ASOCIACIONES QUE FORMAN LA COPOE EDITORIAL

ASOCIACIN ARAGONESA ASOCIACIN CASTELLANO ASSOCIACI CATALANA

DE PSICOPEDAGOGA LEONESA DE PSICOLOGA Y DORIENTACI ESCOLAR I
PEDAGOGA PROFESSIONAL

ASOCIACI CATALANA ASOCIACIN ESPAOLA ASOCIACIN DE

DE PSICOPEDAGOGIA I DE ORIENTACIN Y PSICO- ORIENTADORES DE LAS
ORIENTACI PEDAGOGA ISLAS BALEARES

ASOCIACIN DE ASOCIACIN DE ASOCIACIN MADRILEA

ORIENTADORES Y ORIENTADORES Y DE PROFESIONALES DE LA
ORIENTADORAS DE LA ORIENTADORAS DE LA ORIENTACIN Y EDUCACIN
PROVINCIA DE HUELVA PROVINCIA DE MLAGA

ASOCIACIN PROFESIONAL ASOCIACIN PROFESIONAL ASOCIACIN PROFESIONAL

DE ORIENTADORES EN DE ORIENTADORES DE DE ORIENTADORES DE LA
ANDALUCA NUEVA CASTILLA-LA MANCHA COMUNIDAD VALENCIANA

ASOCIACIN PROFESIONAL ASOCIACIN PROFESIONAL ASOCIACIN DE PROFESORES

DE ORIENTACIN DE ORIENTADORES EN DE ORIENTACIN EDUCATIVA
EDUCATIVA DE GALICIA EXTREMADURA DE LA RIOJA

ASOCIACIN DE ASOCIACIN ASOCIACIN DE

PROFESIONALES DE LA PSICOPEDAGGICA PSICOPEDAGOGA DE EUS-
ORIENTACIN EDUCATIVA
DE MURCIA
DE CEUTA KADI - EUSKADIKO
PSIKOPEDAGOGI ELKARTEA PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN Y EQUIPOS
DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS:
ASOCIACIN DE
ORIENTADORES DE
ASOCIACIN DE
PROFESIONALES DE LA
ASOCIACIN VALENCIANA
DE ORIENTACIN Y UNA CLAVE IMPRESCINDIBLE SOBRE LA QUE
GRANADA ORIENTACIN DEL PSICOPEDAGOGA
PRINCIPADO DE ASTURIAS REFLEXIONAMOS POCO
FEDERACIN DE ASOCIACIONES
DE PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN EN ANDALUCA
ANA COBOS CEDILLO
ORIENTADORA DEL IES BEN GABIROL DE MLAGA. PROFESORA DE
LA UNIVERSIDAD DE MLAGA. PRESIDENTA DE LA COPOE.

STAFF Edita: COPOE (Confederacin de Organizaciones de

Psicopedagoga y Orientacin de Espaa)
CIF: G99061285
El trabajo co diano de los profesionales de la orientacin en los centros educa vos precisa de la conside-
racin de algunas claves para que sea realmente eficaz para la comunidad educa va.

Tras casi cuatro dcadas desde la implantacin de la orientacin en el sistema educa vo, sin duda se
puede afirmar que una de estas claves fundamentales es la relacin que se establece entre el profesional
de la orientacin y el equipo direc vo del centro.
Direccin: Pza. Roma F-1, planta 1, oficina 5. 50010 - Zaragoza
Director: Jos Luis Galve Manzano
www.copoe.org || copoe@copoe.org Aunque esta tem ca ha ocupado siempre un lugar importante entre las conversaciones ms frecuentes
Consejo de redaccin:
ISNN: 2386-8155 entre los profesionales de la orientacin, se ha escrito muy poco sobre este asunto. Por ello, va llegando
Ana Cobos Cedillo, Presidenta de COPOE
N socios de COPOE: 5000 lectores el momento en que afrontemos con valen a y rigor este aspecto crucial de la prc ca de la orientacin
Juan Antonio Planas Domingo, Presidente de COPOE (2005-2014) educa va, reflexionemos sobre l como un asunto ms entre los rela vos a la orientacin educa va y por
Jos Gins Hernndez, Asesor legal Este ejemplar se distribuye gratuitamente a todos los socios de consiguiente, dejemos un rastro tes monial escrito sobre el que seguir construyendo.
Consejo asesor y consulvo: Presidentes de las Asociaciones Confederadas COPOE y sus asociaciones Confederadas, as como a Sindicatos,
en COPOE. Administraciones Educavas y Organizaciones en el mbito de la En este ar culo trataremos de desentraar en qu consiste la relacin entre profesionales de la orienta-
Orientacin cin y equipos direc vos, y la analizaremos con ejemplos prc cos, con el obje vo de plantear reflexiones
Administracin y publicidad: Antonio Cantero Caja | publicidad@copoe.org en voz alta, siempre con el nimo de contribuir a ayudar a mejorar la prc ca de la orientacin educa va.
Los editores no se hacen responsables de las opiniones verdas
Coordinador de colaboraciones: Eloy Gelo Morn en los arculos publicados.
Maquetacin y diseo: Rebeca Vega Snchez
Cada autor se hace responsable sobre la originalidad de los
Envo2de ar
NMERO 2 :: MAYO 2015
culos: revista@copoe.org contenidos aportados (textos, imgenes, grficos, etc). EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 3
 EDITORIAL
Para comenzar, podemos asumir que existen varios pos de rela-
ciones entre profesionales de la orientacin y equipos direc vos.
Sin embargo, este ar culo no va a consis r en una relacin de
pologas, lo que sera objeto de un interesante y ameno ar culo,
porque en este momento, es ms interesante analizar las varia-
bles que se ponen en juego para que se desencadene un po u
otro de relacin.
LA CONFIANZA COMO PRIMERA VARIABLE
En todas las relaciones humanas la conanza es una de las claves
centrales que influyen de manera decisiva en todas las dems. La
confianza guarda relacin directa con la ges n emocional de las
personas implicadas. Por ejemplo, un equipo direc vo compues-
to por personas con poca autoconfianza, fcilmente desconfiarn
del profesional de la orientacin, especialmente si ste se maneja
con soltura en la ges n de la organizacin escolar.
Por el contrario, si es el profesional de la orientacin quien ene
poca experiencia e inseguridad ante un equipo direc vo vetera-
no, la falta de confianza ir en sen do contrario y el orientador u
orientadora se ver poco a poco al margen de las decisiones que
sobre organizacin escolar se tomen desde los cargos direc vos.
Sin embargo, la confianza no ene porque guardar relacin direc-
ta con la experiencia, es decir, no importa demasiado si el equipo
direc vo ene o no mucha experiencia en relacin a la que tenga
o no el orientador/a o a la inversa cuando hablamos de confianza.
La confianza est ms relacionada con la ac tud, es decir, con la
disposicin emocional de los equipos direc vos a confiar en el
orientador/a y a la inversa. Para que exista esa ac tud de una u
otra parte, solo hay algo realmente decisivo: ser capaz de ganarse
la confianza y/o ser merecedor de ella.
MERECER LA CONFIANZA
Merecer la conanza, parece sencillo, son solo tres palabras y
sin embargo, todo ello encierra la posibilidad de que podamos
trabajar o no y de que consecuentemente sintamos bienestar o
no en nuestro desempeo profesional.
La pregunta clave sera entonces: cmo hace un profesional de
la orientacin para ganarse la conanza de su equipo direc vo?
La respuesta tambin parece sencilla: cumpliendo ecazmente
con el trabajo. Hace algn empo, mi compaero orientador
Antonio, comentaba que su director, ante el comentario de un
compaero que consideraba que l, como orientador, gozaba de
privilegios, recibi la siguiente respuesta: es que Antonio es el
primero que llega al centro y el l mo en irse. Como vemos, no
slo se trata de trabajar mucho, ya que no basta solo con eso,
porque tambin hay que trabajar bien.
Trabajar bien significa aportar a cada comunidad educa va un
trabajo de calidad, adems de exhaus vo y riguroso. Trabajar de
acuerdo a plazos de empo razonables, resolver con eficacia pro-
blemas, trabajar por la prevencin desde el asesoramiento en ta-
reas de organizacin escolar, entre otros, son algunos ejemplos
4 NMERO 2 :: MAYO 2015
de trabajo riguroso. Y como si de un crculo vicioso se tratara, esta
forma de trabajar revierte en una mayor seguridad en el desem-
peo profesional. En suma, ser eficaz y eficiente.
Por consiguiente, existe una relacin directa y equilibrada entre
saber trabajar, trabajar bien y sen r seguridad en el traba-
jo. Luego, cmo conseguir que las personas se sientan seguras
en lo que hacen?, la respuesta podra ser: cuando saben en qu
consiste lo que enen que hacer.
Este razonamiento nos lleva directamente a la segunda variable
clave de la relacin entre profesional de la orientacin y equipos
direc vos: la formacin.
LA FORMACIN PARA EL PUESTO
Un famoso pasodoble tradicional de Espaa dice as: Manolete,
si no sabes torear para que te metes. Este estribillo nos apor-
ta mucho en nuestra reflexin, pues la formacin especfica de
calidad tanto para el desempeo de la orientacin como de las
funciones direc vas, ayudar a todos a tener ms seguridad en el
desempeo co diano.
La formacin sirve para conocer qu hay que hacer y cmo debe
hacerse. La formacin ayuda a tomar decisiones cuando hay
que elegir entre varias opciones para afrontar
un problema, por ejemplo. La formacin
tambin sirve para saber a quin,
cmo, cundo y dnde
acudir para pedir ayuda
o cmo coordinarse
con otros
profesionales.
PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN Y EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS: UNA CLAVE IMPRESCINDIBLE SOBRE LA QUE REFLEXIONAMOS POCO
Ms all de estas definiciones de formacin, en mbitos tan com-
plejos como el educa vo, la formacin ayuda a comprender la
complejidad de todo el sistema, a no perder de vista el camino
recorrido por quienes nos precedieron, ni el obje vo hacia el que
hay que caminar. Estando por tanto, en una actualizacin y evo-
lucin constante.
El profesorado que forma parte de equipos direc vos y que se ha
formado adecuadamente para su puesto sabe cules son sus fun-
ciones y valora al profesional de la orientacin como un recurso
ms para la consecucin de los obje vos de calidad de la comuni-
dad educa va que lidera, eso si, siempre que entre ambos fluya la
confianza y se sepa por cada una de las partes, de qu se trata su
come do, sus lmites, y en qu consisten sus funciones.
Con esto, en absoluto se est diciendo que haya que ir con la nor-
ma va en mano para recordar las funciones a cada paso, de nin-
guna de las maneras, pero si, y esto es muy importante, que hay
que conocer bien en qu consisten las propias funciones y ajenas,
lo que pasa por una imprescindible, amplia y profunda formacin
y actualizacin.
La delimitacin de funciones es algo imprescindible para que la
relacin entre orientador/a y direc vos fluya. Cada cul debe
saber cul es su funcin, dnde acaba y empieza la del otro y no
confundirse entre las lindes de una y otra.
Por cercano que est una orientadora
u un orientador a un equipo
direc vo y por mucha
complicidad que exista
entre ambos, existen
determinadas
decisiones que
son responsabilidad del equipo direc vo, especialmente las re-
la vas a la organizacin escolar. Este es un asunto trascendente
en el tema que abordamos, siguiendo con las frases populares:
zapatero, a tus zapatos.
En el sen do inverso, tambin es necesario que los protagonistas
de esta relacin tengan clara la delimitacin de las funciones del
orientador y que ste sea capaz de sobreponerse y superar posi-
bles presiones provenientes de los equipos direc vos, como por
ejemplo las que enen lugar cuando un equipo direc vo quiere
que el orientador diagnos que y/o cense a alumnado de necesi-
dades especficas de apoyo educa vo, con el obje vo de conse-
guir ms recursos para el centro. En este caso, la presin consiste
en hacer ms anchos los agujeros de la criba.
Otro ejemplo de presin, es el que ocurre a veces en secunda-
ria, por ejemplo, para que no se pierda un grupo de bachillerato
de determinada modalidad, puede darse el caso de que el profe-
sional de la orientacin se sienta presionado a llenar un grupo
cuando realiza la orientacin profesional en los grupos de cuarto
de secundaria, en este caso buscando ms los intereses del centro
que los del alumnado.
Estas presiones ocurren en los centros y es de destacar que no
son malintencionadas por parte de los equipos direc vos, porque,
como vemos, el obje vo es tan loable como aumentar recursos u
oferta educa va para el centro. Es ms, en estos casos, el profe-
sional de la orientacin, como antes dijimos, es considerado un
recurso ms del centro que contribuye al desarrollo de los obje -
vos de la comunidad educa va.
Sin embargo, este po de actuaciones no responden a la ca pro-
fesional y consecuentemente, se hace necesario establecer unos
lmites entre dnde empiezan los requerimientos coyunturales
de un centro para un orientador y desde dnde se establecen las
decisiones profesionales. Desde mi punto de vista, creo que estas
decisiones deben estar regidas por un cdigo deontolgico para
el ejercicio profesional de la orientacin educa va, todo un reto
para la orientacin educa va en Espaa y uno de los grandes pro-
yectos de COPOE para 2015.
MEJOR PROFESIONALIDAD QUE BUENA VOLUNTAD
Aunque sin un cdigo deontolgico, hemos trabajado y trabaja-
mos con profesionalidad, pero an as, necesitamos de este c-
digo comn, tambin para refrendar nuestras decisiones, que
siempre han de estar basadas en la profesionalidad, en la episte-
mologa de la orientacin y no slo en la buena voluntad de los
profesionales.
Volviendo al asunto de la confianza, en muchas ocasiones, existe
confianza pero no existe profesionalidad, es decir, la relacin per-
sonal es cordial y respetuosa, pero una de las partes sabe que hay
determinados asuntos para los que no puede contar el direc vo
con el orientador/a o viceversa. A veces esto ocurre porque falta
rigurosidad o porque la formacin es escasa o porque la actuali-
zacin es inexistente, en defini va, porque falta profesionalidad.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 5

EDITORIAL
Si la relacin personal es cordial ya se ha ganado mucho, sin em-
bargo, no se trata nicamente de eso. El sistema educa vo espa-
ol cuenta con muchsimas deficiencias arrastradas desde hace
siglos y con buena voluntad nicamente no se arreglan, porque lo
que necesitamos es ms profesionalidad y mejor formacin para
los docentes.
La profesionalidad abarca muchos aspectos, algunos ya recogidos
anteriormente, como la confianza en los compaeros y la forma-
cin amplia para el desarrollo de las competencias profesionales.
Pero la profesionalidad es ms, mucho ms, es sobre todo la ince-
sante bsqueda del rigor; rigor en todos los sen dos.
El ejercicio de la orientacin educa va precisa de profesionales
en con nuo estado de alerta en la bsqueda de la eficacia, por
ejemplo, cuando las orientadoras u orientadores se encuentran
con un alumno que presenta un trastorno del que anteriormente
no haban tenido experiencia, han de iniciar una bsqueda para
poder dar respuesta educa va al mismo. La complejidad de nues-
tra sociedad y el nmero de dificultades cada vez ms frecuentes
a las que han de enfrentarse nuestros nios y jvenes, hace que
el profesional de la orientacin, si realmente es profesional, deba
actualizarse de forma constante a lo largo de toda su carrera pro-
fesional, como dicen los buenos msicos: si dejo un da de ensa-
yar me lo noto yo, pero si dejo dos, me lo nota el pblico.
Del mismo modo, al profesional de la orientacin se le pide ri-
gor, es ms se le debe exigir rigor, por ejemplo en cada evalua-
cin psicopedaggica, donde emite valoraciones sobre alumnado
muy relevantes y trascendentes para estos nios y nias. Nuestra
profesin no puede permi rse errores del calado de alumnos y
alumnas mal diagnos cados o sin diagnos car y por consiguiente
sin respuesta educa va ajustada a sus necesidades y sin que se
cumplan los derechos que como alumnado enen.
El rigor es tambin imprescindible en el asesoramiento al alumna-
do. La informacin que se ofrece al discente para ayudarle a hacer
su eleccin acadmica y profesional es tambin trascendente en
la vida de las personas y todo el rigor es poco. Si falta rigor en la
informacin podemos encontrarnos con el caso de alumnado que
abandon sus estudios porque no fue informado de que poda
presentarse a la prueba libre para la obtencin del graduado o
con un joven que no estudi determinada carrera porque no eli-
gi en su momento la modalidad de bachillerato vinculada con el
mismo, lo que le dej fuera del proceso, o casos de alumnos que
eligieron estudios sin haber pasado por proceso alguno de orien-
tacin vocacional y profesional y como nmadas pasaron por va-
rios primeros de grados, hasta abandonarlos todos. Similar idea
se podra aplicar al alumnado con dificultades de aprendizaje, con
problemas conductuales, o con problemas de lenguaje,...
Como vemos, la falta de rigor en el desempeo profesional de la
orientacin puede suponer que muchas personas vean sus dere-
chos fundamentales lesionados, adems de un importante des-
pilfarro econmico para las arcas pblicas, que son las de todos.
Rigor, rigor y ms rigor deben presidir siempre la pirmide de las
actuaciones profesionales de un orientador u orientadora.
6 NMERO 2 :: MAYO 2015
NOVEDAD
LAS EXPECTATIVAS SOBRE EL ORIENTADOR/A
Tambin es cierto que, parafraseando a Ada Abraham el orienta-
dor es tambin una persona. En ocasiones las expecta vas que
una comunidad educa va ene sobre su orientador/a son excesi-
vas y estn por encima de las que se enen sobre otros perfiles
profesionales del sistema educa vo. Esto conlleva que algunos
J. M. Martnez-Vicente y
P. Santamara CUESTIONARIO PARA LA
equipos direc vos esperen que el orientador/a tenga la varita m- (Dpto. I+D+i
ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
gica que les solucione los problemas del centro, como deca Mara de TEA Ediciones)
Selvini Palazzoli, se espera que el profesional de la orientacin
sea un mago sin magia, y aunque es cierto que la formacin
en Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga abre muchas puertas
para comprender y mejorar el sistema educa vo, no proporciona EXPLORA ayuda a adolescentes y adultos en la toma de decisiones vocacionales
la infalibilidad a quien lo posee.
y profesionales a partir de sus...
Tambin en asunto de expecta vas se nos pide equilibrio a los
profesionales de la orientacin, para saber hasta que punto las Intereses por actividades Qu te gusta hacer?
expecta vas que sobre el orientador u orientadora se depositan
son realmente plausibles o son fantasas o quimeras. Tenemos, Intereses por profesiones En qu te gustara trabajar?
nuevamente que demostrar que somos eficaces, pero que no
podemos solucionar todos los problemas, porque los profesiona- Habilidades y destrezas Cules son tus habilidades?
les de la orientacin somos una pieza ms del engranaje de la
organizacin de una comunidad educa va y es completamente Caractersticas personales Cmo eres personalmente?
imprescindible trabajar en equipo, y tambin para esto hay que
ser competente, en su sen do ms literal: hay que saberlo hacer,
hay que saber trabajar en equipo y esto atae tanto a los pro- EXPLORA ofrece como resultado un perfil profesional global con la puntuacin
fesionales de la orientacin como a los direc vos. Recordando a en seis camposs profesionaless basadoss en la teora tipolgica de Holland.
Miguel ngel Santos: el trabajo de orientador no puede consis r
en seguir poniendo ritas mientras siga funcionando la mquina
que provoca las heridas.
Tcnico-manual Social-asistencial
Social-asi
Y YO ME IR, Y LOS PJAROS SE QUEDARN
CANTANDO
Y al final, el equipo direc vo terminar su mandato y el profe-
sional de la orientacin seguir ocupando su mismo puesto y se- Oficina - Administracin Cientfico-investigador
Cien
guir desempeando su perfil profesional con un nuevo equipo
direc vo. Quizs compuesto por nuevos compaeros a los que
tener que demostrar su profesionalidad otra vez, o quizs sean
anteriores tutores con los que se trabaj muy cercanamente en
el curso anterior y con los que ya se ene experiencia de trabajar
en equipo Empresario-persuasivo
persuasivo Artstico-creativo
Artstico-c
Nuevos ajustes, otra adaptacin ms y as sucesivamente. El perfil
profesional de direc vo de un centro educa vo es coyuntural y el
profesional de la orientacin forma parte de su estructura estable, EXPLORA
ORA tiene
i su propia
i plata
plataforma,
l aforma,
f
as es. Por ello, tenemos muchos retos profesionales si queremos
seguir siendo parte de la estructura estable del sistema educa vo. puede aplicarse on-line y
Fundamentalmente, necesitamos que la orientacin educa va se
proporciona resultados de forma inmediata.
fundamente en unas slidas bases epistemolgicas y que de ellas,
como si de un tronco se tratara, nazcan ramas fuertes como tc-
nicas e instrumentos; protocolos y deontologa, rigor y ciencia.
Adems, se trata de trabajar en equipo, con confianza y profe-
sionalidad desde las entraas de cada comunidad educa va, con
amor y pedagoga como tul Unamuno su novela y a la vez con
rigor, ciencia y compromiso profesional.
A la vanguardia de la
evaluacin psicolgica
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 7
 EDITORIAL PARA QU Y PARA QUIN INVESTIGA NUESTRA UNIVERSIDAD?

Las funciones asignadas a la ANEP son las siguientes:
Evaluacin cien fico-tcnica -obje va e independiente-
de las unidades, equipos humanos y las propuestas de
inves gacin para par cipar en los programas y proyec-
tos del Plan Nacional, as como el seguimiento de los
resultados. Asimismo, la evaluacin de cuantas pro-
puestas cien fico-tcnicas le sean encomendadas por
la Direccin General de Inves gacin y Ges n del Plan
Nacional de I+D+i.
# Por Jos Luis Galve Manzano
Dr. en Psicologa. Catedrtico de Psicologa y Pedagoga E.S.
CIDEAS. Colectivo para la Investigacin y Desarrollos Educativos Aplicados Estudios y anlisis prospec vos en materia de inves ga-
cin cien fica y desarrollo tecnolgico.
El rea de Ciencias de la Educacin aborda las inves gacio-
nes relacionadas con la didc ca en general as como con
Y sobre todo, hay otra pregunta clave: la formacin inicial
que reciben los futuros maestros y profesores es adecua-
da para desarrollar eficazmente su labor en los centros,
las aulas, el alumnado y las familias?
No se puede inves gar desde la universidad para la escue-
la, sin entrar en el da a da de las aulas, de la realidad que
enen los docentes, de los recursos realmente disponibles,
en suma, desde mi punto de vista se siguen sin contextuali-
zar muchas de estas inves gaciones financiadas por todos.
De poca u lidad son estas inves gaciones en la enseanza
no universitaria, si el maestro/profesor no implementa su
lenguaje para comunicarse as como sus contenidos, posibi-
litando la transmisin de los resultados de la inves gacin
cien fica y tecnolgica al aula.

PARA QU Y PARA QUIN INVESTIGA las didc cas especficas de las dis ntas materias educa -
vas. Asimismo, tambin se incluyen las inves gaciones so-
bre aspectos histricos, psicolgicos y metodolgicos de la
La calidad educa va es el mejor instrumento de la compe-
vidad de un pas, y esto requiere una potenciacin de la
educacin. Las inves gaciones, de carcter terico y aplica- ac vidad de inves gacin, pero esto requiere tender ms

NUESTRA UNIVERSIDAD? do, incluyen diagns cos de situaciones y procesos educa -

vos as como anlisis de intervenciones educa vas y evalua-
puentes entre los profesionales de la educacin y la univer-
sidad, en ambas direcciones.
ciones. Se organiza en tres subreas: Pedagoga, Didc ca,
Creo que la inves gacin educa va debe ser una ac vidad
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD Y SUS INVESTIGACIONES, Y LA IMPLEMENTACIN DE SUS Psicologa de la educacin.
que hay que realizar de forma conjunta entre la universidad
INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO ESPAOL. PROS Y CONTRAS. UN ANLISIS CRTICO El rea de Psicologa abarca el estudio cien fico de los pro- y la escuela, con la finalidad de desarrollar habilidades y
cesos de aprendizaje, cogni vos, emocionales, mo vacio- competencias para el trabajo intelectual y del conocimiento
nales, de personalidad, interpersonales y sociales en el ser cien fico y didc co de los profesionales de la educacin.
humano, as como los mtodos para su medicin. El obje-
vo fundamental es comprender el papel de estos proce- En la actualidad, el inves gar en Espaa sigue siendo una
Desde hace ms de una dcada me vengo haciendo una se- al mbito educa vo en general, yendo ms all del mero sos, y sus bases neurofuncionales, en el comportamiento odisea. A las ayudas oficiales di cilmente se puede acceder
rie de preguntas con di cil respuesta, o mejor dicho, con mbito puramente comercial. tanto individual como colec vo, y en su desarrollo desde la si no ests en la universidad. Las editoriales de esta tem-
respuestas nada sa sfactorias en lo rela vo a los campos de infancia hasta la vejez. El conocimiento derivado se aplica a ca no suelen inver r en inves gacin, como mucho publi-
la educacin, de la psicologa, de la pedagoga,... Par endo de estas consideraciones previas tratar de hacer diversos aspectos de la ac vidad humana como la familia, can un producto terminado si lo ven rentable. Por otro lado,
un anlisis de la situacin. la educacin, la ac vidad sica y depor va, las organiza- cabe sealar que la realidad educa va, es que los centros
Entre esta baraja de preguntas se encuentran las siguien- ciones, las relaciones laborales, y el derecho, as como a la no disponen de recursos no slo para inves gar, sino para
tes: Con qu finalidad se invesga?, qu se invesga?, Como se indica en su propia web, la Agencia Nacional de prevencin, diagns co y tratamiento de los problemas de disponer de unos recursos mnimos para la supervivencia
quin invesga?, quin o quienes obenen beneficios Evaluacin y Prospec va (ANEP), que se cre en 1986, es salud. Se organiza en subreas de: Personalidad, Evaluacin de los servicios de orientacin, y por lo tanto, de las fun-
de tales invesgaciones?, con qu finalidad se solicita un una unidad dependiente de la Direccin General de Inves - y Tratamientos Psicolgicos; Psicologa Evolu va y de la Edu- ciones encomendadas en la legislacin educa va. En el l -
proyecto de invesgacin?, se llegan a editar los resul- gacin Cien fica y Tcnica, dentro de la Secretara General cacin; Psicologa Bsica; Psicologa Social; Psicobiologa, y mo quinquenio las ventas de materiales en este campo han
tados de tales invesgaciones en forma de materiales de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de la Secretara de Esta- Metodologa cado cerca de un 80% teniendo las editoriales verdaderas
ulizables en el mbito educavo? do de Inves gacin, Desarrollo e Innovacin, del Ministerio dificultades para sobrevivir, mantenindose en parte por las
de Economa y Compe vidad. Las inves gaciones que supuestamente se estn haciendo exportaciones a Hispanoamrica.
En suma, es rentable y redunda esta invesgacin en la en estos campos deberan redundar y guiar los procesos de
sociedad que la financia y la paga?, se sigue una pol- La ANEP ene los siguientes objevos: cambio, de orientacin, de elaboracin de programas y ma- Las inves gaciones deben cumplir un criterio de veracidad,
ca de cienfica y de invesgacin adecuada por los dife- Evaluar la calidad cien fico-tcnica de las propuestas teriales, lo cual debera conllevar una mejora en la calidad publicando resultado reales; un criterio de aplicabilidad,
rentes gobiernos? que solicitan financiacin pblica, tanto del Departa- de la EDUCACIN. o sea, que sirva y redunde en la comunidad educa va, no
mento como de otros entes pblicos y privados. quedndose en una memoria de inves gacin, o en la pu-
Considerando que la inves gacin, puede ser bsica Mejorar la capacidad del sistema pblico de Ciencia y Pero... es esto as?, estn aportando algo? blicacin en una revista, si es posible internacional; un cri-
cuya finalidad es la descripcin y conocimiento para Tecnologa. terio de consistencia, elaborando conclusiones de calidad
formular leyes, principios y modelos explica vos- y que no La inves gacin en los mbitos descritos debera producir (con resultados empricos contrastables), y por l mo, un
necesariamente va o ene que llegar al mbito educa vo Contribuir a que las decisiones de asignacin de recur- conocimiento sobre educacin, pedagoga o psicologa, criterio de neutralidad, sin sesgos pol cos o intereses ses-
general, o aplicada cuya finalidad preferentemente es sos para I+D+i se realicen sobre la base de criterios de contribuyendo a resolver los problemas que se presentan a gados del inves gador o de su financiador.
la prc ca-, y que a ser posible debe llegar con calidad excelencia y calidad cien fico-tcnica. los docentes en estos mbitos, ciencias o ramas del saber.

8 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 9

 EDITORIAL
Tras estas reflexiones, dar respuesta a las preguntas con las
que iniciamos este escrito:
Con qu finalidad se invesga? Supuestamente para
obtener avances cien ficos que redunden en la socie-
dad, pero la realidad es que prima el poder mejorar el
currculum personal del inves gador, sobre todo para
ser evaluado posi vamente como profesor universitario
(ANECA. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad
y Acreditacin), primando la publicacin en una revista
cien fica de impacto internacional (prima que sea inter-
nacional y en ingls), aunque nunca llegue lo inves ga-
do a los ciudadanos de su propio pas.
Qu se invesga? y quin invesga? Se inves ga ya que es el segundo idioma mundial buscando al menos
sobre las tem cas ms variopintas en el mbito de la
educacin, la pedagoga, o la psicologa, que pocas ve-
ces enen que ver con la problem ca que se encuen-
tra el profesorado da a da. Dira que se inves ga para
los intereses personales de la mayora de los inves ga-
dores y no para la sociedad que les financia con sus im-
puestos.
Quin o quienes obenen beneficios de tales inves-
gaciones? Principalmente los propios inves gadores,
para ser acreditados, por ejemplo, por la ANECA, que es
una fundacin estatal que ene como obje vo contri-
buir a la mejora de la calidad del sistema de educacin
superior mediante la evaluacin, cer ficacin y acredi-
tacin de enseanzas, profesorado e ins tuciones. Sera
bueno que la universidad y las administraciones educa-
vas valorasen en mayor medida otras aportaciones
adicionales a los trabajos en revistas de alto ndice de
impacto, como son las monogra as tem cas, la pro-
duccin de instrumentos de evaluacin con relevancia
cien fica, los programas aplicados y contrastados,... y
una pol ca educa va que realmente compensase al
inves gador y al docente, con una verdadera carrera
docente profesional.
Con qu finalidad se solicita un proyecto de inves-
gacin? Mi experiencia personal, es que lo que prima es
engordar el currculo personal.
Se llegan a editar los resultados de tales invesgacio-
nes en forma de materiales ulizables en el mbito
educavo? Las potenciales aportaciones de la inves ga-
cin aplicada muy escasamente llegan al mbito educa-
vo. Valga como ejemplo, que los tres mayores autores
de materiales educa vos en el mbito de la psicologa y
pedagoga de Espaa, son inves gadores independien-
tes, que se autofinancian sus trabajos, con conexiones
10 NMERO 2 :: MAYO 2015
con el mbito universitario, pero que trabajan desde el
mbito personal y privado. Entre los tres han puesto a
disposicin de la comunidad educa va ms materiales
(monogra as, test, pruebas de evaluacin, programas)
que todas las facultades de este mbito juntas.
Un clamor a quien proceda: Para cundo se van a poten-
ciar publicaciones cienficas y didccas en espaol, que
es el segundo idioma mundial, y subiendo da a da?
Aunque hoy lo que vale para la carrera docente es la pu-
blicacin en revistas de mbito anglfono, creo que ha lle-
gado el momento de reivindicar que junto al dominio del
espaol y del ingls a nivel de lenguaje mundial, tambin
hay que potenciar las publicaciones cien ficas en espaol,
la misma calidad y relevancia que enen en revistas del
mbito anglfono-, y hay que ir trabajando para lograr su
equiparacin con el ingls en el mbito cien fico. Y esto no
choca con la mejora con nua de nuestra poblacin en su
avance en el bilingismo (ingls/espaol).
En suma, son rentables y redundan estas invesgaciones
en la sociedad que las financia y las paga?
Contsteselo usted, querido lector.
El sistema educa vo que requiere de productos aplicables,
o sea, la escuela infan l, la escuela obligatoria y secundaria,
necesita de nuevas ideas, de nuevos materiales, de nuevas
propuestas, que les ayuden a evolucionar e innovar imple-
mentndolos en sus procesos de enseanza-aprendizaje.
Aportaciones de dinamicen su funcionamiento, y que con-
tribuyan a la mejora de la CALIDAD EDUCATIVA, y esto pasa
por las aportaciones de las inves gaciones que se deben
desarrollar, sobre todo, desde la UNIVERSIDAD pero al ser
posible siguiendo ese camino de ida y vuelta.
Desde COPOE y desde EDUCAR y ORIENTAR, abogamos por
fortalecer las conexiones entre la inves gacin y la prc ca,
ya que esto redundar sin duda en una mejora del desarro-
llo profesional del orientador/ y de la calidad educa va que
se implementar en los procesos de enseanza-aprendiza-
je, y por lo tanto, en una mejor calidad educa va
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 11
contenidos
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bre el tulo para acceder directamente. Para volver de nuevo a este ndice de contenidos, pulsa
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EDITORIAL

3 / PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN Y EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS:

UNA CLAVE IMPRESCINDIBLE SOBRE LA QUE REFLEXIONAMOS POCO Por Ana Cobos Cedillo

8 / PARA QUIN INVESTIGA NUESTRA UNIVERSIDAD? Por Jos Luis Galve 20 24 41 70

OPININ Y DEBATE EXPERIENCIAS

16 / MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Por Rafael Bisquerra
20 / LA ORIENTACIN EMOCIONAL BASE DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Por Carlos Hue
24 / VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE. EL PODER DE SABER QUE PUEDES Por Roberto Aguado
31 / LA PSICOLOGA POSITIVA Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
Y EN EL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO Por Juan Antonio Planas
34 / EMOCIONES DESDE EL PROCESO MENTAL INFERENCIAL
Por Jhon Holguin, Marcos Rodrguez y Jun Carhuapoma
41 / INTELIGENCIA EMOCIONAL Y TDAH Por M Cristina E. Pea
70 / HACIA LA EDUCACIN POSITIVA POR SERENDIPIA Por Juan Fernando Bou
72 / LA ORIENTACIN EN LOS CEPA DE LA COMUNIDAD DE MADRID Por M. ngel Martnez
78 / EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA: EL VIAJE O EL DESTINO?
Por Pilar Martn y Sonia Esteban
LA VENTANA DE COPOE
82 / LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN ESPAA CON LA L.O.M.C.E. ANLISIS LEGISLATIVO
Por Jos Gins

44 / RECETARIO MUSICAL PARA ADOLESCENTES Por Marta Herraiz 88 / II JORNADAS NACIONALES DE ORIENTACIN EN MADRID.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Por Marisa Mariana

APUNTES TERICOS 90 / MANIFIESTO POR UNA SOCIEDAD INCLUSIVA. BARCELONA 2014

93 / MANIFIESTO CONTRA LA POBREZA EDUCATIVA

48 / PROBLEMAS VERBALES EN LAS PRIMERAS ETAPAS EDUCATIVAS: ASIGNATURA PENDIENTE
Por Cristina Trallero y Manuel Trallero 96 / EXPERIENCIA EN AULA MADRID 2015

54 / CONTAR BIEN? EL PAPEL DE LA HABILIDAD DE CONTAR EN LA CONSTRUCCIN DEL 98 / IV JORNADAS NACIONALES DE ORIENTACIN 2015 EN PONTEVEDRA Por Beatriz Blanco
CONOCIMIENTO MATEMTICO Por Purificacin Rodrguez, M Oliva Lago y Ana Escudero

59 / LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU RELACIN CON LA RESOLUCIN DE 100 / BIBLIOGRAFA COMENTADA

PROBLEMAS MATEMTICOS Por Carmen Isabel Inca

63 / CASO PRCTICO DE UN ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS 15 / COMUNICADO DE COPOE ANTE LOS HECHOS ACONTECIDOS EN EL IES JOAN FUSTER DE BARCELONA
Por Jess Torres y Jos Luis Galve
102 / NGEL J. LZARO, IN MEMORIAM

12 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 13

 NOVEDAD COMUNICADO DE COPOE ANTE LOS HECHOS ACONTECIDOS EL
20 DE ABRIL DE 2015 EN EL IES JOAN FUSTER DE BARCELONA
Progresint Integrado Los profesionales de la COPOE, Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de
Espaa, se manifiestan profundamente consternados por los hechos acontecidos el lunes 20 de abril en el
A la venta el 1, 2, 3, 4, 5 y 6 (1 pginas cada uno). IES Joan Fuster de Barcelona.
Precio: 16 ejemplar. Por ello, queremos hacer llegar nuestras condolencias a toda la comunidad educa va y a la familia del compaero fallecido, as como el
Comprando los libros, se regala la descarga deseo de pronta recuperacin de las personas heridas y de que la situacin de serenidad y normalidad vuelva al ins tuto.

de la gua/solucionario del educador . Consideramos que estos hechos merecen una reflexin por parte de los profesionales de la orientacin educa va y por ello, queremos
manifestar lo siguiente:
El hecho acontecido debe tratarse como un hecho excepcional y no guarda relacin alguna con ninguna manifestacin de clima
violento en las aulas de los centros espaoles.
1 2 3
o/ o/ o/ Es ms, en las aulas espaolas se trabaja concienzudamente por la convivencia escolar y este aspecto ha mejorado de forma
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El alumnado, en los centros educavos, necesita un seguimiento que contemple ms aspectos que los educavos, es decir, va-
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riables relavas a la salud, situacin social y familiar, que sin duda influyen decisivamente en su desarrollo.
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Este seguimiento precisa de profesionales cualificados para ello, es decir, especialistas en orientacin educava.
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La UNESCO recomienda que la rao adecuada es de 1 profesional de la orientacin por cada 250 alumnos/as, siendo la rao de
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Espaa muy superior a los 1.800.
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Por todo ello, como profesionales de la orientacin educa va, queremos hacer pblico este comunicado y recordar a la sociedad y a
la administracin educa va, mxime en estos momentos de cambios legisla vos, que la educacin es mucho ms que el aprendizaje
de contenidos, pues consiste en ayudar al alumnado a desarrollarse como personas, buenas personas, para poder convivir en nuestro
-786
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mundo y hacerlo cada vez mejor.

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MENSAJE DE APOYO ENVIADO POR COPOE

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Ana Cobos, presidenta de COPOE, el 23 de abril se dirigi al IES Joan Fuster con este mensaje:
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En nombre de la junta direc va de COPOE, Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de Espaa, y

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profundamente consternados por los hechos acontecidos esta semana, queremos hacerte llegar nuestras condolencias por la
prdida del compaero y todo nuestro apoyo a la comunidad educa va que diriges.

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9-92
0-9 Como profesionales de la orientacin educa va, te ofrezco nuestra ayuda en lo que necesitis y que hagas llegar este ofreci-
8-84

miento al compaero orientador, como nuestro colega, para todo aquello que es mis oportuno.
97
N: 9
SB 20

Agradeciendo tu atencin, recibe un fuerte abrazo extensivo a toda la comunidad educa va de los profesionales de la orien-
tacin educa va de Espaa.
En todos los libros se trabajan las siguientes aptitudes: atencin selectiva y concentracin visual; orientacin
y organizacin espacial; disposicin creativa; comprensin verbal; clculo y resolucin de problemas
numrico-verbales y fundamentos del razonamiento. Y el 30 de abril se recibi la siguiente respuesta por parte de MD. Perramon, Directora del Ins tut Joan Fuster:
Al nal de cada aptitud/competencia se propone una actividad como reto nal autoevaluable.
Ana Cobos Cedillo,
En el manual gua de todos los libros se explica el tipo de aptitud y competencia que se va activando y que
Intentamos corresponder en reconocimiento a la muestra de apoyo recibido.
acompaa al desarrollo cognitivo, para que se puedan comprender muchas de las actividades que a su vez se
trabajan en el currculum educativo. Contiene solucionario. Nos sen mos vacos, rotos, desolados por la prdida de Abel. Es cierto.
Tambin queremos manifestar que estamos acompaados, gracias a todos los soportes recibidos, entre los cuales el vuestro.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Y ESPECIAL Agradecidos por tenernos presentes en vuestro pensamiento.

General Pardias, 95 - 28006 Madrid

Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54
14 NMERO 2 :: MAYO 2015 clientes@editorialcepe.es www.editorialcepe.es EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 15
 OPININ Y DEBATE
MODELOS emocional
de inteligencia
S e cumplen 25 aos de inves gacin en inteligencia
emocional, lo cual es una buena ocasin para revi-
sar este concepto.
La inteligencia emocional es un constructo hipot co de la
psicologa y cuando queremos explicar qu es exactamente
no queda ms remedio que remi r a los diversos modelos.
Podramos decir que la inteligencia emocional es la capaci-
dad para percibir con precisin las emociones, valorarlas y
expresarlas; la capacidad para generar sen mientos cuando
facilitan pensamientos; la capacidad para comprender las
causas y consecuencias de las emociones; y la capacidad
para regular las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual. Pero esto sera un modelo, el de
Mayer y Salovey (2007), entre muchos otros.
Durante estos 25 aos el constructo de inteligencia emocio-
# Por Rafael Bisquerra Alzina
nal se ha ido reformulando con la par cipacin de diversos
Catedrtico de Psicopedagoga de la
autores, dando lugar a los dis ntos modelos que hoy se co-
Universidad de Barcelona
nocen. En las lneas siguientes se presenta una visin de sn-
tesis de estos modelos.
16 NMERO 2 :: MAYO 2015
EL MODELO DE CAPACIDAD DE SALOVEY
Y MAYER
El primer modelo de inteligencia emocional es el de Peter
Salovey y John Mayer (1990). Estos autores han ido refor-
mulando el concepto original (Mayer y Salovey, 1997) y en
la versin actual (Mayer y Salovey, 2007) incluye cuatro ele-
mentos que en sntesis son:
1) Percepcin emocional: Idenficar las emociones.
2) Facilitacin emocional del pensamiento: Usar las
emociones en propio provecho.
3) Comprensin emocional: Comprender y analizar las
emociones, sus causas y consecuencias.
4) Regulacin emocional: Ges onar las emociones de
forma apropiada.
Se conoce como hability model, que al traducirlo al castella-
no sera modelo de capacidad. Fijmonos que no es modelo
de habilidad, ya que en ingls skill = habilidad; y habilidad
debera traducirse por capacidad (Andrs Pueyo, 1997, pp.
77-80).
EL MODELO DE GOLEMAN
La publicacin de Emo onal Intelligence de Daniel Gole-
man (1995) significa una difusin sin precedentes de un
concepto que hasta entonces haba pasado prc camente
desapercibido. Este es el gran mrito de Goleman. Pero in-
troduce un modelo dis nto al de Salovey y Mayer, con lo
cual se inicia el debate sobre los modelos de inteligencia
emocional.
Los elementos de este modelo son:
1) Conocer las propias emociones.
2) Manejar las emociones.
3) Movarse a s mismo.
4) Reconocer las emociones de los dems.
5) Establecer relaciones posivas con otras personas.
En publicaciones posteriores, Goleman (1998) modifica su
modelo inicial:
1) Autoconciencia: autoconciencia emocional, autoeva-
luacin apropiada, autoconfianza.
2) Autorregulacin: autocontrol, confiabilidad, respon-
sabilidad, adaptabilidad, innovacin.
3) Automovacin: mo vacin de logro, compromiso,
inicia va, op mismo.
4) Empaa: empa a, conciencia organizacional, orienta-
cin al servicio, desarrollo de los dems, aprovecha-
miento de los dems.
5) Habilidades sociales: liderazgo, comunicacin, in-
fluencia, catalizacin del cambio, ges n de conflictos,
construccin de alianzas, colaboracin y cooperacin,
trabajo en equipo.
EL MODELO DE BARON
Reuven Bar-On (1983) en su tesis doctoral u liz la expre-
sin EQ (Emo onal Quo ent). Segn explica l mismo, el
trmino EQ fue acuado en 1980 (Bar-On, 2000: 366).
A mediados de los noventa, con el boom de la inteligencia
emocional, cae en la cuenta de que su modelo EQ es en el
fondo un modelo de inteligencia emocional con los siguien-
tes elementos:
1) Componente intrapersonal: autoconciencia emocio-
nal, aser vidad, autoes ma, autorealizacin, indepen-
dencia.
2) Componente interpersonal: empa a, relaciones inter-
personales, responsabilidad social.
3) Componente de adaptabilidad: solucin de proble-
mas, prueba de realidad, flexibilidad.
4) Gesn del estrs: tolerancia al estrs, control de la
impulsividad.
5) Estado de nimo general: felicidad, op mismo (Bar-
On, 1997; 2000; 2012).
La prueba de realidad se refiere a la habilidad para evaluar
la relacin entre lo que se experimenta (subje vo) y la rea-
lidad (obje vo). La flexibilidad es la habilidad para realizar
un ajuste adecuado de las emociones, pensamientos y com-
portamientos a las situaciones cambiantes de la vida.
EL MODELO DE RASGO DE PETRIDES Y FURNHAM
Petrides y Furnham (2000, 2001, 2003) presentan un mode-
lo de rasgo en el cual incluyen:
1) Emocionalidad.
2) Sociabilidad.
3) Bienestar.
4) Autocontrol (autorregulacin).
Este modelo se aproxima ms al concepto de personalidad
que el de Salovey y Mayer que se aproxima ms a la inteli-
gencia.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 17
 OPININ Y DEBATE
OTROS MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Otros autores han presentado su modelo de inteligencia
emocional (IE). Algunos de ellos son los siguientes.
Cooper y Sawaf (1997) exponen un modelo orientado a eje-
cu vos y liderazgo en las organizaciones. Incluye: alfabe -
zacin emocional, agilidad emocional, profundidad emocio-
nal, alquimia emocional.
Weisinger (1998) propone un modelo de inteligencia emo-
cional en el trabajo que incluye: autoconciencia, ges n
emocional, automo vacin, habilidades de comunicacin
efec va, pericia interpersonal, orientacin emocional.
El modelo de Higgs y Dulewicz (1999; Dulewicz y Higgs,
2004) se compone de: conductores: mo vacin e intuicin;
limitadores: responsabilidad y elas cidad emocional; faci-
litadores: autoconciencia, sensibilidad interpersonal e in-
fluencia.
El modelo de inversin mul nivel de Zeidner et al. (2001,
2002, 2003, 2010) es el nico modelo especula vo sobre el
desarrollo evolu vo ontogen co de la inteligencia emocio-
nal. El apela vo mul nivel de este modelo se refiere a los
tres niveles de la inteligencia emocional que considera que
se van desarrollando secuencialmente uno sobre el anterior
a lo largo de la vida:
1) La inteligencia emocional como reflejo del
temperamento.
2) Adquisicin de habilidades de regulacin emocional
basadas en reglas.
3) Autorregulacin emocional consciente.
Epstein (1998), Schu e, Malou, Hall, Haggerty, Cooper,
Golden, y Dornheim (1998) y otros, han elaborado instru-
mentos de medicin de la inteligencia emocional. Lo cual
les ha llevado a basarse en un modelo. De hecho, la mayo-
ra de los modelos se han formulado como requisito previo
para la elaboracin de un instrumento de medida.
Es conocido el modelo de Mikolajczak (2009) pero en el
fondo es una modificacin del modelo de Mayer y Salovey
(1997). Otros modelos son los de Mar nez-Pons (1999), Ba-
rre y Gross (2001), Bonanno (2001), etc.
Se pueden dis nguir tres categoras de modelos de inteli-
gencia emocional: a) modelos de capacidad como el de Sa-
lovey y Mayer (1990, 2007); b) modelos de rasgo como el de
Petrides y Furnham (2001); c) modelos mixtos como el de
Bar-On (1997) y Goleman (1995).
18 NMERO 2 :: MAYO 2015
A los modelos de inteligencia emocional propiamente di-
chos se podran aadir los modelos de competencias emo-
cionales, entre los cuales estn de Saarni (1999, 2000); el de
competencia afec va y social de Halberstadt et. (2001); el
de Bisquerra (2009; Bisquerra y Prez, 2007), etc.
EL DEBATE SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La profusin de modelos conduce al debate sobre la inteli-
gencia emocional. Cada autor se preocupa de aportar evi-
dencias de la consistencia de su modelo. Conviene sealar
que el de Salovey y Mayer probablemente sea el que goza
de mayor pres gio en la comunidad cien fica. Pero el de
Goleman es probablemente ms conocido.
El modelo de Petrides y Furham ha aportado evidencias de
su u lidad en diversos campos como el educa vo. Muchos
de estos modelos han surgido con la intencin de elaborar
un instrumento para la medicin de la inteligencia emocio-
nal, como el de Bar-On.
Y as podramos ir pasando revista a las virtudes y limitacio-
nes de cada uno de ellos.
Ante esta profusin de modelos el peligro puede estar en
que el exceso de informacin provoque una inhibicin de
la respuesta y como consecuencia no pasar a la accin.
Conviene dejar claro que ms all del debate sobre los
modelos, hay un acuerdo general en que hay unas compe-
tencias emocionales que deben ser enseadas a todas las
personas. Son competencias bsicas para la vida, para la
convivencia y para el bienestar personal y social.
Por esto, es importante que los profesionales de la educa-
cin se impliquen en el desarrollo de estas competencias.
La educacin emocional ene como obje vo el desarrollo
de estas competencias. Los educadores pueden elegir el
modelo que ms les convenza o una mezcla de ellos. En este
sen do conviene dis nguir entre inves gacin y aplicacin.
Las aplicaciones educa vas pueden tomar en consideracin
modelos comprensivos integradores de diversos marcos
tericos. Lo importante es cumplir una serie de requisitos de
calidad en la puesta en prc ca (Bisquerra, Prez-Gonzlez y
Garca Navarro, 2014).
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
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Zeidner, M., Roberts, R., y Ma hews, G. (2002). Can emo onal intelligence be
schooled? A cri cal review. Educa onal Psychologist, 37(4), 215-231.
Zeidner, M., y Olnick-Shemesh, D. (2010). Emo onal intelligence and subjec ve
well-being revisited. Personality and Individual Dierences, 48, 431435.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 19
 OPININ Y DEBATE
LA ORIENTACIN
EMOCIONAL
BASE DEL
APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS
L a orientacin educa va ha cambiado al igual que lo ha hecho nuestra sociedad en los
l mos cuarenta aos. Dicen algunos que hemos pasado de una sociedad rgida a una
sociedad lquida.
Lo que s que es cierto es que hemos pasado de un modelo de familia tradicional a no menos de
setenta modelos de familias; del pluriempleo al desempleo; de las relaciones prematrimoniales a los
matrimonios despus de unos aos viviendo en pareja.
Pero, lo que no han cambiado en estos aos, son las emociones y los sen mientos. En nuestras aulas
siguen exis endo emociones nega vas como el miedo a las evaluaciones, la agresividad entre el
alumnado, alguna envidia entre el profesorado, la inercia de la Administracin.
Y tambin, en nuestras aulas sigue exis endo la ilusin, la alegra y el compaerismo entre el para mi resume perfectamente el concepto de lo que de-
alumnado, el placer de ensear entre los buenos docentes, las inicia vas innovadoras en los
claustros, en los equipos direc vos e, incluso, en algunos reductos de la Administracin.
En este ar culo no voy a hablar del pasado, ni del futuro, en este ar culo quiero que nos centremos
en el presente, en nuestras emociones, en nuestros sen mientos.
# Por Carlos Hu Garca
Doctor en Psicologa
20 NMERO 2 :: MAYO 2015
LA ORIENTACIN EMOCIONAL BASE DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
En mi trabajo como orientador muchas veces me he sen-
do tentado de hacer una orientacin intelectual. Muchas
veces me he dejado llevar de mis conocimientos para ayu-
dar al alumno a que elija la opcin ms adecuada para l,
ignorando que l, y slo l, ene la llave de su futuro. Las
l mas corrientes en psicologa nos hablan de psicologa
posi va, de mindfulness y de coaching, nos hablan, en de-
fini va del viejo mtodo socr co de la mayu ca, de la
orientacin emocional.
Por una parte, en los l mos aos desde la Unin Europea
con la finalidad de hacer una Unin de los ciudadanos ms
capaces, se viene solicitando a los pases miembros que
construyan sus respec vos sistemas educa vos nacionales
desde el aprendizaje de competencias ms que desde la
enseanza de conocimientos. As, hemos visto en nuestro
Estado cmo las l mas Leyes Orgnicas de uno y otro sig-
no pol co desarrollan los currculos tomando como punto
de par da las competencias bsicas o las competencias cla-
ve determinadas por Europa.
Por otra parte, tambin en los l mos quince o veinte
aos, venimos asis endo a una autn ca eclosin de apor-
taciones como la educacin emocional iniciada en Catalua
por el Dr. Bisquerra y el Grupo de Inves gacin en Orienta-
cin Pedaggica (GROP) nacida al amparo de la inteligencia
emocional propuesta en 1990 por Salovey y Mayer, y de
la propuesta realizada por Daniel Goleman, quien en 1995
puso en valor el trmino.
La orientacin emocional es un trmino muy reciente que
se ha venido usando en psicologa, en terapia, especial-
mente en pases iberoamericanos; sin embargo, este tr-
mino cada vez ms va teniendo cabida en la educacin y,
en especial, entre las tareas de los orientadores de los co-
legios e ins tutos de nuestro pas.
Existe un deporte denominado deporte de orientacin que
biera ser la orientacin emocional. Se define este deporte
como aquella prc ca depor va que consiste en llegar a un
punto determinado conocido adivinando el i nerario ms
adecuado con la ayuda de un mapa. En este deporte de la
vida, el mapa seramos los orientadores y los tutores.
Del mismo modo que la sociedad y nuestro sistema educa-
vo, en los l mos aos la tarea del orientador en los cen-
tros educa vos ha cambiado desde una orientacin ms
intelectual dirigida a mejorar los procesos de aprendizaje
del alumnado con necesidades educa vas especiales, hacia
una orientacin ms emocional referida a las dificultades
de po emocional que presentan todos alumnos en una es-
cuela inclusiva, ya sea en relacin con los aprendizajes, por
ansiedad y estrs, en relacin con los compaeros, bulling
y sex ng, o en relacin con las familias, agresividad o mal-
trato, etc. Es un hecho que en nuestro sistema educa vo
los contenidos intelectuales pueden ser encontrados hoy
a travs de Internet; en cambio, la orientacin emocional
sigue y seguir siendo una tarea personal, de acompaa-
miento, de mentorizacin o de coaching.
Existen evidencias de que el aprendizaje lejos de ser una
cues n puramente intelectual es, a la vez, intelectual y
emocional (Fuster y Rojas Marcos, 2008; Damasio, 2010).
Existen, en este sen do, un sinnmero de inves gaciones
que prueban que el aprendizaje intelectual est influido de
forma determinante por los estados de nimo del alumna-
do considerado de forma individual y en sus relaciones con
sus iguales y con las personas mayores que ellos, profeso-
rado y padres y madres, principalmente.
La orientacin emocional, en defini va, no es ms que
una profundizacin en las tareas que como orientadores
hemos venido haciendo siempre en todo nuestro queha-
cer profesional. En la orientacin emocional encontramos
elementos recogidos de la educacin emocional (Bisque-
rra, 2013), de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer,
1990 y Goleman, 1997), de la ecologa emocional (Conan-
gla y Soler, 2014), de la inteligencia social (Goleman, 2006),
de la psicologa posi va (Seligman, 2002), del mindfulness
(Cebolla, A, Garca-Campayo, J. y Demarzo, 2014), y del
coaching educa vo (Bou, 2013).
En tal sen do propongo la u lizacin del mtodo de pen-
samiento emocional (Hue, 2008) como un vehculo para
el desarrollo de la orientacin emocional en los centros
educa vos, ya que recoge todos los aspectos emocionales
presentados por los autores considerados en el prrafo an-
terior.
U lizando este mtodo, el proceso de orientacin emo-
cional puede ser tanto individual, como grupal; puede
ser breve o largo (de un mes o de todo un curso); puede
ir dirigido tanto al alumnado y al profesorado, como a las
familias. Este mtodo consta de dos partes diferenciadas;
la primera, ene la finalidad de orientar las emociones y
sen mientos individuales, personales como son el autoco-
nocimiento, la autoes ma, el autocontrol y la mo vacin.
As, comienza el proceso con unas sesiones para el cono-
cimiento personal que nace de observaciones, tests, prue-
bas, evidencias, informes, etc. A con nuacin, es necesario
dotar de la suficiente autoes ma y confianza a travs de
ejercicios en los que el orientando, sea un alumno o un
grupo, analicen en qu elementos infan les se ha basado
su autoes ma actual y cmo puede afianzarse sobre ellos
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 21
LA ORIENTACIN EMOCIONAL BASE DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

y otros nuevos para conseguir un nivel suficiente de segu- El xito de un profesor vendr de
ridad personal. Ms tarde se aborda todo lo rela vo al con-
trol emocional para conseguir aceptar la situacin presente, generar aprendizajes e ilusin ACTIVIDADES DE LA ASOCIACIN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGA 2015 - 2016
a generar la resiliencia suficiente ante posibles dificultades a su alrededor. El xito de un
importantes en la vida y a rela vizar los aspectos nega vos profesional ser consecuencia ENTIDAD
con lo que pueda encontrarse. Por l mo, y en relacin con CURSO TIPO HORAS INICIO FINAL PLAZAS
COLABORADORA
las competencias emocionales individuales ser preciso de que las personas sobre las
CURSOS A DISTANCIA
consolidar un talante movado. Ello se consigue analizan- que inuye consigan las metas
do las fortalezas personales y cules de ellas se encuentran 1. HERRAMIENTAS TIC EN EDUCACIN EN RED 40/60 01/10/15 12/11/15 30 Ibercaja
deseadas.
en relacin con las demandas o intereses de los grupos en 2. DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN RED 40/60 16/11/15 27/12/15 30 AELFA
los que el alumno se relacione. En esta misma lnea, una vez De este modo, desde la perspec va del mtodo de pensa-
determinadas las metas habr que ayudarle en el diseo de 3. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN RED 40/60 01/12/15 10/01/16 30 Ibercaja
miento emocional, la orientacin emocional se dirige a que
una adecuada planificacin y que aprenda a reforzar cada las personas orientadas, sean alumnado, familias, profeso- 4. ADAPTACIONES CURRICULARES EN RED 40/60 11/01/16 21/02/16 30 Ibercaja
uno de los esfuerzos realizados. rado, o profesionales alcancen el mximo grado de lideraz- 5. TRASTORNO DE LA LECTURA, UN ENFOQUE PRACTICO: DISLEXIA EN RED 40/60 01/02/16 13/03/16 30 AELFA
go personal y, en la medida de cada uno, de liderazgo social,
En la segunda parte hay que desarrollar las competencias de realizacin de todas sus potencialidades. 6. ALUMNOS MAS CAPACES: EL DESARROLLO DEL TALENTO EN RED 40/60 22/02/16 13/04/16 30 Ibercaja
emocionales en relacin con los dems, la inteligencia
social (Goleman, 2006). En primer lugar, la orientacin se 7. EDUCACIN EMOCIONAL Y AFECTIVO SEXUAL EN RED 40/60 04/04/16 15/05/16 30 Ibercaja
La orientacin emocional ene como objevo, por tan-
dirige a mejorar la capacidad para conocer a los otros; sa- to, conseguir en el caso de los alumnos, que cada uno de 8. COACHING PARA EDUCADORES EN RED 40/60 02/05/16 12/06/16 30 Ibercaja
ber sus nombres, sus intereses, ancdotas de su vida, difi- ellos disee su propio proyecto emocional, su propio pro- CURSOS PRESENCIALES
cultades que ha tenido, etc. Goleman (1997) nos deca que yecto de vida, un proyecto que le ayude a conseguir con el
las personas que mejor conocen a otros enen un mejor mnimo esfuerzo, pero con esfuerzo, sus obje vos de apren- 9. EDUCACIN INFANTIL. CREATIVIDAD E INTELIGENCIAS MLTIPLES PRESENCIAL 20 26/10/15 11/11/15 25 Ibercaja Actur
xito en sus estudios y en la vida. Tambin en este proceso dizaje, que le permita relacionarse en una forma ms eficaz 10. CURSO PARA DOCENTES GESTIN DEL TIEMPO CON
de orientacin emocional ser interesante favorecer la ca- PRESENCIAL 20 26/11/15 16/12/15 25 Ibercaja
y que le ayude a disear su i nerario forma vo, y a la larga, HERRAMIENTAS DIGITALES
pacidad de comunicacin, tanto en la escucha ac va como profesional. Por ello, es necesario que en un proceso de
la expresin verbal y la comunicacin no verbal, especial- 11. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA PRESENCIAL 20 14/01/16 02/02/16 35 Ibercaja
orientacin emocional consigamos que este alumno, esta
mente sta l ma. A con nuacin trataremos la empa a alumna sean lderes de su propio proyecto. Y, lgicamente, 12. PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS PRESENCIAL 20 08/02/16 24/02/16 35 Ibercaja Actur
que supone apreciar los valores de los dems, aprender a tambin en el caso de que tenga competencias para ello,
reconocer, a agradecer y a valorar cmo son, qu hacen, 13. NEUROCIENCIA Y NEUROPSICOLOGIA INFANTIL PRESENCIAL 20 01/03/16 17/03/16 35 Ibercaja Actur
llegue a ser lder de otros compaeros o compaeras, en
cmo piensan aquellos que te rodean. Y, finalmente, la l- los estudios, en la msica, en el deporte, en la par cipacin 14. EL PORTAFOLIO DOCENTE PRESENCIAL 20 04/04/16 20/04/16 35 Ibercaja
ma capacidad a desarrollar en el marco de la orientacin social, en la cultura, etc.
emocional y dentro del mtodo de pensamiento emocional 15. PIZARRAS DIGITALES: CREATIVIDAD Y CONVIVENCIA. PRESENCIAL 20 10/05/16 26/05/16 35 Ibercaja

ser el liderazgo. La orientacin emocional, en resumen, consiste en ayudar PREPARACION DE POSICIONES

a que la persona orientada fluya en todas sus capacidades 16. CURSO TERICO Y PRCTICO.
Es bueno preguntarse quines a tu alrededor han tenido SEPTIEMBRE MARZO
personales y alcance, as, la felicidad personal y social. ESPECIALIDAD EN INFANTIL, PRIMARIA, EDUCACIN FSICA, PRESENCIAL 25 AAPS
xito, por qu lo han logrado, para luego imitarlos. El lide- 2015 2016
PEDAGOGA TERAPUTICA Y AUDICIN Y LENGUAJE
razgo debe ser primero, personal, resultado de la suma de
las competencias anteriormente desarrolladas; luego, so- 17. CURSO TERICO Y PRCTICO. OCTUBRE MARZO
ESPECIALIDAD EN INFANTIL, PRIMARIA, EDUCACIN FSICA, EN RED 25 AAPS
cial, que supone la capacidad de influencia sobre otras per- BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN PEDAGOGA TERAPUTICA Y AUDICIN Y LENGUAJE 2015 2016
sonas. Ahora bien, el liderazgo se basa en la confianza que Bou, J.F. (2013). Coaching educa vo. Valencia: LID
una persona es capaz de inducir en otros y la confianza de OTRAS ACTIVIDADES
Bisquerra, R. (2013). Cues ones sobre bienestar. Madrid: Sntesis
los dems, no se compra, te la ene que dar. Por ello, este Cebolla, A., Garca-Campayo, J. y Demarzo, M. (2014). Mindfulness y Ciencia. De la tra- OCTUBRE MARZO
proceso de orientacin emocional ir dirigido a conseguir dicin a la modernidad. Madrid: Alianza 18. CURSO PREPARATORIO PARA LA ADQUISICIN DEL B2 (INGLS) PRESENCIAL PIQUER
2015 2016
que las personas orientadas en endan que su xito perso- Conangla, M. y Soler, J. (2014). Ecologa emocional para el nuevo milenio. Barcelona:
nal depender del xito de aquellas otras que estn en su Amat Universidad de
19. POSGRADO DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN PRESENCIAL 60 ECTS
Zaragoza
entorno. Damasio, A. (2010). Y el cerebro cre al hombre. Barcelona: Des no.
Fuster, V. y Rojas Marcos, L. (2008). Corazn y mente. Barcelona: Planeta. PRESENCIAL/
20. MSTER EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN RED
60 ECTS ISEP
Goleman, D. (1997). La Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
El xito de un alumno vendr
Goleman, D. (2006). La inteligencia social. Barcelona: Kairs. Universidad de
21. MSTER EN EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL PRESENCIAL 60 ECTS
determinado por su capacidad Hu, C. (2007). Pensamiento emocional. Zaragoza: Mira Editores.
Zaragoza

por hacer que otros compaeros Seligman, M.E.P. (2002). Authen c Happiness: Using the New Posi ve Psychology to
22. MSTER EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA
Universidad Aut-
Realize Your Poten al for Las ng Fulllment. New York: Free Press. PRESENCIAL 60 ECTS noma Barcelona,
tengan xitos gracias a su ayuda. PROFESIONALES ISEP
Salovey, P. y Mayer J.D. (1990). Emo onal intelligence. Baywood Publishing Co., Inc.

22 NMERO 2 :: MAYO 2015 MS INFORMACIN EN www.psicoaragon.es

EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 23
 OPININ Y DEBATE VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE (VEC). EL PODER DE SABER QUE PUEDES
Pero lo importante no es saber lo que hay que hacer, sino
ser capaz de hacerlo, de tal manera que saber lo que hay
VINCULACIN
que hacer, parece que no es suficiente para conseguir
aquello que queremos realizar. Ejemplos los tenemos en
sectores como la medicina donde se sabe que no hay que
EMOCIONAL
fumar o comer muchas grasas, ya que se relaciona con un
gran ndice de mortandad, en la DGT saben que conducir
ebrios o narco zados es sinnimo de muerte, sabemos
CONSCIENTE
que no hay que acosar, ni golpear o matar a las personas,
y tambin sabemos que es fundamental para el manejo de
la vida que al menos consigamos el graduado escolar. Todo
esto lo sabemos de cierto, es decir nuestra inteligencia cog-
ni va-anal ca lo comprende perfectamente, pero lo que
nos dice la realidad es que cada vez hay ms fumadores
y obesos entre 13 y 18 aos, seguimos conduciendo con
altas tasas de txicos y alcohol, siguen muriendo mujeres
asesinadas por sus parejas; chicos/as sufren de Bulling en
EL PODER DE las clases, y la tasa de abandono escolar antes de obtener
el graduado fue del 23% en el ao 2014. Parece ser que sa-
SABER QUE
ber lo que hay que hacer, reflexionar sobre ello y compren-
derlo, no es suficiente para luego ser capaces de lograrlo.
PUEDES
Esta es una primera deliberacin, fundamental para con-
seguir nuestro propsito, que no es otro que proporcionar
un modelo de educacin emocional que realmente pueda
consumarse y que sea fruc fero en la docencia, y para ello
tenemos que tener en cuenta la segunda oracin de nues-
tra sentencia lo importante es ser capaz de hacerlo y cu-
riosamente para ser capaces de asentar un modelo de IE
en las aulas, tenemos que conocer la lgica y las entraas
E
n estos momentos, basndonos en la publicacin de numerosos trabajos que aseguran
el beneficio de la inteligencia emocional (IE) en el sector educa vo y que han proliferado de esa otra inteligencia que es totalmente irracional y poco
anal ca, ya que la emocin poco en ende de razn y de
de forma exponencial en los l mos quince aos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004;
anlisis anal co-formal.
Palomera, Fernndez-Berrocal y Bracke , 2008; Salguero, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda,
Cas llo y Palomera, 2011), muy pocos enen dudas de que la educacin emocional es fundamental Desde el modelo de IE Vinculacin Emocional Conscien-
si queremos mejorar todo lo que engloba la docencia, ya que tener una capacitacin para ges onar te, VEC (Aguado, 2013), sabemos de la importancia, para
las competencias emocionales se ha relacionado de forma directa con la prevencin del consumo de poder conseguir realizar los propsitos, de la capacidad de
drogas, desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, educacin para la salud, orientacin la ges n emocional y no solo del saber reflexivo o anal-
para el desarrollo humano, mejora del rendimiento acadmico, etc. (Bisquerra, 2014). co de la inteligencia cogni va, de tal manera que hemos
visto en nuestra inves gacin (Aguado 2002, 2005, 2009,
2014) que el mo vo por el que una persona fuma, consu-
me drogas, o bebe alcohol, ene mucho ms que ver con
la emocin que con la razn. Hemos podido demostrar que
cuando una persona est instalada en el miedo al conducir
su vehculo, ver un panel que le indique que la velocidad
mata, posiblemente le haga reducir peligrosamente su ve-
locidad, ya que conducir a 80 km/h por una autova es muy
peligroso, pero si la persona que ve ese panel est instalada
en la rabia o la tristeza, es posible que pueda acelerar a 160
km/h. Hemos encontrado en inves gacin que el violen-
# Por Roberto Aguado Romo to ene muchsimos problemas en el control de sus emo-
Psiclogo. Mster en Psicologa Clnica y Psicologa ciones, de tal manera que ante es mulos sociales neutros
de la Salud. Especialista en Hipnosis Clnica. puede ser un ciudadano que incluso opine, en una encues-
24 NMERO 2 :: MAYO 2015
ta, que la violencia es muy nega va (inteligencia cogni va),
pero ante una situacin es mular en la que su pareja le
contradice, en ese momento puede golpearla, cuando no
matarla (inteligencia emocional). Y tambin hemos des-
cubierto que los alumnos que dejan los estudios antes de
terminar su graduado, sienten habitualmente y durante
mucho empo en su vida como estudiantes, asco, rabia,
miedo, tristeza o culpa cuando estn delante de sus libros,
de sus profesores/as o alguien les habla de que enen que
estudiar, y mientras su cerebro ac ve estas emociones ante
el hecho del estudio, aprender estudiando les es imposible.
En defini va para ser capaz de realizar un modelo de IE
que realmente se inserte en el tutano de la enseanza,
es necesario disearlo para que contenga herramientas
que no siten la comprensin o la reflexin racional de las
emociones como obje vo y s la ges n emocional, ya que
como podr demostrar en este ar culo, este es uno de los
pilares para salir de la paradoja en la que nos encontramos:
sabiendo que la IE es necesaria en la aula, en estos momen-
tos en muy pocos centros se lleva a cabo. Por suerte, La
necesidad de llevar al aula conocimientos cien ficos (Cobb
y Mayer, 2000; Fernndez-Berrocal y Ramos, 2002; Mayer y
Cobb, 2000; Salovey y Sluyter, 1997) y no solo teoras des-
crip vas, cuando no novelescas (Bestseller), y que no pue-
den refrendarse bajo los cimientos de la ciencia, nos dan
esperanzas de futuro, ya que el factor que ms pesa en esta
paradoja, es que lo publicado sobre IE en pocas ocasiones
se basa en conocimientos repe bles y mucho ms en espe-
culaciones y creencias.
QU PROPONEMOS?
El modelo de IE Vinculacin Emocional Consciente VEC, es
una herramienta de ges n en la educacin emocional ba-
sada en la inves gacin cien fica y verificada en 783 do-
centes de Educacin infan l, primaria, secundaria, bachi-
llerato y F.P. en 61 centros: 37 del Pas Vasco, 8 de Cas lla y
Len, 6 de Madrid, 3 Andaluca, 3 Canarias, 2 Ceuta y 2 de
Cas lla la Mancha, coordinado por la plataforma de educa-
cin emocional Emo onal Network.
El VEC ene sus orgenes en la inves gacin propia desa-
rrollada por el Ins tuto Europeo de Psicoterapias de Tiem-
po Limitado (IEPTL), teniendo en cuenta los avances en el
conocimiento de la pedagoga (Decroly 1929; Vygostski
1934; John Dewey 1938; Thomas Kuln 1962; Keller y Sher-
man 1968; Jack Mezirow 1991; Peter Malaren 1998; Vale-
ra Alfonso 1999; Henry Giroux 2003; Paulo Fraire 2007),
psicologa evoluva (Piaget 1967; Pascual Leone 1984; La
casa y Garca Madruga 1990; Bermejo y Lago 1994) psi-
cologa diferencial (Anastasi 1982; Amelang y Bartussek
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 25
 OPININ Y DEBATE
1986; Tyler 1984) aprendizaje (Ausubel 1969; Gagn 1993;
Levinson 2004), neurociencia (Damasio, 1994, 1999, 2000;
Ledoux, 1996, 1995, 2000; Rubia, 2002), bioqumica cere-
bral (Lajtha 2006; Haleen 2010; Farooqui 2010; Brady y Sie-
gel 2012) y la psicopatologa (CIE Y DSM), nutrindose de
veinte aos de inves gacin del modelo clnico Terapia de
Interaccin Reciproca (TIR) que tuvo su primera publicacin
en 2002, lo que ha dado lugar al desarrollo de un modelo, el
VEC, diseado para el trabajo de prevencin y de desarro-
llo de competencias emocionales, para poder ac var todas
las plataformas emocionales adaptadas a las situaciones
requeridas. Esto da lugar a la flexibilidad emocional donde
las personas son capaces de vincularse de forma consciente
con su estado emocional, y desde ah ges onar mejor su
conducta y por ende lograr una mayor sa sfaccin y bien-
estar vital.
Desde el modelo VEC, hemos observado que la toma de
conciencia y la expresin de las propias emociones capacita
a la hora de reconocer una emocin o sen miento en el
mismo momento en que aparece, cons tuyendo la piedra
angular de la ges n emocional.
Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere es-
tar atentos a los estados internos y a nuestras reacciones
en sus disntas formas (pensamiento, respuesta fisiolgi-
ca, conductas manifiestas) relacionndolas con los es mu-
los que las provocan.
La comprensin se ve facilitada o inhibida por nuestra
ac tud y valoracin de la emocin implicada. Se facilita
si mantenemos una ac tud neutra, sin juzgar o rechazar
lo que sen mos, y se inhibe la percepcin consciente de
cualquier emocin si la consideramos vergonzosa o nega -
va (Mar nez-Lorca, M.; Zabala-Baos, M.C. 2015).
SEAS DE IDENTIDAD DEL MODELO DE
VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE VEC
Por la carencia de espacio para plasmar en este ar culo el
modelo VEC, vamos a desarrollar en forma de tulares las
caracters cas que le diferencian de cualquier otro modelo,
la necesidad de un desarrollo ms elaborado pueden en-
contrarla en Es emocionante saber emocionarse (2014)
editorial EOS.
La emocin decide y la razn jusfica. Francisco J.
Rubia, (2007), nos dice que los recuerdos que se man-
enen en el empo, aunque hayan ocurrido una sola
vez, suelen estar asociados a intensas emociones. Hay
sucesos que, aunque no nos acordemos de ellos en un
nivel consciente, nuestro cerebro los ha grabado, de tal
26 NMERO 2 :: MAYO 2015
forma que no slo estn almacenados en una memo-
ria no cogni va pero s emocional, sino que perduran
mucho ms en el empo que los que recordamos de
forma consciente. Cuando los sucesos van acompaa-
dos de emociones intensas se produce un considerable
refuerzo para la consolidacin. Se han realizado expe-
rimentos en este sen do y se ha encontrado que, en
efecto, la fuerza de los contenidos de la memoria est
directamente relacionada con las emociones que se
despertaron al vivir una determinada situacin. Benja-
min Libet (1972) comprob que 800 ms antes de que el
cerebro racional (cortex orbitofrontal) tenga constancia
del es mulo, el cerebro emocional (Sistema lmbico) ya
ha tomado decisiones.
Entrenamiento sobre todo intrapersonal. El VEC par-
te de la sentencia que solo podemos realizar aquello
que depende de nosotros y es posible. Por lo tanto la
ges n personal de nuestras emociones es el obje vo
bsico para alcanzar un nivel de IE aceptable.
Gesn emocional desde la emocin. Hasta ahora la
inteligencia emocional se centraba en ensear a las
personas a iden ficar las emociones, ges onar desde el
pensamiento para que estas cambien y a expresar di-
chas emociones. Con el modelo de VEC ahora es posi-
ble tambin cambiar el cdigo emocional. Esto supone
un avance cualita vo, en el que se consigue ges onar la
emocin desde la emocin.
Definir emocin bsica y el nmero real de emociones
bsicas desde conocimientos cienficos. Cuando ob-
servamos los modelos que indicaban que haba cuatro
emociones bsicas, o aquellos de siete, encontrbamos
que emocionarse era horrible, ya que si no estabas ale-
gre, estabas triste, con miedo, rabia, asco, sorpresa o
culpa. Tras la definicin basada en cdigos antropolgi-
cos, neurolgicos, bioqumicos y conductuales, hemos
conseguido descubrir (no inventar ya que estas emocio-
nes siempre han estado con el mamfero) que emocio-
narse no es trgico, ya que ante la tristeza, rabia, miedo,
culpa, asco o sorpresa, tenemos la alegra, la curiosidad,
la admiracin y la seguridad.
Relacin IE con salud mental y psicosomca. Defini-
mos salud mental como la capacidad de ac var todas
las plataformas emocionales, y hacer uso de ellas, de
una forma adaptada al contexto que estamos viviendo.
Salud mental es equivalente a flexibilidad emocional,
mientras que enfermedad mental ene que ver con una
rigidez emocional. La IE es la mejor herramienta para
la prevencin de los trastornos mentales y por ello de los
trastornos psicosom cos y sociales (Aguado, 2012).
VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE (VEC). EL PODER DE SABER QUE PUEDES
SUPUESTOS BSICOS DEL MODELO VEC PARA
INSTALARLO EN EL AULA
1. La unidad de medida de la IE, es la capacidad para ac -
var en cada momento de nuestra vida, la emocin ms
adaptada o ajustada a la situacin que estamos viviendo.
De manera que una persona tendr un Cociente Emo-
cional (CE) ms alto, cuanto ms capaz sea de ac var la
emocin adecuada o adaptada para cada situacin de
su vida.
El CE se hallara dividiendo su edad cronolgica por su
edad emocional, medida con instrumentos como el
VECA (AUTORREGISTRO DE LA VINCULACIN EMOCIO-
NAL CONSCIENTE, 2013) mul plicada por 100.
2. IE como habilidad mental. Desde el VEC la IE es una ma-
nera de procesar la informacin con exac tud y eficacia.
Del amplio abanico de modelos de Inteligencia Emocio-
nal que desde Thorndike (1920) han proliferado: (Gad-
ner, 1983; Mayer-Salovy, 1995; Goleman, 1995 y 1998;
Reuven Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; Go man,
1997; Mar n y Broeck, 1997; Shapiro, 1997; Elas, Tobas
y Friedlander, 1999; Extremera y Fernndez Berrocal
2001) hay que diferenciar dos concepciones diferentes
de interpretar la IE.
Los primeros canalizados por Mayer y Salovey se ba-
san en el procesamiento emocional de la informacin,
mientras que modelos como los de Bar-On, Cooper y
Goleman estn basados en rasgos de personalidad, que
aunque han tenido mayor difusin pblica y por ello re-
percusin social, no aportan nada nuevo al campo cien-
fico de la inteligencia (Mayer et al., 2000a; Extremera y
Fernndez Berrocal 2003).
Los modelos de IE que se basan en los rasgos de per-
sonalidad proponen las caracters cas para encontrar la
persona emocionalmente inteligente (empa a, aser vi-
dad, impulsividad, op mismo, resolucin de problemas,
felicidad, mo vacin, etc.) cuando no atributos de per-
sonalidad como control de impulsos, o manejo del estrs
tal como seala Bar-On (1997) y que van mucho ms le-
jos de lo que entendemos por emocin o inteligencia, no
teniendo ningn apoyo cien fico que no sean estudios
estads cos tras evaluaciones descrip vas.
Mientras que los modelos que se basan en la IE como una
habilidad mental: percibir, valorar y expresar emociones
con exac tud (Mayer y Salovey, 1997) o procesar la in-
formacin emocional con exac tud y ecacia, incluyn-
dose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y
regular las emociones (Mayer et al., 2000a), man enen
en su metodologa todos los componentes que cons -
tuyen el conocimiento cien fico, el VEC se cie comple-
tamente a este segundo grupo, aunque como ya hemos
sealado, y veremos posteriormente, la importancia del
factor cogni vo como gestor de las emociones, que e-
nen todos los modelos, nos separa de ellos.
3. Importancia del concepto de emocin bsica. E mol-
gicamente, emocin proviene de mover que significa
moverse, ms el prefijo e que significa algo as como
hacia movimiento hacia. La emocin es un estado de
comunicacin tanto interno como externo que se enca-
mina hacia el acto y con ello hacia una meta que ene
como puesta en comn la supervivencia (Aguado 2005).
Antonio Damasio (2000) asegura que las lesiones en la
parte frontal del cerebro (zona del raciocinio) no daan
la inteligencia pero s la capacidad para decidir cul es
la opcin ms adecuada entre varias alterna vas, puesto
que el afectado no puede u lizar la memoria de las emo-
ciones en situaciones similares para acertar con su con-
ducta. En defini va, con estos trabajos Damasio asegura
que la decisin ms cerebral no deja de ser emo va y, por
lo tanto, sin emociones o sen mientos funcionamos mal.
La emocin bsica (o primaria) viene en el paquete gen-
co del mamfero, no es aprendida, son programas que
enmarcan la capacidad de supervivencia (Darwin 1872),
es igual para todos tanto en su comunicacin como en lo
que se siente y lo que se trasmite, y cuando decimos para
todos no solo nos referimos para todos los humanos con-
temporneos, sino en todos los empos, lo que cambia
es como condicionamos cada uno de nosotros las viven-
cias a una u otra emocin, esto ya es aprendido y depen-
de mucho de la cultura y la poca en la historia que nos
ha tocado vivir as como del contexto donde habitamos.
Las emociones bsicas son como programas que ene
el organismo para que nos adaptemos al mundo y a las
circunstancias de una forma eficaz. Psicolgicamente,
las emociones controlan cuando, donde y, a que presta-
mos ms atencin, ac van la memoria sobre situaciones
semejantes a travs de las redes asocia vas relevantes
y organizan rpidamente las respuestas de dis ntos sis-
temas biolgicos, incluidas las expresiones faciales, los
msculos, la voz, la ac vidad del sistema nervioso aut-
nomo y del sistema endocrino, etc. a fin de establecer
un medio interno p mo para el comportamiento ms
efec vo. Conductualmente, las emociones sirven para
establecer nuestra posicin con respecto a nuestro en-
torno, y nos impulsan hacia ciertas personas, objetos,
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 27
 OPININ Y DEBATE
acciones, ideas y nos alejan de otras. Las emociones
actan tambin como depsito de influencias innatas y
aprendidas, y poseen ciertas caracters cas invariables
(emociones bsicas) y otras que muestran cierta varia-
cin entre individuos, grupos y culturas (sen mientos).
Por ello entendemos por emocin bsica, cada una de
las emociones que de manera universal se manifiestan y
se sienten en el organismo humano de la misma forma,
independientemente de la poca, raza, cultura o creen-
cias que nos diferencian.
En la actualidad para definir una emocin como bsica,
esta ene que pasar los siguientes filtros (Plutchik 1980,
Izard 1991, Davis, Falls, Campeau y Kim, 1994; Kapp, Su-
pple y Whalen, 1994; Li, y Stutzmann, 1996; Maren y Fan-
selow, 1996; Muller, Corodimas, Fridel y LeDoux, 1997;
Rogan y Staubli 1997; Damasio 2002; Aguado 2013):
Tiene que sinte zarse un neurotransmisor o un gru-
po de neurotransmisores idn co/s cada vez que la
emocin va a surgir.
Hay un compendio de estructuras lmbicas (cerebro
del mamfero) que se ac van para que suceda la
emocin bsica, dis nta, a las estructuras lmbicas
que se ac van para que surja otra emocin bsica.
Se produce una reaccin psicofisiolgica que coloca
al mamfero en una plataforma de accin (conducta):
hormonal, ac tud motora.
Se manifiesta un nivel muy sofis cado, inmediato y di-
nmico de comunicacin a nivel inter e intrapersonal.
Una facie (cara, gesto) especifica.
28 NMERO 2 :: MAYO 2015
4. El VEC asegura que existen diez emociones bsicas: Si-
guiendo estos filtros en la inves gacin realizada en nues-
tro modelo hemos encontrado diez emociones bsicas:
MIEDO
RABIA
ASCO
CULPA
TRISTEZA
SORPRESA
ALEGRA
CURIOSIDAD
ADMIRACIN
SEGURIDAD
Tres de ellas hasta el momento inditas (Curiosidad, Ad-
miracin y Seguridad). De esta inves gacin han surgido
nuevas herramientas tal como el acrnimo C.A.S.A. (Cu-
riosidad, Admiracin, Seguridad, Alegra) que Pilar Mar-
n y Sonia Durn desarrollan en Conduce t (2015)
EOS. Como plataforma de educacin emocional en la do-
cencia, teniendo como fundamento que aquellos profe-
sores que son capaces de tener la Curiosidad suficiente
en su docencia, consiguen la Admiracin del alumnado,
realizan su ejercicio profesional desde la mxima Seguri-
dad, y enen momentos de Alegra en su quehacer como
docentes, enen asegurados su alta capacidad en IE.
VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE (VEC). EL PODER DE SABER QUE PUEDES
5. Inexistencia de emociones negavas. Es un gran error
diferenciar emociones nega vas y posi vas, no existen
emociones nega vas o malas, todas son posi vas o bue-
nas, ya que estn dirigidas y han sido escogidas por la
evolucin natural para la supervivencia. Esta forma de
hablar hay que sacarla del lenguaje de la IE. Decir que
hay emociones nega vas no solo es tener una gran ig-
norancia sobre la naturaleza de las emociones, es co-
locar un lenguaje que impide poder conseguir un nivel
adecuado de entendimiento de la IE, similar al lenguaje
sexista o racista, ya que la forma como hablamos de las
cosas termina influyendo en lo que se siente sobre ellas.
En el VEC diferenciamos las emociones en desagrada-
bles o agradables. Todas son buenas o posi vas si estn
adaptadas o ajustadas al contexto, aunque es natural se-
alar que la sensacin sen da en algunas es desagrada-
ble y en otras agradable.
De igual manera cuando una emocin no se ajusta o se
adapta al contexto, la forma como la denominamos es
como emocin desadaptada o desajustada a la situacin
que vivimos, y por ello hay que cambiar de emocin en
ese momento. Adems tambin tendremos que hacer
una ges n emocional si la emocin est adaptada o Pero esto no es todo, es que en adultos cerca del 30% de
ajustada para la situacin es mular, pero la intensidad
con la que la estamos viviendo est muy por encima o
muy por debajo de lo que es propicio.
6. Papel de la cognicin o el pensamiento en la IE. El pa-
pel de las estructuras cogni vas en la IE es el de evaluar
si la emocin que sen mos est adaptada o ajustada a
la situacin es mular que vivimos. Hasta ahora en todos
los modelos, tanto aquellos que en enden la IE como
rasgos de personalidad, como los que expresan que la
IE es una habilidad mental, han colocado la estructura
cogni va como gestor emocional. Esta creencia que co-
loca el cambio cogni vo como nico gestor emocional,
no solo no es acertada, sino que es la causante principal
de no haber sido capaces de instaurar en la docencia la
IE, ya que en la realidad nos lleva a fracasos irreparables.
Hoy sabemos que la parte del cerebro cogni vo que
reflexiona o piensa y por ello es capaz de cambiar una
emocin desajustada o desadaptada por otra ms ajus-
tada o adaptada, est localizada en el crtex orbitofron-
tal, nuestra l ma evolucin filogen ca. Esta estructura
no se mieliniza completamente (madurez neurolgica)
hasta los 21 aos, y por ello hasta los 6-9 aos di cil-
mente un menor puede cambiar su estado emocional
desajustado o desadaptado, pensando o reflexionando.
Este descubrimiento indica que los menores de 6 aos
no enen la capacidad cogni va para salir de su rabia,
su tristeza, miedo o alegra, por mucho que se les haga
comprender y lo en endan, que no es adecuada, y en-
tre 6-9 aos depende de la maduracin de esta zona en
ese menor. Tendremos que repasar lo del rincn de
pensar!!!
1. Corteza orbitofrontal: esta rea inhibe las
acciones inapropiadas, liberndonos de la rana
de nuestros impulsos y permi ndonos postergar
la recompensa inmediata a favor de la ventaja a
largo plazo.
Imgenes de Rita Carter (2002)
2. Corteza prefrontal dorsolateral: aqu las
cosas se man enen en mente y se elaboran
para formar planes y conceptos. Esta rea
tambin parece permi r la eleccin de hacer
una cosa en lugar de otra.
3. Corteza ventromedial: aqu es donde se
experimentan las emociones y se les da
significado a nuestras percepciones.
4. Corteza anterior cingular: ayuda a centrar la
atencin y a sintonizar los propios pensamientos.
la poblacin son incapaces de poder realizar esta ges n
desde la parte cogni va, ya que estn en el denomina-
do (cerebro po II, Aguado 2005) donde se encuentran
secuestrados por el Tsunami emocional y su lbulo or-
bitofrontal tampoco es capaz de conseguir que salgan
de la emocin desadaptada. La nica opcin tanto para
menores como para estos adultos es poder ofrecerles
tecnologa (que ya disponemos y mucha) para poder
ges onar sus emociones desde la propia emocin, sin
tener que emplear la reestructuracin cogni va.
Es decir, solo aquellas personas que se encuentran en
cerebro po I, (Aguado 2002) pueden ges onar sus
emociones desde la inteligencia cogni va, pero los me-
nores antes de los 6-9 aos (dependiendo de su nivel
madura vo), y muchos de los adultos, necesitan que les
enseemos a ges onar sus emociones desde un cambio
emocin desadaptada a emocin adaptada.
La parte cogniva es siempre el evaluador (Aguado
2014) que nos indica si la emocin es adaptada o no a
la situacin que nos encontramos, pero no es un buen
gestor en cerebro po II. Un ejemplo es si nos encontra-
mos delante de un gre que nos ataca, en ese momento,
todos estaremos de acuerdo que la parte racional no es
muy interesante, mientras que nuestra inteligencia emo-
cional s que nos puede ayudar a correr y saltar, como
nunca, desde el miedo que sen mos.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 29
VINCULACIN EMOCIONAL CONSCIENTE (VEC). EL PODER DE SABER QUE PUEDES
Pasar de ese miedo a no volver a tener miedo cuando
ya no existe el gre, se puede conseguir si nuestra inteli-
gencia emocional es alta.
7. El baluarte de la IE en el aula es la IE del alumnado y
para ello es necesario la IE del docente.
Si queremos conseguir que la IE sea una realidad y no
solo una esperanza en la docencia, tenemos que desa-
rrollar la necesidad que el docente desarrolle su propia
IE. (Colom y Froufe, 2001; Fernndez-Berrocal y Extre-
mera, 2002; Lpez, 2012). El/la profesor/a que se en-
cuentra en clase dentro de un marco emocional de segu-
ridad, que consigue la admiracin del alumnado, acta
como un modelo de comportamiento, especialmente en
la infancia y en la adolescencia (Chiappe y Cuesta, 2013;
Extremera y Fernndez-Berrocal, 20041; Parker, Mar n,
Colmar, & Liem, 2012, M; Mar nez-Lorca, Zabala-Baos,
2015) siente curiosidad por la asignatura y contagia de
esta curiosidad al alumno, ene toda la garan a de con-
seguir un clima en la clase que est dentro de las pre-
misas de la IE. Sin embargo si el profesor esta habitual-
mente en clase en un marco emocional de rabia, miedo,
tristeza, asco, culpa, sorpresa, o incluso alegra, el aula
estar contaminada de un desajuste en IE. Algunas in-
ves gaciones han analizado la relacin entre inteligencia
emocional y el ajuste personal del educador, sealando
que la inteligencia emocional del profesor regula el nivel
del Burnout relacionado con la ac vidad docente (Ex-
tremera, Fernndez-Berrocal, y Duran, 2003), afronta el
estrs de forma ms saludable producindose un menor
desgaste personal (Prez-Escoda, Filella, Soldevila y Fon-
devila, 2013), presenta una mejor calidad de las relacio-
nes interpersonales (Berrios, Lpez-Zafra, Pulido-Martos
y Augusto, 2013), as como es ms probable que reciba
una buena consideracin y un buen trato por parte de
los dems (Extremera y Fernndez, 2004).
Con todo ello, se hace indispensable formar maestros
emocionalmente inteligentes, que puedan cumplir el
reto de educar a sus alumnos/as con un liderazgo demo-
cr co. Que, a travs de sus experiencias, puedan ense-
ar a reconocer, controlar y expresar respetuosa y clara-
mente sus emociones, ya que los beneficios educa vos
son numerosos (Mar nez-Lorca, Zabala-Baos, 2015).
Por ejemplo: el clima del aula, generado por la actuacin
del maestro, impactar defini vamente en el aprendi-
zaje de los alumnos (Buitrn y Navarrete, 2008; Lpez,
2012; Palomera, Fernndez-Berrocal y Bracke , 2008);
sur r un efecto posi vo en el ambiente del aula lo que
a su vez redunda en un mayor bienestar de los alum-
30 NMERO 2 :: MAYO 2015
OPININ Y DEBATE
nos/as y en menores niveles de estrs y frustracin, ma-
yor atencin y una conducta mejor (Lan eri y Nambiar,
2012); disminucin del nmero de expulsiones de clase,
el ndice de agresiones y el absen smo escolar, as como
en la mejora de las calificaciones acadmicas y el des-
empeo escolar (Collabora ve for Academic, Social and
Emo onal Learning, 2003; Prez-Escoda, Filella, Soldevi-
la y Fondevila, 2013).
LA PSICOLOGA
E
l segundo nmero de esta revista se presenta
CONCLUSIONES pblicamente en el 2 Congreso de Inteligencia
POSITIVA
Emocional y Bienestar en Zaragoza el 24 de mayo
Siendo conscientes de todos los estudios que han prolifera- de 2015.
do sobre la necesidad de implantar la IE en la docencia, hoy
Y SU INFLUENCIA EN
sabemos que han proliferado modelos que sabiendo expli-
car la importancia de la emocin en el comportamiento hu-
A lo largo de este Congreso se han dado cita un buen
EL RENDIMIENTO
mano, no han aportado herramientas que puedan en la rea- nmero de expertos sobre la Inteligencia Emocional y se
lidad ges onar las emociones de la mayora de las personas. han presentado conferencias y comunicaciones de las
ACADMICO Y EN EL
l mas inves gaciones y experiencias sobre el tema.
La IE es una habilidad mental, y por ello se puede aprender
COMPORTAMIENTO
a mejorar. El mundo interno del maestro necesita sobrema- Buena parte de los expertos que han par cipado en este
nera conocerse a s mismo, enfrentar sus miedos y conflic- Congreso coinciden en destacar que la psicologa posiva
tos, crecer como persona, ser hacedor del modelado de sus
DEL ALUMNADO
y la educacin emocional van a cons tuir la verdadera
alumnos, saber no contaminar a sus alumnos de sus proble- revolucin educava en los prximos aos.
mas personales, y a la vez no llevarse a casa los conflictos
que surgen en la escuela.
Es urgente poner en marcha un proceso de enseanza-
Sabemos que para muchos docentes esto es evaluado
aprendizaje centrado no slo en lo cogni vo, sino tambin
como una amenaza, que ene como respuesta una normal en la emocional y social.
y entendible defensa. Sin embargo desde el modelo VEC,
no queremos que se presten a este cambio por los dems, Los profesores deberan tener una slida formacin en
queremos que lo hagan por ellos, para mejorar su salud, inteligencia emocional y, lo que es ms importante, deberan
su relacin con su profesin, y sobre todo para que sientan poseer habilidades sociales y competencias emocionales.
que saber que se puede, les da mucho poder, el poder de
gobernar su des no como docentes, el Poder de saber que El perfil del profesor que se necesita en estos momentos es
puedes. ms el de conductor de la clase, el de la persona que sabe
extraer lo mejor de cada alumno, que sabe mo var, que
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN favorece una buena interrelacin entre todos los alumnos.
Aguado, R (2005). Manual Prc co de Terapia de Interaccin Reciproca. Madrid:
Sntesis
Aguado, R (2009). SOS Tengo miedo a tener miedo. Madrid: Pirmide Los conocimientos se pueden encontrar en numerosos
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Toronto: Mul -Health Systems. pueden hacer este po de personas.
Extremera, N. & Fernndez-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el
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de Educacin, 332. Esto mismo es extrapolable al profesorado de formacin
Goleman, D. (2002). La inteligencia emocional en la empresa. Mxico: Vergara profesional o estudios superiores.
Mayer, J., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selec ng a measure of emo onal intelli-
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Emocional Consciente (VEC): Formacin del profesorado en los centros Presidente de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga.
educa vos de Euskadi. Revista Psipnsasis, 2 (23-29).
Jefe del Dpto. de Orientacin del IES Tiempos Modernos (Zaragoza).
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 31
 OPININ Y DEBATE
Los profesores deberan tener una slida formacin en in-
teligencia emocional y, lo que es ms importante, deberan
poseer habilidades sociales y competencias emocionales. En
ese sen do habra que destacar la trayectoria del profesor
zaragozano, Csar Bona, el nico candidato espaol a los
Global Teacher Prize. Defiende una educacin basada en el
respeto, la empa a y la sensibilidad. Comenta que puede ha-
ber profesores muy inteligentes y con un gran bagaje cultural,
pero que no sepa comunicar bien. Recalca que lo importante
es la ac tud. Segn Bona, ser maestro no es slo abrir el libro,
mandar deberes y cobrar. Tiene que ser alguien que inspire
porque los alumnos van a estar varias horas al da y para bien
o para mal nos van a recordar.
Personas de reconocido pres gio como Eduard Punset, se
preguntan del por qu no se ha incorporado la inteligencia
socioemocional en los currculums de todas las etapas. Se-
gn este experto, diferentes estudios han demostrado que
la Inteligencia Emocional previene riesgos como la violencia
o consumo de drogas y alcohol en los nios y adolescentes.
Tambin incide en su crecimiento posi vo y bienestar perso-
nal y social, haciendo que sean menos vulnerables.
El profesor de Psicologa en la Universidad Loyola de Chicago,
Joseph Durlak, afirma que atender el crecimiento socioemo-
cional de los adolescentes mejora su rendimiento acadmico.
Segn Durlak promocionar capacidades personales, sociales y
emocionales debe ser una prioridad en la formacin de nios
y jvenes. Para este experto los componentes del aprendizaje
socioemocional, como el desarrollo de la autoes ma, al em-
pa a, el autocontrol, la responsabilidad mejoran la capacidad
para enfrentarse a los retos, la adecuada ges n de las emo-
ciones, el inters hacia los dems, el trabajo en equipo, el
establecimiento de relaciones posi vas con otros y el rendi-
miento acadmico. Apuesta por incorporar el aprendizaje so-
cioemocional en los currculos escolares y cree necesario que
la Administracin educa va promueva el uso y evaluacin de
estos programas y por formar al profesorado en su aplicacin.
Es preciso que la escuela d respuesta a las necesidades rea-
les de los alumnos, debe preparar para una sociedad en con-
nuo cambio que ni siquiera somos capaces de prever. Por
eso, no ene sen do seguir con los paradigmas actuales de
potenciar la memoria, podando cualquier a sbo de originali-
dad y de disincrona. Por ejemplo Albert Einstein no aprendi
a leer hasta los 8 aos y despreciaba la memorizacin que
cercenaba la crea vidad. El que en todas las etapas educa-
vas y en todos los pases el fracaso de los alumnos varones
sea significa vamente mucho mayor que el de las alumnas
algo querr decir. Tal vez la metodologa, planes de estudio,
instalaciones escolares, etc. no sa sfacen esas necesidades.
La nueva corriente psicopedaggica plantea que el profesora-
do se preocupe de que sus alumnos tengan buen rendimien-
to en las reas instrumentales, y adems posean habilidades
32 NMERO 2 :: MAYO 2015
sociales: empa a, expresin y comprensin de los sen mien- Hay muchos alumnos con una capacidad intelectual normal
tos, independencia, capacidad de adaptacin, cordialidad,
amabilidad y respeto. Posiblemente, el modelo actual de es-
cuela, centrada en los contenidos, puede estar fracasando.
Por lo general la escuela ha sido un mbito muy rgido centra- la propia familia. En estos momentos hay demasiadas situa-
do ms en el profesorado y en los contenidos que en los rit-
mos de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, los obje vos
de la enseanza tal y como la conocemos hasta ahora quizs
no hayan dado respuesta a todas las posibilidades y talentos
que pueden desarrollar los escolares. En otras palabras, ms
de uno cree que no se han hecho del todo los deberes y no se
prepara a los chicos y chicas lo suficiente para desenvolverse
por el mundo con xito y equilibro personal.
Mara Pilar Teruel Melero, profesora de la Facultad de Edu-
cacin de la Universidad de Zaragoza, indica que estas lagu-
nas son el dficit de materiales aplicables en el aula, el vaco
en la formacin del profesorado y la necesidad de que los
profesores se resiten profesional y personalmente frente a
estas nuevas demandas educa vas. Lo que apunta esta es-
pecialista en uno de sus ar culos es que con una adecuada
alfabe zacin emocional los profesores pueden influir en su
alumnado en aspectos tales como el aumento de la autoes -
ma y la empa a; la mejora de las habilidades comunica vas;
el incremento del autocontrol emocional; la superacin de
situaciones estresantes o la mejora de las relaciones interper-
sonales. Afirma que uno de los retos de la educacin del siglo
XXI se basa en cuatro pilares bsicos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, Carlos Hu, psiclogo y asesor del Departamento de Educa-
algo ya recogido en el famoso informe de Jacques Delors La
educacin encierra un tesoro. Y teniendo en cuenta estos
cuatro pos de aprendizaje se puede observar que un alto
porcentaje de los mismos est emparentado con el mundo
emocional (2000).
La ventaja de la psicologa posi va y de la educacin socioe-
mocional es que se centra sobre el individuo, facilitndole he-
rramientas para ser cada da mejor persona. Adems, como
habilidad que es, se puede ensear y aprender y, una vez
aprendida, su prc ca mejora considerablemente. Gracias a
la psicologa posi va el profesorado ende a mejorar las ex-
pecta vas de sus alumnos y, al final, tal como ocurre con la
autoprofeca cumplida, stas se cumplen.
De igual manera ocurre con las familias, es preciso transmi r-
les la necesidad de que haya una correcta interrelacin per-
sonal entre todos los miembros. Que se favorezca el conoci-
miento de las propias emociones y que se sepan canalizar las
frustraciones. Los lmites educa vos, el favorecimiento de la
autoes ma, la curiosidad enen que ver con la psicologa po-
si va. Tambin existen otras cualidades no menos importan-
tes que se deben trabajar desde la propia familia: la empa a
(ponerse en la piel del otro) y la resiliencia (capacidad para
sobreponerse en las adversidades).
LA PSICOLOGA POSITIVA Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO Y EN EL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNADO
o alta que manifiestan bajo rendimiento acadmico y proble-
mas de conducta. En muchas ocasiones, el origen de estos
problemas se encuentra en un conflicto afec vo que puede
estar originado entre sus compaeros de clase o amigos, o en
ciones de escolares con padres en crisis o en proceso de sepa-
racin, some dos a presin por parte de sus compaeros por
diferentes razones, o bien alumnos provenientes de ambien-
tes familiares donde alguna emocin natural est censurada,
lo que impide al menor su vivencia, expresin y el aprendizaje
de su manejo. Sera necesario la implantacin de programas
didc cos en los centros debidamente diseados, evaluables
y bien fundamentados tericamente, supervisados por profe-
sionales con formacin pedaggica. Estos programas deben
ser incorporados al centro por el equipo direc vo como parte
de su compromiso con la formacin integral del nio.
Hasta ahora la tendencia arraigada ha sido la de manejar y,
hasta cierto punto, controlar el comportamiento del alumna-
do sin atender a sus emociones. Por eso, bajando al terreno
de lo concreto, el catedr co Rafael Bisquerra, de la Universi-
dad de Barcelona, seala que existen muchas estrategias para
poner en prc ca en el aula conceptos de inteligencia emo-
cional. Una de ellas gira en torno a la tutora, otra a travs de
su integracin en ciertas reas acadmicas y, si es posible, por
medio de la transversalidad: en todas las reas y a lo largo de
todo el currculum (2011).
momentos de crisis econmica, con pocas posibilidades labo-
cin del Gobierno de Aragn, apuesta porque los colegios e
ins tutos sean cada vez ms centros de educacin que de en-
seanza. Ensear supone transmi r conocimientos, mientras
que educar significa ayudar al alumno a hacerse una persona,
culta, capaz y solidaria. Se hace imprescindible que la educa-
cin ayude a nuestros alumnos a encontrar e interpretar con
espritu cr co la informacin que les circunda y a aprender
a relacionarse consigo mismos y con los dems de un modo
posi vo (2008).
Hay que potenciar mucho ms la crea vidad, la innovacin y
la originalidad en nuestros alumnos. Todos nacemos diferen-
tes pero la escuela ende a hacernos muy parecidos. Tal como
plantea la experta canadiense Catherine LEcuyer en su re-
ciente obra Educar en el asombro, el papel del profesorado,
debe ser ms de facilitador, de conductor de la clase que de
un mero transmisor de conocimientos. Es decir, la educacin
debe estar totalmente centrada en los alumnos y no tanto en
el profesorado o en los conocimientos. Aboga por educar en
el sen do de extraer lo mejor de cada alumno en lugar de
inculcar.
Es necesario resear la referencia que sobre esto hace la pres-
giosa revista Harward Educaonal review en un ar culo
de 2011 donde se destaca la curiosidad como motor de desa-
rrollo intelectual. Se pondera el disfrute de la tarea y el desa-
rrollo de la crea vidad en contraposicin con el aburrimiento
y la ansiedad.
Es preciso incorporar en el aula, experiencias e invesgacio-
nes en relacin con la neurociencia. El funcionamiento de
nuestro cerebro nos da pautas del es lo de aprendizaje del
alumnado as como de su procesamiento de la informacin.
Todos tenemos una gran plas cidad cerebral. Por eso es tan
importante una adecuada es mulacin temprana (sin em-
bargo una sobrees mulacin podra ser contraproducente).
Nuestro cerebro posee esa gran plas cidad durante toda la
vida. Por ese mo vo es tan importante conocer su funciona-
miento y las posibilidades de desarrollo. En ese sen do el pro-
fesor Francisco Mora Teruel insiste en la necesaria es mula-
cin a empo. La neurociencia cogni va nos demuestra que
slo puede ser verdaderamente aprendido aquello que llama
la atencin y genera emocin. Aquello que es diferente y so-
bresale de la monotona. Y la neuroeducacin, basndose en
los datos que aporta la inves gacin cien fica, analiza cmo
interacta el cerebro con el medio que le rodea en su ver en-
te especfica de la enseanza y el aprendizaje (2013).
De igual manera, habra que extrapolar muchas de estas con-
sideraciones al mbito laboral. Especialmente en el caso de
los jvenes que buscan su primer trabajo. Es fundamental de-
sarrollar habilidades sociales y comunica vas, tolerancia a la
frustracin, confianza en s mismo, perseverancia en la tarea,
alto nivel de automo vacin y expecta vas de xito. En estos
rales quienes enen ms capacidades emocionales como las
anteriormente mencionadas, son quienes van a tener ms ex-
pecta vas de trabajo. Incluso me atrevera a decir que incluso
de promocionarse una vez lo hayan encontrado.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
Bisquerra, R. (Coord.). (2011). Inteligencia socioemocional. Propuestas para edu-
cadores y familias. Bilbao: Descle de Brower.
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EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 33
 OPININ Y DEBATE
EMOCIONES DESDE
EL PROCESO MENTAL
INFERENCIAL:
EXPERIENCIA CON
NIOS Y NIAS CON
Y SIN PROBLEMAS
SOCIOEMOCIONALES
L
as emociones y su funcionalidad hoy
en da, aparecen de manera paula na
en el proceso de aprendizaje,
alimentndose por experiencias que
los nios y nias traen consigo desde dis ntos
contextos, el seno familiar, grupo de amistad,
compaeros de juego y hasta desde los
medios virtuales; y estas son desarrolladas en
la interac vidad con sus pares en los juegos y
ac vidades de aprendizaje en el aula.
Si bien es cierto, los problemas suscitados
en la sociedad se transmiten a travs de
dis ntos pos de informacin, que como
resultante, hieren la suscep bilidad de nios
y adolescentes; ya que al ser par cipes de las
ac vidades que demandan para convivir en
sociedad; desarrollan patrones de conducta
no esperados para su vida futura; pierden
el control, desconocen la realidad; y no
dis nguen entre las acciones posi vas y
nega vas para su propia formacin.
Y a travs del conocimiento, esta va para
experimentar dis ntas emociones es ms
# Por Jhon Holguin lvarez, Magster en Psicologa Educativa. que suficiente para no lograr una formacin
Editor de la revista digital de investigacin educativa EduSER. adecuada, ante ello, resulta importante indagar
Universidad Csar Vallejo de Lima (Per). en ello para desarrollar la emocionalidad, y inferir, y sobre todo en la lectura de narraciones y descrip-
# Marcos Rodrguez Castillo, Profesor en Educacin Primaria. el uso adecuado de las emociones desde la
# Jun Carhuapoma Ylla, Profesora en Educacin Primaria. experiencia viva de la emocionalidad.
34 NMERO 2 :: MAYO 2015
EMOCIONES DESDE EL PROCESO MENTAL INFERENCIAL: EXPERIENCIA CON NIOS Y NIAS CON Y SIN PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES
Aunque la evidencia emprica no se ha centrado en el an-
lisis de los procesos mentales en el control emocional, sirve
de mucho entender que su evolucin predispone al desa-
rrollo saludable del comportamiento y de la salud mental.
La emocin se caracteriza por ser repen na, y aparece ante
es mulos que provienen desde procesos de po exgeno
y endgeno (Abarca, 2003, p. 11-16; Crdova, 2011, p. 12-
14), caracterizndose a travs de la intensidad, por ser ne-
ga va o posi va (Valls, 2013, p. 6), y aparecen bajo cierto
dominio de intensidad en las expresiones corporales, obe-
deciendo a patrones especficos que delimitan tal expre-
sividad; siendo algunos limites morales establecidas en la
sociedad; o limites subje vos, determinados por el mismo
sujeto (Mercadillo, Daz y Barrios, 2007, p. 3).
Indagar en los procesos emocionales resulta de inters para
la psicologa educacional, sin embargo, se decidi indagar
en la habilidad interpreta va mediada por las emociones
en la lectura de textos, por ser un mediador en las reaccio-
nes emocionales en nios y nias que aparece alrededor
de los 6 meses de edad, y se desarrolla formando la per-
sonalidad hasta la madurez (As ngton, 2004, p. 111-112;
Balaban, 2003, p. 54-60). Ello surgi, con el propsito de
iden ficar en la cognicin de los lectores, y la funcionalidad
de los procesos mentales que intervienen en la compren-
sin de la informacin escrita literal e icnico-grfica, ya que
se comprende en par cular, que los procesos inferenciales
emocionales son de gran ayuda para que el ser humano lo-
gre desarrollar sus procesos afec vos y competencias cog-
ni vas.
En principio, la inferencia es una capacidad por la que el
lector interpreta el texto escrito descubriendo informacin
implcita (Gil, 2010, p. 37; Gil y Flrez, 2011, p. 105; Len,
Solari, Olmos y Escudero, 2011, p. 15; Oakhill, Cain & Elbro,
2015, p. 38-39; Saux, 2012, p. 90-91); y desde la cual se ge-
nera el modelo mental representa vo de la informacin que
estructura la coherencia local y global del texto escrito (Du-
que-Aris zbal y Vera-Mrquez, 2010, p. 22-23; Graesser et
al., 2005, p. 108; Len, 2008, s.p.; Len et al., 2011, p. 15).
Sin embargo, en la estructuracin de este modelo mental, la
informacin implcita emocional y los sen mientos influyen
de forma directa, exigiendo a que la ac vidad inferencial se
vuelva vol l y reac va; debido a los procesos emocionales
originados en la mente del lector cuando lee; por lo mismo,
cambian en diversos momentos antes o despus de la lectura.
Las evidencias empricas refieren que en el momento de
ciones, el lector necesita de sus habilidades cogni vas para
descubrir estas emociones, por accin altercntrica de las
OPININ Y DEBATE
emociones, en donde el lector u liza la imaginacin para
iden ficar los sen mientos en los personajes que par ci-
pan en los hechos del texto (Harris, 1992, p. 58-63), como
tambin puede realizarlo por egocentrismo, ya que reco-
noce las emociones y sen mientos en s mismo, debido a
que imagina cmo son esas emociones de forma subje va
(Marmolejo-Ramos y Jimnez, 2006, p. 98).
Segn algunas referencias, las inferencias emocionales en
los lectores con determinado nivel de lectura, pueden es-
tar sujetas al control de la informacin del texto escrito;
por lo que la inferencia emocional se vuelve ms lenta al
buscar causas para explicar diversos hechos del texto (Ca-
lleja, Rodrguez-Santos, Torres, y Garca-Orza, 2009, p. 592-
594); as tambin, la inves gacin actual ha rebuscado en
la valencia -posi va o nega va- de la emocin, que podra
estar incluida en el texto de forma implcita; y cmo inter-
viene en su comprensin (Dvalos y Len, 2013, p. 118-199;
Len-Rodrguez y Sierra-Meja, 2008, p. 36-38), sin embar-
go, las inferencias emocionales on-line son realizadas de
forma autom ca, ms all del po de valencia de las emo-
ciones incluidas en el texto (Dvalos y Len, 2013, p. 118).
Por lo visto, ya se ha discu do sobre el empo de aparicin
de la respuesta emocional de acuerdo a la valencia de las
emociones implicadas en el texto, siendo que la emocin
de valencia posi va ene mayor aparicin en el proceso de
lectura, pero no se han diferenciado an en alumnos con
problemas emocionales examinando sus habilidad para re-
conocer emociones desde la comprensin del texto escrito.
Es as que, el presente estudio, propuso analizar: a) si exis a
mayor decisin en los sujetos con problemas de socioafec-
vidad versus aquellos que no los presentan; y b) cmo los
sujetos que presentan estos problemas infieren emociones
iden ficndolas en s mismos (medida egocntrica); o re-
conocindolas en los propios personajes (medida altercn-
trica), al realizar la interpretacin de textos escritos en la
modalidad o-line.
MTODO, PARTICIPANTES E INSTRUMENTO
La metodologa ms conveniente para este trabajo fue des-
crip vo compara va, puesto que se busc analizar las res-
puestas inferenciales de po emocional en dos grupos de
estudiantes con y sin problemas de socio afec vidad, tan-
to como por el po de ges n de la escuela a la que asis-
an. Con respecto a los par cipantes, se eligieron 55 estu-
diantes con problemas de aprendizaje (28 de ins tuciones
educa vas privadas y 27 de estatales); y 66 estudiantes sin
demostrar problemas socio afec vos (35 de ins tuciones
educa vas privadas y 31 de estatales); todos escogidos de 6
ins tuciones educa vas ubicadas en 4 distritos de Lima: Los
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 35
 OPININ Y DEBATE EMOCIONES DESDE EL PROCESO MENTAL INFERENCIAL: EXPERIENCIA CON NIOS Y NIAS CON Y SIN PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES

Olivos, Comas, San Mar n de Porres y San Juan de Lurigan-
cho. El rango de edad fue entre 8 y 11 aos de edad.
Cabe sealar, que los par cipantes fueron elegidos de forma
intencional, ya que se necesitaba que los alumnos cumplan
con ciertos requisitos para ser considerados como nios y
nias con y sin problemas de socio afec vidad siguiendo los
criterios de seleccin (ver seccin procedimiento de en la
experiencia).
Con respecto al instrumento, se elabor el instrumento -
prueba Explora va de las inferencias emocionales a nivel
textual- PEXI EMO. El cual se estructur por con textos de
dis nto corte emocional: dos textos narra vos (a: tulada:
La nia y la madre: tem ca de maltrato familiar y de desa-
rrollo textual de agresividad oral en la conversacin entre
los personajes; y b: un texto de narracin con tem ca de
explotacin minera y de caracters cas narra vas de triste-
za), tres textos icnicos de clase fotogra a (a- tulada: los
hombres, que representa una pelea de agresividad sica
entre los personajes; b: la reunin, fotogra a en donde se
demostr a una pareja abrazados de forma romn ca; y c:
los cabellos, en donde se muestra la pelea entre dos ena-
morados, y en donde la agresividad se da por parte del va-
rn hacia la mujer).
Se plantearon tems que evaluaban las emociones en 4 pos
de habilidades en las inferencias de reaccin emocional:
1. El reconocimiento de emociones en textos conversacio-
nales (inferencias altercntricas).
2. Relacin de palabras explicitas sugerentes de una emo-
cin (altercntricas).
3. Relacin combinatoria de emocionalidad en el uso de
informacin (de po alter y egocntricas).
4. Reconocer emociones en los personajes (altercntricas).
5. Iden ficar emociones propias a travs de la lectura de
palabras sugeridas (egocntricas).
6. Iden ficar emociones en otros a travs de imgenes ex-
plicitas (altercntricas).
Luego de ello, se desarroll un plan piloto con 54 sujetos de
las ins tuciones seleccionadas; iden ficndose los reac vos
con mayor peso correlacional al resultado global de la prue-
ba, por lo que los ndices de pertenencia y retencin de los
tems fueron significa vos en 95% del total del instrumento
(p< 0.05, r=8.23), lo que es mul a con nuar con la estruc-
tura inicial para evaluar las inferencias de po emocional en
los sujetos seleccionados luego del plan ejecutado.
PROCEDIMIENTO EN LA EXPERIENCIA
Para la seleccin de los par cipantes, se u lizaron criterios,
a travs de los cuales se discrimin y seleccion hasta el Para efectos de la recepcin de datos, se ordenaron la can-
transcurso de la mitad de ao de estudios en las escuelas
seleccionadas; a aquellos alumnos que fueron reportados
en ms de cuatro ocasiones y con reincidencias en proble-
mas socioemocionales suscitados en la convivencia en el
aula. Y a los cuales, los psiclogos de los departamentos por
cada escuela, les realizaban el seguimiento. A los que se les
describa con los problemas asociados a:
Agresividad sica en el seno familiar y en el aula.
Agresividad psicolgica a travs de insultos en el seno
familiar y en el aula.
Falta de comunicacin con sus compaeros y sus padres. contestar a la pregunta formulada.
Evidencia de rias y discusiones con sus pares de aula y
amigos ms cercanos.
Los nios y nias sin problemas socio afec vos fueron
aquellos que no cumplieron con estos criterios. Luego de
ser seleccionados, se les administraron los textos narra vos
y textos icnicos de contenido emocional de po posi vo
o nega vo en la prueba PEXI-EMO, siguiendo el propuesto
terico de Harris (1992, p. 34-178) que propone a la capa-
cidad emocional como aquella que ostentan los infantes
desde edades tempranas para reconocer estados emocio-
nales propios, y reflejados en otros sujetos hasta el alcan-
ce la niez. Por lo mismo, se tom el modelo experimental
Marmolejo-Ramos y Jimnez, 2006, p. 119-120); quienes
trabajaron el modelo emocional para el reconocimiento de
emociones de Harris (1992).
El propsito de la proyeccin de cada texto fue el de captar
la reaccin inferencial de po emocional basadas en la ca-
racterizacin del sistema valora vo emocional para recono-
cer informacin adjunta a un proceso emo vo egocntrico
y altercntrico, de po autom co y semiconsciente (Mar-
molejo-Ramos, y Jimnez, 2006, p. 110), ya que recoger las
emociones de forma semiconsciente acercaba con mayor
prolijidad a la iden ficacin de las emociones en los sujetos
explorados, a comparacin de realizarlo de forma conscien-
te; ya que podran ser reprimidas por la lgica y otras emo-
ciones como: vergenza o temor.
Estas emociones captadas deban ser diferenciadas por la
lectura realizada en su forma textual. Por consiguiente, se
les brind tres minutos para su lectura, y se les plantearon
preguntas segn su caracters ca: del po Qu senste
al saber que la madre le grit a Jorge porque r la sopa
al suelo? (Reaccin emocional egocntrica-nega va); y del
po Cmo se sin Marita al saber que su pap le rega-
lara un peluche en su cumpleaos? (Reaccin emocional
altercntrica-posi va).
dad de reacciones por cada tem de los sujetos de forma
equivalente por las dimensiones planteadas en el instru-
mento, logrando que sean consistentes y ayuden a captar
de forma sustancial las emociones reconocidas por los par-
cipantes (tabla 1). En bsqueda de facilitar la aplicacin y
hacer que fluyan las reacciones en los sujetos implicados
en el experimento, se sigui el patrn evalua vo con mate-
riales similares, usados en la explicacin de emociones en
la inves gacin de Len-Rodrguez y Sierra-Meja (2008, p.
39); entregndoseles fichas de colores de tonalidad: rosa y
celeste y tonalidad neutral: negra. Se les pidi que tomen
con una mano una de ellas, indicando si sen an deseo de
Si el alumno tomaba una tonalidad rosa, significaba que
demostraba vergenza o miedo, considerndose como ne-
ga vidad a la respuesta; por lo que se les volva a formular
la pregunta, permi ndoseles responder con confianza y
seguridad al tem planteado. Si tomaban la ficha celeste, se
comprenda que responderan de forma natural (respues-
ta cedida). En caso contrario, si tomaban la ficha de color
negro, se obviaba la pregunta formulada, sin tomarse en
cuenta.
Para todo este procedimiento, se acordaron tres visitas
(aplicacin de sesiones) a cada centro educa vo, en donde
se amoblaron las instalaciones, y previamente, se constat
que las paredes muestren colores tenues, tanto como no
se visualizaran imgenes distractoras en el momento de la
evaluacin personalizada.
TABLA 1. NMERO DE TEMS POR TIPO DE REACCIN EMOCIONAL Y TEXTO ESCRITO DE LA PRUEBA PEXI EMO
Reaccin emocional posiva
Tipo de texto
Egocntricas Altercntricas
Narra vos 5 8
Icnicos 6 8
TABLA 2. MATRIZ DE DETERMINACIN PARA DECISIONES O CONFIRMACIN DE RESPUESTA EMOCIONAL EN LOS NIOS O NIAS
El nio o nia elige la ficha de color El nio o nia elige la ficha de color
Eleccin
celeste rosa
Tipo de respuesta Respuestas cedidas
RESULTADOS MS RELEVANTES
Las primeras impresiones que se tomaron en cuenta, fue-
ron aquellas decisiones al responder a cada tem del instru-
mento PEXI EMO, con el propsito de graficar e iden ficar
aquellas que los estudiantes decidan autom camente
despus de leer los textos propuestos. Por consiguiente, se
dise un medidor a modo de termmetro que evidenciaba
la disponibilidad para responder a las preguntas inferencia-
les egocntricas y altercntricas entre los nios y nias con
problemas socioemocionales y aquellos sin presentar estos
problemas; tanto como compararlos de acuerdo al po de
escuela a las que asis an, conformado por las decisiones
planteadas con anterioridad a la aplicacin (tabla 2).
De esta manera se decidi si la aplicacin del instrumento
sera vlido, ya que no era conveniente el estudio, si todas
las respuestas seran nega vas en las respuestas (cuando
los sujetos escogiesen solo fichas de tonalidad rosa), o en
todo caso si las respuestas fuesen nega vas (optar en ma-
yora por fichas de color negro).
Fig. 1. Distribucin y diferencias de los par cipantes para responder a las inferencias
emocionales, de acuerdo al problema socioemocional y al po de ins tucin educa va
Reaccin emocional negava
Egocntricas Altercntricas
5 8
6 8
El nio o nia elige la ficha de color
negro
Negavidad a la respuesta Obviar respuesta

36 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 37

 OPININ Y DEBATE
En las decisiones para responder por inferencia emocional
a los textos del instrumento, se observ que no exis eron
respuestas pre determinadas como neutrales en gran por-
centaje, pues en su mayora, los alumnos se mostraron de-
cididos a responder, siendo esto posi vo en ambos grupos,
puesto que no exis eron promedios muy bajos de acuerdo
al problema; o si fueron diferenciados por la ins tucin edu-
ca va (figura 1). Sin embargo, las medias en las puntuacio-
nes observadas en los grupos de alumnos comparados por
la evidencia del problema o la ausencia del mismo (alumnos
sin problemas socioemocionales), se diferenciaron significa-
vamente (p<0.005). Lo que ayud a corroborar que estas
medidas promediadas entre s fueron dis ntas al comparar
sus respuestas.
En el mismo anlisis, se observ que si los alumnos eran
comparados por el po de escuela a la que asis an, no se
encontraban promedios que los diferencien entre los gru-
pos (sig. = 0.312). Lo que amerit decidir, que los sujetos
que demostraban problemas socioemocionales de forma
recurrente en su proceso educa vo, tardaban en decidir a
responder de forma inferencial, ya que en un principio se
haba corroborado en la eleccin de las fichas con tonali-
dad rosa (aunque lograron realizarlo luego de brindrseles
apoyo al no recibir las respuestas a empo). En cambio, es
evidente que los sujetos que pertenecen a ins tuciones
educa vas estatales demostraron menor puntuacin en las
respuestas de po inferencial que aquello que asis an a las
escuelas de ges n privada (media= 8.53).
Como segunda parte de esta evaluacin, el estudio se cen-
tr en rescatar si los sujetos con problemas socioemociona-
les lograban responder a ciertas emociones planteadas en
el instrumento de forma egocntrica y altercntrica; por lo
que convino seguir las emociones establecidas en el trabajo
de Valls (2013, p. 6).
Aunque solo se describen en este apartado el primer blo-
que de emociones tratadas entre los textos del instrumento
PEXI EMO, debido a la importancia que demandan este po
de emociones.
Fig. 2. Porcentaje de reacciones emocionales de po inferencial egocntricas, de acuerdo
a la clase de tem y por po de alumno
38 NMERO 2 :: MAYO 2015
Como experiencias con mayor peso emocional y rescatadas
desde lo planteado en el instrumento (figura 2), se logr
iden ficar en las inferencias realizadas por ambos grupos
(con y sin problemas socioemocionales) que el temor fue la
emocin con menor reconocimiento entre los sujetos con
problemas de aprendizaje; ms an a travs del po de in-
ferencias emocionales de po egocntricas, se reconoci
que estos sujetos no realizaban inferencias centradas en las
emociones vividas por s mismos. Y a comparacin de ello,
se plante un tem importante (n 5), el cual facilitaba a los
lectores brindar respuestas entre miedo, temor e inquietud;
por lo mismo, es evidente que al ser solo 10% de los 55
sujetos que presentaron estos problemas emocionales, no
lograban diferenciar entre estos pos de emociones.
Por lo contrario, casi la totalidad de sujetos de la muestra
sin problemas socioemocionales (98%) logr iden ficar es-
tas emociones. Lo que marca la diferencia entre los suje-
tos que evidentemente no lograron inferir acertadamente
en comparacin aquellos que no tuvieron problemas para
iden ficar estas emociones.
Fig. 3. Porcentaje de reacciones emocionales de po inferencial altercntricas, de acuerdo
a la clase de tem y por po de alumno
En relacin a los alumnos con problemas y sin problemas
que se some eron a los tems de po inferencial altercn-
tricas; se evidenci que la emocin con dificultades para ser
reconocidas, fueron la frustracin y el miedo. Lo que corro-
borara que estos sujetos no lograran centrar su atencin
interpreta va hacia las emociones en el texto que sufren
los personajes del texto, o lo que en resumen cabe como
no iden ficarse como los personajes para auto-reconocer
estas emociones.
De igual manera, lo que sorprende, es que ms del 90% de
los alumnos con problemas lograron responder de manera
favorable al tem n 5 del grupo de tems de reaccin altercn-
trica. Sin embargo, en el tem nmero 2 (orientado a la iden-
ficacin del miedo), no fue ampliamente reconocido por los
sujetos sin problemas socioemocionales, lo que colocara en
discusin si la capacidad para leer e interpretar el texto tam-
bin influye en las reacciones inferenciales de este po.
EMOCIONES DESDE EL PROCESO MENTAL INFERENCIAL: EXPERIENCIA CON NIOS Y NIAS CON Y SIN PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES
Lo que queda ampliamente comprobado, es que la emo-
ciones del miedo y del temor no fueron iden ficadas con
precisin en los dos grupos de alumnos (con y sin proble-
mas) lo que se manifiesta como un resultado aunado a los
de comprensin inferencial, que plantean que los sujetos
necesitan estrategias para lograr interpretar el texto, y no
solo la habilidad para iden ficar emociones.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Las primeras impresiones que los hallazgos proporcionaron,
ayudaron a iden ficar, que gran porcentaje de los sujetos
que mostraron problemas socioemocionales, no reacciona-
ban de modo inferencial ante las emociones que el texto les
transmi a; y ello aport en que los sujetos con problemas
de este po no lograran iden ficar las emociones a travs
del texto escrito, o a lo menos, que desde la edad de 8 aos,
que es en donde se evidencia el pensamiento concreto (As-
ngton, 2004, p. 35), los nios y nias podran demostrar
estos problemas de auto-iden ficacin de emociones; o re-
conocimiento en los personajes que par cipan en el texto
escrito; lo que se corrobor por la diferencia entre grupos
de nios con y sin evidencia de estos problemas (sig.=.001).
Aunque el promedio en estudiantes con la evidencia de es-
tos problemas fue rela vamente promedio para el estudio
(5.90), es destacable que no hayan obtenido puntajes muy
bajos ante el instrumento aplicado, lo que es determinan-
te para entender que podran inferir emociones sugeridas
por el texto, reconociendo emociones con las que se sien-
ten ms relacionados en el entorno familiar o en el escolar
(As ngton, 2004, p. 111), lo que contradice las evidencias
de estudios sobre la aparicin de las emociones de acuerdo
a la valencia; en donde la valencia nega va (miedo, dolor,
tristeza, y otros) aparece con mayor velocidad al inferir de
forma on-line en la lectura del texto escrito (Dvalos y Len,
2013, p. 118; Marmolejo-Ramos y Jimnez, 2006, p. 125)
que las valencias de po posi va. Aunque los hallazgos de
este estudio se hayan realizado de forma o-line, es nece-
sario comprender si las emociones materializadas en sen -
mientos por los lectores, enen mayor funcionalidad cuan-
do leen el texto o cuando lo realizan despus de la lectura.
Otro punto no menos importante est referido al po de
ges n educa va. Aunque en el contexto que se realiz la
inves gacin, podra considerarse como coherente, puesto
texto, a diferencia de una fuente vivencial, estos hallazgos
que se debe al nivel educa vo que man enen las ins tucio-
nes educa vas privadas y estatales.
En estas diferencias, se iden fic en los estudiantes sin pro-
blemas, que los sujetos que asisten a las escuelas estatales
muestran menor capacidad para reaccionar de forma infe-
rencial al leer el texto escrito. Demostrndose que aunque
no se haya corroborado a travs de la significancia, la distri-
bucin de las decisiones para responder en inferencias emo-
cionales, se iden fic con mayor incisin en los alumnos de
escuelas estatales, ya que posean mayores niveles de duda
al escoger las fichas de tonalidad rosa (figura n 1); lo que
contrariamente no ocurri en los alumnos de ins tuciones
privadas. De otro modo, en los estudiantes de escuelas es-
tatales se evidenci mayor nmero de decisin por fichas
negras respuesta neutral- que en el grupo de estudiantes
de las escuelas privadas.
Estos resultados, corroboran que exis ra mayor atencin
en los procesos afec vos a los estudiantes de ins tuciones
privadas, donde los padres de familia se mantendran ms
afectos a la compaa en las tareas para el hogar que en
mayor porcentaje, se concreta con el cuidado de la madre,
lo que ayudara que estos sujetos tendran la capacidad
emocional ms desarrollada por la puesta en prc ca de la
emocionalidad e iden ficacin de los sen mientos desde el
trato materno (Balaban, 2003, p. 54-57), permi endo que
el nio o nia desarrollen patrones afec vos de forma que
se ac ven con mayor exac tud y velocidad al leer el texto
escrito con contenido emocional de valencia posi va.
En relacin a las inferencias emocionales egocntricas, se
diferenci que el miedo, temor y la inquietud, fueron emo-
ciones reconocidas de forma global a travs del egocentris-
mo, pues se les some a tems de respuesta ml ple, en
donde los lectores podran escoger emociones que podran
ubicarse en un rango posible entre las cuales se relaciona-
ban entre s, lo que con anterioridad al estudio se haba
establecido acorde a las emociones propuestas por Valls
(2013, p. 6). Sin embargo, tambin se ha diferenciado en los
sujetos con problemas socioemocionales, que el temor y la
frustracin fueron emociones inferidas con mayores pun-
tuaciones en los tems que evaluaban tems individuales; a
comparacin de los estudiantes que no presentaban tales
problemas, evidencia que en los sujetos con alto reconoci-
miento de emociones de condena como la frustracin, po-
dran presentar conductas egostas a futuro y tendencias a
generar conductas an sociales (Mercadillo, Daz, y Barrios,
2007, p. 3); y el miedo tambin podra generar en ellos tales
conductas.
Aunque el medio de procesamiento haya sido iden ficado
en ellos por una fuente de procesamiento mental a nivel del
podran ser considerados como rasgos que aproximen a la
emocionalidad de los lectores que presenten estos proble-
mas; ms an en este caso, en donde los alumnos necesitan
de su propio yo para iden ficar las emociones reconocidas
en el texto.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 39
EMOCIONES DESDE EL PROCESO MENTAL INFERENCIAL: EXPERIENCIA CON NIOS Y NIAS CON Y SIN PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES
Por el lado de las inferencias emocionales a nivel altercn-
trico, la medicin de emociones evaluadas por rangos de
respuesta, mostraron similares resultados para las emo-
ciones de miedo, temor e inquietud. La nica diferencia,
se acentu en las inferencias emocionales que sugeran el
disgusto y el temor de forma individual, evidencindose en
los estudiantes con y sin problemas resultados homogneos
entre s, al analizar el reconocimiento de las emociones que
los personajes vivenciaban a travs de la imaginacin (Mar-
molejo-Ramos y Jimnez, 2006, p. 98).
Se presume que el dominio del texto tambin intervino
cuando los lectores buscaban generar un modelo represen-
ta vo del texto, pues necesitaban de informacin de infor-
macin elemental para comprender el texto en general, y
ello, con el propsito de complementar otro po de infor-
macin con la que normalmente no interactan y la nece-
sitan de forma obligatoria para lograr la coherencia global
(Saux, 2012, p. 92).
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
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es/iuce/iuceweb/publicaciones/tarbiya/tarbiya.thm
40 NMERO 2 :: MAYO 2015
OPININ Y DEBATE
En el caso de las inferencias emocionales, los lectores nece-
sitaban comprender el total de la informacin explicita para
lograr extraer la informacin implcita que los dirija a iden-
ficar sus emociones.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y TDAH
Por lo mismo, se asume que el control de la informacin en
el texto intervino para que se realicen inferencias de reac-
C
ada vez omos ms y se
cin emocional en la modalidad o-line como tambin en
u liza ms el trmino TDAH
las inferencias on-line.
(trastorno por dficit de
atencin e hiperac vidad.
Se trata de un trastorno que debemos
considerar como un trastorno de salud
pblica de gran magnitud por su alta
prevalencia (en torno al 5%).
Quien haya ledo o estudiado sobre
el TDAH sabe a ciencia cierta que no
se trata de un trastorno de aparicin
reciente, siendo una de las primeras
descripciones en 1788 de Sir Alexander
Crichton y encontrando la primera
referencia en Espaa en 1908 de la
mano de August Vidal i Parera en su
compendio de psiquiatra infan l.
Harris, P. L. (1992). Los nios y las emociones. El desarrollo de la comprensin psi-
colgica. Madrid: Alianza Editorial.
Len, J.A. (2008). La comprensin del lenguaje: La produccin de inferencias en la
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de noviembre de 2008). A estos primeros pasos se empiezan a sumar mul tud de Por ello, creo importante traer hoy aqu una faceta del
Len, J.A.; Solari, M.; Olmos, R.; y Escudero, I. (2011). La generacin de inferencias estudios e inves gaciones, siendo el TDAH en nuestro em- TDAH que para muchos inves gadores, comenzando por
dentro de un contexto social. Un anlisis de la comprensin lectora a travs
po uno de los trastornos ms tratados e inves gados en el doctor Barkley, resulta fundamental y cuya importancia
de protocolos verbales y una tarea de resumen oral. Revista de inves ga-
todo el mundo. vienen destacando las l mas corrientes en inves gacin.
cin educa va, 29(1), 13- 42.
Len-Rodrguez, D. y Sierra-Meja, H. (2008). Desarrollo de la comprensin de las
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# Por M Cristina E. Pea Ruiz
Presidenta de FACYL-TDAH (Federacin de Castilla y Len de TDAH).
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 41
 OPININ Y DEBATE
Pero para empezar y par r todos del mismo punto debe-
mos describir qu entendemos por inteligencia emocional.
Podramos definirla como la capacidad para entender qu
sen mos nosotros y qu sienten los otros para, desde ah,
poder ges onar (modicar), y dominar (controlar) las emo-
ciones (dOrnano, E.). Y es que tomar la decisin adecuada
en el momento preciso y resolver de forma eficaz los pro-
blemas diarios son factores muy importantes en nuestros
das y que ayudan a ser, en ms de una ocasin, una per-
sona de xito porque se toman las decisiones adecuadas y
se saben conducir de forma eficaz por la vida resolviendo
las diferentes pruebas y conflictos que se presentan a pesar
de no tener una formacin acadmica o carrera profesional.
El trmino de inteligencia emocional fue popularizado por
Daniel Goleman, con su libro Emoonal Intelligence de
1995. Y son cinco las capacidades en torno a las cuales Gole-
man es maba se puede organizar la inteligencia emocional:
conocer las emociones y senmientos propios, recono-
cerlos, manejarlos, crear la propia movacin y gesonar
las relaciones. Y es aqu , llegados a este punto, que merece
la pena hacer una pequea reflexin basndonos en esas
capacidades de las que Goelman habla y que, sin ningn
lugar a dudas, son fundamentales en la vida diaria porque
son la base y el sostn de una serie de habilidades como:
poder mo varse a uno mismo; perseverar en la realizacin
de tareas a pesar de las posibles frustraciones; controlar los
impulsos; diferir las gra ficaciones; regular nuestros pro-
pios estados de nimo; evitar que la angus a y las emocio-
nes fuertes interfieran con nuestras facultades racionales y,
finalmente, empa zar y confiar en los dems.
Pues bien, si una persona, un nio no ene estos recursos
y habilidades no va a resultarles la vida ms frustrante
para ellos mismos y para quienes les rodean porque nunca
van a estar a la altura de las circunstancias o de lo que se
espera de ellos? No sera mejor para todos procurar en-
tender estas dificultades y ofrecer herramientas de ges n
de habilidades para que estas personas puedan llegar a ser
capaces de normalizar y mejorar sus vidas?
Es un hecho bien cierto que las personas con Trastorno por
dficit de atencin e hiperac vidad van a manifestar dificul-
tades en esos aspectos recin citados. De hecho, las l mas
inves gaciones apuntan a un dficit real en el funciona-
miento de las habilidades relacionadas con la competencia
emocional, tales como el reconocimiento, regulacin y ex-
presin de las emociones. Incluso algunos estudios (Buchs-
baum & Wender; Lou, Leif Henriksen & Bruhn) comienzan
a considerar estas dificultades emocionales como sntomas
primarios, ya que se han encontrado las primeras eviden-
cias de que exista una afectacin neural que las causa.
42 NMERO 2 :: MAYO 2015
Un da, hablando con una compaera sobre algunas de las
dificultades que estos nios presentan, me coment algo
sobre las montaas rusas emocionales del TDAH. Se me
qued grabada la frase y, desde luego, me hizo pensar en
ello y es que si bien es cierto que los nios son menos capa-
ces de controlar sus emociones que los adultos podramos
mul plicarlo por 10 en el caso de nios con TDAH. Quien
conozca de cerca esta caracters ca de montaa rusa emo-
cionales sabr que estas personas, estos nios, pueden pa-
sar, en muy poco empo, de la euforia que proviene de la
alegra a una sensibilidad extrema cuando estn apenados
y sabr tambin de sus reacciones explosivas ante el sen -
miento de rabia o bloqueos ante el miedo y el sufrimiento.
Real y efec vamente estamos ante montaas rusas emo-
cionales que ni ellos mismos saben controlar.
Y yendo an un poco ms all, nos puede llegar incluso a
resultar curioso tambin cmo, en algunos casos, estos ni-
os (sobretodo) llegan a asumir el papel que la sociedad les
asigna como suyo propio: el payaso de la clase, el malo
del grupo, el peor de los hermanos o hijos. un papel del
que, lamentablemente, muchos no sabrn salir sin la ayu-
da apropiada. Llegarn incluso a responder socialmente en
la manera del papel asignado porque es la nica estrategia
que aprendieron, el nico camino que fueron capaces de
ver y seguir. Un rol que posiblemente diste mucho de lo que
esa persona, ese nio, es capaz de dar porque nunca nadie
se preocup de creer en l y porque, posiblemente, nunca
nadie supo o se interes en ayudarle a manejar esas emo-
ciones tan vivas y a flor de piel.
Todos hemos odo hablar alguna vez de las emociones
pero nos hemos llegado a plantear hasta dnde puede
llegar su importancia? La respuesta la obtuve en una con-
ferencia de la psicloga clnica M del Mar Aller, cuyas pala-
bras resuenan a menudo en mis odos y, ms an, cuando
pienso en los nios con TDAH: Las emociones condicionan
nuestra conducta, si estoy enfadado o preocupado o ner-
vioso, me ser di cil sentarme a estudiar. Si siento rabia,
me rebelar contra las normas, si tengo miedo me costar
iniciar una accin novedosa de tal modo, que nuestro esta-
do emocional regula nuestro comportamiento. Si no somos
capaces de regular nuestras emociones no seremos capa-
ces de regular nuestras conductas. Mucha parte de nuestra
vida y de nuestras decisiones se basan en las emociones.
Ahora, una vez establecido el punto de par da, quiero dar
un paso ms all dirigido, sobretodo, al educador. Digo al
educador porque uno de los obje vos fundamentales que
estn recogidos en todos los centros educa vos que conoz-
co es la de atender al desarrollo integral de la persona, en-
tendiendo ste no slo como la atencin a las capacidades
intelectuales, sino sociales, emocionales y, por supuesto,
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y TDAH
como formacin en valores. Lo primero que se me viene a la de agradecimiento a todas las asociaciones de TDAH por
mente es Bueno, muy bien! Pero cmo podemos favo- esa gran labor callada y grande que, con muy poco dinero
recer la educacin emocional en estos nios? La respues- y mucho amor por los dems, llevan a cabo cada da. Ellas
ta es sencilla, mediante programas eficaces de inteligencia son, en gran medida, el soporte emocional para las familias
emocional que apoyen a todos los nios y que ayudan ex- cuando precisan de ayuda e informacin, adems del hecho
presamente a aquellos que presentan TDAH. de que su gran disposicin a colaborar con centros educa -
vos, de empo libre, universidades, sociales y de todo po
Se trata de programas que debieran estar elaborados en porque tal y como ellas dicen: siempre es posible navegar
base a perseguir unos obje vos claros tras ser observadas en el mismo barco.
las dificultades en los alumnos con TDAH. Estamos hablan-
do de las dificultades rela vas a la inteligencia emocional
tales como la iden ficacin de las propias emociones y el
control de las mismas; el reconocimiento visual de emocio- BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
nes en los otros y el control de las relaciones interpersona- Aller, M. ( 2012). Funcionamiento Ejecu vo y Autorregulacin de las Emociones
en el TDAH. Resumen Ponencia de la III Jornada de ALHENI (Len). Dispo-
les que surgen desde ah. Por tanto y en funcin de lo aqu nible en: h p://www.fundacioncadah.org/web/ar culo/autorregulacion-
planteado, los obje vos debieran fomentar y favorecer as- emocional-en-el-tdah.html
pectos como el desarrollo del reconocimiento visual de las DOrnano, E. (2012). Gua breve de educacin emocional para familiares y educa-
emociones y la interpretacin de ac tudes emocionales en dores. Madrid: Editorial Asociacin Elisabeth dOrnano para el trastorno de
dficit de atencin e Hiperac vidad. Disponible en: h p://elisabethornano-
los dems; un mayor conocimiento de las propias emocio- tdah.org/archivos/guia-educacion-emocional-familiares-educadores.pdf
nes para poder comprenderlas y regularlas y, por supuesto, Mar nez G. y Montoya O. (2012). Programa psicopedaggico integral en inteligen-
una mejor competencia emocional en las relaciones socia- cia emocional en nios(as) con tdah del liceo taller Llins de Pereira. Disponi-
les. Pero con qu contenidos? En torno a lo expresado ble en: h p://ribuc.ucp.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10785/1775/
CDMPDH73_Art%C3%ADculo.pdf?sequence=1
hasta ahora debieran basarse, por ejemplo, en: el conoci-
miento de un vocabulario emocional , la iden ficacin de
emociones y sen mientos, el lenguaje tanto verbal como
no verbal como medio de expresin emocional , estrategias
de regulacin emocional, habilidades sociales bsicas y de
relacin interpersonal.
El entrenamiento de ejercicios de autoconocimiento, au-
toexpresin emocional, de empa a y la autoes ma en el
TDAH ayudarn a la persona a generar estrategias de auto-
control y, por consiguiente, mejorar su autoes ma, aumen-
tar sus posibilidades de xito y repercu r posi vamente
en su salud mental ayudando con ello a crear un mejor cli-
ma familiar y escolar, op mizando tambin su percepcin
de la realidad. Claro que absolutamente nada de todo esto
es posible si no se crea conciencia de lo importante que
puede llegar a ser el implementar estrategias psicopedag-
gicas de ayuda para la resolucin de conflictos mediante la
Inteligencia Emocional.
Si un nio, independientemente de sus caracters cas, e-
ne la suerte de crecer en un entorno recep vo, compuesto
de personas flexibles que sepan ofrecerle herramientas y le
ayuden a crear estrategias adecuadas para la vida porque
son capaces de creer en las posibilidades de cada uno, se
me ocurre pensar que es fascinante el hecho de que pode-
mos estar par cipando en la formacin de un futuro genio
para la humanidad. Impresionante verdad?
Para finalizar s que me gustara, desde este pequeo ar-r
culo tener un pequeo recordatorio que sirva, a suu vve
vez
vez,
EDUCAR
E R Y ORIENTAR
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LAA RE
REVISTA
STA
ST A DE C
COPOE
OPO
OE 4433
 OPININ Y DEBATE
Adems, si tenemos en cuenta que la msica para la mayo-
ra de los adolescentes se convierte en un amigo y acom-
paante de su co dianidad, parece fundamental que se la
incluya como elemento catalizador de sus diferentes esta-
dos anmicos.
As, a travs de este Recetario Musical, pretendemos dotar-
la de un significado n mo y necesario para poder canali-
zar de manera crea va y simblica las propias necesidades
emocionales que necesitan ser expresadas de forma no
amenazante y saludable para todo aquel adolescente que
haga uso del mismo.
Bajo este propsito, comenzamos a elaborar nuestro Rece-
tario Musical para adolescentes en cuatro grupos de 2 de
ESO, bajo el lema Escucha mi msica y te dir que estoy
sinendo.
Naturalmente, la exploracin musical a travs de las cancio-
nes emparejadas con las emociones que cada adolescente
siente, pertenece a una experiencia propia y nica, con la
cual no tratamos en ningn caso de valorar el gusto musi-
cal del alumnado sino potenciar el respeto en la escucha
musical acva de cada uno de los parcipantes. Dejando
constancia que en el trabajo realizado nunca se consider
la existencia de msica para situaciones determinadas de
manera general, sino que la aplicacin y la escucha de cada
cancin es singular para cada individuo. Desde esta pers-
pec va, construimos recetarios vivos, pues cada uno co-
rresponde a una temporalidad concreta y a un grupo-clase
Recetario musical para Adolescentes nico y aunque bien es cierto que se observan similitudes
entre diferentes grupos fruto de las influencias en el gus-
Las canciones, analgsicos para sus dolencias emocionales to musical que ofrecen las tecnologas y los medios de co-
municacin, nos interes especialmente las diferencias y
la par cularidad de cada individuo a la hora de elegir unas
msicas u otras.
D
urante la Adolescencia al igual que en otras etapas de la vida, nuestros alumnos
pasan por diferentes estados de nimo, pero es quizs durante esta etapa donde
las emociones se viven de manera ms extrema y de forma ms genuina. El Recetario Musical para
adolescentes es un libro en blanco
Muchos adolescentes, por la etapa cr ca que les toca vivir propia de su desarrollo como
seres humanos, ante las diferentes situaciones que se les presentan tratan de actuar con la
donde cada alumno/a puede
responsabilidad que el adulto encargado de su educacin les exige. Pero ante determinadas incorporar nuevas canciones,
circunstancias, el adolescente se encuentra con su propia vulnerabilidad necesitando la registrar las emociones que le
proteccin del nio que todava siente confrontada con el adulto que est queriendo ser. Ante producen cada una de ellas y qu
este conflicto interno que necesita ser expresado, la Musicoterapia, que u liza la msica como
medio de expresin se presenta como un recurso excepcional para canalizar estos estados.
aplicacin hace de las mismas,
construyndose de esta manera
su propio espejo en el registro de
las emociones que le acompaan,
# Por Marta Herraiz Portillo. Licenciada en Historia y Ciencias de su Recetario.
la Msica y en Bellas Artes. Profesora de Piano. Mster en Musicoterapia,
especializada en el Modelo GIM. Profesora de Msica de Enseanza
Secundaria en el IES Antonio Buero Vallejo de Guadalajara.
44 NMERO 2 :: MAYO 2015
RECETARIO MUSICAL PARA ADOLESCENTES
Con lo cual, la palabra Recetario, la u lizamos en este con-
texto para significar la importancia de conocer los propios
remedios o analgsicos no farmacolgicos que la msica,
las canciones, pueden ofrecernos para paliar las dolencias
emocionales de nuestros adolescentes. Por tanto, para el
profesor se presenta como un recurso muy l para cono-
cer y realizar una exploracin emocional de su alumnado.
POR QU LA MSICA EN LA EXPLORACIN
EMOCIONAL DEL ADOLESCENTE?
La msica es mucho ms que un proceso meramente sico
y audi vo. En sus orgenes, la msica surge desde el im-
pulso comunicavo, como respuesta a una necesidad de
expresarse y se la considera el lenguaje de los sen mientos,
ya que de una forma muy bsica y sencilla, permite expre-
sar senmientos, emociones y estados de nimo con un
cdigo no verbal. Esta caracters ca hace que para los ado-
lescentes la msica se convierta en una herramienta indis-
pensable de expresin y de idendad para reflejar expe-
riencias y situaciones sin la necesidad de la palabra hablada,
sin un cdigo verbal explcito, ya que los propios elementos
musicales de ritmo, meloda y armona son capaces de po-
tenciar diferentes funciones psquicas en donde la emocin
adquiere un papel fundamental.
Es importante sealar que cada persona siente la msica de
forma diferente, no slo por el modo en que percibe y pro-
cesa las ondas sonoras, sino porque el efecto sico y emo-
cional que la msica produce es dis nto en cada individuo.
La msica es un vehculo de interaccin que facilita la re-
lacin entre el emisor y el receptor. Pero adems, ofrece la
capacidad de poder empalizar fcilmente con el otro. Por lo
tanto, mediante la msica es muy fcil ponerse en el lugar
del otro.
Serafina Poch (2001), pionera de la musicoterapia en Espa-
a, lo resume explicando que la msica acta sobre el ser
humano de un modo inmediato, afectndole en su tota-
lidad: biolgica, sica, neurolgica, psicolgica, social y
espiritualmente. Llega a todos, porque no requiere intelec-
tualizacin para ser percibida y nos afecta incluso ya antes
de nacer.
La msica es un patrn autocuravo, del cual la Humani-
dad se ha servido desde siempre para ayudar a eliminar ten-
siones, paliar carencias afec vas y de todo po, ser el gran
energe zante, un medio de unir a los hombres, de acercar-
se a la divinidad y de expresar la alegra a travs de la danza.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 45
 OPININ Y DEBATE
La msica est presente en todos los momentos esencia-
les de la vida del hombre: nacimiento, trabajo, reposo,
amor, muerte Existen canciones o composiciones para
cada uno de estos momentos , en el folklore de todas las
culturas. Por otra parte, la msica es una de las Bellas Artes,
el Arte ha sido considerado siempre como el instrumento
ms poderoso de que el hombre dispone para profundizar,
comprender, refinar, sublimar sus emociones y sen mien-
tos. De ah el enorme valor educa vo y terapu co del arte
para contribuir al equilibrio psquico del ser humano.
Por la naturaleza de la msica en s, segn nos dice Susan
Langer (1967), la msica es una forma de lenguaje simb-
lico que ene por objeto expresar el mundo de los sen-
mientos y puede hacerlo porque, por su forma y estructu-
ra, se parece a la forma de las emociones, de modo que
esta semejanza hace posible simbolizarlas. Por tanto, la
msica es una forma simblica inacabada, lo cual permite
al ser humano el ver proyectados en la msica sus estados
de nimo.
POR QU UTILIZAMOS LAS CANCIONES?
Si bien es cierto que existen diferentes tcnicas en el mbito
de la Musicoterapia segn el marco conceptual de cada mo-
delo para la exploracin emocional del adolescente como
son: La improvisacin, el dilogo sonoro, la sonorizacin de
situaciones, la drama zacin corporo-sonora, la expresin
vocal, (tcnicas ac vas) y la audicin (tcnica recep va) en-
tre otras, y que todas ellas enen un valor terapu co ya
que favorecen el autoconocimiento y la relacin interper-
sonal, su aplicacin, de forma pura o combinada, deber
estar guiada por un Musicoterapeuta formado que conozca
el trabajo y el obje vo a desarrollar con cada una de las mis-
mas. Sin embargo, consideramos que a travs de la u liza-
cin de una tcnica recep va como es la audicin mediante
el uso de canciones con una escucha ac va, el profesor en
el aula, puede u lizar este recurso para conocer y explorar
el estado emocional del alumnado.
La cancin es portadora de un mensaje que adquiere un
significado singular para cada persona. Para los adoles-
centes, las canciones par cipan de su vida co diana y se
entrometen en su memoria personal construyendo la his-
toria sonora de cada individuo, para muchos, las canciones
expresan lo que son y cmo se sienten, les acercan a otros y
les acompaan cuando se sienten solos.
Segn Milleco (2001, p. 82) hay dos formas de recuerdos
vinculados a la cancin: la primera es el recuerdo exterior
desencadenado por un es mulo musical externo, la audi-
cin reciente de esa cancin y la segunda es el recuerdo
46 NMERO 2 :: MAYO 2015
interior asociado al sen miento relacionado con una de-
terminada idea, palabra, frase, imagen o situacin vivida.
En la elaboracin de nuestro Recetario Musical para ado-
lescentes, les pedimos a los alumnos/as que busquen indi-
vidualmente, en el archivo de su memoria canciones para
tratar los siguientes obje vos:
1. Conocer los diferentes estados emocionales del ado-
lescente y valorar las msicas que sirven para acompa-
ar dichos estados.
2. Conocer el gusto musical de los adolescentes y la apli-
cacin en su vida co diana.
3. Canalizar y acompaar los diferentes estados emocio-
nales del adolescente, a travs de la escucha ac va de
las msicas vinculantes como un recurso integrador.
4. U lizar el gusto musical del adolescente en la cons-
truccin del conocimiento de su propia competencia
emocional para conocer y poner nombre a las dis ntas
emociones.
A este respecto, debemos sealar que en la clasificacin de
las emociones no existe actualmente un comn acuerdo y
una aceptacin general por parte de los autores, por tanto,
hemos considerado para este trabajo, la clasificacin psi-
copedaggica de las emociones presentada por Bisquerra
(2009, p. 92) por ser la que mejor se adapta para la educa-
cin emocional.
El procedimiento para llevar a cabo la elaboracin de este
Recetario Musical se basa en la construccin de los siguien-
tes instrumentos de recogida de datos, que son contestados
por el alumnado en funcin de cinco tareas:
1 TAREA: Escribe diferentes estados emocionales por las
que has pasado t mismo/a como adolescente. Para ello
comenzamos apuntando las seis emociones nega vas:
Miedo, ira (rabia- enfado), tristeza, asco (rechazo- despre-
cio) , ansiedad (estrs- preocupacin), vergenza y las tres
emociones posi vas: Alegra, amor, felicidad.
2 TAREA: Escribe el tulo de 10 canciones que te gusten
y explica brevemente qu te hacen sen r y cundo las es-
cuchas.
3 TAREA: Elige un da de tu vida y ponle msica. Piensa y
siente qu cancin o canciones u lizaras para acompaar
cada momento (elige momentos de diferentes horas del
da: maana, medioda, tarde y noche).
RECETARIO MUSICAL PARA ADOLESCENTES: LAS CANCIONES, ANALGSICOS PARA SUS DOLENCIAS EMOCIONALES
4 TAREA: Cues onario Proyec vo de canciones (Milleco como una gran regalo, pues todos/as haban formado parte
2001, p 88 y 89). Vamos a u lizar las canciones para aso- de l. Ah estaban reflejadas cada una de las emociones que
ciarlas a situaciones, personas o emociones relacionadas se necesitaban compar r y expresar, y de forma simblica
con go. Completa la siguiente lista: quedaba registrado todo el proceso vivenciado a lo largo de
1. Una cancin que me recuerde mi infancia las sesiones.
2. Una cancin que me recuerde a mi madre
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
3. Una cancin que me recuerde a mi padre
Bisquerra Alzina, R. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid: Ed. Sntesis.
4. Una cancin que me acompaa siempre
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8. Una cancin que exprese mi opiniones sobre la vida mano. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 42, 99- 102.
9. Una cancin que describa mi personalidad Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V. y Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje
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10. Una cancin que diga cmo me siento interiormente
11. Una cancin que odio
12. Una cancin preferida o favorita para mi
5 TAREA: Te regalo una cancin. Piensa en 3 compae-
ros/as de la clase: Qu cancin les regalaras? Por qu?
o Para qu?
Las cinco tareas enunciadas las realizamos secuencialmente
en una sesin semanal, y despus de la recogida de cada
una de ellas pusimos en comn los aspectos ms significa -
vos, obteniendo las siguientes conclusiones:
1. El alumnado pudo expresar a travs de las canciones
sus propias situaciones y estados emocionales de ma-
yor vulnerabilidad que necesitaban ser expresados.
2. Para la mayor parte de los adolescentes este trabajo les
permi un mayor conocimiento de sus propias com-
petencias emocionales.
3. Vivenciaron el trabajo de una manera ldica, crea va y Gestor PP es la nueva herramienta de correccin
par cipa va al u lizar sus propias canciones como un y ahora tambin de administracin de las pruebas
recurso accesible para todos.
de Preferencias Profesionales.
4. Fomentaron el respeto hacia la expresin emocional de
El nuevo Gestor PP adems de la herramienta de
sus compaeros desarrollando la empa a y la expre- correccin existente en la anterior versin en cd nos
sin de situaciones compar das.
permitir, si lo deseamos, administrar el cuestionario
directamente online a un grupo de alumnos para poder
obtener directamente los informes tras la aplicacin sin
Finalmente y como fruto de este trabajo elaboramos un CD tener que introducir ningn resultado.
con las canciones ms significa vas de cada uno creando
un producto musical de iden dad grupal que fue recibido Ms informacin en la web www.gestorpp.com
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 47
 APUNTES TERICOS

Creemos que se estarn desaprovechando gran parte de Con esta prc ca los escolares pueden inferir que resolver
las posibilidades de enriquecimiento cogni vo que las ma- un problema implica hacer algo con todos los nmeros da-

PROBLEMAS
tem cas aportan si no se toman medidas urgentes para
impulsar el desarrollo curricular de este rea, cuyos con-
tenidos forman parte destacada en la mayora de las con-
VERBALES cepciones de lo que entendemos por inteligencia y de los
instrumentos que son u lizados para medirla.
EN LAS La legislacin espaola reconoce como fundamental la re-
dos en el enunciado, y si en el mismo aparecen claves que
elicitan la aplicacin de estrategias superficiales para su re-
solucin, las que se estn promoviendo distan mucho de ser
las autn camente necesarias para llevar a cabo una com-
prensin profunda del enunciado. Todo ello mientras la in-
ves gacin demuestra constantemente que los estudiantes
fracasan en la resolucin de problemas, precisamente cuan-

PRIMERAS solucin de problemas verbales, pero obviando las aporta-

ciones cien ficas que la inves gacin educa va aporta, no
do estos exigen para ser resueltos que se haga algo ms que
buscar los datos y alguna palabra que sugiera el uso de una

ETAPAS ha sido capaz de dotar de contenido cien fico el currculo,

cuando menos en lo que a este mbito respecta, aportando
operacin conocida.

EDUCATIVAS:
criterios de clasificacin y orden en el que deben ser abor- Abordar la enseanza de la resolucin de problemas con
dados en razn de la dificultad que plantea su resolucin. cierto rigor exige tomar conciencia de la ac vidad de que
se trata y de la serie de procesos cogni vos que se desa-

ASIGNATURA Es de jus cia reconocer que a par r del modelo curricular

abierto espaol, es obligado y absolutamente necesaria la
rrollan. Slo as podemos ser conscientes de cules son los
requisitos que los hacen realmente efec vos y cules son

PENDIENTE
apertura de un proceso posterior muy complejo de concre-
cin y contextualizacin del mismo, que por lo general ha
sido sus tuido por el seguimiento de programas proporcio-
nados por las dis ntas editoriales de libros de texto. As, a
falta de un proyecto curricular propio, se opta por elegir el
uno entre los que el mercado oferta. Desgraciadamente,
diversos estudios realizados en varios pases, entre ellos Es-
paa, sobre la presencia de problemas verbales en los libros
de texto, coinciden con nosotros en sealar que no suelen
cumplir con la funcin que se les asigna, dado que son repe-
vos, estn preparados para usar todos los nmeros que
aparecen en el enunciado, son poco mo vadores, en muy
pocos casos realistas y, sobre todo, porque facilitan la elec-
los factores que explican el diferente nivel de complejidad
que existe entre unos y otros. Para conseguirlo resulta im-
prescindible que los conocimientos cien ficos lleguen a la
escuela, impregnando la ac vidad educa va, y que ello ayu-
de a generar la necesidad de acceder a instrumentos tcni-
cos capaces de evaluar la eficacia de los alumnos a la hora
de resolver problemas aritm cos elegidos segn criterios
especficos y vlidos para la planificacin de una respuesta
educa va adecuada a los resultados obtenidos, mejorando
as la programacin, la intervencin y la evaluacin.
A los profesores que imparten matem cas en los niveles
escolares bsicos nos permi mos humildemente recordar

D
esde siempre, ha ocupado un lugar destacado entre los contenidos de las etapas educa vas
obligatorias la resolucin de problemas verbales, tanto en la prc ca pedaggica
co diana, como en la atencin de los inves gadores, que en su mayora lo consideran
como el contenido ms adecuado para ensear las matem cas en los primeros niveles
educa vos, como potentes instrumentos para desarrollar el razonamiento lgico, abordables mucho
antes que el mero algoritmo y posiblemente impregnados de una capacidad mo vadora infinitamente
mayor que la resolucin de stos, por su similitud con la vida misma del estudiante.
Pero, a nuestro juicio, los problemas que generalmente se prac can nos parecen ms ejercicios
des nados a prac car algoritmos previamente aprendidos, que autn cos problemas capaces de
exigir el empleo de estrategias les para promover un mayor desarrollo cogni vo en los alumnos.
# Por Cristina Trallero de Lucas. Profesora de Matemticas.
Manuel Trallero Sanz. Orientador.
cin de la estrategia necesaria para su resolucin.
Efec vamente, no parecen pensados para el fin que debe-
ran tener, que no es otro que el de poner en marcha la
eleccin u u lizacin de estrategias de resolucin de pro-
blemas. Ms bien da la impresin de que se les otorga una
funcin relacionada con el ejercicio de las operaciones arit-
m cas que se estn enseando. El orden en el que suelen
ser presentados suele venir dado por un criterio, explcita o
implcitamente aceptado, que es el de la presunta dificultad
que ofrece cada uno de ellos en funcin de la operacin
mediante la cual se resuelve. Se parte del convencimiento
de la existencia de un orden de dificultad en las operaciones
bsicas que seala el momento de incorporacin al currcu-
lo de unas u otras, se programa la enseanza de la resolu-
cin de un determinado algoritmo, y, una vez aprendido, se
aplica a contextos ms o menos reales, mediante la resolu-
cin de problemas verbales desvirtuados en su esencia. Con
ello pudiera deducirse que se trata de meros instrumentos
para poner en prc ca de manera comprensiva la habilidad
obtenida en el clculo por los alumnos.
que cualquier contenido pedaggico debe ser seleccionado
en funcin de su significa vidad, tanto por la relacin que
enen con aprendizajes anteriores, como con la realidad
co diana del nio. Los problemas verbales al empo que
desarrollan la capacidad de razonamiento lgico y las habi-
lidades y competencias aritm cas, ofrecen la oportunidad
de contactar las matem cas con el mundo real, con lo que
esto puede aportar de cara a la mo vacin, generalmente
escasa, de los alumnos hacia esta rea educa va. Que para
ello es preciso que sean planteados huyendo de formula-
ciones rgidas, descontextualizadas y carentes de atrac vos
para los alumnos. La clave est en hacer que los problemas
escolares que forman parte de los deberes del nio se pa-
rezcan lo ms posible a los que se plantean en el mbito
natural, donde no siempre aparecen escritos, con todos los
datos necesarios para una solucin siempre posible, nica
y accesible mediante una o varias operaciones aritm cas,
porque los problemas de la vida real a veces no enen una
nica solucin, en ocasiones no se llega a ella slo con la
aplicacin de algoritmos matem cos, e incluso a veces, ni
siquiera la enen. Los problemas deben obligar al alumno a
pensar tambin en cmo piensa, y a echar mano de todos

48 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 49

 APUNTES TERICOS
los conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
ensendole a considerar que todos ellos forman parte de
su propio almacn de recursos disponibles para atender a
las demandas que habitualmente la vida plantea. Todo ello,
por supuesto, desde el convencimiento de que el nio debe
poseer recursos estrictamente matem cos para enfrentar-
se a estos problemas, por muy doms cos que sean, por lo
que no conviene olvidarse de algo fundamental, como es el
incidir en el establecimiento y consolidacin del conteo, la
cardinalidad y los automa smos del clculo.
Como cualquier otro contenido pedaggico, los problemas
verbales deben secuenciarse segn su complejidad con cri-
terios cien ficos, observando no slo la dificultad especfica
de los clculos implicados en ella, sino por la totalidad de
factores que segn estudios de inves gadores acreditados,
influyen de manera significa va, abarcando los relacionados
con el propio alumno, con el contexto de enseanza-apren-
dizaje, los conocimientos y creencias de los profesores, la
interaccin profesor-alumno, etc.
Si reflexionamos acerca de lo que es resolver un problema
llegaremos a la conclusin de que se trata de un proceso
complejo que comienza con la presentacin de un texto
lings co y termina con una solucin numrica a la que el
alumno llega mediante la aplicacin de una operacin. Ob-
viamente, este proceso se desarrolla en varias fases. En pri-
mer lugar, el texto verbal se traslada a una representacin
interna abstracta en la que se recogen las dis ntas proposi-
ciones, sus relaciones, as como la situacin cualita va des-
crita en el enunciado. Sobre la base de esta representacin
se selecciona una operacin aritm ca o una estrategia de
conteo informal para encontrar el elemento desconocido de
la representacin, ejecutndose posteriormente la accin u
operacin seleccionada. Una vez hecho esto se puede reac-
var la representacin inicial del problema, sus tuyendo el
elemento no conocido por el resultado de la accin ejecu-
tada. A par r de aqu se llevan a cabo una serie de acciones
de verificacin para comprobar la exac tud de la solucin
encontrada. La totalidad de estas fases, incluidas las que su-
ponen la iden ficacin de la situacin problem ca y la ve-
rificacin del resultado, que son, por desgracia, olvidadas en
muchos casos, deberan ser trabajadas con el mismo rigor.
Sin embargo, a menudo los alumnos no basan la resolucin
del problema en la comprensin del enunciado; se saltan
este paso y se disponen a realizar clculos con los nme-
ros que aparecen en el enunciado, intuyendo que las ope-
raciones implicadas sern las inmediatamente aprendidas.
En otras ocasiones fijan su atencin en una palabra descon-
textualizada que asocian a una operacin determinada, y
demasiadas veces, acostumbrados a trabajar con los datos
justos para la solucin del problema, u lizan todos los que
50 NMERO 2 :: MAYO 2015
encuentran, sin descartar los irrelevantes. Tener en cuenta
esto exige ser conscientes de que la comprensin lectora, la
comprensin conceptual de las operaciones implicadas, la
familiaridad con los trminos del problema, los modelos in-
tui vos de cada operacin, los pos de nmeros implicados,
la estructura semn ca del problema, el papel que cumple
cada nmero en la operacin, o las preferencias numricas
de los alumnos son los principales factores que determinan
la dificultad de un problema matem co y que a su vez de-
penden de ciertos conocimientos previos del alumno. No
slo conocimientos sobre el modo de resolver operaciones
aritm cas, sino evidentemente, conocimiento lings co, y el total al unirlo con otro, y se pregunta por la can dad
estratgico y sobre el mundo que le rodea.
El hecho de que salvo en la etapa de Educacin Infan l, los
problemas verbales suelan ser presentados por escrito, hace
que deban contemplarse la longitud del enunciado, la com-
plejidad grama cal del mismo, el orden de presentacin de
los datos, par cularmente si corresponde o no al orden de
las operaciones requeridas, la u lizacin de nmeros, gr-
ficos o palabras para presentar los datos y, de forma muy
relevante, la situacin de la pregunta en el texto como varia-
bles que influyen de manera sustancial a la hora de graduar
la dificultad de los mismos.
Nosotros, siguiendo las inves gaciones ms recientes, en
especial las propias, sobre la dificultad que entraa la reso-
lucin de problemas proponemos que la formacin en reso-
lucin de problemas verbales se haga teniendo en cuenta
la estructura semn ca que representa las relaciones entre
las can dades que aparecen en los enunciados como prin-
cipal factor a tener en cuenta en el establecimiento de los
dis ntos grados de dificultad de los mismos, unido al que
viene dado por las dis ntas ubicaciones en las que puede
aparecer la incgnita.
Siguiendo este criterio es posible la elaboracin de una ri-
gurosa taxonoma, capaz de garan zar el trabajo con la to-
talidad de los diferentes pos de enunciados de problemas
con las operaciones aritm cas bsicas, segn su estructu-
ra semn ca y las dis ntas combinaciones en funcin de la
ubicacin de la incgnita, que dis nguira en primer lugar
entre problemas de adicin/sustraccin y de mul plicacin/
divisin.
La posterior clasificacin de los problemas verbales de adi-
cin y sustraccin dis ngue entre la existencia de relaciones
dinmicas, o est cas, es decir, si se trata de la transforma-
cin de una can dad inicial en otra (relaciones dinmicas)
o de la combinacin de can dades que permanecen inal-
teradas (relaciones est cas). En segundo lugar se aplica
como criterio el po de relaciones que se establecen entre
can dades, dando lugar a problemas en los que dos can -
PROBLEMAS VERBALES EN LAS PRIMERAS ETAPAS EDUCATIVAS: ASIGNATURA PENDIENTE
dades se juntan para formar una tercera, de la que ambas existe una can dad inicial y una accin directa que causa un
forman parte, y a otros en los que dos can dades disjuntas incremento o disminucin en ella; c) problemas de compa-
son comparadas. El tercer criterio supone la clasificacin de racin, los cuales implican la comparacin de dos conjuntos
estos problemas segn si la transformacin supone la trans- disjuntos, siendo uno de ellos el referente, el otro el compa-
formacin de una can dad, aumentando o disminuyendo la rado, y el tercero la diferencia o can dad que excede uno de
misma, para igualarla a otra. otro; y d) de igualamiento, problemas que pueden ser consi-
derados como hbridos de los de comparacin y de cambio,
La aplicacin de estos tres criterios da lugar a cuatro cate- al suponer la transformacin de una can dad para igualarla
goras de problemas de suma y resta: a) problemas de com- a otra. Sin embargo, como los problemas de cada uno de es-
binacin, en los que, dados dos conjuntos, se pregunta por tas categoras incluyen tres can dades, siendo una de ellas
el resultado de unirlos, o se da la can dad de un conjunto la desconocida, dentro de cada de ellas podemos iden ficar
varios pos, dependiendo de la iden dad de la misma.
del segundo conjunto; b) problemas de cambio, en los que
PROBLEMAS VERBALES DE SUMA Y RESTA SEGN LA ESTRUCTURA SEMNTICA DEL ENUNCIADO
CAMBIO Existe una can dad inicial y una accin directa que causa un incremento o disminucin en sta.
Se pregunta por el resultado de unir dos conjuntos, o se da una can dad de un conjunto y el total, tras
COMBINACIN unirlo con otro, y se pregunta por la can dad del segundo. Siempre dos can dades son subconjuntos
de otra.
Comparacin de dos conjuntos disjuntos. Uno es el referente y el otro el comparado.
COMPARACIN
El tercero es la diferencia entre uno y otro.
Comparacin de dos conjuntos disjuntos. Uno es el referente y el otro el comparado.
IGUALACIN
El tercero es la diferencia entre uno y otro.
Trallero, M. Evaluacin de Estrategias de Resolucin de Problemas Verbales en el segundo ciclo de Ed. Primaria. DEA 2007.
Por lo general, y antes de tener en cuenta la ubicacin de Sobre la clasificacin de los problemas de mul plicacin y
la incgnita, se suelen considerar los problemas de cambio divisin no existe el mismo nivel de consenso. Sin embar-
como los ms fciles de resolver, seguidos por los de com- go sugerimos observar primeramente la funcin que se
binacin, tras ellos los de comparacin y, por l mo, los de establece entre diferentes espacios de medida de cada
igualacin, como los ms di ciles. problema, lo que permite dis nguir entre: a) problemas
de isomorfismo de medidas (funcin lineal), en los que
No obstante debe insis rse en que otras variables, sobre existen dos espacios de medida entre los que se establece
todo el lugar que ocupa la can dad desconocida, ma zan una funcin de proporcionalidad directa, o, dicho de otro
de manera muy llama va esta primera conclusin. modo, presentan situaciones asimtricas en las que los
nmeros enen referentes especficos, y no son intercam-
PROBLEMAS VERBALES DE SUMA Y RESTA biables; y b) problemas de producto de medidas (funcin
ORDEN DE DIFICULTAD bilineal), en los que son tres los espacios de medida, y cuya
operacin es simtrica, es decir, los factores no juegan
SEGN LA SEGN EL LUGAR
ESTRUCTURA SEMNTICA DE LA INCGNITA papeles dis ntos y no estn vinculados a un referente
especfico, siendo intercambiables.
CAMBIO ORDEN CANNICO
Dentro de la primera categora se dis nguen a su vez, tres
COMBINACIN
pos de problemas: a) de agrupamiento-reparto, o grupos
COMPARACIN equivalentes; b) de conversin; c) de tasas o razn, con una
estructura parecida a la de los primeros, pero algo ms di-
IGUALACIN ORDEN NO CANNICO ciles, ya que suponen la presencia de una razn y no un
nmero de objetos; y, d) de comparacin. A su vez, cada
Trallero, M. Evaluacin de Estrategias de Resolucin de Problemas uno de ellos se subdivide segn en qu conjunto recaiga la
Verbales en el segundo ciclo de Ed. Primaria. DEA 2007. incgnita.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 51
 APUNTES TERICOS
PROBLEMAS VERBALES DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN
SEGN LA ESTRUCTURA SEMNTICA DEL ENUNCIADO
AGRUPAMIENTO / Cunto n veces x?,
REPARTO Cunto x repar do veces?,...
Cunto n veces ms que x?,
COMPARACIN
Cunto n veces menos que x?,...
CONVERSIN En a, x b. En b, x c Cuntos c en a?
COMBINACIN De cuntas maneras diferentes...?
Trallero, M. Evaluacin de Estrategias de Resolucin de Problemas
Verbales en el segundo ciclo de Ed. Primaria. DEA 2007.
En cuanto a los problemas de situaciones simtricas, la di-
visin fundamental es la que viene dada por la operacin
implicada, aunque se dis ngue a veces, ms por los obje-
tos implicados que por la manera de pensarse y resolverse,
entre: a) Producto de medidas, Combinacin o Producto
Cartesiano, y b) problemas de reas y Matrices, o Matriz
Rectangular.
Como ocurre con los problemas de adicin y sustraccin, la
estructura semn ca del enunciado resulta ser factor de-
terminante en la dificultad que entraa cada po de pro-
blemas de mul plicacin y divisin, segn los escasos los
trabajos disponibles. Presentados problemas de sumas/
restas repe das de mul plicacin y divisin y problemas es-
t cos de comparacin con las cuatro operaciones bsicas,
adems de otros de cambio con sumas y restas, se ha com-
probado, por un lado, la significa vidad del factor estruc-
tura semn ca, y por otro, la diferencia de dificultad entre
los problemas de sumas/restas repe das, los ms fciles, y
los de comparacin, que ofrecen grandes dificultades en su
resolucin a los alumnos evaluados.
PROBLEMAS VERBALES DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN
ORDEN DE DIFICULTAD
SEGN LA SEGN EL LUGAR
ESTRUCTURA SEMNTICA DE LA INCGNITA
AGRUPAMIENTO-REPARTO ORDEN CANNICO
CONVERSIN
COMPARACIN
COMBINACIN ORDEN NO CANNICO
Trallero, M. Evaluacin de Estrategias de Resolucin de Problemas
Verbales en el segundo ciclo de Ed. Primaria. DEA 2007.
Con el fin de propiciar la reflexin acerca de la importancia
de tener en cuenta criterios de graduacin de la dificultad
52 NMERO 2 :: MAYO 2015
de resolucin de los problemas verbales que vayan ms all
de la operacin implicada, sugerimos que los ejemplos que
a con nuacin se exponen. Se trata de tres tems pertene-
cientes al instrumento diseado y u lizado para el trabajo
de inves gacin DEA: Evaluacin de estrategias de resolu-
cin de problemas verbales en el segundo ciclo de Educacin
Primaria (Trallero, M.; 2007):
1. Julio tena 10 periquitos. Vendi 2 periquitos. Cuntos
le quedan?
2. Tengo una caja verde con 10 bolas y otra amarilla en
la que he me do 5 bolas para que tuviesen las mismas
cada una. Cuntas bolas tena la caja amarilla?
3. Roberto ha preparado 8 bocadillos. Si prepara 2 ms
habr preparado los mismos bocadillos que Felipe.
Cuntos bocadillos ha preparado Felipe?
Los tres son problemas cuya resolucin precisa de la apli-
cacin de una sola operacin, que en los tres casos es una
resta. Ofrecen los tres los datos imprescindibles para su
resolucin, sin incorporar otros irrelevantes que pudieran
incrementar su dificultad. El lenguaje de sus enunciados y
los datos numricos son de parecido nivel. Sin embargo el
primero obtuvo un ndice de dificultad, segn TRI de -2,012
y -1,583, ocupando el puesto 1 y 5, de 27 en orden de di-
ficultad, segn cada una de las dos formas de presentacin
de tems u lizadas en el estudio, mientras que el segundo
obtuvo -,485 y -,628, ocupando el puesto 20 y 15, lo cual
demuestra una diferencia muy significa va en la dificultad
de resolucin de ambos.
Pero todava ms llama vo resulta el constatar la gran di-
ferencia en la facilidad que supuso la resolucin del terce-
ro de los problemas, con respecto al segundo. Ambos son
problemas de igualacin, segn su estructura semn ca;
ambos ofrecen una diferencia entre conjuntos conocida y
en ambos casos presentan un referente mayor, aunque en
el segundo es conocido y en el tercero no. El nivel de com-
plejidad de cada uno result, sin embargo, muy diferente. El
del n 2, ya expuesto, signific que ocupase el puesto 20 y
15, mientras que el del n 3, con-1,878 y-1,823, hizo que en
la clasificacin de tems segn dificultad ocupase el segun-
do lugar en ambas formas de presentacin, circunstancia
que se explica por la aparicin de la palabra ms en el
enunciado del problema, que indujo a muchos alumnos a
la u lizacin de una estrategia superficial iden ficada como
palabra clave por numerosos autores.
PROBLEMAS VERBALES EN LAS PRIMERAS ETAPAS EDUCATIVAS: ASIGNATURA PENDIENTE
ENUNCIADOS
Tengo una caja verde con 10 bolas y otra Roberto ha preparado 8 bocadillos. Si
Julio tena 10 periquitos.
amarilla en la que he me do 5 bolas prepara 2 ms habr preparado los mismos
TEM Vendi 2 periquitos.
para que tuviesen las mismas cada una, bocadillos que Felipe. Cuntos bocadillos
Cuntos le quedan?
cuntas bolas tena la caja amarilla? ha preparado Felipe?
Igualacin. Conjunto referente mayor. Igualacin 3. Conjunto referente mayor.
Cambio disminuyendo.
TIPO Diferencia conocida. Diferencia conocida.
Final desconocido.
Igualar con referente conocido. Igualar con referente desconocido.
DIFICULTAD
FORMA A FORMA B FORMA A FORMA B FORMA A FORMA B
NDICE DE
DIFICULTAD TRI -2,012 -1,583 -,485 -,628 -1,878 -1,823
POSICIN
1 5 19 21 2 2
ENTRE 27 TEMS
Trallero, M. Evaluacin de Estrategias de Resolucin de Problemas Verbales en el segundo ciclo de Ed. Primaria. DEA 2007.
Sera deseable contar con instrumentos de evaluacin de la nes aritm cas concretas. A par r de estos datos se puede
eficacia de los alumnos a la hora de resolver problemas arit- disear un programa evolu vo de intervencin que parta
m cos. Instrumentos que por sus caracters cas tcnicas y de los problemas en los que el alumno demuestre la sufi-
base conceptual resultasen vlidos para la planificacin de ciente pericia y vaya paula namente accediendo a otros de
una respuesta educa va adecuada a los resultados obtenidos. nivel de dificultad mayor, adems de incidir en la correccin
de las estrategias incorrectas detectadas en la resolucin de
CESPRO, es el nombre comercial con el que aparecer prxi- operaciones aritm cas.
mamente en el mercado una batera de test elaborados por
Trallero Sanz, M., Galve Manzano, J.L., Trallero de Lucas, C., Sera conveniente, tambin, poder recurrir a materiales
Mar nez Arias, R., Dioses Chocano, A.S., Abreg Tueros, con contenidos secuenciados a par r de los criterios de
L.F. e Inca Maldonado, C.I., de enfoque cogni vo, des na- dificultad presentes en dichas pruebas, que sirviesen de
do a evaluar la competencia de los alumnos de Educacin ayuda a los profesionales que imparten las matem cas
Primaria y 1 curso de ESO en la resolucin de problemas en las etapas obligatorias en su programacin, evaluacin
verbales, que adems aporta instrumentos para la evalua- e intervencin. La propuesta ideal consis ra en la creacin
cin de otros aspectos fundamentales del mbito de las de un programa personalizado para cada uno de los alum-
matem cas claramente relacionados con la resolucin de nos tras su evaluacin mediante pruebas de esas caracte-
problemas, como son el procesamiento de los nmeros y su rs cas, cuya aplicacin ofrecera datos acerca de los pos
sintaxis, y el procesamiento del clculo. de problemas y/o las fases en la resolucin de los mismos
en los que pudieran detectarse dificultades. A par r de es-
La elaboracin de CESPRO parte de un riguroso estudio de tos datos, siguiendo el orden de dificultad que ofrecen los
las fases que componen la resolucin de problemas, con la problemas de cada po segn su estructura semn ca y la
intencin de que sean todas y cada una de ellas contem- ubicacin de la incgnita, se podra disear un programa
pladas y trabajadas, y de la elaboracin de una rigurosa ta- evolu vo personalizado de intervencin que par ese de los
xonoma que contempla la totalidad de los diferentes pos problemas en los que el alumno en cues n demostrase la
de enunciados de problemas con las operaciones aritm - suficiente pericia e ir paula namente accediendo a otros de
cas bsicas, segn su estructura semn ca y sus dis ntas nivel de dificultad mayor, enriqueciendo cada paso median-
combinaciones, en funcin de la ubicacin de la incgnita, te un trabajo sistem co de complicacin de los problemas
factores que, segn acuerdo general, son los que afectan en con la introduccin o modificacin de otros factores tam-
mayor medida al grado de complejidad de los mismos. bin capaces de incrementar el grado de dificultad de cada
uno de los pos iden ficados segn la estructura semn -
La evaluacin mediante CESPRO, permite la iden ficacin ca de su enunciado y el lugar que ocupa la incgnita, tales
de los pos de problemas y las fases en la resolucin de los como la u lizacin de datos numricos y estructuras sintc-
mismos en los que se detectan dificultades, y, por otro lado, cas ms complejas, enunciados ms largos y realistas, con
los pos de errores ms significa vos por niveles/grados datos innecesarios para la resolucin del problema, etc., as
educa vos segn nuestros estudios de TRI (Teora de Res- como la combinacin de estructuras bien conocidas, dando
puesta al tem) y de Teora Clsica de los tests, en operacio- lugar a problemas de ms de un paso.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 53
 APUNTES TERICOS
CONTAR BIEN?
EL PAPEL DE LA HABILIDAD DE CONTAR EN
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
MATEMTICO
We owe a lot to the Indians,
who taught us how to count,
without which no worthwhile
scien c discovery could have
been made.
Albert Einstein
Debemos mucho a los indios, que
nos ensearon a contar, sin eso no
se podra haber realizado ningn
descubrimiento cien co que
valiese la pena.
L as matem cas ocupan un lugar destacado en nuestra sociedad. Estn presentes
en situaciones de nuestra vida diaria, en el sistema econmico y en los importantes
avances tecnolgicos que estamos experimentando.
En el contexto actual de las sociedades occidentales, los individuos que no hayan adquirido o
desarrollado las habilidades numricas bsicas estarn en clara desventaja con respecto a sus
pares ms competentes, por ejemplo, a la hora de encontrar trabajo.
# Por Purificacin Rodrguez Marcos.
Mara Oliva Lago Marcos.
Ana Escudero Montero.
Universidad Complutense de Madrid.
54 NMERO 2 :: MAYO 2015
CONTAR BIEN? EL PAPEL DE LA HABILIDAD DE CONTAR EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
En el mbito escolar, las matem cas se encuentran entre las
asignaturas con mayor peso en el currculo. Sin embargo, se-
gn los datos ofrecidos por el l mo informe PISA 2012 tam-
bin estn entre las que ms fracaso acadmico conllevan.
Por ello, es fundamental proporcionar a los profesionales de
la educacin informacin sobre el proceso de adquisicin y
desarrollo de las habilidades bsicas fundamentales, y este es
precisamente el obje vo de este trabajo. No obstante, dadas
las limitaciones de espacio, nicamente nos referiremos a los
estudios recientes realizados sobre la comprensin infan l de
la habilidad de contar, por ser esta uno de los pilares en los
que se asienta el conocimiento matem co, y las implicacio-
nes prc cas que de ellos se desprenden.
El estudio de la habilidad de contar ha atrado la atencin de
numerosos inves gadores, tanto desde el punto de vista psi-
colgico como educa vo. El inters de los psiclogos en la ha-
bilidad de contar se remonta a principios del siglo XX, aunque
el modo en que ha sido concebida y estudiada ha experimen-
tado grandes cambios con el paso del empo. Como sealan
Sarama y Clements (2009), a comienzos del siglo pasado auto-
res como Dewey y Thorndike sugirieron que el entrenamien-
to inicial de los nios en matem cas deba centrarse en el
conteo.
Aos ms tarde Piaget rest importancia a esta habilidad, sos-
teniendo que era una prc ca mecnica y sin influencia en la
construccin posterior del concepto de nmero. Esta visin
perdur hasta el l mo cuarto del siglo XX cuando, tras la pu-
blicacin de los trabajos de Gelman y Gallistel (1978), pas a
ser considerada como un proceso trascendental para la com-
prensin de otras nociones matem cas. Desde entonces,
las inves gaciones en torno a la adquisicin y desarrollo de
la habilidad de contar han ocupado un lugar destacado en el
estudio del pensamiento matem co infan l, y existe cierto
consenso a la hora de resaltar el papel que esta habilidad e-
ne en la construccin del conocimiento matem co (Baroody,
Lai y Mix, 2006).
ASPECTOS ESENCIALES Y NO ESENCIALES
DEL CONTEO
En general, los adultos enden a equiparar el conocimien-
to de la secuencia de los numerales con la comprensin del
conteo. Sin embargo, esta idea no es del todo correcta. Una
cosa es que los nios sean capaces de emi r la secuencia de
numerales y otra muy dis nta es que sepan realmente cmo
el conteo y la can dad estn relacionados, es decir, que los
nmeros representan can dades. Del mismo modo que la ha-
bilidad lectora supone algo ms que el reconocimiento visual
de determinadas palabras en un texto, el dominio de la habi-
lidad de contar conlleva bastante ms que la mera enuncia-
cin de la secuencia numrica. El conteo, aunque a los ojos de
cualquier adulto parezca muy sencillo, es un proceso cogni vo
enormemente complejo que supone la puesta en marcha de
una gran can dad de procesos psicolgicos como son la ca-
pacidad de abstraccin y simbolizacin, la memoria verbal, la
coordinacin motora o la percepcin espacial.
La inves gacin ha demostrado que los nios al aprender a
contar adquieren, adems de las caracters cas o principios
esenciales que definen la lgica del conteo, otros aspectos no
esenciales o convencionales que son fruto de las convencio-
nes o del consenso social (ver, por ejemplo, Escudero, Rodr-
guez, Lago y Enesco, 2015; Rodrguez, Lago, Enesco y Guerre-
ro, 2013). Los aspectos esenciales del conteo vienen definidos
por los cinco principios establecidos por Gelman y Gallistel
(1978): (a) correspondencia uno a uno: asignar una nica e -
queta a cada elemento; (b) orden estable: las e quetas u li-
zadas deben formar una lista estable integrada por e quetas
nicas; (c) cardinalidad: la l ma e queta ene un valor es-
pecial, porque representa tanto al l mo elemento contado
como a la totalidad del conjunto; (d) abstraccin: se puede
establecer el valor cardinal de cualquier coleccin de objetos;
y (e) irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los
elementos no afecta al valor cardinal del conjunto. Los tres
primeros, conocidos como los principios procesuales, forman
la estructura conceptual del conteo e indican cmo contar. Los
dos l mos se denominan principios de flexibilidad porque
amplan y flexibilizan el rango de situaciones bajo las que se
pueden aplicar los tres primeros.
En defini va, los aspectos esenciales del conteo pueden resu-
mirse en la siguiente idea: para contar correctamente es ne-
cesario equetar (contar) todos y cada uno de los elementos
una sola vez.
No obstante, como ya hemos comentado, los nios tambin
incorpora otros aspectos opcionales o convencionales, que si
bien no son necesarios para contar correctamente pueden fa-
cilitar la aplicacin del procedimiento durante las primeras fa-
ses del aprendizaje. Por ejemplo, en nuestra cultura la prc ca
habitual consiste en contar hileras de objetos de modo conse-
cu vo, empezando por un extremo y de izquierda a derecha.
Pero podemos llegar al mismo resultado y realizar un conteo
igualmente correcto si, en lugar de comenzar por la izquierda
lo hacemos por la derecha o por el elemento central, o si con-
tamos todos los objetos de modo no consecu vo. Los aspec-
tos no esenciales o convencionales, que se han descrito hasta
la fecha en dis ntos estudios, son los siguientes: sealar o to-
car los objetos mientras se cuenta, empezar por un extremo
de la hilera, seguir la direccin de izquierda a derecha, contar
los elementos consecu vamente (i.e., adyacencia espacial) y
emi r los numerales en voz alta y consecu vamente, sin pau-
sas ni reiteraciones (i.e., adyacencia temporal).
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 55
 APUNTES TERICOS
En los l mos aos ha tomado fuerza la lnea de trabajo de-
dicada a estudiar la comprensin que enen los nios de los
aspectos esenciales y no esenciales del conteo. Se pretende
averiguar si los nios diferencian entre esos aspectos, cul es
la contribucin de los no esenciales en el desarrollo del cono-
cimiento sobre el conteo y cmo y cundo dejan de ejercer
su influencia. El papel que desempean los aspectos esencia-
les y no esenciales a la hora de contar es claramente dis nto:
mientras que para contar correctamente es imprescindible
respetar las normas dictadas por los principios del conteo
(i.e., aspectos esenciales), se pueden incumplir las normas
convencionales sin temor a equivocarnos. En cualquier caso,
opera vizar lo que en el conteo se considera algo meramente
convencional y por tanto, no esencial, es un proceso complejo
debido a la gran can dad de normas convencionales que exis-
ten. Incluso los adultos podemos tener dificultades para ex-
plicitar las bases fundamentales sobre las que se asienta este
proceso de cuan ficacin.
Para evaluar la comprensin que enen los nios de estos as-
pectos los inves gadores han u lizado lo que se conoce como
el paradigma de deteccin en el que los nios presencian dis-
ntos modos de contar realizados por un personaje y enen
que decidir si lo ha hecho bien o mal, adems de explicar las
razones que les impulsan a tomar esa decisin. Estos conteos
pueden ser: (a) errneos: incumplen alguno de los principios,
como dejar algn elemento sin contar o repe r el mismo
numeral varias veces; (b) correctos convencionales: el perso-
naje cuenta los elementos consecu vamente de izquierda a
derecha y, (c) correctos no convencionales o pseudoerrores:
transgreden las normas convencionales, pero respetan la l-
gica dictada por los principios del conteo, como por ejemplo,
empezar a contar por el centro o contar algunos elementos
en silencio.
En lneas generales, los datos apuntan que los nios son capa-
ces de iden ficar adecuadamente los errores de conteo desde
muy temprano, algunos autores mencionan la edad de tres
aos, lo que significa que reconocen la necesidad de cumplir
con los principios del conteo (i.e., aspectos esenciales) para
contar correctamente. Adems, se ha encontrado que este
conocimiento mejora gradualmente con la edad durante los
cursos de Educacin Infan l y el primer ciclo de primaria. Sin
embargo, la comprensin del carcter opcional de los aspec-
tos convencionales se alcanza mucho ms tarde y su evolu-
cin es ms compleja. Se ha observado que a los 8 aos de
edad los nios todava sancionan y consideran inaceptables
las violaciones de las convenciones asociadas al conteo. Por
ejemplo, en segundo curso de primaria, a pesar de que han
empezado a realizar importantes aprendizajes sobre las ope-
raciones aritm cas, muchos nios consideran que contar los
elementos de una hilera consecu vamente es indispensable
para proceder correctamente. De esto se deduce que alcan-
56 NMERO 2 :: MAYO 2015
zar la plena comprensin del conteo no es un proceso tan
simple ni tan rpido como se podra esperar (ver Escudero et
al., 2015; Rodrguez et al., 2013). Esta falta de flexibilidad es
importante y preocupante, pues indica que los nios no son
capaces de diferenciar lo esencial de lo meramente opcional
y, por tanto, que no enen una comprensin plena del conteo.
Independientemente de la pericia que muestren a la hora de
poner en prc ca este procedimiento, saber cmo ejecutarlo
no quiere decir que hayan reflexionado sobre l, ni que sepan
por qu se usa o para qu sirve.
EL CONTEO Y LA REPRESENTACIN
NUMRICA ESPACIAL
En los l mos aos el estudio de la habilidad de contar se ha
ampliado a otros mbitos, en un intento por establecer los po-
sibles nexos con otras habilidades numricas y no numricas.
Con respecto a las primeras, resultan especialmente intere-
santes los trabajos que indagan la relacin existente entre las
representaciones mentales que hacemos de las can dades, lo
que se conoce con el nombre de lnea numrica, y el conteo.
Las representaciones espaciales y temporales que hacemos
de los conceptos en general y de las diferentes relaciones en-
tre ellos estn sesgadas por la cultura a la que pertenecemos.
Por ejemplo, en cuanto al aspecto temporal, se ha compro-
bado que las personas procedentes de pases donde se lee
de izquierda a derecha conceptualizan los eventos futuros
como una secuencia de acciones que ocurre hacia delante de
izquierda a derecha, y los eventos pasados a la inversa, como
una secuencia de acciones hacia atrs de derecha a izquierda.
Sin embargo, los adultos cuyo idioma materno es el chino
mandarn, donde se lee ver calmente, visualizan mentalmen-
te las secuencias temporales de esa manera, en ver cal, es
decir, los acontecimientos futuros como una secuencia de ac-
ciones que ocurre de manera ascendente y los pasados, de
forma descendente.
En cuanto a las representaciones espaciales, se ha observa-
do que cuando se pide a adultos que representen frases con
imgenes (como el chico bes a la chica), las personas pro-
cedentes de culturas occidentales, donde se lee de izquierda
a derecha, colocan siempre el sujeto de la frase a la izquierda
y el objeto a la derecha, independientemente de la estructura
semn ca de la frase. Sin embargo, personas de diferente ori-
gen cultural (como los rabes que leen de derecha a izquier-
da) representan las frases justo en el orden inverso: el sujeto a
la derecha y el objeto a la izquierda.
Del mismo modo, la representacin de los nmeros y las can-
dades tambin se ve afectada por la cultura de origen de
CONTAR BIEN? EL PAPEL DE LA HABILIDAD DE CONTAR EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
los individuos y, como ya se ha mencionado anteriormente,
la prc ca habitual en nuestra cultura es contar de izquierda
a derecha. Adems, cuando hay que aadir elementos a un
conjunto solemos hacerlo tambin de izquierda a derecha,
pero cuando se trata de quitar elementos lo ms frecuente
es hacerlo de derecha a izquierda. Comportamientos de este
po reflejan que representamos los nmeros mentalmente
de izquierda a derecha: ms can dad hacia la derecha, menos
can dad hacia la izquierda. Sin embargo, las personas rabes
conciben la lnea numrica justo a la inversa, de derecha a iz-
quierda (para ms informacin ver Opfer y Furlong, 2011).
Por todo esto, parece obvio pensar que las diferencias en
las representaciones espaciales numricas se originan como
consecuencia de la prc ca lectora y de hecho, esta ha sido
la creencia general asumida. No obstante, estudios recientes
han encontrado que incluso los nios pequeos, que todava
no han aprendido a leer ni a iden ficar las letras, muestran
este po de representaciones numricas espaciales (ms a la
derecha, menos a la izquierda). Opfer y Furlong (2011) sugie-
ren que la fuente de las diferencias culturales en las repre-
sentaciones numricas estara relacionada con experiencias
previas a la lectura, esto es, cuando empiezan a adquirir y de-
sarrollar los primeros smbolos numricos, y en las experien-
cias tempranas de los nios con el conteo. En nuestra cultura,
los nios observan y se involucran repe damente en conteos
realizados de izquierda a derecha desde muy temprano.
En un trabajo posterior, Shaki, Fisher y Gbel (2012) de nue-
vo demostraron que la direccin del conteo afecta a las re-
presentaciones espaciales de las can dades y han ma zado
el modo en que esto sucede. En su estudio, compararon el
po de representaciones que hacan nios de 3 a 11 aos. Los
par cipantes procedan de tres culturas diferentes: britnicos
que leen y cuentan de izquierda a derecha; pales nos que lo
hacen de derecha a izquierda, e israeles que leen los textos
de derecha a izquierda y los nmeros de izquierda a dere-
cha. Encontraron que los nios de Educacin Infan l seguan
la direccin del conteo propia de su cultura, incluso antes de
haber sido iniciados en la lectura. Adems, observaron que
este sesgo en la direccin se enfa zaba a lo largo de la etapa
escolar en el caso de los nios britnicos y pales nos, como
consecuencia de la mayor exposicin a procedimientos que si-
guen dicha direccin (por la experiencia lectora y los procedi-
mientos de conteo). El caso de los nios israeles fue especial,
ya que la prc ca lectora enfa zaba una direccin y el conteo
la contraria, lo que provoc que el sesgo direccional en las re-
presentaciones numricas se redujese con la edad.
En resumen, estos estudios ponen de manifiesto como la cul-
tura, el lenguaje y la cognicin se relacionan para determinar
el modo en que organizamos nuestra mente.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PRCTICAS
Desde el punto de vista educa vo, el manejo del procedimien-
to de conteo cons tuye un obje vo bsico del currculo de
Educacin Infan l. Igualmente, varios estudios han apuntado
que el conocimiento que los nios enen sobre el conteo an-
tes de comenzar la enseanza formal es un buen predictor de
su rendimiento matem co posterior (por ejemplo, Passolun-
ghi, Vercelloni y Schadee, 2007). Entender y conocer cmo se
desarrollan los conceptos y conocimientos matem cos, ade-
ms de las dis ntas relaciones que se establecen entre ellos,
es un paso imprescindible para disear estrategias y pautas
de instruccin eficaces en el aula (Purpura, Baroody y Lonigan,
2013). Sin embargo, en el caso especfico del conteo, pare-
ce que no se dedican los esfuerzos necesarios a la reflexin y
comprensin del mismo.
Por norma general, la enseanza del conteo ende a dar
prioridad al uso repe do del procedimiento habitual fomen-
tando en la mayora de las ocasiones el respeto a ciertas nor-
mas convencionales especficas (p.e., contar de izquierda a
derecha, sealar los objetos al empo que cuentan). De esta
forma, el mensaje que se est transmi endo a los nios es la
necesidad de respetar las ru nas o normas convencionales, lo
que da lugar a que las u licen de manera mecnica e inflexible
y esto, suele ir acompaado de fracaso cuando se les enfrenta
a ac vidades no habituales o diferentes a las que estn acos-
tumbrados a resolver.
Los estudios realizados en otros mbitos del conocimiento
matem co infan l tambin reflejan el nfasis que desde el
mbito educa vo se ha dado al aspecto procedimental fren-
te al conceptual. En este sen do, y por citar un ejemplo con-
creto, Siegler (2003) alude a las desventajas que puede tener
para el aprendizaje de las matem cas que los profesores pe-
nalicen a los nios por u lizar los dedos para contar o resolver
operaciones aritm cas.
La creencia general compar da por padres y docentes es que
estos alumnos saben menos que aquellos que son capaces
de hacer las cuentas mentalmente. De acuerdo con Siegler
(2003), los nios aprenden mejor cuando se les permite elegir
la estrategia con la que se sienten ms cmodos a la hora de
resolver un problema. Tener la posibilidad de emplear dis n-
tos pos de procedimientos o estrategias y reflexionar acerca
de porqu unas son ms convenientes que otras, ayuda a los
nios a desarrollar una comprensin ms profunda del con-
cepto en cues n. Es importante mencionar a este respecto
que el uso de los dedos a la hora de contar o efectuar clculos
aritm cos no es nega vo, pues estos comportamientos han
demostrado ser buenos predictores del rendimiento posterior
de los nios en determinadas tareas aritm cas (ver Bender
y Beller, 2012).
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 57
CONTAR BIEN? EL PAPEL DE LA HABILIDAD DE CONTAR EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO APUNTES TERICOS

Para terminar, en el aprendizaje de las matem cas, donde los

nios enen que manejar gran can dad de reglas y conven-
cionalismos, se tendra que primar la comprensin concep-
tual de los procedimientos para que pudieran ser u lizados
de forma flexible y crea va, tanto en situaciones nuevas como
familiares.
Esta idea no es nueva, pero es importante concienciar a todos
los profesionales de lo beneficioso de crear escenarios en los
que los nios pueden construir aprendizajes significa vos.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
FUNCIONES EJECUTIVAS Y
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De lo anterior, se desprende que es reconocida la influencia de las funciones ejecu vas en el
Siegler, R. S. (2003). Implica ons of cogni ve science research for mathema cs
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companion to principles and standards for school mathema cs (pp. 219-233). l mos aos.
Reston, VA: Na onal Council of Teachers of Mathema cs.

Por otro lado, diversas inves gaciones dentro de las dimen-
siones cognosci vas que integran el rendimiento acadmi-
co, consideran que la matem ca ocupa un lugar central y
cons tuye un tema de gran inters debido a las dificultades
que presentan los nios en esta rea (Pedro y, D. 2005), so-
bre todo en la resolucin de problemas matem cos que es
un proceso complejo pues implica leer y comprender el tex-
to, planificar la estrategia resolu va, describir las relaciones
numricas, para luego realizar un proceso de traduccin del
III CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIAS texto a clculos y o ecuaciones que posibilite solucionar el
problema.
DE LA EDUCACIN Y DEL DESARROLLO
24 al 26 de Junio de 2015 en San Sebastin El presente ar culo cons tuye una revisin de inves gacio-
nes sobre la relacin existente entre funciones ejecu vas
y desempeo en la resolucin de problemas matem cos.
El obje vo de tal revisin es iden ficar las principales fun-
ciones ejecu vas y el modo en que los mismos impactaran
sobre el rendimiento en la resolucin de problemas mate-
m cos de los estudiantes. Consideramos que dicho cono-
cimiento podra facilitar la u lizacin de estrategias didc -
cas que, apoyndose en tales procesos de control cogni vo,
favorezcan el rendimiento de los alumnos y alumnas.
INTRODUCCION
congresoeducacion.es/edu_web Es sabido que muchos nios presentan dificultades en el
aprendizaje de las Matem cas durante su escolaridad y en
su posterior vida adulta. Estas dificultades en la adquisicin
de las habilidades y competencias matem cas provocan
retraso escolar, bajo rendimiento escolar y en el peor de
los casos, desercin escolar. Diversas inves gaciones desde
diferentes perspec vas se han interesado en explicar las
causas de dichas dificultades. Entre estas inves gaciones,
en los l mos empos se ha brindado importancia a las
funciones ejecu vas, pues diversas inves gaciones verifi-
can su importancia en el rendimiento matem co. Por otro
lado, bien se sabe que las Funciones Ejecu vas son habili-
dades cogni vas propias de la corteza pre-frontal (CPF) que
guardan relacin entre s, e incluye habilidades vinculadas
a la capacidad de establecer metas, organizar y planificar
tareas, seguir secuencias, seleccionar apropiadamente los
obje vos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras
se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias
de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y con-
trolar el curso de la accin para asegurarse que la meta pro-
puesta sea lograda.
En sntesis, inhibicin, cambio, control emocional, inicia -
va, memoria de trabajo, organizacin de materiales, mo-
nitorizacin y planificacin y organizacin, cons tuyen ha-
bilidades importantes para resolver problemas de manera
eficiente y eficaz. Por este mo vo, la alteracin de estas fun-
ciones puede limitar la capacidad del individuo para mante-
ner o realizar una ac vidad matem ca con xito.

58 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 59

 APUNTES TERICOS
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Las Funciones Ejecu vas (FE) son un constructo terico
perteneciente a la psicologa cogni va. En la actualidad,
no existe una definicin universal de las mismas, as como
tampoco se ha llegado a un acuerdo en cuanto a los compo-
nentes que las cons tuyen (Tirapu, Muoz y Pelegrn, 2002,
Wasserman y Drucker, 2013). En funcin a lo expuesto por
diversos autores se podra definir a las Funciones Ejecu vas
como un conjunto de capacidades cogni vas que se encuen-
tran implicadas en la ejecucin, regulacin y supervisin de
acciones dirigidas al cumplimiento de obje vos complejos
o tareas poco aprendidas, que exigen la inhibicin de res-
puestas habituales y que se encuentran interrelacionadas
conformando un sistema integrado de control (Lezak, 2004,
Sanchez-Carpintero y Narvona, 2004). En sntesis, implican
la capacidad de generar respuestas adapta vas frente a de-
mandas externas.
Por otro lado, las habilidades de planificacin, flexibilidad
cogni va, control inhibitorio, organizacin y memoria ope-
ra va, fluidez verbal son consideradas componentes esen-
ciales de las Funciones Ejecu vas (Soprano, 2009), aunque
no son los nicos.
La capacidad de planificacin, implica concebir un cambio a
par r de las circunstancias presentes, an cipar consecuen-
cias, generar y seleccionar alterna vas, construir y evocar
un mapa mental que sirva para dirigir la accin al logro de
un obje vo (Lezak, 1982, Soprano, 2009).
La capacidad de organizacin es una funcin ejecu va que
contribuye con la habilidad de elaborar un plan de trabajo,
en tanto implica ordenar la informacin de manera adecua-
da y jerarquizarla en funcin de un plan previsto. Tambin se
relaciona con la capacidad de iden ficar ideas o conceptos
centrales durante el aprendizaje o la comunicacin de infor-
macin oral o escrita (Soprano, 2003, Tirapu et al., 2008).
El control ejecu vo motor o control inhibitorio conductual
es la capacidad que ene el individuo de inhibir su respues-
ta comportamental ante un es mulo.
LAS MATEMTICAS: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
De acuerdo con el informe del Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA) (la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) La nota
promedio que establece es de 494, para matem cas. Sin
embargo, Per no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este
promedio, sino que ocup el l mo lugar con 368 puntos
que fue la nota que obtuvo, siendo superada por los otros
64 pases par cipantes de la evaluacin.
60 NMERO 2 :: MAYO 2015
Estas puntuaciones sealan que los estudiantes peruanos,
presentan dificultades para responder a preguntas relacio-
nadas con contextos que le son desconocidos, iden ficar
informacin y llevar a cabo procedimientos ru narios, y no
seleccionan ni aplican estrategias de solucin de problemas.
Bien se sabe que tanto en el mbito escolar como en el no
escolar, los estudiantes deben resolver problemas matem-
cos que no solo requieren de un clculo numrico, sino
que previamente deben de trasladar el texto verbal a una
representacin interna abstracta en la que se recogen las
dis ntas proposiciones, sus relaciones, formular una estra-
tegia resolu va y aplicar la operacin adecuada y de mane-
ra correcta. Una vez hecho esto se puede reac var la repre-
sentacin inicial del problema, sus tuyendo el elemento no
conocido por el resultado de la accin ejecutada.
Pero, Qu es un problema matem co ?, con respecto al
trmino problema, a travs del empo se ha propuesto
una serie de conceptualizaciones Las autoras del presente
trabajo coinciden con la dada por Parra (1994, p. 14) en la
que establece que: Un problema lo es en la medida en que
el sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo)
dispone de los elementos para comprender la situacin que
el problema describe pero no dispone de un sistema de res-
puestas totalmente cons tuido que le permita responder
de manera inmediata.
Para Schoenfeld (1985) la dificultad de definir el trmino
problema radica en que es rela vo: un problema no es
inherente a una tarea matem ca, ms bien es una rela-
cin par cular entre el individuo y la tarea. En este sen do,
Charnay (1994) dice que un problema puede verse como
una terna situacin alumno- entorno; es decir, el problema
se da solo si el alumno la percibe como una dificultad.
Ciertamente, lo que es un problema para un individuo pue-
de no serlo para otro, sea porque est totalmente fuera de
su alcance o porque para el nivel de conocimientos del in-
dividuo, el problema ha dejado de serlo Parra (1990, p.14).
En 1962, en su libro Mathema cal Discovery, Polya define
un problema como aquella situacin que requiere la bs-
queda consciente de una accin apropiada para el logro de
un obje vo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata. Coincido con Polya (1980), quien consi-
dera que resolver un problema es encontrar un camino all
donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar
la forma de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado,
que no es conseguible de forma inmediata, u lizando los
medios adecuados, y Parra (1990, p. 15): La resolucin de
problemas se refiere a la coordinacin de experiencias pre-
vias, conocimiento e intuicin, en un esfuerzo para encon-
trar una solucin que no se conoce.
Por otro lado, Polya, a travs del libro Cmo plantear y re-
solver problemas, introduce el trmino heurs ca para
describir el arte de la resolucin de problemas. La heurs ca
trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin
de problemas, en par cular las operaciones mentales pi-
camente les en este proceso (Polya, 1965, p. 102). Agre-
ga que la heurs ca ende a la generalidad, al estudio de
los mtodos, independientemente de la cues n tratada y
se aplica a problemas de todo po. Al respecto considera
que las estrategias resolu vas heurs cas implica: 1. Com-
prender el problema, 2. establecer un plan de resolucin,
3. Ejecutar el plan y, 4. Visin retrospec va del problema.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
Diversas inves gaciones apuntan a una posible asociacin
entre ciertas funciones ejecu vas y la resolucin de proble-
mas matem cos. Entre ellos se ha destacado el rol de la
memoria de trabajo en el clculo aritm co. Lee, Ee Lynn
y Fong (2009) indagaron, en nios de 11 aos de edad, la
asociacin entre la resolucin de problemas matem cos
de texto y el rendimiento en memoria de trabajo, inhibi-
cin y flexibilidad Cogni va. Los resultados indicaron que la
memoria de trabajo permi a explicar el 25% de la varianza
obtenida en pruebas de representacin y resolucin de pro-
blemas.
La inhibicin o control cogni vo es otro de los aspectos que
ha sido inves gado, la misma que muestra cambios por
efectos del desarrollo madura vo. (Nigg, 2000), encontr
que los nios de segundo grado enen dificultades para su-
primir el total de la informacin irrelevante de la memoria
de trabajo (Bray, N., 1985), mientras que para el quinto gra-
do, aparentemente ya se logra sa sfactoriamente este po
de inhibicin.
Resolver exitosamente problemas matem cos requiere
ordenar y jerarquizar adecuadamente la informacin dispo-
nible, as como construir un mapa mental que sirva para la
consecucin del obje vo propuesto. En coherencia con este
planteo, un estudio (Cervigni, M. A. y Stelzer, F. (2011), com-
par el rendimiento en una prueba de planificacin (Torres
de Londres) en tres grupos de nios: nios con dificultades
en aritm ca, nios con dificultades en lectura y un grupo
de nios sin dificultades en estas reas curriculares. Los re-
sultados indicaron que aquellos nios con dificultades en
aritm ca presentaron un rendimiento significa vamente
inferior en la prueba de planificacin en comparacin con
los otros dos grupos evaluados.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
A par r de estos datos, los autores consideran que la ca-
pacidad de planificacin podra ser un componente cr co
para un adecuado desempeo en aritm ca (Butler, 2002),
aunque sugieren que otros procesos cogni vos tambin po-
dran estar implicados. Los autores aseguran, que si bien los
resultados sugieren una relacin entre una adecuada capa-
cidad de planificacin y la resolucin exitosa de las opera-
ciones aritm cas, es posible que tambin estn implicados
otros procesos cogni vos. Sin embargo, a par r de los re-
sultados obtenidos consideran que la capacidad de planifi-
cacin podra ser un componente cr co para un adecuado
desempeo en aritm ca (Butler et al., 2002).En conjunto
los datos presentados destacan la contribucin de algunas
funciones ejecu vas, como el control inhibitorio y la memo-
ria de trabajo, en la resolucin de problemas matem cos.
Sin embargo, existen pocos reportes que hayan indagado la
posible asociacin entre la habilidad para resolver proble-
mas matem cos y las competencias ejecu vas
Para terminar se plantea un problema matem co para ni-
os de 2 grado de primaria y las funciones ejecu vas impli-
cadas en su resolucin:
Juan y Mara fueron a la enda. Juan compr ocho
galletas y tres caramelos y Mara seis galletas.
Cuantas galletas compraron ambos?
Resolucin
1. Comprensin del problema
a. Cuntas galletas compr Juan?
b. Cuntas galletas compr Mara?
c. Cuntas galletas compraron ambos?
FUNCIONES
EJECUTIVAS
Autoverbalizaciones
Control inhibitorio
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 61
FUNCIONES EJECUTIVAS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS APUNTES TERICOS

2. Hacer un plan. Representacin grfica. por lo que los nios que enen dificultades en ellas pueden
tener dificultades para resolver problemas matem cos.
Las funciones ejecu vas y la resolucin de problemas arit-
CASO PRCTICO DE UN ALUMNO
FUNCIONES
m cos cons tuyen dos nuevas reas de construccin de
conocimiento cuyo estudio requiere un trabajo mul disci- CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN MATEMTICAS (DISCALCULIA)
EJECUTIVAS plinario entre la neuropsicologa, la psicologa cogni va y
Planificacin a la educacin. Es decir, los maestros y maestras tambin
Organizacin pueden ayudar a op mizar el aprendizaje de la resolucin

PROPUESTAS DE EVALUACIN E INTERVENCIN

de problemas matem cos, facilitando por ejemplo enun-
ciados comprensibles que ayuden a iden ficar los aspectos
ms relevantes del problema. Es decir para que el alumno
pueda razonar de forma adecuada en la resolucin de pro-
blemas, podemos por ejemplo, saber ofrecer los proble-

3. Ejecucin FUNCIONES EJECUTIVAS

Memoria de trabajo
mas con el nivel apropiado de dificultad de acuerdo a su
grado escolar y edad cronolgica.

Finalmente, concluyo destacando la importancia de incre-

mentar el nmero de inves gaciones des nadas al estudio
de la vinculacin entre Funciones ejecu vas y resolucin
P resentamos un caso evaluado mediante las BATERAS CESPRO para la evaluacin de la Comprensin de
las Estructuras Sintc co-Semn cas que componen los enunciados de los Problemas matem cos y
de la u lizacin de estrategias algortmicas para su resolucin

4. Responde y analiza el problema
CONCLUSIONES
Diversas inves gaciones apuntan la importancia del funcio-
namiento ejecu vo y su influencia en la resolucin de pro-
blemas matem cos Los resultados han ido siempre en esa
direccin, es decir, funciones como el control conductual, la
planificacin, y la organizacin, entre otras, son habilidades
fundamentales para resolver un problema matem cos,
de problemas matem cos en poblaciones de nios y ado-
lescentes ya que el conjunto de tales trabajos ampliara la
comprensin de la vinculacin entre ambos constructos a lo
largo del desarrollo y posibilitara el diseo e implementa-
cin de estrategias didc cas especficas que, considerando
los recursos cogni vos del sujeto y facilite la correcta ense-
anza de la resolucin de problemas matem cos.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
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Los objevos de estas bateras son ayudar a determinar el
nivel de dominio de las estrategias de resolucin de pro-
blemas aritmcos (junto a la eleccin de algoritmos, la
resolucin de operaciones y la eleccin de la solucin ade-
cuada a la pregunta planteada), as como de la numeracin
y clculo (junto con la iden ficacin del po de error) como
elementos bsicos de acceso las competencias matem cas
en la enseanza obligatoria a travs de los estudios evolu-
vos desarrollados durante la inves gacin para su diseo,
permi endo as la ubicacin del alumnado en un determi-
nado nivel de competencia que permita el establecimiento
de la lnea base para el potencial diseo de un programa
individualizado, que sera preciso desarrollar en los casos en
que sean detectadas dificultades. De igual forma podra ser
implementado en los procesos de enseanza-aprendizaje
ordinarios, pudiendo ubicar a cada alumno en su nivel de
desarrollo evolu vo en estas competencias.
Su fundamentacin terica est basada en el modelo cog-
nivo. Son un conjunto de tests mediante los que se reali-
za la valoracin de las estrategias, habilidades, destrezas y
algoritmos que son necesarios para resolver los diferentes
pos de problemas de suma, resta, mulplicacin y divi-
sin, junto a los procesos de clculo necesarios y la com-
prensin de las preguntas que con ene cada problema, as
como la deteccin de los errores que suelen aparecer en
las operaciones de clculo y numeracin.
Abordar los problemas aritm cos verbales exige ser
conscientes de que la comprensin lectora, la comprensin
conceptual de las operaciones implicadas, la familiaridad
con los trminos del problema, los modelos intuivos de
cada operacin, los pos de nmeros implicados, la es-
tructura sintcca y semnca del problema, el papel que
cumple cada nmero en la operacin, o las preferencias
numricas del alumnado son los principales factores que
determinan la dificultad de un problema matemco y que
a su vez dependen de ciertos conocimientos previos del
alumnado.
Mediante este conjunto de instrumentos se puede realizar
tanto una valoracin cuan ta va como cualita va, y a tra-
vs de los tems e indicadores integrados en las diferentes
Tests de las Bateras CESPRO se puede evaluar si el alumna-
do presenta un cuadro de discalculia o no, posibilitando al
mismo empo la generacin de un programa de interven-
cin personalizado.
# Por Jess Torres Alcaide. Orientador del CRA Elena Fortn
de Villar de Olalla (Cuenca).
Jos Luis Galve Manzano. Dr. en Psicologa. Catedrtico de
Psicologa y Pedagoga de E.S. Coordinador de CIDEAS. Colectivo
para la Investigacin y Desarrollos Educativos Aplicados.

62 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 63

 APUNTES TERICOS CASO PRCTICO DE UN ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS (DISCALCULIA). PROPUESTAS DE EVALUACIN E INTERVENCIN

PRESENTACIN DEL CASO
A.P.M., es un alumno de 10 aos, de 4 curso de E. Primaria,
que ha tenido una escolarizacin normal desde E.I. 3 aos,
que nunca ha repe do aunque presento dificultades en sus
aprendizajes desde el inicio de su escolaridad. Promocion
al 3 curso de E.P. con calificacin nega va en el rea de ma-
tem cas. Segn consta en su expediente present ligero
retraso al inicio de los procesos lecto-escritores.
final del nivel en el desarrollo de los dis ntos aspectos ins-
trumentales bsicos en el rea de matem cas.
En la actualidad sus datos son: Capacidad cogni vo-inte-
lectual normal (CI: 98), no se observan alteraciones de lec-
to-escritura, tan slo alguna alteracin disortogrfica, y un
nivel bajo de comprensin lectora. No presenta dficits de
atencin ni de memoria, estando en puntuaciones medias
respecto a los alumnos de su edad y nivel.
En sntesis, y u lizando la informacin norma va aportada por CESPRO-4, es mamos que A.P.M. debiera tener refuerzo, o al menos
atencin individualizada, en los aspectos de numeracin, clculo y resolucin de problemas que se indica en el informe adjuntado a
con nuacin.
Se adjunta su perfil de rendimiento en cada uno de los aspectos evaluados por A.P.M. u lizando el correspondiente al baremo en
puntuacin deca po e informe cualita vo.
NOTA ACLARATORIA

Se presentan los resultados obtenidos en la evaluacin rea- Los resultados obtenidos por A.P.M., en CESPRO 4 fueron Un anlisis de las puntuaciones nos permite hacer un doble estudio norma vo. Por un lado, podremos comprobar cul es la situacin
lizada a finales del curso escolar, a par r de la aplicacin de los que mostramos en las tablas y grficas siguientes. En los global de la alumna en aspectos bsicos de matemcas evaluados, como son la numeracin, clculo y resolucin de problemas
la batera que servir como complemento a la evaluacin siguientes cuadros se preceden a cada indicador el nmero aritmcos. Valorando los aspectos posi vos y nega vos, obteniendo informacin sobre los errores de numeracin, de clculo en
la resolucin de operaciones y de resolucin de problemas aritm cos, teniendo en cuenta en este caso cada una de las fases que
conforman el proceso general (Eleccin de Algoritmos/Operaciones; Resolucin de Operaciones; Eleccin de la solucin correcta).
RESULTADOS DE A.P.M. 4 DE EDUCACIN PRIMARIA, MAYO2014 De esta manera se iden fican las estructuras que son manejadas de forma adecuada y las que no, en funcin del nivel educa vo en
el que se encuentra escolarizado el alumno, facilitando la planificacin de una posible respuesta educa va especfica, definiendo de
Puntuacin Puntuacin Puntuacin Interpretacin manera muy concreta los obje vos y contenidos de la atencin individual que pueda requerir el alumno.
Tests Puntuacin T
Directa Decapo Cenl Cualitava
En relacin a la capacidad de resolver problemas, es posible discriminar qu pos de problemas son resueltos sin dificultad, y cules
Numeracin 5 3 10 38 BAJO
no, segn se trate de problemas cuyo enunciado muestre una estructura semn ca, combinada con otro factor sintc co de capital
Clculo (Operaciones) 14 3 10 36 BAJO importancia, como es la ubicacin de la incgnita. De esta manera, podemos discriminar si las posibles dificultades detectadas se
Resolucin de Problemas (GLOBAL) 43 3 15 39 BAJO producen en funcin del po de operacin necesaria para la resolucin. Se pueden valorar las diferentes estructuras semn cas de:
Cambio, Comparacin, Combinacin, Igualamiento, para suma y resta, y Agrupamiento/Reparto, Tasa/Razn, Conversin, Compara-
Aspectos especficos en Resolucin de Problemas Aritmcos cin mul plica va y Combinacin Mul plica va, para la mul plicacin y divisin.
Eleccin de Algoritmos (Operaciones) 20 4 20 40 Medio-Bajo
Resolucin de Operaciones 17 4 20 41 Medio-Bajo
Eleccin de la solucin correcta 6 3 15 39 BAJO
INDICADORES Y SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIN
Notas aclaratorias: SNTESIS DE LA PROPUESTA PARA UN DIAGNOSTICO/EVALUACIN DIFERENCIAL DE DIFICULTADES DE
(1) Para la interpretacin de las puntuaciones directas se ha u lizado su transformacin en Puntuaciones T y Deca pos, pero podemos u lizar tambin las puntuaciones en cen les para la interpre- APRENDIZAJE EN MATEMTICAS Y DISCALCULIAS
tacin del nivel del alumno en comparacin de su grupo norma vo de referencia. La u lizacin de uno u otro po de puntuacin (T, Deca po o Cen les) debe seleccionarse por parte del evaluador,
aunque es posible que puedan exis r ligeras discrepancias entre uno u otro baremo. 1. No exisr discrepancia entre CI (capacidad cogni vo-intelectual potencial) y su rendimiento acadmico real. Se
(2) En el caso de exis r discrepancias entre una u otra escala, recomendamos la valoracin de las puntuaciones del alumno de manera integrada entre todas ellas, de tal forma a par r de las considera discrepante cuando sea equivalente a 2 Dt o aproximadamente 22 puntos entre la puntuacin de su
mismas se obtenga una valoracin vlida y able de los puntos fuertes y dbiles del alumno en los aspectos instrumentales evaluados. En nuestro ejemplo, y en funcin de las puntuaciones directas
obtenidas por el alumno, los niveles de rendimiento en cada uno de los tests y en los globales al tomar como referencia en este caso el baremo en cen les. cociente intelectual, y una prueba de rendimiento acadmico curricular (comparacin con el mismo po de puntua-
cin, por ejemplo, percen l, puntuacin T,).
2. Presentar un nivel de Inteligencia normal. No puede presentar capacidad intelectual limite o discapacidad psquica.
CONCLUSIONES GENERALES CESPRO 4 Su Cociente intelectual debe ser superior a 80.

Un anlisis de las puntuaciones nos permite concluir que el nivel global de la A.P.M., en aspectos bsicos de matemcas como son 3. Presentar bajo rendimiento en tests estandarizados de numeracin y de clculo (clculo operatorio de adicin,
la numeracin, clculo y resolucin de problemas aritmcos es bajo. sustraccin, mul plicacin y divisin) [Dificultades en la lectura y escritura de signos y nmeros] con percen les in-
ferior a 25 en los indicadores de estos tests. Presentar bajo rendimiento en TESTS de resolucin de problemas, con
Se observan indicadores significa vos de discalculia, tal como se refleja en el cues onario cualita vo adjunto, basado en los datos percen les inferior a 50 en los indicadores de estos tests respecto al curso que le correspondera por edad.
obtenidos en la aplicacin de los tests de CESPRO-4.
4. Desfase en competencia curricular en el rea de matemcas igual o superior a dos cursos o niveles por debajo
A con nuacin se valoran los aspectos posi vos y nega vos tales como se indica en los cuadros anexos al final de este informe; as de su edad cronolgica.
mismo se indican los resultados obtenidos en cada uno de los componentes de los problemas evaluados con los tests de la Batera 5. No presentar dficits sensorial (visin ni audicin)
CESPRO-4 (Eleccin de Algoritmos/Operaciones; Resolucin de Operaciones; Eleccin de la solucin correcta).
6. No presentar desventaja sociocultural significava o inadecuada escolarizacin que sea la causa de sus dificulta-
Debido al bajo nivel de rendimiento obtenido en los tests de CESPRO-4 se sugiere la aplicacin de los niveles anteriores de CESPRO des
hasta obtener una lnea base de la cual par r para desarrollar el programa de intervencin educa va personalizado e individualizado.
7. Presentar un rendimiento normal en tests/pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el bajo rendi-
En Matem cas ob ene un rendimiento inferior al obtenido el lenguaje, prueba de ello es que en todos los tests ob ene valores miento se deba a una dislexia o a una disgra a.
inferiores a la media. Pero adems, y a travs de un segundo anlisis ms especfico de cada aspecto matem co, apreciamos claras
8. Presentar un porcentaje significa vo de los siguientes indicadores (indicados a con nuacin):
dificultades en numeracin, en la que se sita muy por debajo de la media en las tres escalas (T, Deca po y Cen les), mientras que
ob ene una puntuacin baja o media-baja tanto en clculo como en resolucin de problemas.
Observaciones: en este caso se cumplen los indicadores 1 a 7.

64 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 65

 APUNTES TERICOS CASO PRCTICO DE UN ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS (DISCALCULIA). PROPUESTAS DE EVALUACIN E INTERVENCIN

PERFIL DE RENDIMIENTO EN LA BATERA CESPRO 4 CLCULO / RESOLUCIN DE OPERACIONES

Tests para la evaluacin de las estructuras semn cas que componen los enunciados de los problemas matem cos y de las Indicadores de clculo que aborda de forma posiva en la evaluacin
estrategias de resolucin de problemas, de las operaciones bsicas y de la numeracin
1a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila sin llevadas, incorrectamente ejecutada, por error al llevarse indebidamente.
1b. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila sin llevadas, incorrectamente ejecutada, al no tener en cuenta la llevada.
NOMBRE Y APELLIDOS: A.P.M. CURSO: 4 E. PRIMARIA FECHA: 25-05-2014 4a. Iden fica como correctamente ejecutada una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador)
4b. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador) y sin lleva-
das, incorrectamente ejecutada, por error al olvidar una cifra del mul plicador y por error de clculo.
VALORACIN CUALITATIVA MUY BAJO BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
5a. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador) y con
Medio-bajo Medio Medio-alto llevadas, incorrectamente ejecutada, por error al no sumar la llevada.
DECATIPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5b. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador) y con lle-
vadas, incorrectamente ejecutada, por error al no sumar la llevada y por mul plicar el cero del mul plicador (procedimiento defectuoso).

Evala la capacidad de plantear y resolver problemas 6a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila sin llevadas, incorrectamente ejecutada, por llevarse incorrectamente.
RESOLUCIN
DE
matemcos de disntos niveles de dificultad (+ / / X / : ) 6b. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila con llevadas, incorrectamente ejecutada, al no tener en cuenta la llevada.
PROBLEMAS
(Cambio, Comparacin, Combinacin, Igualamiento) 3 8a. Iden fica como correcta una operacin de suma en fila sin llevadas, correctamente ejecutada.
(Agrupamiento/Reparto; Tasa/Razn; Conversin;
(GLOBAL)
Comparacin mul plica va; reas y Matrices) 8b. Iden fica como incorrecta una operacin de suma en fila con llevadas, incorrectamente ejecutada por error al comenzar la operacin por
la izquierda, con desplazamiento de cifras.
ASPECTOS ESPECFICOS EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS
9a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila con llevadas, por de cambio de signo en alguna columna.
Valora la eleccin del algoritmo/operacin adecuada.
Eleccin de Conlleva la eleccin y/o organizacin de datos relevantes y 9b. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila con llevadas, correctamente ejecutada.
Algoritmos la eliminacin de los irrelevantes lo cual requiere del 4 12a. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin en fila, por una cifra, correctamente ejecutada.
conocimiento lings co
13b. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila con llevadas, por error al no operar con la columna de cero en sustraendo.
Valora la resolucin correcta de las operaciones necesarias
Resolucin de
Operaciones
para resolver los problemas (planificacin estratgica) y
conocimiento opera vo)
4 Indicadores de clculo que aborda de forma negava en la evaluacin
2a. Iden fica como correcta una operacin de resta en columna con llevadas, incorrectamente ejecutada, al no tener en cuenta la llevada.
Eleccin de
Dar la respuesta adecuada a las incgnitas planteadas. 2b. Iden fica como correcta una operacin de suma en columna con llevadas, al no colocar adecuadamente las columnas de los sumandos.
la solucin
correcta
Proponer la solucin adecuada a cada problema 3 3a. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador) y con
llevadas, correctamente ejecutada.
TEST COMPLEMENTARIOS 3b. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin con varias cifras en ambos trminos (mul plicando y mul plicador) y con lleva-
Evala la comprensin, interpretacin y uso del significado de das, incorrectamente ejecutada, por error en la mul plicacin de la unidad por el mul plicando y por saltarse el 0 del mismo.
NUMERACIN los nmeros y su escritura (concepto de cardinalidad,
ordinalidad, N romanos, mayor, menor, mitad, decmales,
3 7a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en columna con llevadas, correctamente ejecutada.
7b. Iden fica como incorrecta una operacin de suma en columna con llevadas, correctamente ejecutada.
Evala la realizacin de operaciones de adicin, sustraccin,
mulplicacin y divisin. Tambin si es capaz de iden ficar 10a. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila con llevadas, incorrectamente ejecutada, al no tener en cuenta la llevada.
CLCULO
los errores ms frecuentes que se producen en la realizacin 3 10b. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila con llevadas, incorrectamente ejecutada, al no tener en cuenta la llevada.
de estas operaciones
11a. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin entre dgitos, por desconocimiento de tablas de mul plicar.
11b. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin entre dgitos, por error con las tablas de mul plicacin.
En los siguientes cuadros se preceden a cada indicador el nmero del tem con el que est asociado en los tests de la Bate- 12b. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin en fila, por una cifra, por desconocimiento de tablas de mul plicar.
ra CESPRO de su nivel, indicando su valoracin para A.P.M. con la finalidad de facilitar la posterior intervencin educa va. 13a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila con llevadas, correctamente ejecutada.
14a. Iden fica como correcta una operacin de divisin con dos cifras en el divisor, por no operar con todas las cifras del divisor.
NUMERACIN 14b. Iden fica como correcta una operacin de divisin con una cifra en el divisor, por error de clculo o desconocimiento de tabla de mul plicar.
Indicadores de numeracin que aborda de forma posiva en la evaluacin 15a. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin en fila, por una cifra, por inversin de cifras en el resultado.
7/8. Es capaz de escribir, u lizar e iden ficar nmeros ordinales. 15b. Iden fica como correcta una operacin de mul plicacin en fila, por una cifra, incorrectamente ejecutada, por error al olvidar las llevadas.
12/13. Es capaz de escribir con letra un nmero dado y viceversa. 16a. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila sin llevadas, incorrectamente ejecutada, por error al no tener en cuenta la llevada
(resta el nmero menor del mayor).
14/15. Es capaz de completar una serie con el nmero omi do (iden ficando la regla que la regula). 16b. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila con llevadas, incorrectamente ejecutada, por error de llevada inexistente.
Indicadores de numeracin que aborda de forma negava en la evaluacin 17a. Iden fica como incorrecta una operacin de resta en fila con llevadas, correctamente ejecutada.
1-2. No es capaz de u lizar e iden ficar el concepto de unidades, decenas, centenas, millares, 17b. Iden fica como correcta una operacin de resta en fila con llevadas, por error al no operar con la columna de cero en sustraendo.
18a. Iden fica como correcta una serie de operaciones combinadas en fila, con divisin entre parntesis, mas suma con resultado del parntesis,
3. No es capaz de escribir un nmero con las unidades, decenas, centenas, millares que se le indican.
18b. Iden fica como incorrecta una operacin de mul plicacin de un nmero entero por la unidad seguida de ceros, correctamente ejecutada.
4. No es capaz de escribir un nmero con las unidades, decenas, centenas, millares que se le indican.
19a. Iden fica como correcta una operacin de suma con decimales en ambos trminos en fila, por olvido de llevada en la parte decimal.
5-6. No es capaz de indicar una parte de un total (1/2, 1/3, , 1/5) 19b. Iden fica como correcta una operacin de resta con decimales en ambos trminos en fila, al cambiar el sen do del signo de la operacin.
9/10/11. No es capaz de escribir, u lizar, iden ficar y conver r nmeros romanos. 20a. Iden fica como correcta una divisin con dos cifras en el divisor, al elegir la cifra del cociente (con resto mayor que la cifra del cociente).
20b. Iden fica como correcta una operacin de divisin con una cifra en el divisor, por error al no poner el nmero del resto.
16. No es capaz de iden ficar una fraccin dada (la mayor, la menor de una serie dada) y de conver r un nmero en fraccin.

66 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 67

 APUNTES TERICOS CASO PRCTICO DE UN ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS (DISCALCULIA). PROPUESTAS DE EVALUACIN E INTERVENCIN

RESOLUCIN DE PROBLEMAS TIPO TEST DE NUMERACIN CESPRO 3 y 4 S NO

a) Indicadores de estructuras de resolucin de problemas que aborda de forma posi va en la evaluacin: cuadros blancos D Es capaz de indicar una parte de un total -concepto de fraccin- (1/2, 1/3, , 1/5) X
b) Indicadores de estructuras de resolucin de problemas que aborda de forma nega va en la evaluacin: cuadros negrita y sombreados D Es capaz de u lizar el concepto de fraccin X

N de Tipo de problema N de Tipo de problema E Es capaz de escribir y leer un nmero dado en su forma de palabra/texto en su forma numrica X
Problema (Estructura y Operacin) Problema (Estructura y Operacin) E Es capaz de escribir y leer un nmero dado en su forma numrica en forma de palabra/texto X
1 Cambio 1 / Cambio 2 14 Comparacin mulplicava 5 F Es capaz de escribir, u lizar e iden ficar nmeros ordinales X
2 Igualamiento 4 15 Comparacin mulplicava 5 / Combinacin 1 G Es capaz de escribir, u lizar, iden ficar y conver r nmeros romanos (I-V-X-L-C-D-M) X

3 Cambio 6 16 Cambio 4 / Cambio 1

TIPO CLCULO / RESOLUCIN DE OPERACIONES S NO
4 Cambio 5 17 Agrupamiento/-Reparto 2
H Es capaz de dis nguir los signos de las operaciones bsicas [+ / - ] X
5 Comparacin mulplicava 1 / Cambio 2 18 Tasa-Razn 2 H Es capaz de dis nguir los signos de las operaciones bsicas [ x / :] X
6 Agrupamiento-Reparto 1 / Cambio 1 19 Cambio 1 / Agrupamiento-Reparto 1 H Es capaz de hacer clculo mental con operaciones bsicas [+ / - ] - (hasta 2 EP.) X

7 Tasa-Razn 3 20 Cambio 4 / Combinacin 1 H Es capaz de hacer clculo mental con operaciones bsicas [+ / - / x / :] (desde 3 EP.) X
H Es capaz de dis nguir el uso y concepto de los signos aritm cos (+, -, x, :, >,<) X
8 Agrupamiento-Reparto 3 21 Comparacin mulplicava 5
H Es capaz de mantener un nivel similar de clculo mental como de clculo escrito X
9 Comparacin 5 22 Conversin 1

10 Comparacin 6 23 Combinacin 2 TIPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS S NO

11 Combinacin 2 24 Comparacin mulplicava 2 I Dificultades en la resolucin de problemas: suma/adicin X

I Dificultades en la resolucin de problemas: resta/sustraccin X
12 Igualamiento 5 25 Comparacin mulplicava 1 / Combinacin 1
I Dificultades en la resolucin de problemas: mul plicacin X
13 Agrupamiento-Reparto 3
I Dificultades en la resolucin de problemas: divisin X

Indicadores para la idenficacin de las dificultades en matemcas/discalculia en base a las SNTESIS DE LOS INDICADORES (#) DE LOS TIPOS DE DIFICULTADES EXISTENTES
TESTS DE LAS BATERAS CESPRO 1-4
TIPO NUMERACIN S NO
REGISTRO DE INDICADORES PARA LA IDENTIFICACIN DE LAS
DIFICULTADES EN MATEMTICAS: DISCALCULIA A Dificultades para (Conteo/Cardinalidad/Inclusin/Clasificacin/Correspondencia/Pertenencia/Comparacin) X

TIPO TEST DE NUMERACIN CESPRO 1 y 2 S NO B Dificultades para realizar diferentes pos de Seriacin (crecientes, decrecientes, con omisiones). X
C Dificultades en sistema de numeracin decimal (unidades, decenas, centenas, millares, en un nmero) X
A Es capaz de u lizar el concepto de conteo [cuan fica el n de elementos de un conjunto] [correspondencia] X
D Dificultades al aplicar el concepto de fraccin (y proporcin). X
A Es capaz de u lizar el concepto de cardinalidad X
D Dificultades al aplicar el concepto de nmero decimal. X
A Es capaz de completar el n de elementos necesario hasta llegar a un nmero dado. [conteo]?? X
E Dificultades para escribir y leer can dades numricas (arbigos, romanos, verbales) X
A Es capaz de u lizar los conceptos de inclusin/perteneca X
F Dificultades para escribir, u lizar e iden ficar nmeros ordinales (concepto de ordinalidad) X
A Es capaz de u lizar las nociones de forma, tamao, y color, [clasificacin] X
G Dificultades al leer en voz alta y/o escribirlos al dictado: n romanos, arbigos y verbales. X
B Es capaz de indicar el nmero mayor y menor entre una serie dada [seriacin] X
G Dificultades para escribir, u lizar, iden ficar y conver r nmeros romanos (I-V-X-L-C-D-M) X
B Es capaz de indicar el nmero anterior y posterior a uno dado [seriacin] X
B Es capaz de contar en series crecientes [de 2 en 2, de 3 en 3,] [seriacin] X TIPO CLCULO / RESOLUCIN DE OPERACIONES S NO
B Es capaz de contar en series decrecientes [de 2 en 2, de 3 en 3,] [seriacin] X H Dificultades en el uso y concepto de los signos aritm cos (+, -, x, :, >,<) X
B Es capaz de completar una serie con n omi do [iden fica la regla que la regula: seriacin] X H Dificultades en la resolucin de operaciones: suma/adicin X
H Dificultades en la resolucin de operaciones: resta/sustraccin X
TIPO TEST DE NUMERACIN CESPRO 3 y 4 S NO
H Dificultades en la resolucin de operaciones: mul plicacin X
B Es capaz de indicar el nmero mayor y menor entre una serie dada (n enteros) X H Dificultades en la resolucin de operaciones: divisin X
B Es capaz de indicar el nmero mayor y menor entre una serie dada (decimales, fracciones) X
C Es capaz de u lizar/iden ficar el concepto de unidades, decenas, centenas, millares, en un n X TIPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS S NO
C Es capaz de escribir un n con las unidades, decenas, centenas, millares que se le indican. X I Dificultades en la resolucin de problemas: suma/adicin X
C Es capaz de sealar en un nmero la cifra de las unidades X I Dificultades en la resolucin de problemas: resta/sustraccin X
C Es capaz de sealar en un nmero la cifra de las decenas X I Dificultades en la resolucin de problemas: mul plicacin X
C Es capaz de sealar en un nmero la cifra de las centenas, millares, X I Dificultades en la resolucin de problemas: divisin X

68 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 69

 EXPERIENCIAS
Concepto el de serendipia que venero desde hace mucho
empo, no slo por su significado sino tambin por lo mu-
S
cho que me ha aportado y que tras su salida a la luz a
erendipia es una palabra travs de la RAE ya puedo decir que considero unas de las
recientemente publicada por la palabras ms bonitas y sonoras del Diccionario de la Real
RAE en su lma edicin de Academia Espaola de la Lengua.
octubre de 2014, la 23 edicin,
Para aquellos que la palabreja les sea desconocida pero les
que significa descubrimientos
haya generado cierta curiosidad y quieran seguir profundi-
afortunados e inesperados,
zando en ella, les recomiendo un libro tulado Serendipia:
muchas veces ms producto de la descubrimientos accidentales de la ciencia de Royston M.
insistencia y de la perseverancia Roberts que explica exhaus vamente el significado de la
que de la suerte, como los misma y recoge mul tud de inventos realizados bajo este
descubrimientos de productos concepto. Y aquellos cinfilos que quieran adentrarse en el
importantes tales como el velcro, concepto de una manera menos cien fica y ms historia-
los post-its, o la penicilina. da, pueden ver la pelcula Serendipity (2001) del director
Peter Chelsom, que trata el tema del hallazgo casual entre
dos personas.
Y llegado a este punto, muchos de vosotros os preguntaris,
por qu el tulo del ar culo, Hacia la Educacin Posiva laboradores al mbito de la enseanza con el obje vo de
por Serendipia?, porque vistos los antecedentes, puedo
decir sin nimo de exagerar que he llegado a ser quin soy
por serendipia, un profesional apasionado por la Educacin
Posiva y el Coaching Educavo y vido
de querer transformar la Sociedad a
travs de la mejora de la calidad
del Sistema Educa vo.
Desde el ao 2000, llevaba
HACIA LA EDUCACIN rumiando la idea de escribir un
libro sobre las races andaluzas
de la familia de mi madre y
acab sumergido casi sin darme
POSITIVA POR SERENDIPIA
cuenta, en la historia de mi
corta vida. Esta historia la
plasm en mi primer libro
publicado en el ao 2004
y tulado Por la boca
muere el pez, una modesta
autobiogra a, una especie
de glosario n mo, escrito
en apenas 2 meses y algunos
das y publicado sin releer, de
aqullas 80 palabras salidas del alma,
escogidas sin u lizar prc camente la
consciencia, y estrechamente relacionadas con mi
forma de vida.
Y ese libro se ha conver do actualmente en uno de los re-
# Por Juan Fernando Bou Prez cursos ms potentes que tengo para trabajar la Educacin
Psiclogo y Coach Educativo. Presidente de la Fundacin Aleteia.
Posiva en el aula, transformado en una herramienta de-
Ponente y conferenciante a nivel internacional. Escritor.
nominada Autobiograa conceptual dentro del apartado
de la escritura y que consiste en que el alumno ene que lis-
70 NMERO 2 :: MAYO 2015
tar las 3 4 palabras que ms impacto han tenido en su vida
hasta ese momento y describirlas en 1 2 prrafos mximo,
de corrido y sin releer.
El obje vo principal de esta herramienta es que el alumno
se habite a escribir, da igual sobre uno mismo o sobre los
dems, independientemente de la calidad literaria y de la
difusin del contenido porque la escritura es un elemento
que permite desarrollar las competencias de pensamien-
to crco, autonoma y responsabilidad en el alumnado.
Y adems, este libro Por la boca muere el pez no slo me
ha llevado a descubrir recientemente una nueva herramien-
ta educa va sino que me permi , en su momento, coger
la confianza suficiente para poder seguir escribiendo y des-
cubriendo nuevos horizontes, como la gnesis del Coaching
Educa vo y la aplicacin de la Psicologa Posi va al aula.
Como todos sabis, la Educacin Posiva consiste en apli-
car las inves gacin empricas de Mar n Seligman y sus co-
incrementar la movacin y la felicidad del profesorado
y del alumnado, prevenir y/o ges onar los conflictos en-
tre cualquiera de las personas que par cipamos del mundo
de la enseanza (educadores, familias, alumnado,
en dades educa vas, gestores de centros,
etc), solucionar o minimizar los problemas
de conducta, aprendizaje, personales o
familiares de nuestro alumnado y si
cabe, incrementar el rendimiento
acadmico de stos.
Y para acabar este ar culo haciendo
honor a las teoras e inves gaciones
empricas de Seligman, donde
afirma que una de las 24 fortalezas
ms importantes que debe desarrollar
cualquier persona es el
agradecimiento, me sa sface agradecer
a COPOE que me permita difundir la
Educacin Posi va y el Coaching Educa-
vo y a todas los profesionales que hacen
posible el desarrollo de estas dos disciplinas.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
Bou Prez, J.F. (2013). Coaching Educa vo. Madrid: LID Editorial.
Bou Prez, J.F. (2007). Coaching para docentes: el desarrollo de habilidades en el aula.
Alicante: Editorial Club Universitario.
Bou Prez, J.F. (2004). Por la boca muere el pez. Alicante: Editorial Club Universitario.
Roberts, R.M. (2004). Serendipia. Madrid: Alianza Editorial.
Seligman, M. (2011). La vida que orece. Barcelona: Ediciones B.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 71
 EXPERIENCIAS
PERIENCIA LA ORIENTACIN EN LOS CENTROS DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID: NUEVAS MIRADAS FRENTE A UNA REALIDAD INCMODA

LA SITUACIN ACTUAL EN LOS CEPA DE MADRID La realidad es aun ms diversa, ya que el alumnado tambin
est compuesto por personas mayores en los cursos inicia-
Desde que se dio por finalizada la campaa de alfabe zacin
les; alumnado procedente de otros pases y que demanda

LA ORIENTACIN
en 1973, mucho han cambiado -afortunadamente- las deno-
una formacin bsica o que requiere aprender espaol;
minadas escuelas para adultos. Cambiaron los trminos, las
alumnado con discapacidad intelectual que se incorpora a
enseanzas, los manuales, el profesorado y el alumnado.
EN LOS CENTROS
dis ntos cursos y enseanzas. Alumnos diversos, como ri-
queza y sea de iden dad de los centros pblicos, que de-
Tras las sucesivas leyes, y en espera de un nuevo desarro-

DE EDUCACIN
mandan y ejercen el derecho al aprendizaje a lo largo de la
llo norma vo especfico, si es que esto se produce, la edu-
vida, a pesar de las restricciones que modelos cortoplacis-
cacin de personas adultas en Madrid se desarrolla entre

DE PERSONAS
tas y economicistas desean implantar al entender la escuela
escuelas y universidades populares, la accin de asocia-
como mercado y objeto de negocio y lucro.
ciones y voluntarios, academias privadas y una red pblica

ADULTAS DE LA
que abarca los centros de educacin de personas adultas y
Cmo afrontan los centros de educacin de personas adul-
algunos ins tutos, ofertando las modalidades presencial y
tas los retos educa vos que plantea esta diversidad de par-

COMUNIDAD DE
distancia. La reduccin de plan llas, el aumento de la ra o,
cipantes, profesorado y colec vos sociales en los que se
la desaparicin de las enseanzas denominadas para la par-
insertan las comunidades docentes? Aqu radica una de las
cipacin -educacin no formal- , la reduccin de la oferta
MADRID: NUEVAS
claves fundamentales para la presencia imprescindible de
de espaol, as como la re rada de las subvenciones a los
los orientadores en los CEPAS.
municipios han modificado el nmero de par cipantes en

MIRADAS FRENTE los centros, as como el modelo de enseanzas que se ofre-

can para los barrios, distritos y localidades.

A UNA REALIDAD
INSTRUCCIONES Y REFERENCIAS
LEGISLATIVAS DE ADULTOS

INCMODA
LA ORIENTACIN EDUCATIVA
La orientacin lleg a los CEPAS al implantarse la educacin
secundaria en los mismos. Desde entonces, la presencia de
orientadores en los centros ha sido progresivamente olvida-
da y nunca suficientemente extendida ni comprendida. Por
otra parte, la secundaria supuso la incorporacin de pro-
fesorado procedente de cuerpos docentes dis ntos, confi-
gurando unas plan llas diversas cons tuidas por maestros,
profesores de secundaria y personal laboral de la Comuni-
No podemos vivir sin aprender. (Por qu tengo que ir a la escuela? Cartas a Tobas de Hartmut von Hen g).
dad y de municipios.
La variedad haba de tener en cuenta la historia de muchos
centros, as como el origen del profesorado, su formacin
y su compromiso con proyectos educa vos de base terri-
El anlisis de la legislacin que regula las enseanzas de
la educacin de personas adultas debe conducirnos a una
concrecin de las funciones, tareas y planes que reivindi-
quen el papel y el valor de la orientacin. Las Instrucciones
de la Direccin General de Educacin Secundaria, Forma-
cin Profesional y Enseanzas de Rgimen Especial, sobre la
organizacin y funcionamiento de los centros de educacin
de personas adultas, en el rgimen presencial y a distancia,
para el curso acadmico 2014/2015 no aportan nada a la
organizacin de la orientacin en los centros, limitndose
a mantener la estructura de aos anteriores respecto a los
rganos de coordinacin y al profesorado.
Por otra parte, la oferta se especifica de manera que: los
centros atendern con carcter prioritario, la educacin b-

Cmo es posible que tras cuatro leyes orgnicas de educacin haya que seguir
jus ficando la presencia de un profesional de la orientacin educa va en los
centros de educacin de personas adultas?
Cmo es posible que la Administracin y equipos direc vos permanezcan
impasibles viendo cmo desaparece la figura del orientador en los centros
curso tras curso?
torial. Al mismo empo, se produjo la matriculacin de un
alumnado con perfiles claramente dis ntos a los que haban
conformado los centros: jvenes procedentes del abandono
escolar temprano, algunos sin trabajo y con escasa forma-
cin, muchos procedentes de garan a social, de ACE, UFIL y
en esta mencin no se cita la enseanza del espaol como
posteriormente de los PCPI. En la actualidad, estos jvenes
cons tuyen el grueso del alumnado de secundaria y deter-
minan una actuacin concreta en los centros por parte del
profesorado y de toda la comunidad educa va.
sica para personas adultas, la formacin profesional bsica,
las enseanzas tcnico-profesionales y cursos de prepara-
cin de pruebas de acceso a la Universidad para mayores de
25 aos. Ms adelante explica con detalle la oferta, pues
lengua extranjera ni, por supuesto, cualquier enseanza re-
lacionada con la formacin para la par cipacin o la educa-
cin no formal1.

# Por Miguel ngel Martnez Martnez
Orientador en el CEPA Pablo Guzmn (Madrid)
1. En lo que respecta a educacin bsica dis ngue las enseanzas iniciales y las enseanzas para la obtencin del graduado en educacin Secundaria (modalidad pre-
sencial y distancia), adems de permi r un curso de espaol para inmigrantes en condiciones lamentables (sin dis nguir niveles, con un mnimo de 25 alumnos y 4 horas
semanales), incluyendo en esta educacin bsica la denominada formacin profesional bsica, pudiendo incorporar alumnado de 17 aos y requiriendo un total de 25
alumnos.
En el apartado dedicado a las enseanzas tcnico profesionales incluye los Cursos de preparacin de las pruebas de acceso a los ciclos forma vos de grado superior (35
alumnos y 9 horas por grupo para las materias comunes) y los Talleres Opera vos para alumnado con discapacidad (entre 10-15 alumnos y 10 horas a la semana).
Otras enseanzas son la Preparacin de la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos (mnimo 35 alumnos y 9 horas por grupo), as como las Enseanzas
con soporte telem co (Aulas Mentor), que deben contar con un profesor - administrador durante 2 horas semanales.

72 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 73

 EXPERIENCIAS LA ORIENTACIN EN LOS CENTROS DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID: NUEVAS MIRADAS FRENTE A UNA REALIDAD INCMODA

En el punto 35 de las Instrucciones se cita por primera vez
al orientador del CEPA En los centros exis r una comisin
de coordinacin pedaggica que estar integrada por el
director, como presidente, el jefe de estudios y los jefes de
departamento didc co y en su caso, el de orientacin. Ac-
tuar como secretario, el jefe de departamento de menor
edad.
Debemos, por lo tanto, referirnos a otras normas para en-
tender las funciones de la orientacin en los CEPAS con an-
terioridad a las instrucciones en vigor como son: el Decreto
128/2001, de 2 de agosto del Consejo de Gobierno, por el
que se establece el marco de actuacin para la educacin de
personas adultas en la Comunidad de Madrid (BOCM de 21
de agosto de 2001) y las instrucciones del curso 2008-20092.
ESPACIOS DE LA ORIENTACIN
Algunos orientadores de los escasos centros que contaban
en sus plan llas con este perfil profesional reflexionaron
durante varios cursos sobre sus funciones, problem ca y
aportaciones a los contextos y programas especficos de sus
respec vos centros3. Una sntesis de las funciones la reco-
ge Snchez Almagro (2008), permi ndonos constatar la
actualidad de las mismas, si bien todas se vieron afectadas
ante el aumento de horas lec vas que cumple el orientador
(ver cuadro 1). Por otra parte debemos resear el origen
de tales funciones en una adaptacin de las recogidas en
el Reglamento Orgnico de Ins tutos intentando responder
al contexto de la educacin permanente y a la escasa defi-
nicin de tareas que se le otorgaba al orientador desde la
norma va especfica de los centros de adultos.
En este contexto madrileo, el debate ms urgente no debe
situarse en el modelo de orientacin por el que opta el Cen-
tro o el profesional, sino en las tareas que ste ha de ejercer,
ya que si dedica prc camente toda su jornada a impar r
una u otra materia o mbito, esto provoca la imposibilidad
de cumplir con las anteriores funciones. De ah que la res-
ponsabilidad de obviar la orientacin educa va recaiga di-
rectamente en la Administracin y en los equipos direc vos,
situando fuera de los centros todo lo que conlleve atencin
a la diversidad, como si no fuera sta la sea de iden dad
principal del aprendizaje a lo largo de la vida.
Llegan jvenes en busca de un tulo, con dificultades de
aprendizaje, con problemas y alteraciones de conducta, con
experiencias sociales, familiares y educa vas frustrantes;
llegan inmigrantes con niveles curriculares y de dominio del
espaol muy diferentes, demandando una atencin educa-
va que es un derecho universal; a nuestras aulas llaman
personas mayores con el deseo y la necesidad de aprender
y de compar r saberes y experiencias. Necesitamos dar res-
puesta a una formacin profesional de jvenes y adultos,
a una demanda de cultura, de vida, de par cipacin que
nos reclama actuar como profesionales de la educacin y de
la orientacin, enseantes que son cien ficos, adems de
personas comprome das con el arte de la educacin, con
la utopa transformadora de una sociedad ms justa y con
mayor conocimiento.
NUEVAS MIRADAS DESDE LA ORIENTACIN
Por qu las direcciones no reclaman la presencia del orien-
tador, que abarca todo el espacio de un centro, optando por
rellenar la plan lla de secundaria solicitando un profesor de
secundaria con una especialidad concreta?, por qu este
vaco desde la Administracin cuando exigen a los ensean-
tes en sus documentos y declaraciones eficiencia y efica-
cia?, hacia donde caminan los CEPAS? El modelo se mira
en el pasado y encuentra el reflejo en las clases nocturnas,
en la educacin a distancia, donde es posible impar r la
docencia con menos profesorado y ms alumnos, con me-
nos gasto y en menos centros.
Se trata por tanto de imponer un modelo econmico, don-
de se abran paso los centros privados y subvencionados,
donde la educacin sea un negocio y sea nicamente para
aquellos que puedan pagrsela.
La orientacin educa va que proponemos:
No se orienta al consumidor de educacin, sino a quien
requiere el derecho a educarse.
Promueve el dilogo permanente con la sociedad en la
que se inserta la comunidad educa va, con sus proble-
mas y logros, con los agentes sociales, con las asociacio-
nes de barrio, con los empresarios.
La orientacin no es motor econmico, sino motor edu-
ca vo, que construye programas, que incita a la forma-
cin con nua, que mira las demandas y las necesidades
de quienes forman la comunidad educa va.
Se implica en el cambio, se compromete mediante el
diagns co psicopedaggico y el diseo de programas
que buscan atajar desfases curriculares, ayuda al profe-
sorado y al alumnado en su mejora de la enseanza y el
aprendizaje.
A ende a quienes ms lo necesitan, prev posibles con-
flictos que pueden requerir actuaciones individuales o
de grupo.
Interviene ante el acoso, la homofobia, la marginacin
por discapacidad o cualquier otra discriminacin.
Dialoga con la ca co diana, con la riqueza de la diver-
sidad y de lo diferente, contradiciendo el poder de una
relacin educa va unidireccional ajena a quienes son el
fin mismo de la educacin.
Significa una ruptura con los modelos reitera vos
en su concepcin metodolgica y en una evaluacin
clasificatoria.
Es crea va porque proporciona herramientas les,
caminos inciertos pero ilusionantes para la prc ca
docente.
Es respetuosa con la experiencia del pasado y con la ne-
cesidad de experimentar para mejorar el futuro.
Es democr ca, porque cree en la par cipacin.
Es retroac va porque necesita seguir evalundose para
formarse en aquello que ignora, corrigiendo errores y
fracasos.
Lee cuanto la rodea para abrir las puertas a la cultura y
a la ciencia.
Responde a quien llama a la puerta o a quien entra, por-
que hace empo que la orientacin no se encierra en
los despachos y camina por los pasillos, se introduce en
las aulas y acompaa a los maestros y a los alumnos en
su dilogo co diano.
Es empo para que la palabra y el esfuerzo del maestro y
del orientador se posen sobre ese infinito universo que es
el ser humano. Es empo de promover un modelo de Orien-
tacin en educacin a lo largo de la vida que la legislacin
educa va ignora.

2. Real Decreto 1532/1986, de 11 de julio (BOE del 29) y Orden 1756/2004, de 10 de mayo, por la que se regulan los censos de las asociaciones, federaciones y confedera-
ciones de alumnos de centros docentes que imparten enseanzas escolares (BOCM del 25); Orden de 29 de febrero de 1996 por la que se modifican las rdenes de 29 de
junio de 1994 por las que se aprueban las instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin infan l y colegios de educacin prima-
ria y de los ins tutos de educacin secundaria; Orden 4587/2000, de 15 de sep embre, de la Consejera de Educacin, sobre organizacin de las enseanzas de educacin
bsica y de la obtencin del tulo de graduado en educacin secundaria para las personas adultas. (BOCM de 21 de sep embre de 2000. Correccin de errores: BOCM
de 27 de octubre de 2000); Decreto 61/2001, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen los requisitos mnimos que deben reunir los Centros de
Educacin de Personas Adultas. (BOCM de 22 de mayo de 2001); Decreto 62/2001, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se crea la Red de Centros Pblicos
de Educacin de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 22 de mayo de 2001); Decreto 128/2001, de 2 de agosto, del Consejo de Gobierno, por el que
se establece el marco de actuacin para la educacin de personas adultas en la Comunidad de Madrid. (BOCM de 21 de agosto de 2001. Correccin de errores: BOCM de
12 de sep embre de 2001); Orden 4274/2003, de 29 de julio, de la Consejera de Educacin, por la que se regula la organizacin y funcionamiento de los centros pblicos
de Educacin de Personas Adultas con sede en establecimientos penitenciarios de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 29 de agosto de 2003); Decreto 178/2003, de 17
de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se crean seis centros pblicos de educacin de personas adultas dependientes de la Consejera de Educacin de la Comuni-
dad de Madrid con sede en establecimientos penitenciarios. (BOCM de 5 de agosto de 2003); Real Decreto 295/2004, de 20 de febrero, (B.O.E. de 9 de marzo de 2004) y
a los Reales Decretos que con posterioridad han establecido determinadas cualificaciones profesionales o cer ficados de profesionalidad que se incluyen en el Catlogo
Nacional de Cualificaciones, as como a sus correspondientes mdulos forma vos, que se incorporan al Catlogo Modular de Formacin Profesional; Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin, en el apartado 10 del ar culo 3, ha incorporado, como consecuencia de las modificaciones reguladas por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de di-
ciembre, para la mejora de la calidad educa va, los ciclos de Formacin Profesional Bsica dentro de la formacin profesional del sistema educa vo; Orden 3219/2010, de
8 de junio, de la Consejera de Educacin, por la que se regulan las enseanzas iniciales de la educacin bsica para personas adultas en la Comunidad de Madrid (BOCM
de 6 de julio de 2010. Correccin de errores: BOCM de 11 y 24 de agosto de 2010); Orden 3894/2008, de 31 de julio, de la Consejera de Educacin, por la que se ordenan
y organizan para las personas adultas las enseanzas de bachillerato en los regmenes nocturno y a distancia en la Comunidad de Madrid. (BOCM de 26 de agosto de
2008); Orden 3888/2008, de 31 de julio, de la Consejera de Educacin, por la que se establece la organizacin de las enseanzas para la obtencin del tulo de Graduado
en Educacin Secundaria Obligatoria por personas adultas (BOCM de 29 de agosto de 2008. Correccin de errores: BOCM de 24 de sep embre de 2008); Instrucciones de
la Direccin General de Educacin secundaria y Enseanzas Profesionales para el curso acadmico 2008/2009, sobre la organizacin y funcionamiento de los Centros qe
imparten Enseanzas de educacin de personas adultas; Orden 4664/2008, de 8 de octubre, de la Consejera de Educacin, por la que se establecen las bases reguladoras
y la convocatoria para la concesin de subvenciones des nadas a en dades sociales sin fines de lucro para la enseanza bsica de personas adultas en la Comunidad
de Madrid, a desarrollar en el curso 2008-2009. (BOCM de 17 de octubre de 2008); Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones
para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas (BOE de 24 de noviembre); Real
Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE
del 28); Orden 5560/2008, de 1 de diciembre, de la Consejera de Educacin, de correccin de errores de la Orden 3888/2008, de 31 de julio, por la que se establece la
organizacin de las enseanzas para la obtencin del tulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria por personas adultas. (BOCM de 29 de diciembre de 2008);
Resolucin de la Direccin General de Educacin Secundaria y Enseanzas Profesionales de 16 de junio de 2009, que autoriza los cursos de preparacin de las pruebas de
acceso a los ciclos forma vos de grado superior en los CEPA; Orden 1670/2009, de 16 de abril, de la Consejera de Educacin, por la que se regula para la Comunidad de
Madrid la evaluacin en las enseanzas para la obtencin del tulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria por personas adultas y los documentos de aplicacin
(BOCM de 6 de mayo de 2009); Orden 3219/2010, de 8 de junio, de la Consejera de Educacin, por la que se regulan las enseanzas iniciales de la educacin bsica para
personas adultas en la Comunidad de Madrid.(BOCM de 6 de julio); Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del
Cuerpo de Maestros (BOE del 9), Real Decreto 83/1996, de 16 de enero (BOE de 21 de febrero); Orden 11168/2012, de 27 de sep embre, de la Consejera de Educacin
y Empleo, por la que se ampla la competencia docente para impar r el mdulo de Lengua Extranjera en las enseanzas iniciales de la educacin bsica para personas
adultas. (BOCM de 29 de octubre de 2012); Orden 11997/2012, de 21 de diciembre, de la Consejera de Educacin, Juventud y Deporte, por la que se regulan las pruebas
libres para la obtencin del tulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria des nadas a personas mayores de dieciocho aos en la Comunidad de Madrid. (BOCM
de 24 de enero de 2013); Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos especficos de la Formacin Profesional Bsica de las enseanzas de
formacin profesional del sistema educa vo; Real Decreto 356/2014, de 16 de mayo, por el que se establecen siete tulos de Formacin Profesional Bsica del catlogo
de tulos de las enseanzas de Formacin Profesional.
3. Mar nez, M. A y Snchez, M L. (coordinadores) (2005). Propuesta para la orientacin en los centros de educacin de personas adultas. Madrid: Direccin General de
Promocin Educa va. Consejera de Educacin. Comunidad de Madrid.

74 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 75

 EXPERIENCIAS
CUADRO 1. FUNCIONES DEL ORIENTADOR EN UN CENTRO DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
Formular propuestas al Equipo Direc vo y al Claustro rela vas a la elaboracin y modificacin de los documentos
organiza vos del centro, de Enseanza-Aprendizaje y de la Accin Tutorial, segn la norma va vigente.
Aplicar y coordinar el proceso de la Valoracin Inicial del Alumnado.
Elaborar en colaboracin con los tutores de todos los cursos y mdulos que se imparten en el Centro, las propuestas
de organizacin de la orientacin educa va, psicopedaggica, profesional y del plan de accin tutorial, segn las
directrices establecidas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
Contribuir al desarrollo de la orientacin educa va, psicopedaggica y profesional del alumnado, atendiendo
principalmente al alumnado que finaliza la educacin secundaria que se oferta en nuestros centros.
Contribuir al desarrollo del plan de orientacin acadmica, profesional y del plan de accin tutorial, elevando al
Consejo de Centro una memoria sobre su funcionamiento al final de curso.
Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar adaptaciones curriculares apropiadas
para el alumnado con necesidades educa vas especiales, siguiendo los criterios propuestos desde la Comisin de
Coordinacin Pedaggica.
Colaborar con el profesorado del centro, bajo la direccin del jefe de estudios, en la prevencin y deteccin de
problemas de aprendizaje, y en la programacin y aplicacin de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que
lo precise, incluidos quienes posean necesidades educa vas especiales.
Realizar una valoracin psicopedaggica del alumnado que presente especiales dificultades.
Coordinar la atencin del alumnado con caracters cas de compensacin educa va.
Par cipar en la elaboracin del consejo orientador que sobre el futuro acadmico y profesional del alumnado, habr
de formularse al trmino de la Educacin Secundaria.
Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica sobre los aspectos psicopedaggicos del proyecto
curricular.
Promover la inves gacin educa va, la innovacin en el Centro, as como coordinar las ac vidades de formacin y
perfeccionamiento del Equipo Docente con los Centros de Formacin del Profesorado.
Organizar y realizar ac vidades complementarias y de enseanzas abiertas en colaboracin con el departamento u
rgano correspondiente.
Coordinar la Orientacin Profesional y Laboral con aquellas Administraciones o Ins tuciones competentes en la
materia.
Elaborar el plan de ac vidades del departamento, as como el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Orientacin
Acadmica, Profesional y el Apoyo al Proceso de Enseanza-Aprendizaje; elaborando al final de curso, una memoria
en la que se evale el desarrollo del plan del departamento.
Proporcionar al alumnado cuanta informacin sea precisa sobre todas las ofertas forma vas existentes en el mbito
territorial del Centro, tanto de carcter profesional como acadmico, as como de aquella que facilite su insercin
profesional.
Colaborar con el Equipo Direc vo en el fomento de las relaciones con el entorno socio-laboral relacionado con la
formacin del alumnado.
76 NMERO 2 :: MAYO 2015
LA ORIENTACIN EN LOS CENTROS DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID: NUEVAS MIRADAS FRENTE A UNA REALIDAD INCMODA
Cuadro 2. DATOS
La Comunidad de Madrid cuenta en la actualidad con:
64 Centros de Educacin de Personas Adultas, algunos con carcter comarcal.
6 Centros en ins tuciones penitenciarias.
Ins tutos de Educacin secundaria con oferta de ESPA presencial y distancia.
Hemos podido contrastar la presencia de 16 orientadores y 3 ms con jornada reducida, si bien en la resolucin de
vacantes en las plan llas de los centros de la Comunidad de Madrid nicamente aparecen 31 centros de educa-
cin de personas adultas con la plaza de orientacin educa va (Resolucin de 21 de abril de 2014, de la Direccin
General de Recursos Humanos, BOCM n100 de 29 de abril).
Cuadro 3. DISTRIBUCIN HORARIA DEL ORIENTADOR EN CEPA
Las horas del orientador en un CEPA de la Comunidad de Madrid:
Normalmente, el orientador se ocupa de impar r el mbito Social en Secundaria, sin poseer la especialidad. De-
pendiendo del Centro y de la Inspeccin, el nmero de horas lec vas variar entre las 9 y las 20 horas.
Puede desempear tambin otras horas lec vas en dis ntos grupos de enseanza bsica o de formacin bsica
profesional.
Puede ser tutor de un grupo.
Posee horas lec vas para el desempeo de la orientacin, pero su nmero tambin depender de la situacin de
los Centros y de la autorizacin de la Inspeccin.
La orientacin incluye empos de atencin a alumnos, a grupos, al profesorado, relacin con en dades, ejecucin
de programas (tutora y accin orientadora; valoracin y tratamiento de dificultades en el proceso de enseanza y
aprendizaje; programas en el mbito de las enseanzas para la par cipacin; informacin, asesoramiento y progra-
mas en el mbito tcnico y profesional).
Es jefe del departamento de orientacin, lo que conlleva un conflicto al formar parte o ser jefe del departamento
didc co del mbito Social.
Pertenece a la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
Acaso, M. (2013). Reduvolu on. Hacer la revolucin en la educacin. Barcelona: Paids.
Barton, L. (comp.) (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Ediciones Morata.
Flecha, R. y Larena, R. (2008). Comunidades de aprendizaje. Sevilla: Fundacin ECOEM.
Mar n, E. y Sol, I. (coords.) (2011). Orientacin educa va. Modelos y estrategias de intervencin. Barcelona: GRA.
Mar nez, M.. y Snchez Almagro, M.L. (coords.) (2005). Propuesta para la orientacin en los centros de educacin de
personas adultas. Madrid: Direccin General de Promocin Educa va. Comunidad de Madrid
Rezola, R. (Ed.) (2013). Otra educacin es posible. Barcelona: Alertes.
Snchez Almagro, M.L. (2008). Funciones de los orientadores de los centros de educacin de personas adultas en la
Comunidad de Madrid. Disponible en: h p://www.educaweb.com/no cia/2008/09/22/funciones-orientadores-
centros-educacion-personas-adultas-comunidad-madrid-3178/
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 77
 EXPERIENCIAS
PERIENCIA
EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA:
EL VIAJE O EL DESTINO?
# Por Pilar Martn Prez y Sonia Esteban Rodrguez
Universidad de Valladolid
V
ivimos empos convulsos en
el mundo educa vo, leyes que
cambian, recortes presupuestarios,
padres, profesores y alumnos
insa sfechos, reivindicaciones,
cifras y datos desalentadores y un
largo etctera.
El mundo cambia, la sociedad
cambia, los alumnos ya no
necesitan ser acumuladores
de conocimiento. Este siglo XXI
reclama nuevas y escurridizas
habilidades y competencias que
quiz el sistema educa vo an no
est preparado para ensear.
78 NMERO 2 :: MAYO 2015
Qu es ensear? Quin te ense a montar en bici? Pin- mos que no bastan. Estas, las emociones tradicionalmente
salo. Con toda seguridad al principio estars tentado de de-
cir que tu padre o madre, algn amigo o hermano mayor.
Pero si lo piensas un poco ms llegars a la conclusin de
que no fueron ellos los que te ensearon, aprendiste solo.
Ellos te guiaron, te acompaaron, te dieron consejos e ins-
trucciones, todo lo cual no evit que en tus primeras ex-
cursiones tuvieras las rodillas peladas y algn chichn. T
aprendiste. Nadie ensea nada. Como mucho nos ayudan
a aprender.
De eso se trata. En un mundo cambiante en el que no sa-
bemos a qu tendrn que dedicarse los nios y jvenes de
hoy da, lo nico que podemos hacer por ellos es ayudarles
a aprender. Y el aprendizaje ms valiosos es precisamente
ese, el aprender a aprender autnomo.
Hay cientos, no s si podramos decir miles, de profesiona-
les de la educacin por el mundo que son conscientes de
esto y que luchan desde sus pequeas esferas por ir en pos
de los empos. Evidentemente el sistema educa vo cambia
con todos esos profesores comprome dos que luchan da a
da en todos los niveles, desde las guarderas hasta los ms-
teres universitarios o los programas de doctorado. Quiz se
trate slo de un problema de velocidad, de acoplamiento, o
quiz sea slo una cues n de implantacin a gran escala.
Hay centros modlicos que han sabido hacerlo, profesores
que lo hacen da a da de forma annima en sus aulas, in-
cluso pases que han sabido erigirse en el estandarte de la
educacin del siglo XXI. Pero las nuevas generaciones nece-
sitan de todos y cada uno de nosotros para formarse, para
desarrollarse, para llegar a ser, en un mundo que an no
sabemos cmo ser.
Reputados estudios nos dicen que los nios piensan de
forma muy similar a como lo hacen los cien ficos, que su
curiosidad no se sa sface con el resultado final sino que
buscan los caminos que llevan a l. Si les damos a nuestros
alumnos el trabajo hecho estamos matando su curiosidad,
tanto como matamos su crea vidad. Esa es la eterna reivin-
dicacin de Ken Robinson y de tantos expertos estudiosos
del proceso enseanza/aprendizaje. Este es el espritu con
el que trabajamos, inves gando nuevas y ms eficientes for-
mas de llegar a nuestros alumnos y de sembrar en ellos el
gusanillo de la curiosidad que es el padre de todo cono-
cimiento.
Pero no podemos sembrar, regar, cuidar y desarrollar esa
curiosidad si no es en un ambiente propicio para ello. En-
tramos de lleno, por tanto, en el mundo de las emociones.
Qu emociones? Las bsicas de las que tradicionalmente huida de la realidad. Hay momentos en la vida, en el da, en
nos hablan los libros de psicologa? Quiz s, pero entende-
EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA: EL VIAJE O EL DESTINO?
consideradas bsicas (tristeza, miedo, asco, rabia, alegra y
sorpresa), son mayoritariamente desagradables y por ello
tendemos a evitarlas. Slo la alegra nos puede llegar a
mo var en alguna direccin. Necesitamos una nueva plata-
forma para trabajar con las emociones de nuestros nios y
adolescentes, tenemos el arco pero nos falta la piedra clave
que lo sustente.
Esa clave la pone Roberto Aguado con su nueva clasifica-
cin en la que incluye tres nuevas emociones bsicas fun-
damentales en la educacin: Curiosidad, Admiracin y Se-
guridad (Es emocionante saber emocionarse EOS, 2014).
Slo en ambientes seguros, que despierten la curiosidad, la
admiracin y nos procuren alegras podremos aspirar a que
nuestros alumnos lleguen a la autorrealizacin (Maslow) y
al flow (Cskszentmihlyi), que crezcan como personas, que
aprendan a ges onar sus emociones, a desarrollar sus ha-
bilidades sociales, su crea vidad, su capacidad de decisin,
a ges onar su libertad y a comprometerse consigo mismos
y con los dems. Slo trabajando desde emociones ajusta-
das a la situacin que se vive podremos contrarrestar las
desajustadas y hacer del aprendizaje un camino de disfrute
en s mismo no condicionado a la meta. Es ah desde dnde
entendemos que debemos trabajar, desde C.A.S.A., desde
la Curiosidad, la Admiracin, la Seguridad y la Alegra.
No podemos entender esa C.A.S.A. si no es desde su tota-
lidad, no podemos prescindir de ninguno de sus pilares. La
curiosidad es el motor del aprendizaje, de cualquier moda-
lidad, pero sobre todo del aprendizaje por descubrimiento
del que nos habla Bruner o del vicario del que nos habla
Bandura.
La admiracin es, segn nos dice la R.A.E., ver, contemplar
o considerar con es ma o agrado especiales a alguien o algo
que llaman la atencin por cualidades juzgadas como ex-
traordinarias. Es por tanto obligacin del profesor ser ese
referente, ese modelo a seguir por sus alumnos, conseguir
que le admiren, no en el sen do coloquial y mundano del
trmino como se admira a una estrella de cine, sino en el
sen do de contemplar o considerar con es ma o agrado.
La alegra es fundamental en nuestras vidas, es la que nos
ayuda a conectar con lo posi vo y a mantenerlo, nos auto-
mo va, nos engancha a las cosas. Es la que nos da fuerzas
para emprender y nos empuja a mantener lo emprendido.
Pero no debemos hacer de ella la meta l ma de nuestro
proceder o nos condenaremos a la frustracin. Estar per-
manentemente alegre no slo es imposible, sino patolgico
y no puede significar otra cosa que disfuncin o intento de
los que lo sano es estar triste, o preocupado, o enfadado o
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 79
 EXPERIENCIAS
frustrado o rabioso. Adems, si buscamos la alegra como
fin en s misma, estamos abocados a lo e mero, y en l mo
trmino a la decepcin.
Para nosotras, seguidoras de Aguado, la meta ha de ser la
seguridad puesto que es desde ella desde donde podemos
llegar a la sa sfaccin, a la autonoma, al sen do comn,
el autocuidado, la aser vidad y la autorrealizacin. Si nos
sen mos seguros podremos disparar la curiosidad y la ad-
miracin para lanzarnos a nuevos aprendizajes alejados de
las emociones desagradables que capan cualquier po de
aprendizaje y sobre todo su disfrute. Es esta emocin la que
sustenta y propicia todas las dems, es la que conforma los
muros maestros de la C.A.S.A.
Pero no se trata en absoluto de priorizar las emociones
sobre la razn, esto sera caer en el error contrario al que
tratamos de paliar. Si los sistemas educa vos precedentes
han priorizado el hemisferio izquierdo del cerebro huma-
no nosotras no proponemos priorizar el derecho. Se trata
de desarrollar ambos y de fortalecer las interrelaciones
que surgen entre ellos para, desde esa sinergia, aprender a
ges onarnos integralmente y as poder dar soluciones a los
problemas que nos pueda plantear el entorno. Ese es el I+D
que defendemos.
En las guarderas, en la educacin infan l y primaria, esto se
empieza a hacer en mayor o menor medida, dependiendo
de los centros. Los nios aprenden a sumar y a relacionar-
se con sus compaeros, a formar figuras geomtricas y a
darles un significado crea vo, personal y simblico que el
profesor valora y ensalza. Se hacen dinmicas grupales, se
a ende la diversidad; cada vez ms encontramos talleres
para nios de altas capacidades, ac vidades extraescolares
que implican ges n emocional e inicia vas diversas que
pretenden ese I+ D del que hablamos.
Lo descorazonador es que en secundaria, aunque cada vez
con ms excepciones, parece como si toda esa energa, esa
concienciacin social por la educacin integral de nuestros
nios, desapareciera; es como si el hacerse mayor llevara
consigo la domes cacin del hemisferio derecho. Por no
hablar del bachillerato, la formacin profesional o la univer-
sidad. En estudios superiores, no obligatorios, y sobre todo
en esos ms cien ficos o tcnicos, este hemisferio no ene
cabida y no en pocos casos incluso se cas ga su uso.
Lo paradjico es que estamos formando docentes con ese
modelo y pretendemos que entren en las aulas de secun-
daria y sean capaces de ayudar a nuestros adolescentes a
desarrollarse de forma integral. Profesores de matem cas,
sica, historia, ingls o tecnologa, por ejemplo, con vastos
conocimientos en sus reas, se ven desbordados por las
80 NMERO 2 :: MAYO 2015
nuevas exigencias del alumnado y de los empos. Cmo
alguien cuya crea vidad qued oxidada en la infancia, all
por los aos 70 u 80, puede pretender que sus alumnos de-
sarrollen la suya? Cmo alguien para quien los contenidos
son lo primero y lo nico puede insertar en sus clases aspec-
tos transversales ms afec vos, emocionales o personales?
Es di cil.
El cambio ha de empezar necesariamente desde arriba, des-
de la formacin integral del profesorado; desde ese sacudir
a nuestros egresados del sistema educa vo esa inercia del
protagonismo del hemisferio izquierdo que cohbe la par-
cipacin del derecho. Entendemos que la nica forma de
plantear esto es desde la experiencia en primera persona.
Conduces t es la historia de cmo zafarse de esas iner-
cias. Es el planteamiento, desde el minuto cero, de que el
todo es mayor que la suma de las partes, de que el grupo
es capaz de generar una riqueza inalcanzable desde la in-
dividualidad y de que es ese grupo el que nos agita y nos
libera de las inercias. Gestamos un nuevo modelo de aula
para vivirlo, para sen rlo en primera persona; para que co-
nocindolo desde dentro, nuestros nuevos docentes sepan
y puedan llevarlo a sus aulas, cualesquiera que sean.
Dice Roberto Aguado que lo importante no es saber lo que
hay que hacer, sino ser capaz de hacerlo. Vygotsky plan-
teaba que las funciones mentales aparecen primero en el
plano social, entre los individuos, y luego son internalizadas
y pueden ser realizadas a nivel individual.
De la conjuncin de esas dos premisas surge esta apuesta
por vivir, por sen r, en grupo y en primera persona, la nece-
sidad del cambio.
No bastan teoras ni tratados, no podemos formarnos solos
delante de los libros o de las pantallas de ordenador; ni no-
sotros como docentes, ni nuestros nios y adolescentes que
estn en pleno proceso de descubrimiento y desarrollo per-
sonal y social. Necesitamos sen r en nuestras propias car-
nes, experimentar, prac car, errar, innovar, adaptar, probar,
intentar una y mil veces hasta llegar por nosotros mismos a
esa meta personal que nos hemos trazado. Y necesitamos
hacerlo en grupo porque la vida es en grupo.
Este es el reto, lo que nosotras entendemos por la semilla
del cambio. El obje vo, a par r de aqu, se nos dibuja claro,
un nuevo modelo de aula: aquel en el que un grupo de
alumnos trabajan, comparten, aprenden, se divierten ab-
sortos en una tarea que les mo va, les engancha, les encan-
ta hacer, superada la cual se sienten orgullosos de s mismos
y de lo conseguido. Eso es tanto como decir que se sienten
FELICES.
EL ALUMNO COMO PROTAGONISTA: EL VIAJE O EL DESTINO?
Para conseguirlo recurrimos a tcnicas y herramientas de Conduces t. Coaching educavo: respirando el cambio,
coaching, hundindonos en sus races. Hace ya muchos si- trata de hacer transparente ese proceso narrando en prime-
glos que Scrates predicaba por el gora que el conocimien- ra persona las experiencias y vivencias que tanto desde el
to est en nosotros mismos y que la labor de un buen do- profesor como desde el alumno derivan de un planteamien-
cente es ayudar a parirlo. Para ello l u lizaba preguntas, to como el que proponemos. En su lectura se va dibujando
las que hoy se conocen como preguntas poderosas desde el un proceso de ida y vuelta, de constante retroalimentacin
coaching. Fue tambin este pensador, que podramos con- y empa a, en el que al final es di cil saber quin aprendi
siderar uno de los padres de nuestra civilizacin, el que nos ms, el alumno o el profesor.
ayud a entender que la reflexin vale ms que el puro co-
nocimiento, que conocernos a nosotros mismos es el princi-
pio y el fin, que hay tantos mundos como mentes pensantes
y que no hay conocimiento si no es desde la experiencia en
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
primera persona.
Aguado Romo, R. (2014). Es emocionante, saber emocionarse. Madrid: EOS.
Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., Garca Navarro, E., Lpez-Cass, ., Prez Gon-
A par r de ah muchas son las premisas, las tcnicas y herra- zlez, J. y otros. (2012). Cmo educar las emociones? La inteligencia emo-
mientas que despliega el coaching para ayudar al coachee cional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat, Barcelona:
a llegar a ser quien quiere y puede ser. Nosotras u lizamos Hospital Sant Joan de Du.
todo ese bagaje y lo ponemos a disposicin del docente para Cskszentmihlyi, M. (2003). Fluir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona:
Kairs.
que gue, acompae a sus alumnos en ese apasionante viaje
Gonzlez Prez, C. (2011). Vein trs maestros de corazn. Un salto cun co en la
que es crecer y desarrollarse, llegar a ser quien uno quiere
enseanza. Madrid: Mandala Ediciones.
y puede ser.
Maslow, A. (1991). Mo vacin y personalidad. Madrid: Daz de Santos.
Nogus, F.P. (2003). Scrates y la filoso a griega. A parte rei, 26. Disponible en
Lo hacemos desde esa primera persona, desde esa expe- h p://serbal.pn c.mec.es/~cmunoz11/socrates.pdf
riencia vivida y sen da de la que nos hablaba Scrates. Que- Prez Lizere , N. (2012). Terapia basada en inteligencia emocional. Lleida: Milenio.
remos que los futuros docentes pongan a prueba y desarro-
llen su propia crea vidad, sus emociones, la ges n de las
mismas, sus habilidades sociales y su capacidad de decisin,
su espritu cr co y su compromiso par endo de su propia
libertad. Si ellos son capaces de vivir, de sen r que esto les
enriquece, trasmi rn esa filoso a de trabajo a todo lo que
hagan en el aula.
Albert Einstein defenda que el estudio y en general la bs-
queda de la verdad y la belleza conforman un rea donde
podemos seguir siendo nios toda la vida. se es el docen-
te que creemos que nuestros nios, adolescentes y jvenes
necesitan, uno que baje de la tarima y dude con ellos, uno
que empa ce con sus miedos, sus rebeldas y sus incer-
dumbres. Uno que trabaje desde su nio interior, como
dice Cesar Bona (maestro nominado al Global Teacher Pri-
ze), para desde ah ayudarles a aprender, propiciar el placer
del aprendizaje entre iguales y lanzar nuevos retos de creci-
miento personal y grupal.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 81
 LA VENTANA DE COPOE
LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN
ESPAA CON LA L.O.M.C.E.
ANLISIS LEGISLATIVO
A
nte la publicacin del nmero 2 de
la Revista de COPOE EDUCAR Y
ORIENTAR y dado que el prximo
curso 2015-16 comienza la aplicacin
en ESO y Bachillerato de los nuevos
currculos de la LOMCE, parece
oportuno reflexionar sobre cmo
queda con la nueva Ley Orgnica de
Educacin la Orientacin Educa va.
En el momento de cerrar este documento se han publicado
en el BOE las siguientes disposiciones legales que afectan a
todo el Estado:
LEY ORGNICA 8/2013 para la mejora de la calidad
educa va (LOMCE) (BOE de 10-12-2013).
Real Decreto 126 /2014 sobre currculo bsico de la
Educacin Primaria (BOE 1-3-2014).
Real Decreto 127/2014, que regula la F. P. Bsica, ca-
torce tulos profesionales bsicos, sus currculos y mo-
difica el R. Decr. 1850/2009 de 4-12 (BOE de 5-3-2014).
Real Decreto 356/2014, que establece siete tulos de
FP Bsica (BOE de 29-5-2014).
Orden ECD 65/2015, sobre relaciones entre compe-
tencias, contenidos y criterios de evaluacin de la Ed.
Primaria, la E.S.O. y el Bachillerato (BOE de 29-1-2015).
Real Decreto 1105/2014, sobre currculo bsico de la
E.S.O. y del Bachillerato (BOE de 3-1-2015).
Licenciado en Psicologa y en Derecho, Orientador del IES Fray Luis de Granada (Granada).
Secretario de ASOSGRA - Asociacin de Orientadores de Granada, Jan y Almera (Andaluca Oriental).
82 NMERO 2 :: MAYO 2015
SOBRE LOS CONTENIDOS SUBSISTENTES DE LA
ORIENTACIN QUE PROCEDEN DE LA L.O.E.
La LOMCE no deroga la LOE sino que modifica algunos de
sus ar culos. En lo rela vo a la regulacin de la orientacin
educava se man enen la mayor parte de los contenidos
que vino a regular la LOE.
En cuanto a las referencias directas a la Orientacin en el
arculado que conna en vigor de la L.O.E. encontramos
las siguientes:
En el Ttulo Preliminar se contempla entre los prin-
cipios que inspiran el sistema educa vo espaol La
orientacin educa va y profesional de los estudiantes,
como medio necesario para el logro de una formacin
personalizada, que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores (art 1.f).
En el Ttulo I sobre Las enseanzas y su ordenacin,
en el Captulo III dedicado a la etapa de E.S.O. encon-
tramos otra referencia a la orientacin, en el arculo
22 sobre los Principios generales de esta etapa donde
# Por Jos Gins Hernndez
dice que En la E.S.O. se prestar especial atencin a la
orientacin educava y profesional del alumnado. Ms
adelante se indica que el cuarto curso tendr carc-
ter orientador tanto para los estudios postobligatorios
como para la incorporacin a la vida laboral (art 25.6).
En los Principios pedaggicos en que se basa esta etapa
se dice Corresponde a las Administraciones educavas
promover las medidas necesarias para que la tutora
personal de los alumnos y la orientacin educava, psi-
copedaggica y profesional, constuyan un elemento
fundamental en la ordenacin de esta etapa.
Hay que seguir avanzando hasta llegar al Ttulo III sobre
el Profesorado cuyo Captulo I establece entre sus
funciones (arculo 91.c): La tutora de alumnos, la di-
reccin y orientacin de su aprendizaje, en colaboracin
con las familias.
En el Captulo III al regular la Formacin permanente
del Profesorado como derecho y obligacin de todo el
profesorado y responsabilidad de las Administraciones
educa vas y de los propios centros (art 102) se esta-
blece que Los programas de formacin permanen-
te debern contemplar... todos aquellos aspectos de
coordinacin, orientacin, tutora, atencin educava
a la diversidad y organizacin encaminados a mejorar
la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los
centros....
El Ttulo IV que regula los Centros docentes en su Cap-
tulo II de los Centros pblicos observamos que difie-
re a las Administraciones educa vas la dotacin de los
recursos complementarios necesarios para atender al
alumnado con necesidad especfica de apoyo educa -
vo, correspondiendo a dichas Administraciones propor-
cionar servicios educa vos externos... expresin que
no nos gusta a quines hemos tenido la suerte de perte-
necer a Departamentos de Orientacin (internos) en los
I.E.S. en los l mos aos, pues consideramos posi va
nuestra insercin dentro de los Centros.
En su momento sufrimos una decepcin al conocer la
redaccin final del arculo 130 que regula los rganos
de coordinacin docente: Corresponde a las Adminis-
traciones educavas regular el funcionamiento de los
rganos de coordinacin docente y de orientacin.... cacin, y en los trminos que determinen las Adminis-
En el Ttulo VIII sobre los Recursos econmicos en el
Arculo 157 de su Captulo II que trata de los Recursos
para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profeso-
rado se dice que Corresponde a las Administraciones
educavas proveer los recursos necesarios para garan-
zar, en el proceso de aplicacin de la presente ley...
h) La existencia de servicios o profesionales especiali-
zados en la orientacin educava, psicopedaggica y
profesional. Esta inclusin supuso la entrada en el ar-
culado de un texto que en el proyecto de ley figuraba
como disposicin adicional.
Si se con na leyendo el texto que permanece desde la
publicacin de la LOE, el 3 de mayo de 2006, apareca
la nica mencin literal al Departamento de Orienta-
cin de toda la Ley en la Disposicin Adicional Octava
al regular el Cuerpo de Catedr cos cuando se indica
que Con carcter preferente se atribuye a los funcio-
narios de los cuerpos citados: b) El ejercicio de la jefatu-
ra de los departamentos de coordinacin didcca, as
como, en su caso, del Departamento de Orientacin.
ACTUACIONES QUE SE DERIVAN DE CONTENIDOS
MANTENIDOS DE LA LOE
Es en las actuaciones relacionados con la orientacin edu-
cava que se derivan indirectamente del arculado que
se man ene de la L.O.E. hemos de recordar las siguientes:
Arculo 19, que regula los Principios Pedaggicos de
la E. Primaria: En esta etapa se pondr especial n-
fasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en
la atencin individualizada, en la prevencin de las di-
ficultades de aprendizaje y en la puesta en prc ca de
mecanismos de refuerzo....
Arculo 22 en los Principios generales de la E.S.O. dice
La E.S.O. se organizar de acuerdo con los principios
de ed. comn y atencin a la diversidad del alumnado.
Corresponde a las Administraciones educa vas regular
las medidas de atencin a la diversidad. Entre las medi-
das sealadas se contemplarn adaptaciones del curr-
culo... para el alumnado con necesidad especfica de
apoyo educavo.
En el Ttulo I sobre Equidad en la Educacin al regu-
lar en su Captulo I lo referido al alumnado con n.e.a.e.
dice: La idenficacin y valoracin de las necesidades
educa vas de este alumnado se realizar, lo ms tem-
pranamente posible, por personal con la debida cualifi-
traciones educa va.
Y al hablar del alumnado con AA.CC.II. (Seccin 2) se
dice que Corresponde a las Administraciones educa-
vas adoptar las medidas necesarias para idenficar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar
de forma temprana sus necesidades.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 83
 LA VENTANA DE COPOE
En el Ttulo V sobre la Autonoma de los Centros se es-
tablece respecto a los Recursos en el ar culo 22 que: 1.
Los centros estarn dotados de recursos educavos,
humanos y materiales necesarios para ofrecer una en-
seanza de calidad.
2. Las Administraciones educa vas podrn asignar ma-
yores dotaciones de recursos a determinados centros
en razn de los proyectos que as lo requieran o en
atencin a la necesidad de la poblacin que escolarizan.
TAREAS ORIENTADORAS QUE SE DERIVAN DE
CONTENIDOS INCORPORADOS POR LA L.O.M.C.E.
En el arculo 16.2 se indica como finalidad de la E. Primaria
facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de expre-
sin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo,
la adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito
de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sen do
ar s co, la crea vidad y la afecvidad, con el fin de garan-
zar una formacin integral, y de prepararlos para cursar
con aprovechamiento la ESO.
En el arculo 17 b se incluye: Desarrollar hbitos de traba-
jo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, as como actudes de confianza en s mis-
mo, sendo crco, iniciava personal, curiosidad, inters
y creavidad en el aprendizaje, y espritu emprendedor.
En el arculo 18 se establece: 5. la accin tutorial orienta-
r el proceso individual y colec vo del alumnado. 6. Sin per-
juicio de su tratamiento especfico en algunas reas de la
etapael emprendimiento se trabajar en todas las reas.
En el arculo 20.1 sobre la Evaluacin durante la E. Primaria
se dispone: Se establecern las medidas ms adecuadas
para que las evaluaciones se adapten a las necesidades
del alumnado con n.e.e.. El apartado 4 indica: Se prestar
especial atencin a la atenc. personalizada de los alum-
nos y alumnas, la realizacin de diagnscos precoces y el
establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el
xito escolar.
En el arculo 21.3 sobre Evaluacin final de E.Primaria es-
tablece: El resultado de la evaluacin se expresar en ni-
velesse har constar en un informe, que ser entregado a
los padres, madres o tutores legales y que tendr carcter
informavo y orientador. Las Administraciones Educa -
vas podrn establecer planes especficos de mejora .
El arculo 23 bis sobre los Ciclos de la E.S.O. organiza la
etapa en dos ciclos desiguales, uno de tres cursos y otro
de uno solo, con carcter fundamentalmente propedu co.
84 NMERO 2 :: MAYO 2015
El arculo 24.3 sobre Organizacin del 1 Ciclo de ESO
dispone que en el curso 3 los alumnos y alumnas debe-
rn elegir entre Matem cas Orientadas a las Enseanzas
Acadmicas o bien Orientadas a las Enseanzas Aplicadas,
adems de materias del denominado bloque de asigna-
turas especficas, entre ellas Iniciacin a la Acvidad Em-
prendedora y Empresarial.
El arculo 25 sobre Organizacin del 4 Curso establece
que los alumnos y alumnas podrn escoger cursarlo por una
de dos opciones: a) Opcin de enseanzas acadmicas para
la iniciacin al Bachillerato. b) Opcin de enseanzas aplica-
das para la iniciacin a la Formacin Profesional.
En el apartado 9 se establece que las AAEE y en su caso
los Centros podrn elaborar inerarios para orientar a los
alumnos y alumnas en la eleccin de las materias,.
En el arculo 26 se ha aadido un apartado 6 donde dice
que se establecern medidas de flexibilizacin y alterna-
vas metodolgicas para el alumnado con discapacidad,
en especial para aquel que presenta dificultades en su ex-
presin oral. Adaptaciones que en ningn caso se tendrn
en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
El arculo 27 regula los nuevos Programas de Mejora del
Aprendizaje y del Rendimiento (P.M.A.R.), que sustuyen
a los anteriores Programas de Diversificacin Curricular, los
cuales se podrn establecer en 2 y 3 de ESO, con una me-
todologa especfica, a travs de una organizacin de con-
tenidos, ac vidades prc cas y en su caso de materias di-
ferente a la establecida con carcter general, para despus
cursar 4 por la va ordinaria y obtener el tulo de Graduado
en ESO, pudiendo proponerse para su entrada alumnos/as
que hayan repe do al menos un curso, en cualquier etapa,
y que no estn en condiciones de promocionar de 1 a 2
o de 2 a 3, o excepcionalmente para repe r 3, y estn
dirigidos a alumnos/as que presenten dificultades rele-
vantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o
esfuerzo (es decir presentar inters). Las Administraciones
Educa vas garan zarn al alumnado con discapacidad que
par cipe en estos programas la disposicin de los recursos
de apoyo que con carcter general se prevean para este
alumnado.
En el arculo 28 sobre Evaluacin y promocin se dispo-
ne que se establecern las medidas ms adecuadas para
que las evaluaciones se adapten a las necesidades del
alumnado con n.e.e..
En el apartado 7 se indica que las Administraciones educa-
vas establecern medidas de refuerzo educa vo con espe-
cial atencin a las n.e.a.e. La aplicacin personalizada de las
medidas se revisar peridicamente regulando tambin
el consejo orientador que habr de entregarse al finalizar
cada uno de los cursos de E.S.O. e incluir un informe so-
LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN ESPAA CON LA L.O.M.C.E. ANLISIS LEGISLATIVO
bre el grado de logro de los objevos y de adquisicin de caso se tendrn en cuenta para minorar las calicaciones
las competencias correspondientes, as como una propues-
ta del inerario ms adecuado a seguir, que podr incluir la
incorporacin a un PMAR o a un ciclo de FP. Bsica.
El arculo 30 regula la Propuesta de acceso a F.P. Bsica fesional tendrn una especial consideracin.
estableciendo que El equipo docente podr proponer, en su
caso a travs del consejo orientador, la incorporacin del
alumno o alumna a un ciclo de F.P. Bsica cuando el grado
de adquisicin de las competencias as lo aconseje, siempre
que cumpla los requisitos establecidos en el arculo 41.1
tener cumplidos 15 aos o cumplirlos durante el ao natu-
ral, no superar los 17, haber cursado el primer ciclo de ESO
o excepcionalmente el 2 curso y haber propuesto el equipo
docente la incorporacin a un ciclo de F.P.B. de conformidad
con lo indicado en el ar culo 30.
El arculo 34 regula la Organizacin general del Bachille-
rato disponiendo en el apartado 2 que se establecern
medidas de flexibilizacin y alternavas metodolgicas en
la enseanza y evaluacin de la lengua extranjera para el
alumnado con discapacidad en especial para aqul que
presenta dificultades en su expresin oral. Estas adapta-
ciones en ningn caso se tendrn en cuenta para minorar
las calificaciones obtenidas.
El arculo 34 bis establece en el apartado 6 que las Ad-
ministraciones educa vas y, en su caso, los centros podrn
elaborar inerarios para orientar a los alumnos y alumnas
en la eleccin de las materias troncales de opcin.
El arculo 35.3 establece que En la organizacin de los
estudios de Bachillerato se prestar especial atencin a los
alumnos y alumnas con necesidad especca de apoyo edu-
ca vo.
El arculo 36.1 se dispone que Se establecern las medi-
das adecuadas para que las condiciones de realizacin de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del a.c.n.e.e..
El arculo 39.7 dispone que En los estudios de F. P. se
prestar especial atencin a los alumnos y alumnas con
n.e.a.e..
El arculo 41.6 sobre las condiciones de acceso y admisin
a los ciclos de F. P. establece que Se establecern las medi-
das ms adecuadas para que las condiciones de realizacin
de las pruebas de evaluacin se adapten a las necesidades
del alumnado con n.e.e.... Se establecern medidas de fle-
xibilizacin y alternavas metodolgicas en la enseanza y
evaluacin de la lengua extranjera para el alumnado con
discapacidad en especial para aqul que presenta dificul-
tades en su expresin oral. Estas adaptaciones en ningn
obtenidas.
El arculo 42 sobre Organizacin de la oferta de FP Bsica
establece que la tutora y la orientacin educava y pro-
En el arculo 71 se establece:
1. Las Administraciones educa vas dispondrn los me-
dios necesarios para que todo el alumnado alcance
el mximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, Las Administraciones educa vas podrn
establecer planes de centros prioritarios para apoyar
especialmente a los centros que escolaricen alumnado
en situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las AAEE asegurar los recursos necesa-
rios para que los alumnos y alumnas que requieran
una atencin educava diferente a la ordinaria, por
presentar n.e.e., por dificultades especficas de apren-
dizaje, TDAH, por sus AACCII, por haberse incorporado
tarde al sistema educavo, o por condiciones perso-
nales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los obje vos establecidos con carcter gene-
ral para todo el alumnado.
En el arculo 76 se dispone que Corresponde a las AAEE
adoptar las medidas necesarias para idenficar al alum-
nado con AACCII y valorar de forma temprana sus necesi-
dades. Asimismo les corresponde adoptar planes de actua-
cin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al mximo sus capacidades.
En la Seccin cuarta sobre alumnado con dificultades es-
pecficas de aprendizaje se establece en el arculo 79.bis:
1. Corresponde a las AAEE adoptar las medidas necesa-
rias para idenficar al alumnado con dificultades es-
pecficas de aprendizaje y valorar de forma temprana
sus dificultades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificul-
tades de aprendizaje se regir por los principios de
normalizacin e inclusin y asegurar su no discrimi-
nacin y la igualdad efec va en el acceso y permanencia
en el sistema educa vo.
3. La idenficacin, valoracin e intervencin de las
nnee de este alumnado se realizar de la forma ms
temprana posible, en los trminos que determinen las
Administraciones educa vas.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 85
 LA VENTANA DE COPOE
ALGUNAS CONCLUSIONES
Y PROPUESTAS FINALES
Desde el punto de vista de quin suscribe sera deseable
unificar los sistemas de orientacin en todo el Estado
Espaol, a travs de una regulacin de mnimos sobre La ra o que parece deseable en Ed. Infan l y Primaria a
la Orientacin Educa va amparada en el ar culo 149 de
la Cons tucin Espaola, que se deber incluir cuando se
vuelva a tratar de llegar a un PACTO DE ESTADO POR LA
EDUCACIN, por el cual hemos apostado desde todas las
Asociaciones de COPOE desde la creacin de nuestra CON-
FEDERACIN, y hemos hecho pblico en todos los foros en
que hemos par cipado; legislacin de mnimos que, a juicio
del que suscribe sera conveniente contemplase:
Idn cos Servicios de Orientacin en todas las Comuni-
dades Autnomas para las etapas de Educacin Infan l
y Primaria (idn cas estructuras).
Idn ca estructura de Departamentos de Orientacin
para los Centros de Educacin Secundaria.
La situacin actual refleja la siguiente heterogeneidad:
En Educacin Infan l y Primaria hay CCAA con unidades
de orientacin internas a los Centros.
Hay CCAA con EQUIPOS EXTERNOS que a enden en di-
verso grado a los Centros de Educacin Infan l y Prima-
ria y sus funciones son heterogneas.
Hay CCAA donde los orientadores/as de Secundaria no
se integran en un D.O.
La heterogeneidad organiza va y funcional se acenta
en la F.P. (Los profesores de F.O.L. a veces se integran en
el D.O. y a veces no).
La composicin de los D.O. es diferente segn las Comu-
nidades: en unas enen profesores de mbitos asigna-
dos al D.O. por Concurso de Traslados (P.E.S. y P.T.F.P.);
en alguna se incluyen Profesores Tcnicos de la Espe-
cialidad de Servicios a la Comunidad (Trabajadores So-
ciales o Educadores Sociales), en otras Educadores/as
Sociales que son Personal Laboral,
No existe una ra o orientador/a por Centro Educa vo.
Lo deseable sera la ra o recomendada por la UNESCO
de un/a orientador/a por cada 250 alumnos, o segn
una propuesta de COPOE un orientador/a por cada Jefa-
tura de Estudios Adjunta existente en el Centro.
Hay CCAA donde ya existen dos orientadores en algunos
Centros (como Andaluca en los IES de ms de 20 unida-
86 NMERO 2 :: MAYO 2015
des de E.S.O. o de Z.A.E.P., La Rioja con 05 orientador
ms a par r de 500 alumnos.) y otras muchas donde
slo hay uno o una, independientemente del tamao o
caracters cas del Centro.
no es igual de unas CCAA a otras. Cuando un alumno
nuestro juicio podra ser la de un orientador u orienta-
dora interno por cada dos lneas de unidades educa vas.
En algunas CCAA la docencia atribuida a los orientado-
res es excesiva: se llega en algunos casos a 9 horas lec-
vas ms dos, tres y/o hasta cuatro horas de guardia.
Hay CCAA donde los orientadores/as enen obligacin
de tener una dedicacin horaria que incluya dos o ms
tardes semanales, adems de cinco maanas, en otras
una y en otras ninguna.
Adems parece aconsejable acotar las funciones de
orientadores/as evitando que el D.O. pueda quedar
como cajn de sastre a merced de la Administracin
Educa va que la gobierna.
Respecto al desarrollo curricular de las Etapas
Educavas
Observamos que en algunas CCAA han aparecido Dispo-
siciones Legales regulando la Accin Tutorial y la Orien-
tacin en Educacin Infan l y Primaria y en otras no.
Sera deseable se concretasen las medidas de atencin
a la diversidad y los recursos humanos, en funcin de
las ra os de alumnado con n.e.a.e. (fijacin de recursos
mnimos de los centros).
Sera conveniente concretar mucho ms los mecanis-
mos de coordinacin entre Centros de Educacin Infan-
l y Primaria y Centros de Educacin Secundaria.
En los Centros Privados Concertados los profesionales
que se adjudican para tareas orientadoras son insufi-
cientes.
En E.S.O. es aconsejable concretar las medidas para
hacer posible la atencin a la diversidad y los recursos
humanos necesarios (por ejemplo: tres profesores/as
por cada dos unidades para agrupamientos flexibles en
Lengua Espaola, Matem cas y Lengua Extranjera).
Es aconsejable concretar mucho ms (dotando de re-
cursos y empos) los procedimientos para la recupera-
cin de materias pendientes (especialmente las que no
se cursan en nuevo nivel).
LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN ESPAA CON LA L.O.M.C.E. ANLISIS LEGISLATIVO
Es preciso incen var ms a los profesores/as tutores/as,
no slo econmicamente, sino tambin con una reduc-
cin de su horario lec vo.
El reparto de las materias acadmicas en los cursos
se traslada de una localidad a otra vecina de diferente
Comunidad en 2 o 3 de ESO puede verse obligado a
repe r unas materias y no cursar otras (lo cual conside-
ramos grave).
Los i nerarios opcionales de los dos l mos cursos de
ESO crean desigualdades, segn los Centros y segn las
CCAA (suceda con la LOE en 4 y con lo legislado por
la LOMCE previsiblemente seguir ocurriendo, ahora en
3 y 4). Sera conveniente concretarlos ms en la legis-
lacin de mnimos propuesta.
El tratamiento que se ha producido con la LOE y antes
con la LOGSE en el desarrollo norma vo a la Di-Cu por
las dis ntas CCAA ha resultado heterogneo en:
Reparto de materias comunes y especficas de 3 y
4 de ESO.
Opciones al finalizar el primer ao: en algunos casos
se ha permi do pasar de 3 de Diversificacin a 4
ESO ordinario y en otras no.
En el tratamiento de la 1 L. Extranjera: hay CCAA
que es de oferta comn y en otras una materia es-
pecfica.
En la tutora especfica: en Andaluca se atribuye al
orientador (hasta dos horas lec vas por grupo de
diversificacin), en otras CCAA a Profesores de m-
bito, u otro profesorado.
En algunas CCAA el alumnado de diversificacin ha
de recuperar materias pendientes de cursos ante-
riores y en otras no.
Para obtener el Ttulo de Graduado en ESO en algu-
nas CCAA se peda obligatoriamente haber supera-
do todos los mbitos especficos y en otras no.
Respecto a los nuevos P.M.A.R. (que sus tuyen a los
anteriores Programas de Di-Cu) podemos decir lo siguiente
basndonos en lo que se indica en el ar culo 19 del RD
1105/2014 (y a la espera de conocer el desarrollo norma vo
autonmico):
No son lo mismo pues el obje vo de los Programas de
Di-Cu era alcanzar los obje vos generales o competen-
cias bsicas de la ESO y en consecuencia la obtencin
del Ttulo de Graduado en E.S.O. y el de los P.M.A.R. es
promocionar a 4 de ESO (donde se encontrarn dos
opciones diferentes con diferente tulacin).
Se incluye un mbito de Lenguas Extranjeras que no se
indica cmo se va a estructurar.
No se menciona el mbito Prc co que se inclua en los
Programas de Di-Cu en varias CCAA, a juicio de muchos,
acertadamente.
A ello hay que unir que al dejar la regulacin concreta
a la norma va autonmica se van a poder producir si-
tuaciones heterogneas como las antes indicadas para
la regulacin experimentada de los Programas de Diver-
sificacin Curricular.
Respecto a la regulacin del Bachillerato
Sera conveniente concretar los momentos para llevar a
cabo la accin tutorial, orientadora y de coordinacin con
Centros Superiores: una buena opcin sera mantener la
hora de tutora lec va (ahora tendr que ser en la Regula-
cin Autonmica) que se estableci por el MEC cuando se
aprob la LOGSE.
Tambin creemos conveniente se establezca como prescrip-
vo contar con Asesoramiento del D.O. al tomar las decisio-
nes de promocin y tulacin.
La materia de Psicologa se ha establecido en 2 de Bachi-
llerato como materia opta va especfica que par cipar en
la Revlida o Evaluacin Final de Etapa para la obtencin de
tulacin, habindose atribuido su docencia al Profesorado
de la Especialidad de Filoso a en los dos borradores hechos
pblicos hasta ahora, habindose enviado al MECD desde
COPOE y muchas Asociaciones de Profesionales de la Orien-
tacin Educa va la pe cin argumentada de que se permita
la docencia de la misma al Profesorado de la Especialidad de
Orientacin Educa va, estando a la espera de lo que suceda
en el Decreto Final de atribucin de materias a las especia-
lidades docentes.
A juicio del que suscribe es ms oportuna la ubicacin de
esta materia en 1 o 2 de Bachillerato y como materia opta-
va especfica no vinculada a la Revlida, tal y como suceda
hasta ahora y el hecho de que el profesorado de Orientacin
Educa va tenga la docencia de la misma permite no desvin-
cularse de la docencia a orientadores y orientadoras, lo que
se considera posi vo para no ser vistos en los centros como
personas ajenas sino como compaeros colaboradores.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 87
 LA VENTANA DE COPOE
II JORNADAS NACIONALES DE
ORIENTACIN EN MADRID 2014
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
B
ajo el lema La orientacin en busca
del sendo, orientadores de todos los
rincones de Espaa se dieron cita en las
II Jornadas Nacionales de Orientacin
que se celebraron en Madrid el l mo
fin de semana de noviembre.
Parafraseando a Vctor Frakl, que tras
su liberacin de Auschwitz escribi la
obra El hombre en busca de sendo,
consideramos como l que preguntarnos
sobre el sen do de la vida, sobre nuestra
ac vidad diaria, es una expresin de
madurez.
# Por Marisa Mariana
Jefa del Departamento de Orientacin del IES Renacimiento.
Presidenta de la Asociacin Orientacin y Educacin de Madrid.
88 NMERO 2 :: MAYO 2015
Para abordar esta tarea, hemos par do de profundizar sobre
la logoterapia, como mtodo psicoterapu co y del dilogo
entre la psicologa y la educacin. Para ello hemos contado
con la Dra. Ana Orcariz, Directora del Grado de Psicologa de
la Universidad Francisco de Vitoria y con la Dra. M Angeles
Noblezas, orientadora de la Comunidad de Madrid y presi-
denta de la Asociacin Espaola de Logoterapia (AESLO).
Son muchos los proyectos y respuestas que en forma de
Talleres y Mesas Redondas se han abordado en estas II Jor-
nadas Nacionales, destacar: Intervencin coordinada ante
Trastorno Dficit de Atencin con o sin Hiperacvidad
(TDAH), Educacin afecvo-sexual, conocer las tradiciones
judas para abordar la Sho, el ayer y hoy del pueblo gita-
no, el reconocimiento de lo psicocorporal, la familia como
un elemento ms en la escuela, entre otros. Reconociendo
as, nuestra labor en Jus cia Social como expuso el Grupo de
Inves gacin Cambio Educa vo para la Jus cia Social de la
Universidad Autnoma de Madrid (GICE-UAM).
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE LAS II JORNADAS NACIONALES DE ORIENTACIN EN MADRID 2014
La orientacin profesional se hace ms necesaria en estos
momentos de crisis econmica. Desde las aportaciones de re-
conocimiento de conocimientos ya adquiridos como se desa-
rrolla desde el Ins tuto Nacional de Cualificaciones (INCUAL),
la elaboracin del portafolio profesional a travs de TFP2.0 o la
gua de Fundacin Bertelsmann.
La evaluacin de todo nuestro trabajo debe tener tambin sen-
do, y no solo clasificadora aportando propuestas de mejora.
Esta fue abordada por el Ins tuto Nacional de Evaluacin Edu-
ca va del Ministerio de Educacin (INEE) y por Dr. Juan Andrs
Ligero, socilogo y profesor del la Universidad Carlos III.
La orientacin lleva caminando muchos ms aos de lo que
todos los profesionales conocamos. El visitar el Museo del
IES San Isidro (Madrid), donde se desarrollan estas Jornadas
nos ha permi do conocer de cerca los textos ejes de nuestro
nacimiento como profesin. Llevndonos al compromiso en la
Asamblea de COPOE que paralelamente se celebro a la elabora-
cin de un cdigo deontolgico.
Como fin de estas Jornadas, se presenta la experiencia inter-
disciplinar del IES Renacimiento (Madrid) entre diferentes
Departamentos para la conmemoracin del Da del NO, fiesta
nacional en Grecia en la que aprendemos y enseamos a ser
aser vos y comprometernos con nosotros mismos y con la Es-
cuela en la que trabajamos.
Las III Jornadas de Orientacin contaron con ponentes como
el Doctor Jess de la Fuente de la Universidad de Almera, as
como con varias mesas redondas de experiencias en las dis n-
tas etapas, talleres prc cos en resolucin de conflictos, comu-
nicacin eficaz, control emocional, lecto-escritura o discapaci-
dad, entre otros temas.
En la lma mesa redonda se deba sobre el futuro de la
orientacin, donde qued patente la preocupacin de los pro-
fesionales por la deriva que estn tomando las pol cas edu-
ca vas en materia de orientacin, ya que como se publica en
las conclusiones de las Jornadas la orientacin educa va es un
derecho de la comunidad educa va y un pilar fundamental para
una educacin de calidad, adems de un recurso econmico y
socialmente muy rentable a medio y largo plazo.
Otra de las conclusiones que podemos extraer de estas Jorna-
das es que el orientador/a ene un papel fundamental como
agente dinamizador de innovaciones en los centros educavos
para su mejora, algo que ha quedado patente ya que actual-
mente se cuenta con profesionales enormemente comprome -
dos con la educacin que realizan experiencias innovadoras que
mejoran los procesos educa vos, como se ha podido ver en las
dis ntas ponencias.
Tras su evaluacin, podemos destacar la alta sa sfaccin de to-
dos los par cipantes en estas III Jornadas de Orientacin, por
la relevancia profesional que suponen los aprendizajes para el
desarrollo de una orientacin educa va de calidad.
CONCLUSIONES DE LAS JORNADAS
1. Los recursos y las prioridades econmicas deben estar al
servicio de las personas.
2. Slo el capital humano, la inclusividad y la sostenibilidad so-
cial pueden hacer cambiar el modelo econmico y educa -
vo europeo actual.
3. Los principios pedaggicos bsicos que han de guiar la in-
clusin son los mismos que han de guiar la humanidad: jus-
cia, igualdad, libertad y solidaridad.
4. La orientacin debe focalizarse en la personalizacin del
aprendizaje teniendo en cuenta las trayectorias individuales
y los contextos para formar aprendices competentes.
5. La escuela inclusiva solo es posible si hay una transforma-
cin que ene en cuenta los aspectos de salud y bienestar
emocional.
6. El dilogo sobre la inclusin y la jus cia social necesitan
contextos pblicos de aprendizaje, en el sen do de aper-
tura social a la comunidad, cuyo camino es la reflexin para
llegar a una igualdad desvinculada del pasado y del origen,
reconociendo al otro como semejante, con igualdad de
oportunidades y de principios.
7. Cuesta avanzar hacia la inclusin porqu cuesta desarrollar
verdaderas pol cas que den espacio a los ms vulnerables
en lugar de potenciar el desarrollo de los ms fuertes.
8. El concepto de globalizacin no permite cambiar el mundo,
hay que adaptarse a la actualidad, pero tambin cues o-
narla y transformarla. El discurso y las tendencias, incluso la
legislacin, han cambiado en apariencia pero la realidad ha
evolucionado muy poco.
9. La orientacin debe estar dirigida hacia las personas a lo lar-
go de la vida y debe ser con nua, flexible e individualizada.
10. Es necesaria una formacin del profesorado que capacite tan-
to desde la perspec va cien fica como social y emocional.
11. Nos encaminamos a una idea global de aprendizaje dnde
los orientadores somos dinamizadores, pero slo la comu-
nidad podr producir la modificacin.
12. Es necesario redefinir prc cas psicopedaggicas y el enca-
je del orientador en los centros educa vos.
13. Entendemos por inclusin aquella situacin de confort en
la que se desarrolla la potencialidad del ser humano te-
niendo en cuenta su contexto social.
14. Slo el dilogo, la comunicacin y el respeto marcaran las
decisiones hacia una orientacin inclusiva.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 89
 LA VENTANA DE COPOE MANIFIESTO POR UNA SOCIEDAD INCLUSIVA. BARCELONA 2014

Reinventemos juntos el concepto de progreso Un mayor papel de la sociedad civil, un fortalecimiento

en nuestros pases de lo pblico como comunitario

Se comparta o no este diagns co, hay acuerdo en que es La implementacin de pol cas familiares eficaces y con
un fenmeno que caracteriza a una realidad ms compleja, recursos suficientes.
dinmica e incierta que en las pocas anteriores y, segura-
mente, hace imprescindible revisar los planteamientos eco- Proponemos la implementacin de otras miradas,
nmicos, sociales y pedaggicos en los que se ha basado y la creacin de nuevos escenarios y la elaboracin de
que hasta ahora se han planteado. Por tanto, la creciente propuestas parcipadas:
complejidad del conocimiento del mundo, el fortalecimien-
to de las sociedades democr cas, la construccin de la OTRAS MIRADAS
iden dad individual y colec va como ciudadanos y ciudada-
Una mirada que nos permita ser iguales en derechos para
nas, tendran que ser los referentes a los que los discursos y
ser iguales de hecho.
planteamientos deberan de dar respuestas.
Una mirada del y hacia el yo como sujeto y del y para no-
Los modelos sociales y econmicos surgidos a finales del
MANIFIESTO POR siglo XX y a principios del XXI, no solamente han trado el
modelo de la sociedad neoliberal del individualismo, del
sotros como comunidad

Una mirada que haga un reconocimiento explcito de la di-

UNA SOCIEDAD INCLUSIVA consumo y de la exclusin, sino que han hecho posible y
construido propuestas basadas en el bien comn y en los
derechos universales.
versidad desde la inclusin de las diferencias.

Una mirada basada en el reconocimiento del otro como se-

BARCELONA 2014 La construccin de una sociedad basada en el bien comn
mejante, en el reconocimiento de la diversidad y el respeto
de la iden dad como factores de jus cia social.
significa la introduccin de parmetros de colaboracin y
cooperacin social, significa la recuperacin de valores co-

L
a globalizacin ha signifi- munitarios y que los principios de jus cia y equidad permi-
NUEVOS ESCENARIOS
cado crecimiento tecnol- tan favorecer a los ms dbiles por ser, en la actualidad, los
gico y cien fico, desarrollo principales des natarios de la exclusin. Nuevos escenarios para entender y atender al cambio de

Es posible construir
en las comunicaciones y en poca, donde las personas sean consideradas como sujetos
la movilidad tanto de las personas y no como objetos de las decisiones pol cas.
Proponemos como referencia las siguientes
como de la informacin, reduccin

una socied ad inclusiva ! !

premisas: Escenarios donde los profesionales intervengan en las de-
de las distancias, aumento de inter- cisiones de los espacios econmicos, sociales y educa vos,
cambios y desarrollo de un modelo La redistribucin como contrato basado en derechos, con- desde la ca profesional, desde las propuestas asocia vas,
econmico basado en la sobreexplo- siderando la cohesin social como principio fundamental, desde la transversalidad social y no desde la imposicin del
tacin de las personas y del medio superando la discrecionalidad del asistencialismo. poder.
ambiente.
La regeneracin ins tucional y la regeneracin social Escenarios que permitan la existencia de organizaciones y
Ha significado, tambin, el debilita- como herramienta l para asumir los riesgos colec va- modelos horizontales y no jerrquicos.
miento de la capacidad real de deci- mente, con responsabilidad de todos.
sin de los estados, la prdida de po- Escenarios en los que los ciudadanos seamos agentes in-
der de actuacin de la ciudadana y, La prevalencia de los principios de la solidaridad y la sus tuibles para la construccin de nuestro mundo moral.
consecuentemente, la proliferacin subsidiariedad.
Escenarios que permitan entender que el mundo pertenece
de la marginacin, la vulnerabilidad a todos, que las ins tuciones somos nosotros y que es nece-
La consideracin del gasto social como inversin so-
social y la indignidad. cial, priorizando aquellos mbitos que son ms correc- sario ser libres, para llegar a ser.
tores en trminos de desigualdad: sanidad, educacin,
Asimismo, la globalizacin ha signi- pensiones y rentas mnimas. En lo concreto
ficado el intento de imponer los va-
lores del mercado sobre los valores La corresponsabilidad intergeneracional en la que los Si rechazamos ser los protagonistas de esta historia pode-
sociales bsicos: jus cia, igualdad, jvenes asuman un papel ac vo par cipante y en ple- mos tener la certeza de que nadie puede hacerla. Los ciu-
libertad y solidaridad. nitud en la sociedad. dadanos somos insus tuibles en la construccin de nuestro
mundo moral.

90 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 91

MANIFIESTO POR UNA SOCIEDAD INCLUSIVA. BARCELONA 2014
Entender la Educacin en sen do amplio implica que la
educacin no debera entenderse nicamente como va
para la transmisin de unos contenidos o conocimientos,
sino que debera entenderse como un proceso para crear
las condiciones de aprendizaje que vayan en esta lnea ms
abierta, global y comprensiva. En este sen do, en primer lu-
gar deberamos pensar en promover la autonoma, la inter-
dependencia, la par cipacin, la implicacin y la transfor-
macin de la sociedad y, en segundo lugar, en la indagacin,
el anlisis cr co, la reflexin y la construccin conjunta de
conocimiento.
Atender desde la Orientacin a las prioridades sociales y
educa vas en todo el ciclo vital del sujeto, promoviendo la
transversalidad, la decisin compar da y el trabajo en red.
Entender la funcin Orientadora desde la personalizacin
de la intervencin, teniendo en cuenta trayectorias indivi-
duales y contextos para formar aprendices competentes.
Atender a la Orientacin de pol cas que promuevan la
construccin de espacios para los ms vulnerables, en lugar
de potenciar el desarrollo de los ms fuertes.
92 NMERO 2 :: MAYO 2015
Entender la Orientacin sobre la inclusin como la creacin
de un dilogo necesario, permanente y renovado en la es-
cuela, en el trabajo y en la sociedad.
Atender desde la Orientacin a la necesaria informacin y
formacin del profesorado para capacitarlo tanto desde la
perspec va cien fica como social y emocional.
Entender por Inclusin aquella situacin de confort en la
que se desarrolla la potencialidad del ser humano teniendo
en cuenta su contexto social.
Atender la redefinicin de prc cas psicopedaggicas y de
orientacin profesional en escuelas, centros y espacios profe-
sionales, desarrollando propuestas e indicaciones inclusivas.
Entender que solo el dilogo, la comunicacin y el respeto
marcarn las decisiones en Orientacin Inclusiva.
Atender propuestas de dinamizacin constante en el en-
torno social, con el convencimiento de que nicamente la
Comunidad, en su conjunto, podr provocar las modifica-
ciones necesarias.
MANIFIESTO CONTRA LA
POBREZA EDUCATIVA
OTRA SOCIEDAD ES POSIBLE, OTRA EDUCACIN ES POSIBLE
Orientar para la igualdad, orientar para la libertad.
El valor tico como criterio para orientar el ejercicio de la libertad.
2300 Orientadoras y orientadores
representados por la Confederacin
de Organizaciones de Psicopedagoga
y Orientacin de Espaa, queremos
manifestar ante la sociedad y en
especial ante las ins tuciones
educa vas, nuestro desacuerdo con
la situacin de pobreza que rodea a
la escuela e incide gravemente en los
procesos de educa vos.
Ms de 2.000.000 de nios del Estado Espaol son cas ga-
dos injustamente por las propuestas econmicas del siste-
ma y por la incapacidad y falta de voluntad del mismo para
aportar de forma inmediata solucin a las necesidades de
sus familias.
El pasado 20 de Noviembre se celebr el 25 aniversario de
la aprobacin por parte de la Asamblea General de las Na-
ciones Unidas del texto de la Convencin sobre los Dere-
LA VENTANA DE COPOE
chos de la Infancia. Este instrumento Jurdico internacional
con ene los derechos bsicos de la infancia, entendida esta
como la franja de edad que va desde el nacimiento hasta
los 18 aos ordenamiento jurdico. As pues los derechos
y principios recogidos en la Convencin, nos son propios y
aplicables.
La infancia y la adolescencia es una etapa de la vida que re-
quiere de una proteccin especial, los derechos de la infan-
cia son derechos humanos especialmente ideados y esta-
blecidos para este periodo de la vida de gran vulnerabilidad.
La realidad actual de nuestro pas, est lejos de cubrir las
necesidades bsicas. Segn los datos publicados a finales
del 2012, casi el 30% de los nios pueden considerarse den-
tro de la pobreza y conforman el 5,6 % de la poblacin.
La razn principal de la pobreza en la gran mayora de las fa-
milias pobres es la escasez de recursos, consecuencia de su
situacin en el mundo del trabajo y en el mercado laboral.
La segunda razn de la pobreza, es el bajo nivel de inversin
social, Espaa ene uno de los gastos pblicos sociales por ha-
bitante ms bajos de la Unin Europea de los Quince (UE-15).
Con la reduccin de los ingresos medios de los hogares en
Espaa, se ha reducido tambin el umbral con que se mide
el riesgo de pobreza.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 93
 LA VENTANA DE COPOE
Para una familia de 2 adultos con dos nios este umbral ha
pasado de 16.684 euros en2009 a 15.820 en 2011, a aproxi-
madamente 15.000 en 2013.
DATOS CONTRASTADOS NOS INDICAN...
En 2010, casi un 40% de nios entre 11 y 17 aos no desa-
yunaban o desayunaban slo un vaso de leche o una pieza
de fruta de lunes a viernes. En 2012, el 24% de la infancia no
come fruta y verduras todos los das.
El 29,9% de menores de 18 aos est en riesgo de pobreza
en Espaa, tres de cada diez nios, frente al 21.4 de la UE. El
porcentaje de menores de 18 aos que vive en hogares con
un nivel de pobreza alta en Espaa es del 13,7%.
El porcentaje del PIB espaol des nado a pol cas de pro-
teccin social es del 25,19%, 3,7 puntos por debajo de la
media de la Unin Europea. Los recortes educa vos, como
la reduccin de las ayudas para libros, que ha bajado casi
un 40% entre 2013 y 2014, enen una repercusin directa
en los derechos de los nios. Los nios y nias no acceden
en igualdad de condiciones y oportunidades a un derecho
fundamental como la educacin.
En Espaa los recortes sociales estn significando la dis-
minucin de ayudas en servicios sociales a 3,3 millones de
personas, la prdida de calidad de la educacin y de la sa-
nidad, empleo precario, ms desempleo, prdida de poder
adquisi vo, exclusin social, y ms retrocesos en el disfrute
de derechos humanos. La situacin econmica de los nios
depende en gran medida de la situacin econmica de sus
padres. En general, no hay nios pobres de padres que no lo
sean. De ah que para analizar la pobreza de los nios haya
que analizar la pobreza de sus padres. Esta obviedad queda
olvidada en un gran nmero de estudios.
Esta situacin genera, el aumento de situaciones de conflic-
to en la familia y la complejizacin de la funcin parental, un
grave desequilibrio en la alimentacin en las edades tem-
pranas, el aumento de la enfermedad en los nios pobres,
en relacin a sus compaeros y el crecimiento de las dificul-
tades de adaptacin a los contextos escolares as como el
aumento de la problem ca psicosocial en el interior de la
escuela. Otra consecuencia nega va de la pobreza infan l
es el aumento de los problemas de la salud mental en la
poblacin infanto-juvenil.
La perspec va social / ambientalista, nos permite interpre-
tar como, los problemas de adaptacin social o de aprendi-
zaje son producidos por una sociedad desigual que no ga-
ran za el acceso a los bienes. El sujeto con problemas ms
all de sus propias competencias, es una vc ma de esta so-
94 NMERO 2 :: MAYO 2015
ciedad invisible. Por lo que la solucin a los problemas hay
que buscarlo en el cambio social.
ANTE ESTA SITUACIN...
Como conjunto de asociaciones profesionales de la orienta-
cin, que defiende que la accin educa va como instrumento
de mejora de nuestra sociedad, debemos denunciar sin am-
bigedades los daos que ocasiona al nio en la actualidad y
probablemente a su futuro vital, la inexistencia de medidas
reales de preservacin en estos empos de crisis sistmica.
No es menor ni intranscendente, el recorte de los presu-
puestos de los comedores escolares, del transporte esco-
lar o de las becas. Especialmente en un momento donde
las dificultades econmicas de las familias son muy graves.
Perder las ayudas que representan los comedores escolares
o las becas, slo puede empeorar la situacin del eslabn
ms dbil de la cadena.
No es menor ni intrascendente que alumnos que estn vi-
viendo situaciones familiares muy complejas, no puedan
recibir una atencin individualizada de sus maestros o pro-
fesores por el aumento de las ra os y/o por la reduccin
de profesionales por aula. No es menor ni intrascendente,
que los nios escolarizados en los centros pblicos tengan
dificultades en ser atendidos por los servicios pblicos de
salud, y que sus familias tengan que hacer frente a gastos
sanitarios que no podrn asumir.
No es menor ni intrascendente que los alumnos, en su
mayora, no puedan acceder al conjunto de ac vidades
extraescolares existentes, por la incapacidad familiar de
afrontar esta carga econmica. No es menor ni intrascen-
dente que las dificultades de las familias por mantener una
vivienda digna, formen parte de la realidad cuo diana en
la vida de los nios y adolescentes, generando angus as,
depresiones y inseguridad.
No queremos negar la situacin econmica, existe la cri-
sis, y es prioritario reorganizar los gastos. Pero hay que ha-
cerlo con criterios que preserven primero, al colec vo ms
dbil: Los nios y adolescentes, porqu son sin duda los que
menos capacidad enen para enfrentarse a ella, tanto indi-
vidual como colec vamente.
No es posible aceptar en pleno siglo XXI, que la pobreza
energ ca de las familias y la malnutricin, lleven a los ni-
os a la adquisicin de enfermedades causadas por condi-
ciones ambientales y de vivienda y una baja resistencia a la
enfermedad, consecuencia de la baja inmunidad, resultado
de la limitada proteccin y prevencin, incluyendo inmuni-
zaciones y vacunaciones.
Tampoco es posible aceptar la individualizacin de la res-
ponsabilidad de los procesos de aprendizaje, sin exis r a
nivel colec vo las condiciones suficientes para que esta se
pueda construir. As, los dficits existentes, producen en la
poblacin infan l y adolescente, la reduccin de la seguri-
dad en si mismos, el aumento de la depresin, mayor ansie-
dad y inestabilidad emocional, el aumento de la posibilidad
de embarazo en el estadio adolescente y mayores dificulta-
des en la relacin con el otro, igual o adulto.
Nuestra reflexin como profesionales de la psicopedago-
ga y la orientacin sobre las consecuencias que ene la
crisis y el vivir en la pobreza para los nios y familias con las
que trabajamos, nos lleva a proponer:
Primero. Implementar medidas urgentes para romper el
ciclo de las desventajas, que permita el acceso de las fami-
lias y los nios a recursos adecuados, facilitando el acceso
al trabajo a los padres y las madres , garan zando un nivel
de vida adecuado a los nios mediante ayudas econmicas,
desgravacin de impuestos y ayudas a la vivienda.
Segundo. Promover el acceso a servicios pblicos de cali-
dad, desde la primera infancia, garan zando la igualdad de
oportunidades en el sistema educa vo y la orientacin a lo
largo del ciclo vital.
Tercero. Garan zar la par cipacin de las nias y
nios en la vida cultural y depor va, estableciendo
mecanismos de par cipacin en las decisiones
que afectan a sus vidas.
Cuarto. Situar a los nios y las familias en
el ncleo de las decisiones pol cas que
se adopten, tanto para la infancia
como en general en los mbitos
Municipal, Autonmico
y Estatal.
MANIFIESTO CONTRA LA POBREZA EDUCATIVA
Promover la calidad, la coherencia, la eficacia y el trabajo
en red, en la intervencin del conjunto de administraciones.
Quinto. Elaborar un Plan Nacional contra la Pobreza Infan l,
con el consenso de todos los sectores y propuestas pol cas
y sociales.
Sexto. Trabajar desde el consenso por un pacto de Estado
por la Educacin, que priorize la educacin pblica y comu-
nitaria.
Entendemos que la educacin es la mejor herramienta para
comba r la pobreza infan l.
Pero para ello es necesario mejorar la calidad de la educa-
cin con ms recursos materiales y forma vos para maes-
tros y profesores, inver r de forma prioritaria en la etapa
0-3 aos, que marca de forma decisiva la formacin futura
de los nios.
Construir una red Ins tucional/Administra va para dotar a
los barrios, pueblos y ciudades ms desfavorecidas de es-
cuelas y servicios pblicos de mxima calidad para compen-
sar las desventajas de los nios de familias ms desfavore-
cidas y romper el crculo de reproduccin de la pobreza y
exclusin social que se transmite de padres a hijos.
Madrid, Noviembre de 2014
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 95
 LA VENTANA DE COPOE EXPERIENCIA EN AULA 2015 MADRID: SALN INTERNACIONAL DEL ESTUDIANTE Y DE LA OFERTA EDUCATIVA

Gracias a los vdeos compar dos por compaeros de diferentes puntos del pas y contando
con la colaboracin y difusin de la Comunidad OrienTapas, se ha podido llevar a cabo una
votacin para establecer el ganador final de entre todas las propuestas: Tengo que decidir
ya - Orientacin profesional y acadmica a buen ritmo (Jess Zapatero).

Adems, hemos colaborado en el Aula Blanca a travs de diversas conferencias. Los temas
han sido muy diversos: Formacin Profesional (Ana Domenech), nuevas tecnologas: TICs
para la orientacin (Alberto del Mazo) y tambin el Plan Bolonia y cmo afecta desde el
plano de la orientacin (Ana Cobos).

Finalmente, y tras un breve repaso por nuestra expe-

riencia como Asociacin en AULA, queramos agrade-
cer a Lola Gonzlez (Directora de AULA), Isabel Alcn-
tara (Coordinadora de AULA) y al resto del equipo la
oportunidad que se nos ha brindado a Orientacin y

EXPERIENCIA EN AULA MADRID 2015 Educacin Madrid. Sus atenciones en todo momento
y su profesionalidad en la organizacin nos animan a
repe r esta experiencia.

SALN INTERNACIONAL DEL ESTUDIANTE Y DE LA OFERTA EDUCATIVA Tambin agradecer su presencia y par cipacin a Ana
Cobos Cedillo, presidenta de la COPOE. Sin vosotros,
los orientadores de toda Espaa, nuestra joven Aso-
ciacin de Madrid estara hurfana. Junto con Ana
Desde la Asociacin de Orientacin y Educacin Madrid hemos contado con un stand en AULA, el Saln In- estuvieron muchos otros compaeros que acompa-
ternacional del Estudiante y la Oferta Educa va, el cual nos ha permi do disponer de una zona denominada ados de sus alumnos se acercaron a compar r su
AULA del Orientador. buen hacer profesional.

Durante los cinco das de par cipacin hemos contado con tres espacios diferenciados: Y sobre todo, a los voluntarios y coordinadores del
stand que hicisteis posible este sueo. En nombre de
ATENCIN A LA TOMA DE DECISIONES: donde hemos dado respuesta tanto a alumnos como a familias que la Junta Direc va Asociacin Orientacin y Educacin
tenan dificultades a la hora de la toma de decisiones sobre su futuro acadmico. Hemos fomentado la re- Madrid, gracias.
flexin sobre los puntos fuertes y dbiles de cada persona y hemos impulsado el desarrollo de la capacidad de
toma de decisiones de forma conjunta, teniendo en cuenta las preferencias de cada alumno. Consideramos
que orientar, no es slo informar es acompaar en el proceso.

TALLERES: se han desarrollado talleres de todo po vinculados con nuestra prc ca docente. La coeducacin,
el bricolaje emocional, estudios en Alemania o el tratamiento y afrontamiento del Trastorno de Dficit Aten-
cin con o sin Hiperac vidad (TDAH) dirigido a familias con hijos en dicha situacin han sido algunos de los
temas ms destacados en este espacio.

ESPACIO DEL ORIENTADOR: dirigido a profesionales del sector donde se han podido compar r diferentes
experiencias que han sido de ayuda para el resto de orientadores y profesionales dedicados a la educacin.
Ha servido para compar r y reflexionar de manera conjunta sobre buenas prc cas desde toda Espaa.

96 NMERO 2 :: MAYO 2015 EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 97

 LA VENTANA DE COPOE
IV JORNADAS NACIONALES
DE ORIENTACIN
27 Y 28 DE NOVIEMBRE DE 2015 EN PONTEVEDRA
# Por Beatriz Blanco Sueiro
Presidenta de APOEGAL
E
l lema elegido para el evento es La orientacin: un valor estable. Intentamos con ello
afirmar que teniendo en cuenta las crisis de todo po que estamos viviendo, nuestro
trabajo ene unos respaldos tericos y prc cos que nos permiten actuar a pesar de ello
y a pesar de los problemas que todos los das nos encontramos en nuestros despachos.
Me pregunto, cuantas veces, algunos de vosotros, no quisisteis cerrar la puerta y decir
por hoy, no ms y sin embargo volvisteis a abrirla e intentabais mantener una postura
comprensiva ante cualquier agente educa vo implicado que apareciera en ella. Espero
no ser un caso raro, pero, yo confieso, que bastantes veces.
98 NMERO 2 :: MAYO 2015
Consideramos que, en la actualidad, el mayor reto profesio-
nal lo tenemos con las familias. La situacin actual de stas:
crisis econmicas, separaciones traum cas, abusos a y por
los nios, falta de normas en casa, falta de comunicacin
entre los miembros de las familias..., nos enfrenta cada da
a situaciones extremas que, a veces, resolvemos, otras lo
intentamos y otras nos quedamos con la impresin de que
en cuanto salgan por la puerta, no se acordarn de lo que
les hemos dicho, en el mejor de los casos, si no nos caen
unas plagas a la salida del centro.
De ah que nuestras jornadas las hayamos centrado en el
papel de mediadores, pero no solo con las familias, si no
tambin con los compaeros y con el alumnado.
Nuestra ponencia inaugural la har Mar Romera Morn,
especialista en inteligencia emocional, y una mujer que se
caracteriza por su dinamismo a la hora de explicar las cosas
y dar estrategias para resolver los problemas que le presen-
tamos.
Marta Albadalejo Mur, experta en coaching educavo,
que nos explicar cmo representar este papel en nuestro
ncleo educa vo sin crear incomodidades, cosa harto di -
cil, desde mi punto de vista.
Valenn Escudero, nos hablar de cmo crear alianzas en-
tre padres de adolescentes y profesionales. Es director de
la unidad de inves gacin de intervencin y cuidado fami-
liar de la Universidad de La Corua. Tambin es especialista
en inves gacin prc ca y aplicada con familias en crisis, y,
como nota curiosa, os dir que ene un blog llamado lite-
rapu ca con textos maravillosos.
Nuestro compaero de la asociacin, Andrs Gonzlez Be-
llido, nos explicar su programa TEI: tutora entre iguales.
Andrs es catedr co de psicologa y pedagoga y profesor
de la universidad internacional de Catalua.
Por l mo, Javier Bahn nos expondr la teora de las inte-
ligencias mlples. Es especialista en innovacin educa va
con programas tutorizados por las universidades de Harvard
y Connec cut sobre inteligencias ml ples, enseanzas
para la comprensin, programas de enriquecimiento cogni-
vo y otras herramientas, con las que formas a numerosos
centros de todo el estado.
IV JORNADAS NACIONALES DE ORIENTACIN: PONTEVEDRA 2015
Estos sern los ponentes principales, pero intercaladas con
sus ponencias, habr tres mesas redondas en donde diferen-
tes personas relacionadas directa o indirectamente con nues-
tro trabajo, hablarn de sus experiencias en estos temas.
Adems pretendemos que estas jornadas sean un encuen-
tro entre dis ntos profesionales de la educacin pero de
una forma ms distendida. Pretendemos potenciar el as-
pecto social y el conocimiento mutuo con rutas diferentes
por Pontevedra el primer da, despus del programa formal,
en donde podamos charlas de lo humano y lo divino e inter-
cambiar experiencias de una forma ms relajada.
El sbado tendremos la cena de clausura, en la que preten-
deremos sacar nuestro lado ms diver do y op mista. Pero
esas son sorpresas que estamos planeando...
Pronto tendremos una pgina web en donde promociona-
remos el evento y os daremos ms informacin sobre el lu-
gar, los hoteles, modos de llegar, etc.
Pontevedra es una ciudad pequea, llena de encanto, pea-
tonal en su mayor parte, que se que os va a gustar. Las dis-
tancias entre los si os es mnima por lo que no tendremos
que u lizar vehculo para desplazarnos. Es una ciudad con
mucha historia y con unas plazas y rincones sorprenden-
tes. Ojal podamos gozar de buen empo y disfrutarlas. De
todas formas, confieso que no soy obje va; es mi ciudad
...que os voy a contar!
Apuntad las fechas: viernes 27 y sbado 28 de noviembre
de 2015.
Os esperamos con todo el cario que os merecis y con el
que fuimos recibidos en las diversas ciudades donde otras
asociaciones han realizado este po de eventos. Intentare-
mos que vuestra estancia en nuestra erra sea inolvidable y
por ello, estamos trabajando.
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 99
 ngel J. Lzaro, in memoriam
Todos los miembros de la junta direcva de COPOE (Confederacin de Organizaciones de
Psicopedagoga y Orientacin de Espaa), profundamente apenados, queremos expresar
nuestras condolencias por la prdida del compaero ngel Jss Lzaro Marnez, socio
fundador de la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP) en 1979 y
vocal en su primera Junta direcva presidida por Pilar Garca Villegas.

La AEOEP fue la primera asociacin en Espaa que aglun a los profesionales de la orientacin
educava, germen del posterior movimiento asociacionista de la orientacin que ha culminado
con la constucin de la actual COPOE.

Desde COPOE valoramos la gran aportacin de ngel Jess Lzaro a la historia de la orientacin
educava, no solo en la Universidad, sino tambin en la enseanza no universitaria, como
profesor e inspector en el Ministerio de Educacin, siendo uno de los promotores de los
Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) en 1977, crendose uno en cada capital
de provincia de Espaa, anejo a los Servicios Provinciales de la Inspeccin de la Educacin
Primaria.

Asimismo, por su contribucin a la formacin de los profesionales de la orientacin con sus

innumerables publicaciones, ngel es hoy una referencia imprescindible en la bibliograa
bsica para la orientacin educava.

Desde la COPOE queremos hacer llegar nuestro ms sendo psame a su familia, a toda la
comunidad educava de Espaa y especialmente a los profesionales de la orientacin de
Espaa, pues hemos perdido a uno de los grandes, a uno de los nuestros.

102 NMERO 2 :: MAYO 2015