabajan de manera autnoma, pero guiados por el profesor, para encontrar la
solucin a una situacin problemtica (Stoll, Fink y Earl, 2004). Para ello tienen que investigar,
comprender, integrar y aplicar conceptos referidos al programa de una asignatura. Un aspecto
fundamental de la aplicacin de este mtodo es el trabajo de los estudiantes en pequeos
grupos que permite, a travs de una interaccin colaborativa, la identificacin de las necesidades
de aprendizaje y la construccin del conocimiento a travs de un proceso de resolucin de
situaciones problemticas referidas al campo profesional de la carrera que cursan. Cabe resaltar
que este proceso no tiene un carcter unidireccional profesor a estudiante como en el
dispositivo tradicional, sino multidimensional que incluye la interaccin de los estudiantes entre
s y con el profesor. Para alcanzar los objetivos de aprendizaje, el profesor debe motivar y guiar a
los estudiantes en la bsqueda de soluciones a los problemas, ayudndolos a trabajar en grupo y
a desarrollar el pensamiento crtico. Por otra parte, los estudiantes deben participar
activamente, trabajar de manera cooperativa y ser responsables de su proceso de aprendizaje.

El profesor al disear los problemas deber analizar no solamente cules son los contenidos que
se podrn abordar para el tratamiento del problema, sino tambin cules sern los materiales
que se pondrn a disposicin de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes y otras
sugerencias que posibiliten la resolucin efectiva del problema (Torp y Sage, 1998).

Los problemas son seleccionados o diseados por el profesor para el logro de determinados
objetivos de aprendizaje. El diseo del problema debe comprometer el inters de los estudiantes
y motivarlos a examinar de manera profunda los contenidos del programa. El problema debe
estar relacionado con los objetivos de la asignatura y con problemas o situaciones profesionales,
para que encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan los pequeos grupos. Es decir, es
conveniente que los problemas sean reales, estimulantes y de final abierto con el objeto que se
generen discusiones grupales y permitan a los estudiantes vivir la experiencia de resolver
problemas que tambin se presentan en el ejercicio profesional de la carrera que cursan. De esta
manera los estudiantes no solamente aprendern conceptos y tcnicas sino que los aplicarn a
situaciones concretas, por lo tanto, se sentirn ms motivados a realizar las actividades.

El trabajo en pequeos grupos posibilitar que la discusin del problema se realice en un mayor
nivel de profundidad. Para ello, es conveniente considerar la heterogeneidad en la conformacin
de los pequeos grupos. Al respecto, Pichon Rivire (1985) seala que a una mayor
heterogeneidad de los miembros de un grupo corresponde una mayor homogeneidad en la
tarea. Por otra parte, el trabajo en pequeos grupos permite que los estudiantes se organicen,
distribuyan tareas, formulen y confronten hiptesis y deliberen sobre ideas diferentes (Torp y
Sage, 1998). Los estudiantes no desempean espontneamente estas actividades, por lo tanto,
los docentes debern favorecer que los mismos reconozcan, asuman y ejerciten su
responsabilidad en el trabajo grupal a travs de la autoevaluacin. Aquellos contenidos que
puedan desarrollarse de este modo, comprometern a los estudiantes en un esfuerzo cognitivo
propio de la educacin universitaria.