Magister Muestra Infantil2011-2012

Tema 24
Educacin Infantil magister
LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN

INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MTODOS
PEDAGGICOS. LAS DISTINTAS UNIDADES DE
PROGRAMACIN. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS
DOS CICLOS DE EDUCACIN INFANTIL. MEDIDAS
CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN
24.1 La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos
y mtodos pedaggicos.
24.2 Las distintas unidades de programacin.
24.3 La continuidad entre los dos ciclos de educacin infantil.
24.4 Medidas curriculares y vas de coordinacin.
ndice
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIN
1. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MTODOS PEDAGGICOS.
1.1. La educacin de cero a tres aos
1.2. La programacin
1.3. Objetivos, contenidos y mtodos pedaggicos
2 LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN.
2.1. Rutinas de la vida cotidiana
2.2. El juego
2.3. Hitos evolutivos
2.4. Procedimientos
3 LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIN INFANTIL
4. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN
4.1. Medidas curriculares
4.2 Vas de coordinacin
CONCLUSION
BASE NORMATIVA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
WEBGRAFIA
GLOSARIO
MELC S.A.
MAGISTER OPOSICIONES MELC S.A. Educacin. Infantil. Tema 24
ESQUEMA / RESUMEN
CUESTIONES PARA EL REPASO.
PROPUESTAS DE SOLUCIN
ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA
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Educacin Infantil. Tema 24 MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

El propsito de este tema, como se identifica en su epgrafe, es profundizar en la programacin
del primer ciclo de la etapa de infantil.
Resulta fundamental consultar el currculo de la Comunidad Autnoma para el primer ciclo de

cara a ajustarnos a las exigencias de la normativa. Por ello, a lo largo del tema, aparecern
referencias como (ver A CURRI) con las que se indica la necesidad de integrar en el tema lo
que establece el currculo de la propia Comunidad. Son especialmente importantes los elementos
referidos a objetivos, contenidos y nombre que reciben los mbitos de experiencia.
En el estudio de este tema fjate en primer lugar en el ndice, para hacerte una idea de su
estructura, y lee la introduccin que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes
esenciales. Podrs advertir que es un tema configurado por la respuesta a diversos contenidos:
cul es la situacin del primer ciclo de infantil, qu es la programacin, sus caractersticas y
elementos y cmo deben ser esos elementos en el primer ciclo. Junto con la lectura y subrayado
de los distintos epgrafes del tema presta especial atencin a las orientaciones recogidas en los
cuadros titulados recuerda que aparecen tras la informacin del epgrafe del tema, te ayudarn a
discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los prrafos marcados con la nota de
importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender fundamentalmente.
Comienza la memorizacin y resumen del tema respondiendo al interrogante: cul es la

situacin de este ciclo de la etapa?, para ello, refirete a la normativa que lo regula, a la
necesidad de programar y a los aspectos ms peculiares del ciclo, siguiendo las orientaciones de
sntesis que te vamos ofreciendo a lo largo del desarrollo del tema. Contina respondiendo a qu
es la programacin y sus caractersticas, definiendo el concepto, describiendo las caractersticas
y nombrando sus elementos, apoyndote de nuevo en las orientaciones para recordar los
elementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como importante.
En el estudio del componente del tema referido a las los objetivos, contenidos y metodologa
adecuada para los nios y nias de cero a tres aos. Podrs apreciar que se alude en los
contenidos de los mbitos de experiencia a la evolucin que se produce desde el primer al
segundo ciclo. Se pretende con ello ofrecer una visin ms completa del primer ciclo al
contrastarlo con lo propio del segundo ciclo a la vez que se hace ms rentable, significativo y
eficaz el estudio del tema, ya que nos ser de utilidad en el siguiente tema (tema 24) referido al
segundo ciclo. Por tanto, para el estudio de este apartado profundiza en los diferentes elementos
de la programacin que pide el epgrafe caracterizndolos para el ciclo que nos ocupa.
Para tratar el apartado relativo a las unidades de programacin haz especial hincapi en lo
relativo a los diferentes ejes o unidades de programacin propios de este ciclo y diferenciados
de los del segundo ciclo. Utiliza para ello las orientaciones de los cuadros de recuerda y en los
aspectos marcados como importante.
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Contina el tema refirindote a los medios para conseguir una ptima continuidad entre los dos
ciclos de la etapa y finaliza destacando las medidas curriculares y las vas de coordinacin
previstas para ello. Completa el tema presentando una sencilla conclusin.
Relacin con otros temas

Es un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan de aspectos muy directamente
vinculados con el currculo y sus aplicaciones prcticas, concretamente los temas: 23, 24 y 25.
En todos ellos se citarn los objetivos generales de etapa y se sintetizarn los objetivos y
contenidos que integran las diferentes reas.
0 INTRODUCCIN
La intervencin educativa, para ser plenamente eficaz, requiere una planificacin anticipada, de
manera que responda a una intencionalidad previamente meditada en lugar de dejar la tarea
docente en manos de la improvisacin.
La necesidad de la programacin es evidente si tenemos en cuenta que facilita la organizacin de

la clase, evita la improvisacin y la rutina, permite un control continuo (ya que incorpora la
evaluacin), tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio y, en definitiva, consigue una
enseanza ms estructurada, organizada y coherente.
Para identificar las capacidades que deben programarse entre los cero y los tres aos de edad
debemos recurrir a la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) que en los
artculos 12, 13, 14 y 15 hace referencia a la Educacin Infantil.
Por otra parte, tendremos que recurrir tambin a la normativa que establece el currculo para este
tramo educativo. En este sentido, tenemos que destacar el Decreto que lo desarrolla en nuestra
Comunidad Autnoma, concretamente el (ver A CURRI).
Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos bsicos relativos a la programacin para analizar
posteriormente los objetivos, contenidos y metodologa ms adecuada para este tramo educativo,
incluyendo las diferentes unidades de programacin y finalizaremos tratando la continuidad entre
los dos ciclos de la etapa y las medidas curriculares y vas de coordinacin existentes para ello.
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1 LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MTODOS PEDAGGICOS
ENLACE: Comenzamos analizando la situacin del primer ciclo de la Educacin

Infantil desde distintas perspectivas.
1.1. La educacin de cero a tres aos
Segn establece el artculo 12 de la Ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin:
La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y
nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad.
En el artculo 14, referido a la ordenacin y principios pedaggicos de la educacin infantil se

especifica:
1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los
tres aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad.
2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en
una propuesta pedaggica.
Por otra parte, el artculo 15.4 tambin justifica la necesidad de programar cuando dice:
De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la

educacin infantil podr ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte
del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un ao completo del citado ciclo
debern incluir en su proyecto educativo la propuesta pedaggica a la que se refiere el
apartado 2 del artculo 14 y debern contar con el personal cualificado en los trminos
recogidos en el artculo 92.
Adems, debemos tener en cuenta otra normativa que regula este ciclo, concretamente el Decreto
que desarrolla su currculo en nuestra comunidad (ver A CURRI).
En cualquier caso, los alumnos de cero a tres aos de edad presentan una serie de rasgos
peculiares que es necesario conocer para poder adaptar la atencin educativa a sus necesidades.
La complejidad de la accin pedaggica en este tramo educativo viene dada por la exigencia de
responder de una manera coherente a las necesidades cambiantes de los nios, los cuales,
inicialmente, dependen por completo de los adultos y en muy poco tiempo se convierten en
personas incipientemente autnomas.
Durante los primeros aos de vida, los nios inician la diferenciacin progresiva entre uno
mismo y los dems, aprenden a adoptar sus ritmos biolgicos a las rutinas familiares y escolares,
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a identificar y manifestar sus necesidades, emprendiendo acciones para satisfacerlas, y as van

adquiriendo una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas.
Todas las actividades que se desarrollan en la Escuela Infantil deben ser educativas y formadoras
y, por lo tanto, objeto de reflexin y planificacin en el marco de los documentos y
programaciones del centro. Estas programaciones y la organizacin del centro deben dar
respuesta a las necesidades peculiares que presentan los ms pequeos; por ello debern tener
especialmente en cuenta aspectos como la relacin entre el nio y el educador, las condiciones
fsicas del espacio, la calidad de los estmulos ofrecidos, el respeto al ritmo personal de cada nio
y la relacin con la familia.
Adems de estas consideraciones hay otras peculiaridades caractersticas de las programaciones

para el tramo educativo que nos ocupa, como son la forma de estructurarlas o aspectos referidos
a los contenidos.
Con respecto a la forma de estructurar la programacin hay que tener en cuenta que esta se puede
organizar en torno a ejes diferentes de los utilizados para los alumnos de tres a seis aos. As por
ejemplo, en esas edades se pueden organizar las programaciones en torno a rincones, talleres,
proyectos, centros de inters, cuentos, etc. mientras que entre los cero y los tres aos de edad es
relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas cotidianas, determinados
procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisicin de la marcha, del control de
esfnteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse algunas formas de
organizar y estructurar la programacin entre ambos tramos educativos.
En cuanto a la ordenacin de los contenidos en la programacin, ambos casos tienen en comn el

hecho de avanzar de lo global a lo especfico, de contenidos simples a otros ms complejos que
son aplicables a un menor nmero de situaciones. Sin embargo, los contenidos correspondientes
a los ms pequeos son ms simples, indican menor nmero de pasos y son aplicables a una
amplia gama de situaciones de la vida cotidiana.
Aunque la mayor parte de las consideraciones hechas hasta ahora pueden ser aplicadas
fcilmente en lo que se refiere a bebs menores de un ao, parece conveniente subrayar algunos
aspectos que pueden resultar tiles para estructurar la intervencin educativa en estas edades.
Las rutinas en torno a la comida, el sueo, la higiene, el juego, etc., constituyen un recurso
educativo de primer orden en la medida en que contribuyen a ofrecer al pequeo un marco
estable y seguro, a la vez que responden a sus necesidades. Por ello, las rutinas pueden ser
consideradas como ejes globalizadores en torno a los que articular la accin educativa y trabajar
contenidos de distinto tipo.
En la satisfaccin de necesidades de higiene, alimentacin y descanso, los educadores deben

respetar los ritmos individuales de cada beb y sus experiencias previas en la familia. La
intervencin educativa debe orientarse gradualmente a que cada beb vaya ajustando sus ritmos
individuales a las rutinas de alimentacin, descanso e higiene de la vida cotidiana del grupo. La
regularidad de estas experiencias diarias favorece este progresivo ajuste de ritmos, as como que
el pequeo empiece a anticipar algunas de ellas.
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En la intervencin educativa debe primarse, ms que ninguna otra cosa, la calidad de la relacin
que se establece entre el educador y cada beb. El educador deber, a su vez, fomentar la
interaccin con otros nios y facilitar que el nio utilice todos sus sentidos y experimente
sensaciones diversas en la exploracin de s mismo, de los dems y de su entorno.
No debe olvidarse sin embargo que tan indeseable es la carencia de estmulos como la sobre
estimulacin excesiva, que suele provocar en los nios estados de inquietud, falta de inters por
la exploracin, etc.
Por ltimo, hay que destacar la importancia que durante el primer ao tiene la relacin entre la
familia y el educador, para que el nio pueda ir adaptndose paulatinamente a su nuevo entorno.
1.2. La programacin
ENLACE. Una vez destacada la necesidad de programar, profundizamos en qu es la

programacin, sus funciones, caractersticas y elementos.
Podemos encontrar definiciones diversas de programacin. En sentido general, es la visin o

descripcin previa de una actividad en sus distintas fases.
En el mbito educativo, la programacin constituye el tercer nivel de concrecin curricular,

siendo el primero de ellos el currculo oficial y el segundo la Propuesta Pedaggica del Centro
que como establece la LOE en su artculo 14.2, recoge el carcter educativo de los dos ciclos de
esta etapa:
El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una
propuesta pedaggica.
Dicha propuesta se integrar en el Proyecto Educativo del centro, ya que en l:
Artculo 121. Proyecto educativo.

1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de
actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el
tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras
enseanzas.
En el caso de la actividad escolar, podemos entender la programacin como el proyecto en el

que de un modo ordenado y sistemtico, se describe el trabajo que han de realizar los alumnos
y profesores en funcin de unas metas especficas.
El trmino programacin aparece empleado en la LOE para referirse a aspectos como la

programacin general de la enseanza, la programacin general anual, la programacin de las
enseanzas de los alumnos, etc. Y es precisamente esta ltima acepcin a la que se refiere el
contenido de este tema.
Las programaciones didcticas son instrumentos especficos de planificacin, evaluacin y

desarrollo de cada una de las reas del currculo y en ellas se concretan objetivos, competencias
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bsicas, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodologa y los procedimientos
y criterios de evaluacin.
Las funciones bsicas que debe cumplir la programacin pueden resumirse en las siguientes:
- Como instrumento integrador de todos los factores que intervienen en esa accin.
- Como garanta de coherencia y continuidad en las acciones didcticas del profesor.
- Como base imprescindible para realizar una evaluacin continua y formativa.
- Como instrumento dinmico de base para mejorar la estrategia a partir de los resultados
de la evaluacin.
En cuanto a las caractersticas que debe cumplir una programacin educativa las principales son:
- Abierta y flexible. Abierta en el sentido de que se pueda modificar para mejorar su

calidad; de hecho, la prctica educativa y la solucin de los diferentes problemas que
van surgiendo contribuyen a la mejora continua de las programaciones. De la misma
manera es fundamental que sea flexible porque los educadores podrn adaptarla en todo
momento a las situaciones vividas y, en consecuencia, a las necesidades infantiles.
(MUOZ y ZARAGOZA, 2010).
- Integradora de los intereses y capacidades de los alumnos, de las exigencias del

currculo y de las condiciones de la realidad sociocultural.
- Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, suburbano,...
- Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio,
como individuos diferentes y como grupo.
- Propiciadora de la participacin activa de los alumnos.
- Concentradora de los contenidos alrededor de ncleos globalizadores.
- Fundamentada y secuencializada basndose en criterios psicolgicos, lgicos y
cientficos, segn los distintos niveles, edades, programaciones y acciones educativas
(PRIETO Y ASENSI, 2000).
Segn la definicin de programacin de aula antes mencionada, los elementos de la

programacin son los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos, y criterios para la
evaluacin. Analizamos muy brevemente cada uno de ellos:
- Los objetivos: son las capacidades que deben desarrollar los alumnos como
consecuencia de la intervencin educativa que el centro planifica intencionalmente.
- Los contenidos: son el medio, la herramienta para poder conseguir los objetivos y
desarrollar las capacidades que se pretenden en los mismos.
- Los mtodos pedaggicos o recursos didcticos: Nos sirven de apoyo para presentar
los contenidos y son de cuatro tipos: metodolgicos, personales, materiales y
ambientales.
- Evaluacin: Sirve para recoger informacin del proceso de enseanza aprendizaje,
valorarlo y, a partir de ah, tomar decisiones que contribuyan a su mejora.
En toda programacin deber hacerse, adems, un anlisis previo de las caractersticas del
grupo (edad, caractersticas familiares y personales, posible asistencia a un centro educativo
anterior,) e integrar las medidas necesarias que permitan atender a la diversidad entre el
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alumnado, tal y como se recoger en el siguiente apartado. As mismo, se integrarn la

secuencia de unidades didcticas o unidades de programacin que se desarrollarn a lo largo
del curso. Las unidades de programacin son pequeas parcelas de la vida del grupo que el
educador dota de intencin educativa, y en las que se desarrollan unos objetivos y contenidos
a travs de un conjunto de actividades que tienen sentido (SAINZ DE VICUA, 2003, 10).
1.3. Objetivos, contenidos y mtodos pedaggicos
ENLACE. Pasamos a continuacin a analizar los elementos de la programacin que

acabamos de sealar. Antes de comenzar a disear la programacin es necesario realizar un
anlisis del contexto concreto en que nos desenvolvemos, ya que todos los elementos de la misma
deben adecuarse a las condiciones especficas en que se va a desarrollar el proceso educativo.
Este anlisis ir dirigido tanto al contexto escolar como al extraescolar. En el primer caso, el
contexto extraescolar, se tendrn en cuenta aspectos del entorno en general y de la familia en
particular, como son:
- Entorno: Situacin geogrfica, situacin poltica y administrativa, situacin econmica,

medios sanitarios, costumbres y tradiciones, medios culturales, y condicionantes
lingsticos.
- Familia: Nivel socioeconmico, nivel cultural, profesin y edades, nmero de miembros,

inters por los estudios y el futuro de sus hijos.
En el caso del contexto escolar, el anlisis previo ir referido a:
- El centro: Estructura arquitectnica del centro, recursos y medios materiales, nmero de

aulas y de otras dependencias, mobiliario, servicios de calefaccin, limpieza, etc., servicios
higinicos e iluminacin.
- Organizacin del profesorado: nmero de profesores y sus expectativas, especialidades y

situacin administrativa, participacin en los rganos de gobierno, participacin en
actividades extraescolares, de innovacin y de perfeccionamiento y relacin con padres y
alumnos.
- Organizacin del alumnado: Procedencia, Nmero de aulas y alumnos por curso, Alumnos
con necesidades educativas especficas (actividades de apoyo), Caractersticas
(socioafectivas, cognitivas y motrices) e Inters.
- Familias: Participacin en talleres, Visitas, Participacin en salidas y excursiones, en otras

actividades.
Una vez conocidas las condiciones de partida que permitirn un ajuste ms realista de la
programacin, se pasar al diseo de sus elementos.
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Objetivos
Los objetivos son aquellas capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia
de la intervencin educativa que el centro ha planificado intencionalmente. Son un elemento
muy relevante dentro de la programacin en funcin del cual estn todos los dems.
A la hora de programar podemos comenzar por elementos ms abstractos (los objetivos, utilizando
una metodologa deductiva) o ms concretos (como por ejemplo los contenidos, utilizando una
metodologa inductiva). Aunque lo ms habitual es utilizar una metodologa mixta que recorra el
camino en ambas direcciones, ya que un objetivo puede sugerirnos contenidos y actividades, pero en
ocasiones la idea de una actividad nos hace caer en la cuenta de un objetivo importante.
En este proceso la normativa servir siempre como elemento bsico de referencia. En este
sentido, la LOE especfica como finalidad bsica de este tramo educativo en su artculo 12.2:
La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo
fsico, afectivo, social e intelectual de los nios.
Entre los objetivos que deben contribuir a desarrollar la educacin infantil, el artculo 13 de la
mencionada ley especifica los siguientes:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a
respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia
y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento,
el gesto y el ritmo.
Tambin establece en el artculo 14.3 que:
En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo

afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social,
as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que
viven. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva
y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Pero ser el currculo oficial el que aporte referencias ms precisas para nuestro trabajo
programador y que en nuestro caso est establecido en la normativa en la que se desarrollan las
enseanzas de infantil. Cada Comunidad Autnoma deber desarrollar el currculo, en nuestro
caso a travs de (ver A-CURRI y, en caso de que se hayan desarrollado los objetivos de etapa
sustituir con ellos los del artculo 13 de la LOE. Por otra parte, si la normativa de la comunidad
autnoma recoge objetivos para el primer ciclo o alguna referencia a los mismos ser necesario
aadirlos tambin).
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A partir de los objetivos y/o las orientaciones establecidas por las administraciones educativas se
har desde el centro un esfuerzo de adaptacin y contextualizacin de los mismos que quedar
recogido en el Proyecto educativo y que servir como base y referencia para la elaboracin de
los objetivos de las programaciones de aula, los cuales, a su vez, se concretarn posteriormente
en las unidades de programacin a travs de los objetivos didcticos que se definen como
aquellos objetivos ms concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Nos
indican tareas a realizar a corto plazo. (GARCA GONZLEZ, F., 2001, p 62).
Contenidos
Los contenidos son un instrumento que permite desarrollar al alumnado las capacidades
recogidas en los objetivos. Por tanto, los objetivos han de constituir un elemento clave de
referencia para la seleccin de los contenidos. Es importante destacar la relacin que debe
existir entre las distintas capacidades que los objetivos y las competencias bsicas pretenden
desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para este fin. De esta manera, los
contenidos dejan de ser fines en s mismos para convertirse en medios destinados a conseguir
los logros esperados. (MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61).
Segn establece el artculo 14 de la LOE relativo a la ordenacin y principios pedaggicos:
4. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas

correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para
los nios.
7. Las Administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del primer ciclo
de la educacin infantil de acuerdo con lo previsto en el presente captulo. Asimismo,
regularn los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo,
relativos, en todo caso, a la relacin numrica alumnado profesor, a las instalaciones y
al nmero de puestos escolares.
En el caso concreto de nuestra Comunidad Autnoma, los contenidos se organizan en el primer

ciclo en torno a los siguientes mbitos de experiencia (ver A-CURRI e incluir el nombre de los
mbitos de experiencia que en se indican en el decreto de la comunidad).
Como seala MUOZ (2009), los contenidos deben responder a la visin constructivista del
aprendizaje. No se consiguen como producto de la acumulacin, sino como consecuencia de un
proceso de descubrimiento, de construccin significativa por parte del alumno. El maestro realiza
una labor de mediacin, estableciendo los puentes necesarios entre el objeto de conocimiento y el
alumno, para facilitar el proceso de aprendizaje. Implica, por tanto, una dinmica de accin
reflexin, en interaccin y cooperacin con los diferentes miembros del grupo.
En cada mbito de experiencia aparecern recogidos (aunque no estructurados explcitamente

segn esta clasificacin) tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. La
distincin entre contenidos conceptuales y actitudinales es de naturaleza pedaggica.
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Los contenidos conceptuales en educacin infantil se refieren al aprendizaje de un conjunto de

objetos, hechos, principios, smbolos, nociones, etc. (MUOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61). Por
tanto, el proceso de enseanza y aprendizaje debe ofrecer experiencias que ayuden a los nios y a
las nias a ir elaborando y ampliando sus marcos de interpretacin de la realidad, reelaborando y
construyendo nuevos conceptos.
Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la

consecucin de una meta. Son aquellas habilidades, estrategias, destrezas o tcnicas
debidamente secuenciadas y organizadas, que sern utilizadas por los alumnos y las alumnas en
su proceso de aprendizaje para conseguir un fin. (MUOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61).
En cuanto a los contenidos actitudinales, conviene destacar que Actitudes, valores y normas
hacen referencia a la forma de comportarse, a los ideales y a las pautas o reglas que rigen las
conductas de las personas. (MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61).
Como indican las autoras mencionadas, debido a que en esta etapa el pequeo est en proceso de
adquisicin de hbitos, sern de especial importancia los aspectos procedimentales y los
actitudinales.
Por otra parte, no hay que olvidar la necesidad de integrar los temas transversales como la
Educacin para la Salud, para la Paz, para la Igualdad, etc. entre los contenidos que
cotidianamente se trabajan en el aula.
Decentro,
manera similar a como hemos adecuado y adaptado los objetivos a la idiosincrasia de cada
deberemos proceder con los contenidos. En este sentido, hablaremos de secuenciacin
y organizacin de los contenidos. Secuenciar y organizar los contenidos supone ordenarlos en
el tiempo y organizarlos entre s, con la finalidad que su adquisicin permita alcanzar los
objetivos o finalidades especificados, con el grado de aprendizaje que en ellos se indica. Es
decir deben dar respuesta a la pregunta cundo ensear? (MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p
108). Este trabajo se recoger en el Proyecto Educativo y servir de referencia para la
programacin de aula. Estas autoras especifican como criterios para secuenciar los
contenidos los siguientes:
- Los niveles del desarrollo evolutivo de los pequeos tiene que estar en consonancia con
la dificultad de los diferentes contenidos que se planteen.
- La importancia con que se dota a los diferentes tipos de contenidos y su relacin entre
ellos, debe estar ajustada en la medida en que permita la consecucin de los objetivos
previstos.
- La seleccin y ordenacin de los contenidos tiene que seguir unos criterios de
continuidad y progresin, de manera que los aprendizajes adquiridos sirvan de base para
lograr otros nuevos, para que la construccin de conocimientos sea progresiva.
- En el mismo sentido, y para facilitar esta progresin, se debern tener en cuenta en el
proceso de aprendizaje, los contenidos ms generales e inclusivos y los ms especficos y
complejos.
- La presencia de temas transversales ser un elemento muy importante a la hora de decidir
una secuenciacin.
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Los contenidos de los mbitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y

control de s mismos, como son (ver A CURRI y especificar el nombre de aquellos mbitos de
experiencia relacionados con los aspectos mencionados) parten del descubrimiento del propio
cuerpo y sus posibilidades motrices para avanzar en el segundo ciclo hacia una precisin cada
vez mayor en la realizacin de movimientos, as como hacia una mayor autonoma en la
realizacin de las actividades cotidianas. Por ejemplo, en el primer ciclo y en un primer
momento, el nio reconoce en s mismo las manos y los pies y, posteriormente, la cara de los
dems, as como otras partes del cuerpo y se trabajaban movimientos globales con participacin
de todos el cuerpo como el gateo y la marcha, empezar a comer solo, ... para profundizar en el
segundo ciclo en partes ms complejas e, incluso, en rganos internos, como el corazn y en
movimientos como volteretas, saltos, recortar, realizar puzles, dibujar, etc. Con respecto a la
autonoma, en el primer ciclo se pide al nio que colabore y participe en las actividades de la
vida cotidiana, el aseo y cuidado personal, inicindose en el uso de la cuchara, el tenedor, la
toalla, el jabn,
Los contenidos de los mbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento

y control del entorno, como son (ver A CURRI y especificar el nombre de aquellos mbitos
de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten del conocimiento y
exploracin del entorno inmediato para avanzar hacia un anlisis cada vez ms profundo y
complejo del mismo. En el primer ciclo el nio empieza a conocer y a adaptarse progresivamente
a los primeros grupos sociales, sus ritmos, normas y rutinas y algunas formas de organizacin
social muy bsicas, as como objetos, animales pequeos, plantas y otros elementos del entorno
ms inmediato como piedras y palos que encuentran, mientras que en el segundo ciclo se buscar
una mayor participacin en el entorno social y control del mismo estableciendo normas sencillas,
empezando a comprender sentimientos y emociones de otros, con mayor dominio en el
manejo de objetos, y se indagar y profundizar en las relaciones entre los seres vivos, entre el
medio y la vida de las personas como por ejemplo entre las prendas de vestir y las condiciones
meteorolgicas o detectar algunas de las fiestas y costumbres vinculados a las estaciones y en
actitudes de cuidado y respeto hacia ellos.
Especial atencin merece la inclusin en estos contenidos de la actuacin sobre el medio fsico
como base para el inicio de las capacidades lgico matemticas. En el primer ciclo, se observa
qu objetos despiertan inters en el nio y qu tipo de acciones espontneas realiza con ellos para
conocerlos y descubrir cmo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente
deber prestarse atencin a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que
provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tirarlo.
Ya en el segundo ciclo, se tendr en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos
observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se
prestar especial atencin a las explicaciones que nios y nias den para justificarlas lo pongo en
este lugar porque es ms pequeo que ste, pero es ms grande que este otro, por eso....
Los contenidos de los mbitos de experiencia referidos al descubrimiento, conocimiento y

control de sus posibilidades expresivas como son (ver A CURRI y especificar el nombre de
aquellos mbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten del
descubrimiento y experimentacin de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la
toma de conciencia y uso de su funcin comunicativa. Por ejemplo, en el primer ciclo, el nio
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experimenta con sus balbuceos, onomatopeyas, movimientos, sonidos de su cuerpo y de los

objetos, recursos expresivos del entorno, comunicacin gestual para utilizar en el segundo ciclo
posibilidades expresivas ms complejas que le permitirn una representacin ms objetiva como,
por ejemplo, construccin de frases, utilizacin cada vez ms pertinente y creativa de la
expresin oral (para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver
situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y compartirlos con los dems, construir
significados), juego dramtico, la propia voz e instrumentos musicales, recursos y tcnicas
plsticas diversas. Adems debern ir aumentando la capacidad para comprender y participar en
situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula.
Con respecto a la aproximacin al lenguaje escrito, aunque no se considera un contenido propio

del primer ciclo es en el mismo donde comenzaban a trabajarse algunas bases muy necesarias
como por ejemplo la coordinacin culo manual, la estructuracin espaciotemporal, el esquema
corporal, y se inicia el inters por los actos relacionados con la lectura y la escritura como
coger y mirar cuentos, sealar imgenes, hacer ver que lee cuando mira un texto, pedir al adulto
que le lea un cuento, En el segundo ciclo se insistir ya en algunos convencionalismos de la
escritura de manera que produzcan mensajes escritos cada vez ms cercanos a las convenciones
establecidas y en la capacidad de simbolizacin reconociendo que los signos escritos son
portadores de mensajes e interpretando algunos sencillos.
El proceso a seguir en la programacin tendr como referencia los objetivos establecidos en la

misma.
Estas orientaciones que acabamos de exponer sern tenidas en cuenta por el profesor a la hora de
seleccionar, organizar y formular los contenidos en sus programaciones de aula.
Mtodos pedaggicos o Recursos.
En la metodologa tenemos que tomar decisiones relativas a los recursos didcticos que
pueden ser: metodolgicos, personales, materiales y ambientales.
En el artculo 14.4 de la LOE, se hace mencin explcita a la necesidad de abordar los contenidos
mediante actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
El artculo 14.6 de la LOE explicita que los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en
las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza,
para potenciar su autoestima e integracin social.
Siguiendo estas directrices concretamos a continuacin los diferentes tipos de recursos.
Recursos metodolgicos
Los principios de intervencin educativa constituyen una aportacin muy valiosa en este sentido.
El momento educativo que nos ocupa es susceptible de recibir diferentes tratamientos y la
exigencia de darle un sentido inequvocamente educativo conduce a la necesidad de hacer
explcitos los principios metodolgicos que deben enmarcar la accin pedaggica.
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Los aprendizajes que el nio realiza contribuirn a su desarrollo en la medida en que constituyan
aprendizajes significativos. Para ello, el nio debe poder establecer relaciones entre sus
experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos
aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro
para l. El profesor, partiendo de la informacin que tiene sobre los conocimientos previos del
nio, presentar actividades que atraigan su inters y que el nio pueda relacionar con sus
experiencias anteriores.
Aunque no hay mtodo nico para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila
como la ms adecuada para que los aprendizajes que los nios realicen sean significativos. En el
artculo 14.4 de la LOE anteriormente citado, se hace mencin explcita a la necesidad de
abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan inters y significado para
los nios. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del
establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es,
pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este
proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se
construyan sean amplios y diversificados.
El profesor propondr a los nios secuencias de aprendizaje, pequeos proyectos o unidades

didcticas que requieran el concurso de contenidos de diferentes tipos y de distintas reas, aunque
ser tambin conveniente plantear otras actividades que alternen con las propuestas globalizadas.
La actividad fsica y mental del nio es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su
desarrollo. Habr que potenciar la accin reflexin en un continuo, por medio de procesos
sistemticos de observacin, indagacin, experimentacin (MUOZ, p 62, 2009). Esta
actividad tendr un carcter constructivo en la medida en que a travs del juego, la accin y la
experimentacin descubran propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de estas edades. En
el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes
posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones significativas y el profesorado
organice contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los
procedimientos y a las experiencias. Por esta razn, adems de considerar el juego como un fin
en s mismo, es imprescindible dotar de carcter ldico cualquier actividad de aprendizaje que
se desarrolle en el aula. As, mediante el juego, los pequeos adquieren conocimientos,
incrementan y perfeccionan sus habilidades, incorporan normas y se forman actitudes.
(MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112).
La socializacin exige organizar el trabajo de forma cooperativa a travs de tareas que

impliquen la interaccin en los diferentes agrupamientos, y la relacin con el entorno y con
distintas personas. (MUOZ, p 62, 2009).
Estos principios son vlidos para todo el tramo que abarca de los cero a los tres aos. Sin
embargo, las caractersticas especficas de los nios de cero a doce meses aconsejan no perder de
vista algunas consideraciones, entre las que destacan:
- Las prcticas de atencin deben estar hechas a la medida de cada beb, de cada nio (Por
ejemplo, la forma en que le gusta que le cojan en brazos, para los del primer tramo).
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- Debe haber, en la medida de lo posible, continuidad en las personas que estn al cuidado
del nio.
- Debe haber un equilibrio entre la uniformidad y la variedad, tanto en las prcticas del
educador como en el ambiente fsico que les rodea. Es decir, contemplar al mismo tiempo
las rutinas y la flexibilidad.
- Hay que evitar tanto la sobre estimulacin como el desorden.
- Hay que evitar que el nio est expuesto en exceso a una inquietud profunda o
prolongada, calmando rpidamente el llanto sin que eso signifique que el nio consiga lo
que quiere a travs del llanto.
- Se debe transmitir al beb desde muy temprano la actitud de que aprender es algo
agradable.
- La relacin con la familia, y especialmente el intercambio de informacin, tiene an ms

importancia si cabe.
Recursos personales
La relacin del nio con el educador es siempre un aspecto fundamental, pero hay que tener en
cuenta que en los primeros tramos los bebs dependen de la sensibilidad de los educadores para
satisfacer sus necesidades bsicas y deseos y entre estas necesidades tienen igual importancia la
necesidad de alimentacin y la necesidad de afecto. Por eso los educadores deben considerar que
tan importante es atender al nio para que est limpio y saciado como jugar con l, acariciarle,
mostrarle cario para que se sienta querido, etc.
La relacin con el educador debe ser tal que sta promueva el desarrollo del nio. Para ello ser
necesario que aprenda a interpretar al nio, que atribuya significado a sus acciones, que se muestre
atento a ellas y le responda, que le rete y le aliente ofrecindole las ayudas necesarias, etc.
Pero sea cual sea el tipo de intervencin que realice el educador debe primarse por encima de
todo la calidad de la relacin que establece con el nio.
Esta relacin debe aprovechar todas las oportunidades que ofrecen las distintas rutinas para que
se satisfagan las diversas necesidades del nio en un contexto gratificante para ambos.
Si el educador quiere realmente que su relacin con el nio sea estimulante, debe implicarse con l en
todo tipo de situaciones, pues para que el nio establezca una vinculacin emocional segura y
positiva se requiere tiempo, dedicacin, constancia y presencia tanto en la limpieza como en la
estimulacin del lenguaje, tanto en la comida como en el fomento de la autonoma. No es posible
querer estimular al nio y mantener con l relaciones positivas y enriquecedoras, y al mismo tiempo
pretender circunscribir la intervencin a un determinado momento en una determinada circunstancia.
Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de relacin adquieren un relieve
especial en la escuela infantil en la que es imprescindible la creacin de un ambiente clido,
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acogedor y seguro, en el que el nio se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos
que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le
permiten acceder a l. Los nios necesitan establecer con el educador una relacin personal de
gran calidad, relacin que les transmitir una confianza bsica y la seguridad precisa para su
desarrollo. A su vez, la interaccin entre los nios y nias constituye tanto un objetivo educativo
como un recurso metodolgico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que
se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.
Cada vez ms se va admitiendo socialmente que los hombres tambin pueden ser adecuados
educadores de la primera infancia; en algunas ocasiones se reclama, incluso, que haya una
discriminacin positiva que permita que lo sean; pero todava es una preocupacin muy
reciente. ()
La Red de Atencin a la Infancia de la Comisin Europea dedica un informe exclusivamente al

tema de Los hombres y el cuidado de los nios. En l destaca que:
() sera ms positivo para los nios que hubiera ms personas del sexo masculino dedicadas a su
cuidado. Desde el punto de vista del nio, la situacin ideal es verse atendido por personas de ambos
sexos, y est claro que hay terreno para los dos. Si contaran con mayor participacin masculina, los
servicios de atencin a la infancia fomentaran una clara implicacin de los padres en dichos
servicios, lo que tambin generara ms apoyo y aliento a los padres que buscan un trato ms
cercano con sus hijos. (Comisin europea). (MARTN y THI DEL POL, 2007).
La familia desempea un papel crucial en el desarrollo del nio. En este sentido, el centro escolar
comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La
eficacia de la educacin depende, sobre todo en estas edades, en gran medida, de la unidad de
criterios educativos en los distintos momentos de la vida del nio, en casa y en la escuela. Para que
esto sea posible es necesaria la comunicacin y coordinacin entre educadores y padres.
Tambin la interaccin entre nios y nias como iguales constituye tanto un objetivo educativo
como un recurso metodolgico de primer orden. (MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112).
Recursos ambientales
Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribucin
de tiempo, ser fundamental para la consecucin de las intenciones educativas. El espacio escolar
permitir al nio situarse en l, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con
personas y objetos. La distribucin del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes
necesidades de los nios, hacer posible el sueo y reposo de los ms pequeos, facilitar a los que
se desplazan el acceso y uso autnomo del espacio, y tener presentes las caractersticas de cada
grupo de edad y sus necesidades. Se debe prever que los nios dispongan de lugares propios y de
uso comn para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los dems, espacios
para actividades que requieren una cierta concentracin y espacios amplios que faciliten el
movimiento. El educador deber prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que
las hagan posibles, evitando organizaciones rgidas y excesivamente especializadas.
En cualquier caso, la organizacin deber respetar la normativa en cuanto a los requisitos que
deben cumplir los centros de educacin infantil, regulada en el primer ciclo tal y como establece
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la LOE por las administraciones educativas de las comunidades autnomas, concretamente por
(ver A ROC explicitando la referencia completa a la norma que regula el reglamento orgnico
de los centros).
En la escuela infantil la organizacin de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de

adecuacin a los ritmos de los nios. La organizacin del tiempo debe respetar sus necesidades:
afecto, actividad, relajacin, descanso, alimentacin, experiencias directas con los objetos,
relacin y comunicacin, movimiento. El educador organizar la actividad partiendo de los
ritmos biolgicos y estableciendo rutinas cotidianas, lo que contribuir a estructurar la actividad
del nio y a la interiorizacin de unos marcos de referencia temporales.
Recursos materiales
El Centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que
proporcionen mltiples oportunidades de manipulacin y nuevas adquisiciones. La seleccin,
preparacin y disposicin del material y su adecuacin a los objetivos educativos son elementos
esenciales en este momento educativo.
Por tanto, la programacin deber incluir la seleccin de los materiales que se van a emplear a lo
largo del curso. Esta seleccin se realizar en funcin del desarrollo del pensamiento, del
lenguaje y el conocimiento y dominio del cuerpo. (MUOZ y ZARAGOZA, 2010).
Aunque el epgrafe del tema se refiere solo a objetivos, contenidos y mtodos pedaggicos
aadimos a continuacin otros elementos propios de la programacin y/o de las unidades
didcticas (u otras unidades de programacin en el caso del primer ciclo como veremos
posteriormente) que la conforman.
Actividades
Las unidades didcticas que conforman la programacin de aula debern explicitar las
actividades. En relacin con las mismas se muestra a continuacin una clasificacin sugerida por
DE BLAS, GUTIERREZ y BARTOLOM (2008). Tras aclarar que la tipologa podra ser
mucho ms extensa si se atendieran a distintos criterios como el espacio, el material, etc., estas
autoras proponen los siguientes criterios:
- Por el grado de autonoma en la realizacin:
- Dirigidas
- Semidirigidas
- Libres
- Por el nmero de nios que intervienen:
- Individuales
- Grupales
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- Por el mbito de realizacin:
- Escolares
- Extraescolares
- Por las aptitudes o aspectos de la personalidad que desarrollan especficamente:
- Sensoriales
- De atencin y observacin
- Psicomotrices
- De expresin
- Por la intencin con que se plantean:
- De enseanza aprendizaje
- De conocimientos previos
- De evaluacin
- De apoyo y refuerzo
- De ampliacin y profundizacin
- Rutinas diarias
- De ocio y tiempo libre
- Por la periodicidad con la que se aplican:
- Puntuales
- Habituales
Evaluacin
Lainformacin
evaluacin es el elemento que permite regular el proceso educativo ya que nos proporciona
acerca del mismo, informacin que debe ser valorada para tomar las decisiones y
medidas oportunas. Comporta una actividad valorativa e investigadora, que abarca la enseanza y
su contexto, as como el proceso de desarrollo aprendizaje que lleva cada nio. En Educacin
Infantil el referente ltimo son las capacidades expresadas en los objetivos de la etapa, que se
concretan a travs de los objetivos didcticos, y en los que, a su vez, se integran los aspectos
competenciales bsicos para esta etapa. Por tanto, la evaluacin se orienta hacia la comprobacin
de las metas que el nio va consiguiendo, su nivel de dominio, su constancia en el tiempo y sus
posibilidades de transferencia a otras situaciones. (MUOZ, p 63, 2009).
La evaluacin ser responsabilidad de cada tutor, que deber dejar constancia de sus
observaciones y valoraciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada nio.
La programacin debe plantear una evaluacin global (referida a todos los mbitos del
desarrollo, a todas las reas, a todo tipo de contenidos,...), continua (constante, durante todo el
proceso) y formativa (es decir, que proporcione al profesor la informacin suficiente acerca de su
propio proceso de enseanza para poder modificarlo si es necesario).
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As mismo, la sistematizacin de la evaluacin es otro requisito imprescindible que debe cumplir

la programacin y, para ello, habr que especificar qu, cmo y cundo evaluar.
o Qu evaluar, se especifica a travs de criterios e indicadores de evaluacin.
o Cmo evaluar, se concreta determinando:
- las tcnicas: Las entrevistas con las familias, la observacin sistemtica y el anlisis
de las producciones de los nios y nias constituirn las principales fuentes de
informacin del proceso de evaluacin. Adems ser conveniente aplicar otras
tcnicas como la triangulacin.
- y los instrumentos de evaluacin:

- fichas de seguimiento
- escalas de observacin
- anecdotarios
- diarios
- listas de control
- etc.
o Cundo evaluar: ser necesario establecer los momentos en los que se realizar el
seguimiento. Para que la evaluacin tenga un carcter continuo y formativo debe llevarse
a cabo al comienzo, durante y al final del proceso.
Medidas de atencin a la diversidad
La atencin a la diversidad debe contemplarse desde la perspectiva de la inclusin. Implica la

necesidad de adoptar unos criterios que guen la accin educativa, y prever actividades no
estandarizadas, respetando las caractersticas y necesidades de cada nio. (MUOZ, p 62, 2009)
La LOE en su artculo 1 referido a los principios que inspiran el sistema educativo espaol,
recoge algunos claramente vinculados con la atencin a la diversidad, como son:
a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones

y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no
discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.
Por tanto, la atencin a la diversidad ha de ser un principio bsico de la intervencin que el

centro planifica a travs de la programacin.
La etapa educativa que nos ocupa, y particularmente en este ciclo, tiene un marcado carcter
preventivo y compensador. Dada la gran importancia de la intervencin temprana para evitar
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que los problemas en el desarrollo se intensifiquen, esta etapa es especialmente crtica, y precisa
de la mxima atencin para que las distintas instancias acten coordinadamente con respecto a
los nios y nias con necesidades educativas especiales. (GOLDSCHMNIED, 2002, p 74).
Esta atencin se puede dar puntualmente cuando los nios que hay en el aula se rigen por unos
patrones normales de desarrollo, an teniendo en cuenta que cada uno se desarrollo a un ritmo
diferente. En este sentido, se considera que ya se aplica un primer nivel de atencin a la
diversidad. (MUOZ y ZARAGOZA, 2010, p 115).
Este nivel de atencin se puede y se debe atender con garantas desde el aula y sin plantear
ningn problema organizativo ni ninguna necesidad de apoyo especial. En este grupo
englobaramos a nios y nias que precisan de un apoyo y atencin del educador mucho ms
continua y sistemtica de la que necesitan sus compaeros y compaeras de su misma edad.
Seran necesidades de este tipo las que presentara, por ejemplo, un nio que no es capaz de
prestar atencin, que no responde a normas sencillas o que necesita un estmulo mucho mayor
para realizar una accin.
En otro orden diferente se encuentran los nios con necesidades especiales que precisan de apoyo
educativo especfico. En estos casos la integracin es ms compleja, pues la atencin que precisan
estos pequeos puede ser continuada y en algunos casos casi exclusiva durante todo el tiempo. Por
eso, disponer del apoyo de profesionales con una preparacin especial ser fundamental.
En todos estos casos se deber trabajar para que estos nios se integren en la dinmica de la clase
de la manera ms intensa posible, aunque tambin es cierto que no siempre podrn seguir el
ritmo de actividades de los dems. Se deber adaptar la programacin que se tenga decidida para
el grupo, de tal manera que, segn las indicaciones del especialista pertinente, en aquellos casos
en que se haya detectado un desarrollo madurativo ms lento o ms avanzado de lo normal, se
puedan dar respuestas desde la propia aula.
En estos casos, para adaptar una programacin hay que partir de los objetivos fundamentales del
grupo, de la edad y de aquellas actividades que recogen lo bsico de los contenidos y, a partir de
ah, realizar una programacin individualizada para el nio en cuestin.
Otro caso ser la integracin de nios de otras culturas. Su dificultad radicara, a priori, en el
conocimiento del lenguaje, aunque antes de los tres aos esta circunstancia no va a suponer
ningn problema de adaptacin, pues se est en fase de adquisicin del lenguaje. Adems, puede
solventarse a travs de la comunicacin no verbal y el juego.
Otros aspectos relacionados con la integracin estarn relacionados con cuestiones culturales y
sociales a las que el centro debe dar respuesta, entre otros medios, a travs de la programacin.
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RECUERDA
La situacin normativa de este ciclo se regula en la LOE (artculo 14) y el Decreto que
desarrolla su currculo en nuestra comunidad (ver A CURRI).
Los artculos 12 y 14 de la LOE hacen evidente la necesidad de programar.
Este ciclo se caracteriza por una serie de peculiaridades que se deben tener en cuenta
La programacin es el tercer nivel de concrecin y puede definirse como el proyecto que
describe de modo ordenado y sistemtico el trabajo de alumnos y profesores en funcin de
una meta especfica. Recoge la secuencia ordenada de las unidades didcticas que se van a
trabajar durante el curso.
Entre sus funciones destaca:
o Organizar el proceso de enseanza aprendizaje
o Otorgar coherencia y continuidad al mismo
o Facilitar su evaluacin
Son caractersticas de la programacin: abierta, integradora, adaptada, ajustada a los PIE y
fundamentada en las fuentes del currculo.
Los elementos de la programacin son: objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y
criterios de evaluacin. As mismo, no se debe olvidar la atencin a la diversidad.
La programacin ha de ser contextualizarse lo que exige analizar en entorno tanto
extraescolar (entorno social, familia) como escolar (centro, organizacin,) para elaborar
sus elementos
Los objetivos son capacidades que debe conseguir el alumno como consecuencia de la
intervencin educativa. Para elaborarlos se toma como referencia la finalidad de la LOE, los
objetivos generales de etapa y los de los mbitos de experiencia, concretando todos ellos en
la programacin didctica a travs de los objetivos didcticos.
Los contenidos son el instrumento para la consecucin de los objetivos y se organizan en
mbitos de experiencia, concretamente (ver A CURRI y especificar el nombre de los
mbitos de experiencia que en el decreto de la comunidad se explicitan). Deben responder a
una visin constructivista y deben integrar distintas modalidades: conceptos, procedimientos
y actitudes, as como temas propios de la educacin en valores.
o Al igual que los objetivos deben contextualizarse a la realidad del centro lo que hace
necesario secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto educativo, siguiendo
criterios como: nivel de los alumnos, continuidad y progresin, facilitar el tratamiento de
la educacin en valores,
Los mtodos pedaggicos o recursos didcticos integran los metodolgicos, personales,
ambientales y materiales.
o Metodolgicos. la LOE explicita en el artculo 14 la globalizacin, partir del inters de
los nios, significatividad, actividad, juego, Otros principios son: partir del nivel de
desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento, modificar los esquemas de
conocimiento, individualizacin, socializacin,
o Personales. El educador, la familia y los propios compaeros.
o Ambientales. Las directrices normativas, flexibilidad en la organizacin del espacio y del
tiempo en el aula es el criterio principal que debe seguirse.
o Materiales. Debern ser variados y estimulantes para los nios.
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En las unidades didcticas que integran la programacin debern recogerse, adems, las
actividades. Sern de diferentes tipos: dirigidas, libres, individuales, grupales,
extraescolares, complementarias,
La atencin a la diversidad, que tambin debe ser tenida en cuenta en la programacin, se
justifica en los principios de la LOE (calidad de educacin para todos, equidad, flexibilidad
para adecuarse a las diferencias). Debe tener un carcter tanto preventivo como
compensatorio. Los niveles de atencin son diferentes
La evaluacin es la recogida y valoracin de informacin sobre el proceso educativo para
tomar decisiones que lo mejoren. Para sistematizarla habr que dar respuesta a: qu, cmo y
cundo evaluar.
2 LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN

ENLACE; Los distintos elementos hasta ahora tratados deben programarse para
perodos cortos de tiempo en torno a diferentes ejes o unidades de programacin que pasamos
a detallar a continuacin.
La actuacin del profesor se concibe como la organizacin intencional de actividades y experiencias,

cuidadosamente preparadas, favorecedores del aprendizaje y, por tanto, del desarrollo. Esto exige una
cuidadosa planificacin o programacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Como ya se dijo al tratar las peculiaridades de este tramo educativo, con respecto a la forma de
estructurar la programacin hay que tener en cuenta que esta se puede organizar en torno a ejes
diferentes de los utilizados para el segundo ciclo. As por ejemplo, en el segundo ciclo se pueden
organizar las programaciones en torno a rincones, talleres, proyectos, centros de inters, cuentos,
etc. mientras que en el primer ciclo es relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas
cotidianas, determinados procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisicin de la
marcha, del control de esfnteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse
algunas formas de organizar y estructurar la programacin entre ambos ciclos.
Como indican PANIAGUA Y PALACIOS, en muchas ocasiones el tramo 0 3 se ha dedicado

a importar parte de la metodologa de 3 6. Parte de esta tendencia reside en el hecho de que
no hay alternativas metodolgicas globales claras identificables por un nombre como los
rincones o los proyectos. Tan solo se cuenta con propuestas de actividades especficas,
algunas altamente ajustadas a las capacidades e intereses de los nios de estas edades, y otras
muy desajustadas y, en el fondo, muy tradicionales y didcticas.
La peculiaridad de los tres primeros aos debe ser reivindicada, poniendo adems cierto nfasis en
las diferencias que supone trabajar con cada una de sus edades: poco tiene que ver la concrecin del
juego en bebs con la del grupo de dos aos. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 218).
Entre los cero y los tres aos de edad, los contenidos y experiencias de aprendizajes deben
estructurarse en torno a unos ejes muy concretos que permitirn aprovechar adecuadamente todo
el potencial educativo de las actividades cotidianas. Entre los ejes posibles destacan:
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- Las rutinas
-El juego
-Hitos evolutivos
- Los procedimientos
2.1. Las rutinas de la vida cotidiana
Son las rutinas o actividades que permiten determinar el tiempo y los ritmos naturales de los
pequeos, que son constantes y peridicos cada da. Desde el punto de vista de la programacin
son importantes porque se repiten de forma regular a diario y son la base sobre la que se
construye toda la programacin. Las actividades propias de este grupo son: la alimentacin, el
descanso, el vestido y la higiene. (MUOZ y ZARAGOZA, 2008, p 137).
Las rutinas de alimentacin, sueo, higiene, etc. adems de tener una funcin organizativa y
sistematizadora, tiene una funcin claramente educativa, en la medida en que contribuyen a
ofrecer al pequeo un marco estable y seguro muy conveniente para su desarrollo.
El mbito de las actividades cotidianas es, adems, idneo para el ejercicio de la autonoma
personal, porque son significativas para los nios y nias, y porque permiten adquirir iniciativa,
actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como
aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THI y LLENAS, 2008).
El currculo debe ser visto no como algo que sucede solo entre la alimentacin, el cambio de
paales y las siestas, sino tambin durante estos momentos. Dado que las actividades rutinarias
ocupan gran parte del da en la vida de los ms pequeos, no hay que afrontarlas como tareas que
hay que despachar lo antes posible, sino como un tiempo especialmente indicado para estar
juntos, hablar y aprender.
A la hora de programar ser necesario seleccionar los contenidos que de manera rutinaria se
repiten en las situaciones cotidianas del centro (por ejemplo relativos a la alimentacin, descanso,
entradas y salidas, etc.) y organizar en torno a ellos el resto de los contenidos.
A travs de las rutinas los nios pueden aprender contenidos no solo procedimentales sino
tambin conceptuales y actitudinales. Cada rutina puede dar lugar a desarrollar diferentes
capacidades (Por ejemplo la alimentacin permite trabajar el lenguaje, las texturas, colores,
olores, sabores, psicomotricidad fina, relaciones sociales, etc.).
2.2. El juego
En los pequeos el juego se convierte en una actividad constante de la programacin. El juego

libre ser el que contribuir bsicamente a la adquisicin de todas sus capacidades, pero a medida
que vaya creciendo se introducirn nuevos tipos de juegos. As, en cualquier programacin las
actividades de juego debern ser las ms adecuadas a la edad y al momento evolutivo del grupo.
En este sentido se pueden seguir estas orientaciones:
En la planificacin de los juegos los propios nios irn marcando la pauta con los intereses que
muestren en cada momento.
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En el primer curso los nios desean objetos que puedan asir, tener en las manos y chuparlos,
agitar y golpear entre s, palpar, pasrselos de una mano a otra, oler, sacudir, hacer rodar, abrir y
cerrar, llenar con otro material y despus vaciarlos. Adems, hacia los nueve meses el nio
adquiere la capacidad de tomar los objetos con el ndice y el pulgar; de la conquista de esta
habilidad se seguir un inters por cosas ms pequeas. En la eleccin de los objetos adecuados,
adems de la necesidad de que se puedan lavar y de que no resulten peligrosos habr que
considerar su textura material, y su superficie, color, peso, dimensiones y formas.
En el segundo curso resultan muy apropiados un tobogn pequeo que se pueda utilizar en el
interior, balancines lo suficientemente bajos para que el nio pueda montarse por s slo,
arrastres, libros de imgenes, encajes sencillos, cubos,... (GOLDSCHMNIED, 2002).
En el tercer curso destaca el componente simblico en los juegos de los nios por lo que resultan
de gran utilidad los juegos que reproducen objetos de la vida cotidiana como cocinas, cacharritos,
muecos, cunas, objetos de aseo, herramientas, telfonos,... Por otra parte el desarrollo motor
fino hace ms atractivos para los nios las piezas de encajes, puzles, materiales de plstica, etc.
Para programar a partir de la actividad ldica de los nios habr que tener en cuenta condiciones
como la estabilidad del entorno social (personas con las que juega) as como la necesidad tanto
de monotona como de variedad en los juegos para que se d una consolidacin al tiempo que
una exploracin, todo ello evitando la intervencin excesiva.
2.3. Hitos evolutivos
Por otra parte, es posible determinar los contenidos que se trabajan en la escuela para facilitar y
apoyar los momentos clave del desarrollo en relacin a los distintos tipos de capacidades.
Habra que establecer cortes en perodos de tiempo (menores al ciclo y curso), para disear
actividades de enseanza aprendizaje que faciliten el aprendizaje de estos grandes contenidos,
completndolos con aquellos otros necesarios para abordar la etapa de un modo globalizado.
Por ejemplo, la adquisicin de la marcha, el control de esfnteres o el desarrollo del lenguaje son
algunos hitos evolutivos que caracterizan este tramo educativo y en torno a los cuales se pueden
organizar los contenidos. Para disear la programacin a partir de estos hitos evolutivos ser
necesario revisar los distintos mbitos del desarrollo, identificando los logros ms destacables en
cada uno de ellos y las edades aproximadas en que estos logros se consiguen, como pueden ser:
- mbito cognitivo:
- Reaccin circular secundaria.
- Reaccin circular terciaria.
- Permanencia de objeto.
- Intencionalidad.
- Representaciones mentales.
- Imitacin diferida.
- Simbolismo.
- Etc.
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- mbito lingstico:
- Protoconversacin.
- Juegos con objetos o formatos
- Balbuceo y laleo.
- Primeras palabras.
- Combinacin de palabras.
- Etc.
- mbito socioafectivo:
- Reconocimiento de personas.
- Reconocimiento de s mismo.
- Apego.
- Consolidacin del apego.
- Inters por las relaciones con los iguales.
- Etc.
- mbito psicomotor:
- Sujecin de la cabeza.
- Mantenerse sentado.
- Gateo.
- Mantenerse de pie.
- Caminar.
- Correr.
- Etc.
2.4. Los procedimientos.
Los conceptos bsicos (siempre que sean muy simples, generales y que permitan la relacin con
otros muchos conceptos), las actitudes fundamentales que aparecen en los mbitos de experiencia
del currculo, los procedimientos ms generales e, incluso, temas transversales especialmente
importantes para un centro por sus caractersticas peculiares, pueden servirnos tambin como eje
organizador a la hora de planificar la intervencin educativa.
La importancia de los contenidos procedimentales como vas de acceso a los contenidos

actitudinales y conceptuales recomienda utilizar los procedimientos como eje organizador de los
contenidos. El proceso a seguir podra incluir los siguientes pasos:
- Seleccionar un procedimiento relevante (es decir, que se pueda relacionar con otros tipos
de contenidos, que permita desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos, que
sirvan de base para procesos cognitivos ms complejos, etc.) como por ejemplo
exploracin, observacin, expresin, etc.
- Analizar el procedimiento: sus componentes y diferentes fases de aprendizaje, desde una
realizacin muy bsica del procedimiento hasta niveles mucho ms complejos y flexibles
de aplicacin.
- Determinar los contenidos de diverso tipo y relativos a los mbitos de experiencia que
resulta adecuado o necesario ir abordando en cada una de las fases.
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COMPONENTES DEL CONTENIDOS

PROCEDIMIENTO DE EXPLORACIN
2. Ejercitacin de los reflejos neonatales Observacin y exploracin de su propio cuerpo
2. Coordinacin de reflejos y movimientos Descubrimiento y utilizacin de las
como forma de interaccin con el medio posibilidades motrices.
Inicio de la coordinacin dinmica general del
cuerpo.
3. Descubrimiento del propio cuerpo y del Expresin de las propias sensaciones y
medio global a travs de la percepcin sentimientos
sensorial
4. Orientacin ante los estmulos del Iniciacin en la discriminacin de los
entorno ms cercanos estmulos ms significativos.
5.Exploracin perceptiva de los mismos Iniciacin en la discriminacin de los
estmulos ms significativos.
6. Descubrimiento autnomo de los Observacin y exploracin del entorno fsico y
espacios y objetos que configuran su medio social, constatando los efectos de sus acciones.
ms cercano a travs del juego exploratorio
que realiza sobre ellos
7. Reconocimiento de personas y objetos Establecimiento de vnculos de relacin.
familiares ms queridos. Discriminacin de las personas y objetos ms
queridos.
8. Identificacin por el nombre de Utilizacin del lenguaje oral para expresarse
elementos que configuran su medio Utilizacin de diversos lenguajes.
9. Establecimiento de relaciones sencillas Identificacin de las caractersticas y
entre los objetos y las personas que propiedades ms sobresalientes.
configuran su medio. Evocacin de aspectos diversos de la realidad.
10. Anticipacin de consecuencias de las Observacin y exploracin de las relaciones
propias acciones sobre el medio. entre sus propias acciones y las consecuencias
que stas tienen sobre el medio.
11. Organizacin y planificacin de las Observacin y exploracin del entorno.

propias experiencias personales y Planificacin y ordenacin de la propia accin
colectivas. en funcin de la informacin recibida y
percibida.
Etc. Etc.
- Completar o sustituir la informacin que proporciona el anlisis de los componentes del

proceso, por el anlisis de las actividades y las consideraciones metodolgicas que,
tradicionalmente, se vienen haciendo para favorecer este tipo de aprendizaje, explicitando
los contenidos que de modo globalizado se trabajan con ellos.
Para ejemplificar mejor todo este proceso, presentamos a continuacin algunas posibles
preguntas para desarrollar el procedimiento de exploracin:
- Cmo se trabaja la exploracin desde los cero hasta los seis aos?
- Qu pasos se dan para favorecer el aprendizaje de este procedimiento general?
- Qu situaciones o actividades de enseanza aprendizaje son ms adecuadas?
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- Es posible establecer la secuencia de distintas actividades que faciliten la adquisicin y

el dominio progresivo de este procedimiento hasta el grado marcado por los objetivos
generales?
- Se pueden explicitar en estas situaciones otros contenidos relacionados y relevantes para
que este aprendizaje sea significativo y funcional?
Existen adems otras posibles formas de organizar los contenidos en la programacin. Sera
posible elegir una propuesta de carcter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y
otros contenidos como ejes organizadores. En la mayora de las aulas de infantil no se desarrolla
una opcin nica, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de
la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a
la diversidad de preferencias y estilos de los nios, aunque si es excesivo puede correr el riesgo
de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Slo se puede considerar que se
trabaja una determinada alternativa metodolgica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de
forma sistemtica. Por ejemplo, organizar a lo largo del ao una semana de talleres puede ser
interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 216).
En cualquier caso, sea cual sea el eje elegido, la programacin deber identificar los objetivos y
contenidos de rea con los que se relaciona e incluir los distintos elementos que antes se citaron
como propios de la misma: objetivos didcticos, contenidos, recursos y evaluacin.
RECUERDA
o Los diferentes ejes o unidades de programacin son diferentes de los del segundo ciclo:
o Rutinas: las de alimentacin, higiene, vestido,, adems de una funcin
organizativa y sistematizadora, tienen una funcin educativa. Pretenden
fundamentalmente el desarrollo de la autonoma y permiten programar contenidos de
todo tipo.
o Juego: Debe planificarse en funcin de los intereses evolutivos de cada momento y
combinar tanto la monotona como la variedad de los mismos. En funcin de las
caractersticas de cada tipo de juego se programarn los diferentes tipos de
contenidos.
o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el nio va
adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto
permite estructurar el tiempo en perodos menores al ciclo o curso, programando
contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o
estn a punto de suceder.
o Procedimientos: los procedimientos, pero tambin las actitudes, conceptos y temas
propios de la educacin en valores son tambin un excelente eje programador. Se
destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vas de acceso a los otros
tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy
relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ah,
programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.
o Lo ms habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad.
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3. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIN INFANTIL

ENLACE; Las unidades de programacin que acabamos de exponer son propias del
primer ciclo. Sin embargo pueden utilizarse tambin para facilitar la continuidad con el
siguiente ciclo. Pasamos a continuacin, tal y como pide el epgrafe del tema a tratar la
continuidad entre los dos ciclos de la educacin infantil.
La mayora de los nios pueden orientarse a las nuevas situaciones con suficiente madurez,
suelen estar preparados y disponen de estrategias suficientes para ir afrontando las nuevas formas
de proceder del profesorado. Cuando no es as y las propuestas pedaggicas pierden continuidad
o los cambios son muy bruscos, los aprendizajes muy difciles y las condiciones de enseanza
muy diferentes en relacin con las competencias del nio, no se consigue la adaptacin en un
perodo razonable y se producen dificultades que pueden y deben mitigarse. (BABO, 2011).
Como seala LLENAS (2007), con la aprobacin de la LOGSE en 1990 se reconoci por
primera vez la etapa de 0 6 aos como etapa educativa. La LOE, actual ley de educacin,
mantiene la educacin infantil como etapa educativa, la define como etapa educativa con
identidad propia que educa a los nios desde el nacimiento hasta los seis aos y mantiene su
ordenacin en dos ciclos: 0 3 y 3 6. Asimismo deja abierta la posibilidad de que los centros
educativos puedan impartir el primer ciclo, el segundo o ambos.
Pero esta etapa educativa se encuentra en una situacin peculiar y anmala, fruto de una realidad
ya existente antes de aprobarse esta ley, de la generalizacin de la escolarizacin de los nios y
nias de tres a seis aos y de la gran demanda de plazas en el ciclo 0 3.
Debido a que se han aprovechado las infraestructuras ya existentes en las escuelas de primaria
para albergar las aulas de tres aos, nos encontramos con que los dos ciclos de la etapa
normalmente se encuentran en escuelas diferentes. Por un lado, los centros que imparten a ley el
ciclo 3 6, que forman parte de las escuelas 3 12 y comparten espacios, organizacin y
funcionamiento con la etapa de primaria.
Esta situacin anmala ha generado que en la mayora de las ocasiones, exista ms coordinacin
entre el segundo ciclo de educacin infantil y la etapa de primaria, con la que comparte un mismo
proyecto educativo y una continuidad curricular, que entre los dos ciclos de infantil. (De hecho, el
RD de enseanzas mnimas para todo el estado espaol se refiere solo al segundo ciclo, RD
1630/2006 de 29 de diciembre y la LOE especifica que corresponde a las Administraciones
Educativas de las Comunidades Autnomas regular las enseanzas del primer ciclo, artculo 14.7).
A raz de toda esta nueva organizacin escolar se generaron recelos y desconfianzas entre
educadores de los dos ciclos. El cambio de los nios de tres aos a las escuelas 3 12 fue visto y
vivido mal por muchos educadores.
Tambin se debe mencionar que aunque esta realidad de centros 0 3 y centro 3 12 sea la ms
generalizada tambin hay comunidades que estn incorporando las aulas de dos aos a los
centros de primaria.
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Se han buscado canales de colaboracin y coordinacin, pero muchas veces solo han sido un puro
intercambio de informes y explicaciones de cmo son los nios que pasan de una escuela a otra, o se
han organizado visitas puntuales de los nios que cambiarn de escuela o que ya han cambiado.
Para poder acabar con esta separacin y buscar una buena coordinacin, es necesario que las
personas de los dos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades, y as rescatar lo positivo
de cada una de ellas.
Intercambiar experiencias, visitar las escuelas, compartir los problemas que afectan a toda la etapa,
plantearse retos comunes y sobre todo conocer la realidad de cada ciclo y cada escuela son posibles
caminos que seguir para conseguir dar coherencia y continuidad a nuestra etapa educativa.
Hay muchos factores de coincidencia que nos identifican como etapa educativa y que deben
potenciarse: la relacin diaria entre la familia y la escuela, la organizacin de las reas
curriculares, el planteamiento globalizado de los aprendizajes, la funcionalidad y la
significatividad, la importancia educativa del juego y las actividades cotidianas, etc.
Los dos ciclos forman parte de una misma realidad educativa y es necesario garantizar la
coherencia y continuidad entre ellos y sobre todo mantener la personalidad propia que nos
diferencia de las otras.
RECUERDA:
La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y
deben mitigarse.
La situacin de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las
infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace
que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber
ms coordinacin entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los
dos ciclos de la etapa de infantil.
Para conseguir una buena coordinacin es necesario que las personas de ambos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una,
potenciando los factores de coincidencia y manteniendo la personalidad propia que
diferencia a esta etapa de las otras.
4. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN
ENLACE; La coherencia y continuidad a la que acabamos de aludir se conseguir a

travs de una serie de medidas curriculares y vas de coordinacin con las que finalizamos el
contenido del tema.
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4.1. Medidas curriculares.
Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular respetando las peculiaridades
de cada ciclo y minimizando las diferencias existentes entre ellos. Hay que garantizar que el paso de
un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los nios. (LLENAS, 2007).
Las medidas curriculares son aquel conjunto de medidas que afectan al currculo y sus
elementos.
El planteamiento que se ha hecho del currculo oficial en nuestro pas es sumamente abierto y
flexible, ya que se ha pretendido dar al profesorado un mayor protagonismo y participacin en
las tareas de desarrollo y concrecin del currculo, por entender que el profesor es el que mejor
conoce la realidad concreta de los alumnos y sus necesidades.
Para lograr todo esto se han establecido tres niveles de concrecin curricular, en cada una de
las cuales se han de establecer las medidas necesarias para asegurar la continuidad entre
Infantil y Primaria. Los niveles de concrecin curricular son:
1. - Diseo Curricular Prescriptivo y Currculo Oficial: es competencia del MEC y de las

CCAA con competencias plenas en materia educativa.
El Currculo Oficial del segundo ciclo de Infantil est constituido por el Real Decreto
1630 del 29 de diciembre de 2006 y en lo que se refiere al primer ciclo es competencia de
las administraciones educativas de las comunidades autnomas regular el primer ciclo.
Esta tarea se ha realizado de manera muy diferente segn las distintas comunidades
autnomas. En nuestro caso concreto los dos ciclos de la etapa estn regulados por (ver
A-CURRI).
Estas Reales Decretos se han elaborado de manera que quede asegurada la debida
coordinacin y continuidad entre ambos ciclos.
2. - Proyecto educativo de Centro: es competencia de cada centro. Lo que se busca con este
documento es desarrollar, concretar y adaptar el Currculo Oficial a las caractersticas de
cada centro concreto. En el caso de la etapa de infantil y segn establece el artculo 14.2
de la LOE:
El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una
Los profesores de los distintos ciclos elaboran sus propuestas de secuenciacin de

objetivos y contenidos por ciclos, de medidas metodolgicas, etc., velando porque exista
una adecuacin, coordinacin y continuidad entre ambos ciclos. Si bien hay que destacar
la dificultad de esta tarea cuando se imparten en centros diferentes.
3.- La programacin de aula: es competencia del profesor-tutor de cada clase y pretende desarrollar,
concretar y adaptar las directrices de la Propuesta Pedaggica a cada grupo de alumnos.
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El profesor debe elaborar estas programaciones teniendo en cuenta los niveles anteriores
y posteriores para evitar lagunas, repeticiones, etc., y asegurar la coherencia y
continuidad vertical entre las distintas etapas y niveles educativos. En este sentido, los
principios de intervencin educativa y otras decisiones tomadas en el marco del proyecto
educativo asegurarn dicha coherencia y continuidad.
4.2. Vas de coordinacin.
El artculo 129 de la LOE seala entre las competencias del claustro de profesores las siguientes:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin de los
proyectos del centro y de la programacin general anual.
b) Aprobar y evaluar la concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programacin general anual.
Por otra parte, en el artculo 130, relativo a los rganos de coordinacin docente, se especifica:
Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los rganos de

coordinacin docente y de orientacin y potenciar los equipos de profesores que impartan clase
en el mismo curso, as como la colaboracin y el trabajo en equipo de los profesores que
impartan clase a un mismo grupo de alumnos.
En nuestra comunidad se regula a travs de (ver A-B-ROC), el cual establece los siguientes
rganos de coordinacin docente para los centros con doce o ms unidades:
a) Equipos de Ciclo.
b) Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP).
c) Tutores.
En los centros con menos de doce unidades, las funciones de la C.C. P. sern asumidas por el
claustro. En todos los centros, independientemente del nmero de unidades, habr un maestro
tutor por cada grupo de alumnos.
a) Los equipos de ciclo, que agruparn a todos los maestros que impartan docencia en l, son los
rganos bsicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisin del Jefe de Estudios,
las cuestiones propias del ciclo. Entre las competencias del equipo de ciclo se encuentra la de
formular propuestas a la C.C.P. relativas a la elaboracin de la Propuesta Pedaggica.
Cada uno de los equipos de ciclo estar dirigido por un Coordinador al cual corresponde,
entre otras funciones:
- Participar en la elaboracin de la Propuesta Pedaggica y elevar a la Comisin de

Coordinacin Pedagoga las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo.
- Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con la Propuesta

Pedaggica
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b) En las escuelas de Educacin Infantil y en los colegios de Educacin Primaria existir una
C.C.P. que estar integrada por el Director, que ser su Presidente, el Jefe de Estudios, los
Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el Maestro Orientador del Centro, o un miembro del
equipo para la orientacin e intervencin educativa que corresponde al Centro. Entre las
competencias de esta comisin se encuentran las de:
- Establecer las directrices generales para la elaboracin y revisin de las concreciones

curriculares (integradas en la Propuesta Pedaggica en infantil).
- Supervisar la elaboracin y revisin, as como coordinar y responsabilizarse de la

redaccin de las concreciones curriculares de etapa y su posible modificacin, y asegurar
su coherencia dentro del proyecto educativo.
c) El profesor tutor tiene entre otras funciones las de:
- Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuacin

personal del currculo.
MEDIDAS CURRICULARES
CURRCULO OFICIAL PROYECTO EDUCATIVO DE PROGRAMACIONES DE

CENTRO. PROPUESTA PEDAGGICA AULA
VAS DE COORDINACIN
COMISIN DE
EQUIPOS DE CICLO COORDINACIN TUTORES
PEDAGGICA
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RECUERDA:
Las medidas curriculares son las que afectan al currculo y sus distintos niveles de
desarrollo:
o En el primero, diseo curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulacin que
cada comunidad autnoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado
asegurando la coordinacin y continuidad entre los mismos.
o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la
propuesta pedaggica de infantil se habr de elaborar buscando la consonancia entre
ambos ciclos, tarea ms difcil cuando ambos ciclos se imparten en centros
diferentes.
o En el tercero, programacin de aula, la supeditacin de sta al proyecto educativo de
centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero,
adems, los principios de intervencin educativa favorecen la coherencia vertical, as
como el contacto entre los profesores.
La LOE especifica en su artculo 130 que la Administracin Educativa es la encargada de
regular los rganos de coordinacin docente. stos son:
o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisin de Coordinacin Pedaggica
para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares
correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en
dicho documento.
o Comisin de Coordinacin pedaggica, formada por el director, el jefe de estudios,
los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices
para la elaboracin del proyecto educativo y de coordinar las concreciones
curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedaggica).
o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
CONCLUSIN
ENLACE; Por ltimo, y a modo de sntesis, queremos insistir de nuevo
en que para programar siempre tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de

nuestra Comunidad Autnoma, as como las caractersticas particulares de nuestro centro.
Desarrollaremos en ella los diferentes elementos descritos en el tema, pero siempre de una
forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo necesario segn los intereses,
necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos.
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BASE NORMATIVA
Segn la LOE, las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus
jvenes, en la conviccin de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo.
La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo
sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la
realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia
de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los
niveles del sistema educativo.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad

educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinacin de calidad y equidad
que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido.
Conseguir que todos los jvenes desarrollen al mximo sus capacidades, en un marco de calidad
y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currculo y la accin
educativa a las circunstancias especficas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los
padres y las madres se impliquen en la educacin de sus hijos, no es posible sin un profesorado
comprometido en su tarea.
La definicin y la organizacin del currculo constituyen uno de los elementos centrales del
sistema educativo. El ttulo Preliminar dedica un captulo a este asunto, estableciendo sus
componentes y la distribucin de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo.
Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del
currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir
los estudiantes.
En el ttulo I se establece la ordenacin de las enseanzas y sus etapas. Concebida como una
etapa nica, la educacin infantil est organizada en dos ciclos que responden ambos a una
intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, (y que obliga a los centros a contar desde
el primer ciclo con una propuesta pedaggica especfica). En el segundo ciclo se fomentar una
primera aproximacin a la lecto-escritura, a la iniciacin en habilidades lgico-matemticas, a
una lengua extranjera, al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y al
conocimiento de los diferentes lenguajes artsticos.
El ttulo VI se dedica a la evaluacin del sistema educativo, (...) La importancia concedida a la

evaluacin se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos mbitos en que debe aplicarse,
que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los
procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la
inspeccin y las propias Administraciones educativas.
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Artculo 1. Principios
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo
de toda la vida.
g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones,
instituciones y el conjunto de la sociedad.
Artculo 2. Fines
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en
sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y
el espritu emprendedor.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos,
tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el
ejercicio fsico y el deporte.
Artculo 6. Currculo
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley.
Artculo 12. Principios generales.
2. La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al
desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios.
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en
esta etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente con ellos.
Artculo 13. Objetivos

La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les
permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a
respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
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Artculo 14. Ordenacin y principios pedaggicos

1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres
aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad.
2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una
3. En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo,
al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento
de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que
nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma
personal.
4. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas correspondientes
a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de
actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la
lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente
en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y a la escritura,
as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical.
6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el
juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
7. Las Administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del primer ciclo de
la educacin infantil de acuerdo con lo previsto en el presente captulo. Asimismo, regularn
los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo
caso, a la relacin numrica alumnado-profesor, a las instalaciones y al nmero de puestos
escolares.
Artculo 74. Escolarizacin

1. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin
infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas
para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.
Artculo 91. Funciones del profesorado

1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados.
b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los
procesos de enseanza.
c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su
proceso educativo, en colaboracin con las familias.
h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas,
as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
2. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio
de colaboracin y trabajo en equipo. (Importante para que se d una adecuada continuidad entre
la educacin infantil y primaria, estableciendo vas de coordinacin, tal y como se indica en el
epgrafe el tema).
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Esta coordinacin entre el profesorado se vuelve a destacar en el ttulo preliminar, captulo I:

Principios y fines de la educacin
El artculo 120, referido a la autonoma de los centros, establece:

1. Los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en el marco
de la legislacin vigente y en los trminos recogidos en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen.
Artculo 121. Proyecto educativo

1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de
actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento
transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
MARCHESI, COLL y PALACIOS. (2009): Desarrollo Psicolgico y Educacin I.
Psicologa Evolutiva. Alianza Psicologa, Madrid
Esta compilacin trata los aspectos fundamentales del desarrollo psicolgico en relacin con la
educacin presentando una panormica actual de la disciplina que abarca desde la primera
infancia hasta el envejecimiento.
MUOZ SANDOVAL, A. (2009): El desarrollo de las competencias bsicas en la

educacin infantil. Propuestas y ejemplificaciones bsicas. Sevilla, Eduforma.
Este manual propone estrategias para la integracin y el desarrollo curricular de las
competencias bsicas, plantea la metodologa del aprendizaje infantil y presenta el diseo de
propuestas concretas.
MUOZ, C. Y ZARAGOZA, C. (2010): Didctica de la Educacin Infantil. Altamar,

Barcelona.
Esta obra conjunta el esfuerzo por sintetizar y estructurar una informacin bsica, en la que se
conjuga la normativa educativa actualizada, dictada por las diferentes administraciones, con la
realidad y la prctica docente
PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2008): Educacin infantil. Respuesta educativa a

la diversidad. Madrid, Alianza Editorial.
Defiende no slo el respeto hacia las diferencias sino que, adems, aboga por un tratamiento
educativo de la diversidad en la educacin infantil, revisando el estilo educativo, la metodologa
de aula, la evaluacin, la relacin con las familias y el trabajo en equipo.
38
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DEL RO D. Y MARTNEZ, M de C. (2008): Orientacin educativa y tutora.

Madrid, Sanz y Torres.
Este manual aborda las funciones tutoriales en las distintas etapas, incluida, lgicamente, la de
infantil. Destaca las diferentes lneas de accin tutorial, algunas de las cuales estn
directamente relacionadas con el contenido del tema.
OTRA BIBLIOGRAFA:
ANTN, M. (Coord.), (2007): Planificar la etapa 0 6. Compromiso de sus agentes y

prctica cotidiana. Barcelona, Gra.
BABO, M. (2011): Orientacin y transicin entre etapas en Martn y Sol (Coods.)
Orientacin educativa. Modelos y estrategias de intervencin. Barcelona, Gra.
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DE BLAS, A., GUTIERREZ, D. y BARTOLOM, R. (2008): Educacin infantil.

Madrid, McGraw Hill.
GALLEGO, O, J.L. (2000): Educacin Infantil, Aljibe, Mlaga.
GARCA GONZLEZ, F. (2001): Cmo elaborar unidades didcticas en la

Educacin Infantil. CISS PRAXIS. Barcelona.
GOLDSCHMNIED, E. (2002): Educar en la escuela infantil, Octaedro, temas de in-

fan-cia, Rosa Sensat, Barcelona.
LAGUIA, M J. y VIDAL, C. (2010): Rincones de actividad en la Escuela Infantil.

Editorial Grao. Barcelona.
LLENAS, P. (2007): Mirando fuera de la escuela: compartir la educacin, en ANTN,
M.: Planificar la etapa 0 6. Barcelona, Gra.
LOVELACE, M (1992): Proyecto curricular. Zaragoza: Lus Vives.
MARCHESSI, A. Y MARTN, E. (1998): Calidad de la enseanza en tiempos de

cambio. Alianza editorial, Madrid.
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MARTN, L. Y THI DEL POL, C. (2007): La escuela de la infancia, en VVAA.

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SAINZ DE VICUA, P. (2003): La programacin de actividades. Editado por la

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WILLIS, A. y RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la Escuela Infantil de cero a

dos aos. Madrid: Morata.
WEBGRAFA
- http://www.portaldidactico.org/
Portal didctico con gran nmero de aplicaciones educativas, centros de educacin y enseanza
dentro y fuera de Espaa, recursos para educacin infantil, primaria y secundaria, por etapas y
para algunas materias.
http://www.educamadrid.org
Pgina de la Comunidad de Madrid con acceso de bsqueda de recursos educativos de las
distintas etapas educativas, con muchas referencias a educacin Infantil
- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educacin
http://www.waece.org/index.php
Pgina de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI WAECE)
http://waece.org/enciclopedia/
Enciclopedia on line para maestros de Educacin Infantil
http://www.educacioninfantil.com/
Artculos sobre educacin infantil, salud, y libros para nios.
http://www.ite.educacion.es/
Pgina de la unidad del Ministerio de Educacin del Instituto de Tecnologas Educativas en la
que se recogen interesantes recursos para el profesorado y la comunidad educativa, con juegos
para nios vinculados al tema.
40
www.magister.es
http://www.educacioninicial.com/
Recoge multitud de trabajos monogrficos sobre temas muy diversos que aparecen claramente
especificados por temticas en el directorio.
http://www.congreso.codolil.org/
Aqu se recoge un artculo muy interesante sobre competencias bsicas: LPEZ MARTNEZ, J.
(2008): Las competencias bsicas del currculo en la LOE.
GLOSARIO
CURRCULO ESCOLAR: Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender.
DESARROLLO CURRICULAR: Aplicacin del currculo mediante la intervencin

didctica.
NIVEL DE CONCRECIN CURRICULAR: Grado de concrecin del currculo. La

programacin didctica es un nivel de concrecin curricular, junto con el currculo
prescriptivo y el proyecto educativo.
PROGRAMACIN DIDCTICA: Es la Planificacin y desarrollo sistematizados del

proceso de enseanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos especfico para una ciclo o
curso determinado. Constituye el tercer nivel de concrecin curricular.
SECUENCIA DE CONTENIDOS: Consiste en la ordenacin de todos los contenidos de

enseanza de un centro atendiendo a la progresin que se prev que han de seguir los
alumnos en el proceso de aprendizaje.
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ESQUEMA / RESUMEN
LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS Y
NIAS DE CERO A TRES AOS. LAS DISTINTAS UNIDADES DE
PROGRAMACIN. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIN
INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.
24.1. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
24.1.1. La educacin de cero a tres aos

o Normativa: LOE (art. 14) y Decreto que desarrolla el currculo (ver A CURRI)
o Artculos 12 y 14 LOE evidencian necesidad de programar.
o Peculiaridades del ciclo a tener en cuenta:
o Afianzamiento y desarrollo adquisiciones anteriores.
o Autoimagen cada vez ms ajustada a la realidad.
o Mayor relacin con los iguales y desarrollo capacidad insercin social
o Avances desarrollo cognitivo, lingstico, uso regulador del lenguaje.
o Avances psicomotrices contribuyen adquisiciones anteriores.
24.1.2. La programacin
Definicin.
o Tercer nivel de concrecin curricular.
o Proyecto que describe de modo ordenado y sistemtico el trabajo de alumnos y profesores
en funcin de una meta especfica. Secuencia ordenada de unidades didcticas del curso.
Funciones y caractersticas.
o Funciones:
o Organizar proceso enseanza aprendizaje
o Otorgarle coherencia y continuidad
o Facilitar su evaluacin
o Caractersticas:
o Abierta
o Integradora
o Adaptada
o Ajustada a los principios de intervencin educativa
o Fundamentada en las fuentes del currculo
Elementos.
o Elementos:
o Objetivos
o Contenidos
o Recursos
o Evaluacin
o Atencin a la diversidad
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24.1.3. Objetivos, contenidos y mtodos pedaggicos
o Necesidad contextualizacin programacin analizando contexto escolar y extraescolar
Objetivos.
o Capacidades
o Posibles metodologas diseo programacin: deductiva, inductiva o mixta
o Referencias para su elaboracin: finalidad y objetivos generales de etapa LOE y objetivos
generales rea del Decreto que desarrolla el currculo en la comunidad (ver A CURRI)
o Concrecin en objetivos didcticos
Contenidos
o Instrumentos para la consecucin de los objetivos organizados en mbitos de experiencia
(ver A CURRI y especificar los nombres de los mbitos que establece el decreto de la
comunidad). Visin constructivista integrando conceptos, procedimientos y actitudes, as
como temas propios de la educacin en valores.
o Necesidad de contextualizarlos, secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto
educativo, siguiendo criterios como. Nivel de desarrollo, continuidad y progresin,
facilitar tratamiento educacin en valores,
o Conocimiento de s mismo y autonoma personal: a partir del conocimiento del propio
cuerpo y sus posibilidades avanza hacia una precisin cada vez mayor, adquiriendo una
autonoma progresiva.
o Conocimiento del entorno: partiendo de la exploracin del entorno avanza hacia un
conocimiento ms complejo y profundo del mismo. Del contacto y la manipulacin pasa
a profundizar en las interacciones y relaciones de diferentes tipos que entre ellos se
establecen.
o Lenguajes: comunicacin y representacin: a partir del descubrimiento y experimentacin
de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso
de su funcin comunicativa.
Mtodos pedaggicos o recursos

o Metodolgicos: la LOE explicita globalizacin, partir del inters, significatividad,
actividad, juego, partir del nivel de desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento,
individualizacin, socializacin,
o Personales:
o Educador: mediador
o Familia: necesidad de uniformidad de criterios
o Compaeros: favorecer mediacin mediante interaccin cooperativa
o Ambientales: ajuste a la normativa y flexibilidad
o Materiales: variados y estimulantes
Evaluacin.
o Toma de decisiones para mejorar el proceso educativo tras la recogida y anlisis de

informacin. Global, continua y formativa.
o Se sistematiza respondiendo a:
o Qu: indicadores
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o Cmo: tcnicas e instrumentos

o Cundo: momentos (carcter continuo)
Medidas de atencin a la diversidad.

o Explicitada en la LOE. Carcter preventivo y compensatorio.
o Niveles:
o Diferencias habituales presentes en todos los grupos
o Apoyo educativo especfico prestado por especialistas y con adaptaciones de la
programacin
o Inmigrantes
o Situaciones de riesgo social
24.2. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN.
o Los diferentes ejes o unidades de programacin son diferentes de los del segundo ciclo:
o Rutinas: las de alimentacin, higiene, vestido,, adems de una funcin
organizativa y sistematizadora, tienen una funcin educativa. Pretenden
fundamentalmente el desarrollo de la autonoma y permiten programar contenidos de
todo tipo.
o Juego: Debe planificarse en funcin de los intereses evolutivos de cada momento y
combinar tanto la monotona como la variedad de los mismos. En funcin de las
caractersticas de cada tipo de juego se programarn los diferentes tipos de
contenidos.
o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el nio va
adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto
permite estructurar el tiempo en perodos menores al ciclo o curso, programando
contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o
estn a punto de suceder.
o Procedimientos: los procedimientos, pero tambin las actitudes, conceptos y temas
propios de la educacin en valores son tambin un excelente eje programador. Se
destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vas de acceso a los otros
tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy
relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ah,
programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.
o Lo ms habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad.
24.3. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIN INFANTIL.
o La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y
deben mitigarse.
o La situacin de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las
infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace
que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber
ms coordinacin entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los
dos ciclos de la etapa de infantil.
o Para conseguir una buena coordinacin es necesario que las personas de ambos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una,
44
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potenciando los factores de coincidencia y manteniendo la personalidad propia que

diferencia a esta etapa de las otras.
24.4. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.
Las medidas curriculares son las que afectan al currculo y sus distintos niveles de
desarrollo:
o En el primero, diseo curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulacin que
cada comunidad autnoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado
asegurando la coordinacin y continuidad entre los mismos.
o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la
propuesta pedaggica de infantil se habr de elaborar buscando la consonancia entre
ambos ciclos, tarea ms difcil cuando ambos ciclos se imparten en centros
diferentes.
o En el tercero, programacin de aula, la supeditacin de sta al proyecto educativo de
centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero,
adems, los principios de intervencin educativa favorecen la coherencia vertical, as
como el contacto entre los profesores.
La LOE especifica en su artculo 130 que la Administracin Educativa es la encargada de
regular los rganos de coordinacin docente. stos son:
o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisin de Coordinacin Pedaggica
para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares
correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en
dicho documento.
o Comisin de Coordinacin pedaggica, formada por el director, el jefe de estudios,
los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices
para la elaboracin del proyecto educativo y de coordinar las concreciones
curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedaggica).
o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
RECUERDA: En la plataforma de MAGISTER (rea de alumnos) puedes responder a

cuestiones bsicas de este tema.
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CUESTIONES PARA EL REPASO

1. QU TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS
TRES AOS DE EDAD?
2. QU PAPEL JUEGAN LAS RUTINAS EN EL TRAMO EDUCATIVO QUE

ABARCA DE LOS CERO A LOS TRES AOS?
3. QU DEBE CARACTERIZAR LA ORGANIZACIN EN LA ESCUELA

INFANTIL?
4. CULES SON LAS CARACTERSTICAS MS PECULIARES DE LOS NIOS DE

CERO A TRES AOS?
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PROPUESTAS DE SOLUCIN
1. QU TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS
TRES AOS DE EDAD?
Se tratarn contenidos:
- Conceptuales: referidos a hechos muy bsicos.
- Actitudinales: relativos a actitudes, valores y normas sencillas, asequibles a estas
edades.
- Procedimentales: recogiendo tcnicas, procedimientos, mtodos... que permitan al nio
una actuacin cada vez ms autnoma.
2. QU PAPEL JUEGAN LAS RUTINAS EN EL TRAMO EDUCATIVO QUE

ABARCA DE LOS CERO A LOS TRES AOS?
Las rutinas tienen un papel primordial en este tramo por varias razones:
- Son una forma de organizacin de la actividad diaria.

- Permiten la sistematizacin de la misma.
- Ocupan la mayor parte del tiempo.
- Tienen un gran potencial educativo.
De todas estas razones hay que destacar la ltima que en muchas ocasiones no se ha tenido
en cuenta.
Las rutinas deben ser consideradas parte integrante e importante del currculo pues permiten
una relacin especial entre el nio y el educador, relacin que puede dar lugar a trabajar
aspectos y capacidades muy diversas.
Por todas estas razones, las rutinas deben planificarse con una intencionalidad educativa
surgida de la reflexin de las metas que se quieren conseguir, lo que las convierte en un
posible eje de la programacin.
3. QU DEBE CARACTERIZAR LA ORGANIZACIN EN LA ESCUELA

INFANTIL?
Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribucin
del tiempo, ser fundamental para la consecucin de las intenciones educativas.
Se caracteriza por:
- La flexibilidad de manera que puedan realizarse las modificaciones necesarias

para adaptarse a los cambios y necesidades que vayan surgiendo.
- Favorecen la autonoma posibilitando la actuacin independiente del nio en la

medida de sus posibilidades.
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- Responden a una intencionalidad educativa clara y previamente reflexionada, de

forma que cada decisin tenga su razn de ser y una meta que alcanzar.
4. CULES SON LAS CARACTERSTICAS MS PECULIARES DE LOS NIOS DE

CERO A TRES AOS?
- La absoluta dependencia del adulto que tienen los nios.
- Los cambios que se van produciendo rpidamente en sus necesidades.
- El hecho de ser un momento en que se inician muchos pasos necesarios para la

autonoma.
- La necesidad de organizar las programaciones de forma especfica en torno a ejes

especficos.
- El papel tan importante que juegan las rutinas.
ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA

La redaccin del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epgrafe del tema.
El documento tiene que ser redactado en plural de cortesa, con un vocabulario adecuado, frases
directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que despus contestas para que el
discurso sea ms ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la
informacin recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal:
o En primer lugar debes recoger una introduccin, formada por dos prrafos.
o En el primer prrafo identifica una idea general, un principio bsico relacionado con
el contenido del tema, la programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Ese
principio puedes tomarlo de uno de los artculos de la LOE, o de la importancia y
trascendencia de la programacin como elemento de planificacin para el trabajo del
profesorado. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se te ofrece al comienzo
del tema.
o En el segundo prrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir
a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo prrafo del
modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de
antemano que aspectos vas a tratar y en qu orden.
o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema:
o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de
informacin, fjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este
documento.
o Empieza destacando la normativa que regula el primer ciclo, para destacar despus la
necesidad de programar y las peculiaridades que se deben tener en cuenta para ello.
o Destaca el nivel de concrecin que supone la programacin y defnela.
48
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o Especifica despus sus funciones, caractersticas y elementos.

o Introduce la necesidad de contextualizar la programacin.
o Profundiza luego en sus elementos explicando con detalle cmo enfocarlos en la
programacin.
o Objetivos
o Contenidos
o Recursos.
o Evaluacin
o Atencin a la diversidad
o En tercer lugar da respuesta al segundo componente del tema:
o Enlaza con el apartado anterior utilizando el modelo de enlace que aparece en el
tema.
o Desarrolla posteriormente las distintas unidades de programacin desarrollando las
distintas unidades de programacin. los aspectos fundamentales relativos a las
rutinas, el juego, los hitos evolutivos y los procedimientos.
o En cuarto lugar, continua con el tercer componente del tema:
o Bsate en enlace o conector que aparece en el tema en negrita.
o Fundamenta legalmente el carcter de etapa nica de la Educacin Infantil.
o Especifica las peculiaridades que separan los dos ciclos.
o Destaca la coordinacin necesaria entre las personas que trabajan en ambos ciclos.
o En quinto lugar, trata el ltimo apartado del tema:
o Explica las medidas curriculares que facilitan la continuidad y coordinacin entre
ambos ciclos mencionando los diferentes niveles de concrecin curricular.
o Destaca despus las vas de coordinacin haciendo referencia al papel que pueden
desempear los diferentes rganos de coordinacin docente.
o En sexto lugar, cierra el tema con una conclusin que recapitule los aspectos fundamentales
expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su
redaccin puedes sintetizar o reconfigurar la conclusin que se ofrece en el tema.
o Por ltimo, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografa, destaca los de los autores que
has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres pginas web de las que se ha
recogido informacin para el desarrollo del tema.
En su redaccin utiliza maysculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los
componentes del tema, destaca las definiciones, los trminos esenciales con el propsito de poder
discriminar con una lectura rpida al final que han sido respondidos todos los componentes del
epgrafe del tema.
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

Primero, debemos recordar que la lectura es el nico medio de cumplir con el objetivo de
informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evale. No olvides que debes leer literalmente el
discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha ledo previamente. Por tanto, entrena la
lectura, graba y escucha la lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la
informacin que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti mismo.
Otros criterios que debes considerar son:
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o Facilitar siempre la comprensin del Tribunal, con una lectura expresiva oral,
adecuada a nuestra situacin de opositores y a las caractersticas del texto expositivo
especfico. Debes partir de la consideracin de que el Tribunal no conoce la estructura, ni
los contenidos especficos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar,
subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentacin, los enlaces que
estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar
prximo al de un periodista en un informativo, la informacin tiene que ser compresiva
para el tribunal. Recuerda la necesidad de realizar una lectura pausada, no aceleres la
lectura en elementos que haya que ir enumerando. Por otro lado, en la lectura de la
normativa recuerda la importancia de aclarar desde el principio el significado del
acrnimo que representa la disposicin en la que te apoyas, por ejemplo en la Ley
Orgnica, cuando la denominamos LOE, enfatiza la lectura de este tipo de cuestiones.
o El Tribunal slo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni
demasiado rpido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del
tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser ms
pausada, esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la
introduccin y la conclusin, cuando defines qu se entiende por salud o destacas los
documentos del centro en los que se est introduciendo.
o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta,
dinmico; ni montono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer la definicin de salud,
su finalidad, la normativa que la fundamenta, la intervencin educativa relacionada con
los distintos apartados,... Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube
la intensidad del tono, haz una pequea pausa antes y despus de formular el interrogante.
o Enfatizar mediante la pronunciacin, la mirada, el gesto y el tono: ttulos de cada
apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el
nfasis que se le ofrece al contenido que se est leyendo.
o No enfrascarse en la lectura, inclinndose sobre el texto, olvidndose del receptor: da
sensacin de inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros
del tribunal para mantener su atencin pero sin perder el hilo conductor en la lectura del
tema. Utiliza el paso de un elemento a otro del tema para levantar la mirada, los
interrogantes que te has formulado. Intenta establecer el contacto visual cuando pasas de
la introduccin al desarrollo del tema, o cuando vas a leer un enlace, y antes y despus de
la conclusin.
o Controlar siempre la respiracin: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto
seguido, punto aparte, apartados) nos evitar ahogos, prdida de voz, etc. Si es necesario,
puedes hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales dispongan
de agua en la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si te
equivocas en una palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.
50
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RESUMEN
LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS Y
NIAS DE CERO A TRES AOS. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE
EDUCACIN INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.
La intervencin educativa no puede dejarse a la improvisacin o a la rutina. Por ello es necesario

programar para planificar adecuadamente el proceso de enseanza aprendizaje, preparando as
las mejores condiciones para llevarlo a cabo con la mxima eficacia posible.
Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos bsicos relativos a la programacin para analizar
posteriormente los objetivos, contenidos y metodologa ms adecuada para este tramo educativo
y finalizar tratando la continuidad entre los dos ciclos de la etapa y las medidas y vas que se
deben utilizar para facilitarla.
La SITUACIN NORMATIVA del primer ciclo se regula en la LOE y por el Decreto de

nuestra comunidad que desarrolla su currculo (ver A CURRI).
De los artculos 12 y 14 de la LOE se desprende la necesidad de programar ya que destacan la

identidad propia de la etapa y el carcter educativo de la misma. Pero debemos tener en cuenta
las peculiaridades del primer ciclo si queremos programar adecuadamente. Estas son:
o Durante este tramo se producen enormes cambios pues en poco tiempo pasan de una
dependencia total a una incipiente autonoma en las rutinas y actividades cotidianas.
o Hay necesidades muy particulares referidas a la relacin con el educador, condiciones
fsicas del espacio, ritmos personales, relaciones con la familia,
o La programacin se estructura en torno a ejes diferentes de los del segundo ciclo: rutinas,
procedimientos,
o Los contenidos son ms simples y con menor nmero de pasos.
o En el primer nivel, de cero a doce meses, habr que tener en cuenta adems:
o Las rutinas son excelentes ejes globalizadores.
o Primero hay que ajustarse al ritmo que tiene cada beb para que ste pueda
ajustarse luego al grupo.
o El educador debe fomentar la interaccin entre los nios.
o Es necesario evitar tanto la carencia como el exceso de estmulos.
o Es, si cabe, todava ms relevante la relacin con la familia.
A estas peculiaridades deber ajustarse LA PROGRAMACIN que constituye el tercer nivel

de concrecin curricular, puede definirse como el proyecto que describe de forma ordenada y
sistemtica el trabajo de alumnos y profesores en funcin de una meta especfica. Recoge la
secuencia ordenada y completa de las unidades didcticas que se van a trabajar durante el curso.
Las funciones que desempea son: organizar el proceso de enseanza aprendizaje, otorgarle
coherencia y continuidad y facilitar su evaluacin.
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Se caracteriza por ser abierta, adaptada al tipo de centro, entorno,, ajustada a los principios de
intervencin educativa y fundamentada en las fuentes del currculo.
Sus elementos son: objetivos, competencias, contenidos, recursos, evaluacin y atencin a la

diversidad.
Analizamos a continuacin los OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA

ADECUADA PARA LOS NIOS Y NIAS DE CERO A TRES AOS. Antes de comenzar
a disear estos elementos es necesario realizar un anlisis del contexto extraescolar (situacin del
entorno y situacin de las familias: nivel socioeconmico, cultural,) y del contexto escolar
estudiando el centro, la organizacin del profesorado, organizacin del alumnado,). Una vez
conocidas las condiciones de partida se podrn disear los elementos de la programacin de
manera ms adecuada, elementos que desarrollamos a continuacin.
Los objetivos son las capacidades que deben adquirir los alumnos como consecuencia de la
intervencin educativa.
Si partimos de este elemento para desarrollar los dems estaremos empleando una metodologa
deductiva. Sin embargo, si partimos de un elemento ms concreto como, por ejemplo, los
recursos o contenidos, se tratar de una metodologa inductiva. Lo ms habitual es combinar
ambas metodologas, es decir, seguir una metodologa mixta.
Para disear los objetivos de la programacin habr que tomar como referencia la finalidad de la
LOE que es el desarrollo integral de los nios, los objetivos generales de etapa y los generales de los
mbitos de experiencia. Estos ltimos se recogen en el Decreto de nuestra comunidad que desarrolla
el currculo (ver A CURRI). A partir de todos ellos, se elaborarn los objetivos didcticos.
Los medios para alcanzar los objetivos son los contenidos, elemento que tratamos a
continuacin. Pueden definirse como el medio o instrumento que permite desarrollar las
capacidades establecidas en los objetivos. Se organizan en mbitos de experiencia,
concretamente (ver A CURRI):

Deben trabajarse desde un enfoque constructivista, es decir, ser producto de una construccin
significativa del alumno con la mediacin del profesor que favorecer una dinmica de accin
reflexin (MUOZ, 2009).
Es necesario asegurar que se realizan aprendizajes de todo orden: conceptos, procedimientos y

actitudes. Estos tipos de contenidos aparecen recogidos en el currculo (aunque no estructurados
explcitamente segn esta clasificacin). Los contenidos conceptuales integran hechos e ideas
sencillos. Los procedimentales son un conjunto ordenado de acciones dirigidos a la consecucin
de una meta. Por ltimo, los actitudinales incorporan, adems de actitudes, valores y normas.
Adems de estos tipos de contenidos es necesario contemplar los temas propios de la educacin
en valores como la educacin para la salud, para la paz, para la igualdad,
52
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Al igual que los objetivos, los contenidos deben contextualizarse, secuenciarse y organizarse en
el proyecto educativo siguiendo criterios como (MUOZ Y ZARAGOZA, 2010):
o Nivel de desarrollo de los alumnos.
o Equilibrio entre los tipos de contenidos.
o Continuidad y progresin.
o Presencia de temas propios de la educacin en valores.
Los contenidos de los mbitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y

control de s mismos como son (ver A - CURRI), parten en el primer ciclo del descubrimiento
del propio cuerpo y sus posibilidades motrices para avanzar hacia una precisin cada vez mayor
en la realizacin de movimientos y en las actividades de higiene en este ciclo. Con respecto a la
autonoma, pasan de la colaboracin con el adulto a ir realizando por s mismos muchas de las
actividades habituales.
Los contenidos de los mbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento y

control del entorno como son (ver A - CURRI), parten de la exploracin del entorno ms inmediato
para profundizar en el segundo ciclo en el conocimiento del mismo. Se pasa de la manipulacin de
elementos sencillos al conocimiento de sus caractersticas y de las relaciones entre ellos.
En los contenidos de los mbitos vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de sus
posibilidades expresivas como son (ver A - CURRI), comienzan en este ciclo descubriendo y
experimentando sus posibilidades expresivas con diferentes medios para mejorar su uso y ser cada
vez ms conscientes del mismo. En relacin con el lenguaje escrito se producen avances notorios.
Los elementos anteriores se apoyarn en los mtodos pedaggicos o recursos que exponemos a
continuacin: metodolgicos, personales, ambientales y materiales.
En cuanto a los primeros, metodolgicos, la LOE explicita en el artculo 14 principios de

intervencin educativa que deben regir la educacin infantil, como son partir de los intereses,
significatividad, actividad, juego, globalizacin. Otros principios relevantes son partir del nivel
de desarrollo de los alumnos, modificar sus esquemas de conocimiento, individualizacin,
socializacin,
Como recursos personales hay que destacar el papel mediador del profesor y la relacin de
calidad que debe establecer con los nios, implicndose en diferentes tipos de situaciones. Es
recomendable la presencia de profesorado de ambos sexos. La familia ser otro recurso muy
positivo siempre y cuando se consiga una buena coordinacin con ella. Por ltimo, los
compaeros tambin pueden actuar como mediadores en el aprendizaje, sobre todo, si se
favorece una interaccin cooperativa entre los nios.
Los recursos ambientales debern ajustarse a las directrices establecidas por la normativa y la
flexibilidad ser un criterio prioritario en la organizacin del espacio y del tiempo.
Y en lo que respecta a los recursos materiales, stos habrn de ser variados y estimulantes para
los nios.
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En las unidades didcticas que se integran en la programacin de aula, debern integrarse,

adems de los elementos hasta ahora citados, las actividades que sern variadas y pueden
clasificarse atendiendo a criterios que dan lugar a diferentes tipos de actividades: libres, dirigidas,
individuales, grupales, complementarias, extraescolares, didcticas,
Los objetivos, competencias, contenidos y recursos cuentan con la evaluacin como elemento de
regulacin y control de la programacin. Este elemento se puede definir como la recogida y
valoracin de la informacin del proceso educativo de cara a mejorarlo. Debe ser global,
continua y formativa. Adems debe ser sistemtica respondiendo, para ello, a las siguientes
cuestiones:
o Qu evaluar: especificndolo a travs de los criterios e indicadores de evaluacin.
o Cmo evaluar: mediante tcnicas e instrumentos. Tcnicas como la observacin,
entrevistas, anlisis de tareas, triangulacin, e instrumentos como listas de evaluacin,
escalas, fichas de seguimiento, anecdotarios, diarios,
o Cundo evaluar: especificando los momentos que, por el carcter continuo que debe
tener la evaluacin, debern ser al inicio, durante y al trmino del proceso.
Este seguimiento facilitar la deteccin de las necesidades de cada alumno y, por tanto, la
atencin a la diversidad, que constituye el ltimo elemento de la programacin.
La LOE la justifica apoyndose en principios como los que hacen referencia a la calidad de
educacin para todos, equidad y flexibilidad para adecuarse a las diferencias. La atencin a la
diversidad debe enfocarse con un carcter tanto preventivo como compensatorio.
Los niveles de atencin son:

o Puntualmente, para ajustarse a las habituales diferencias en los patrones de desarrollo de
los nios.
o Apoyo educativo especfico llevado a cabo por especialistas y adaptando la
programacin a las necesidades especiales de los alumnos.
o Alumnos inmigrantes.
o Alumnos con problemas de desventaja social.
Todos los elementos de la programacin deben girar en torno a un eje o unidad de programacin
determinado. Analizamos a continuacin los distintos ejes o UNIDADES DE
PROGRAMACIN. En el primer ciclo los ms apropiados son las rutinas, el juego, los hitos
evolutivos y los procedimientos.
Las rutinas de alimentacin, higiene, descanso o vestido tienen una clara funcin organizativa y
sistematizadora, pero tambin educativa.
El mbito de las actividades cotidianas es, adems, idneo para el ejercicio de la autonoma
personal, porque son significativas para los nios y nias, y porque permiten adquirir iniciativa,
actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como
aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THI y LLENAS, 2008).
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Precisamente, el currculo no es algo que sucede entre el momento del descanso y el de la

alimentacin, sino precisamente en esos momentos. No podemos olvidar que con los ms
pequeos, la mayor parte del tiempo es la dedicada a la atencin y cuidado de los nios en las
rutinas comentadas.
Para programar se eligen las situaciones que se repiten cotidianamente (entradas, salidas, aseo,
alimentacin,) y se organizan en torno a ellas los contenidos de distintos tipos. Por ejemplo,
las rutinas de alimentacin permiten trabajar contenidos y capacidades relacionadas con los
sentidos: olores, sabores, texturas, colores de los alimentos,, con el lenguaje, la
psicomotricidad fina, relaciones sociales,
El juego es la principal forma de actividad de estas edades lo que hace necesario integrarlo de
manera constante en la programacin.
Para programar habr que tener en cuenta cmo evolucionan los intereses de los nios respecto al
juego a lo largo del ciclo. En el primer nivel, se sienten atrados por los juegos de manipulacin
muy sencilla (por ejemplo agitar un sonajero). En el segundo nivel, predominan los juegos
relacionados con la coordinacin general de movimientos (por ejemplo los corre pasillos) y culo
manual. En el ltimo nivel, el componente simblico irrumpe con gran fuerza en los juegos de
los nios y tambin se destaca el desarrollo motor fino.
Por ejemplo, los juegos con los corre pasillos permiten trabajar contenidos y capacidades
relacionadas con el esquema corporal, el equilibrio, la orientacin espacial, nociones temporales
como deprisa, despacio, antes, despus,..
En los juegos que se programen habr que asegurar tanto la repeticin que facilite la
consolidacin de los aprendizajes como la variedad para poder introducir estmulos que permitan
nuevos aprendizajes.
A lo largo del desarrollo se producen logros o hitos evolutivos que pueden servirnos de
referencia para la programacin. Desde el conocimiento de la psicologa evolutiva y de las
caractersticas particulares de los nios, podemos establecer los logros que prximamente se
alcanzarn y observar lo ya conseguidos. En funcin de ellos se trata de impulsar el desarrollo
prximo a conseguirse y consolidar el recientemente adquirido.
Esto nos permite planificar la intervencin educativa para perodos de tiempo menores al ciclo o
curso, programando los contenidos que pueden trabajarse en torno a cada uno de los logros o hitos
evolutivos. En este ciclo, son hitos evolutivos muy relevantes la adquisicin del lenguaje, de la
marcha, del control de esfnteres, El conocimiento de los logros ms relevantes en cada mbito
(cognitivo, lingstico, socio afectivo, psicomotor) facilita la programacin. De los ejemplos
anteriormente citados podemos escoger cualquiera de ellos como la adquisicin de la marcha y, a
partir de ah, programar capacidades y contenidos relacionados con el esquema corporal, la
coordinacin general de movimientos, la orientacin espacial, temporal, el equilibrio,
El ltimo eje programador son los procedimientos que en esta etapa constituyen vas muy
eficaces para acceder a conceptos y actitudes. Por ello los destacamos, pero lo que se expone a
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continuacin puede ser aplicado igualmente a contenidos con un componente conceptual o

actitudinal y a los temas propios de la educacin en valores.
El proceso sera tal y como se describe a continuacin:
o Seleccionar un procedimiento relevante en el sentido de que aparezca repetidamente en

las distintas reas, que se puedan relacionar con otros tipos de contenidos, que permitan
desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos,, como por ejemplo la
exploracin, observacin, expresin, etc.
o Analizar los componentes del procedimiento y las diferentes fases por las que pasa su
adquisicin. Por ejemplo, el procedimiento de la exploracin se inicia con la ejercitacin
de los reflejos innatos, prosigue con la coordinacin de los reflejos y movimientos para
interactuar con el medio, el descubrimiento del propio cuerpo y del medio a travs de los
sentidos, etc.
o A partir de este anlisis secuenciado de las fases se determinan los contenidos y las
capacidades que pueden trabajarse para estimular esas adquisiciones como, por ejemplo,
observacin y exploracin del propio cuerpo, descubrimiento y utilizacin de las
posibilidades motrices, expresin de las propias sensaciones, etc.
o Disear las actividades necesarias para trabajar dichos contenidos y capacidades y los
componentes metodolgicos ms adecuados.
Existen adems otras posibles formas de organizar los contenidos en la programacin. Sera
posible elegir una propuesta de carcter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y
otros contenidos como ejes organizadores. En la mayora de las aulas de infantil no se desarrolla
una opcin nica, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de
la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a
la diversidad de preferencias y estilos de los nios, aunque si es excesivo puede correr el riesgo
de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Slo se puede considerar que se
trabaja una determinada alternativa metodolgica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de
forma sistemtica. Por ejemplo, organizar a lo largo del ao una semana de talleres puede ser
interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 216).
Sea cual sea el eje elegido, la mecnica de la programacin ser siempre la misma siguiendo
los elementos que estamos exponiendo: objetivos, contenidos, recursos, etc. Adems, hay que
tener en cuenta que los distintos ejes o unidades de programacin citados pueden combinarse
entre s tomando las rutinas como base de referencia.
Las unidades de programacin que acabamos de tratar pueden facilitar la CONTINUIDAD

ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIN INFANTIL. Normalmente, la mayora de los
nios pueden adaptarse al cambio que supone el paso de un ciclo a otro, pero si no hay una
continuidad pedaggica se producen dificultades que deben evitarse. Sin embargo, a pesar de que
los dos ciclos forman parte de una misma etapa educativa la situacin es muy peculiar y no se
parece en nada a la de las otras etapas.
Esto se debe al aprovechamiento que se hizo de las estructuras ya existentes en los centros
cuando se regula normativamente la etapa de infantil: es habitual que los dos ciclos de la etapa
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estn separados en escuelas diferentes y que el segundo ciclo est ms coordinado con la etapa de
primaria que con el otro ciclo de su misma etapa.
Se han buscado canales de colaboracin y coordinacin que en muchos casos se han limitado a
un puro intercambio de informes. Lo que se necesita es que las personas de los dos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y se pongan de acuerdo para rescatar lo mejor de cada
una de ellas y plantearse retos comunes, potenciando aquellos factores de coincidencia: la
relacin diaria familia escuela, el planteamiento globalizado, la importancia educativa del
juego,.. y, todo ello, manteniendo la identidad propia que diferencia esta etapa de las otras.
Para todo esto ser necesario aplicar una serie de MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE
COORDINACIN que constituyen el ltimo apartado del tema.
Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular para asegurar que el paso
de un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los nios. Para ello, deben adoptarse
medidas relacionadas con el currculo o medidas curriculares.
La apertura y flexibilidad del planteamiento curricular de nuestro sistema educativo ha dado

lugar a tres niveles de concrecin curricular:
1 Currculo oficial: constituido por el RD 1630/06 por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo y por el Decreto para el primer ciclo regulado por la
administracin educativa de cada Comunidad Autnoma (Ver A CURRI). Estos
documentos se han elaborado de manera que se asegure la continuidad entre ambos ciclos.
2 Proyecto Educativo: dentro del cual hay que desarrollar las concreciones del currculo
que en la etapa de infantil se integran dentro de la denominada Propuesta Pedaggica
(artculo 14.2 LOE). Los profesores de los distintos ciclos han de velar porque exista una
adecuacin, coordinacin y continuidad entre ambos ciclos, si bien hay que destacar la
dificultad de esta tarea cuando se imparten en centros distintos.
3 La programacin de aula: debe adaptarse a las directrices de la Propuesta Pedaggica lo
que favorece la coherencia (si se comparte centro o se coordina el profesorado).
Estas medidas curriculares se van a ver reforzadas por las distintas vas de coordinacin. Al
Claustro de profesores le corresponde, segn el artculo 129 de la LOE, aprobar y evaluar la
concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la PGA. Por otra
parte, el artculo 130 especifica la necesidad de regular el funcionamiento de los rganos de
coordinacin docente.
En nuestra comunidad esta tarea se realiza a travs de (Ver A B ROC) que establece los
siguientes rganos de coordinacin para los centros de 12 o ms unidades:
a. Equipos de ciclo: que deben participar en la elaboracin de la Propuesta Pedaggica a

travs del coordinador de ciclo que llevar las sugerencias a la Comisin de Coordinacin
Pedaggica.
b. La Comisin de Coordinacin Pedaggica: que establece directrices generales para la
elaboracin y revisin de la Propuesta Pedaggica y coordina las concreciones
curriculares.
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c. Los tutores: que debe atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y facilitar
una adecuada transicin de un ciclo a otro.
Por ltimo, y a modo de sntesis, queremos insistir de nuevo en que para programar siempre
tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de nuestra Comunidad Autnoma, as como
las caractersticas particulares de nuestro centro. Desarrollaremos en ella los diferentes elementos
descritos en el tema, pero siempre de una forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo
necesario segn los intereses, necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos.
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Tema 24

Educacin Infantil magister

LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Resulta fundamental consultar el currculo de la Comunidad Autnoma para el primer ciclo de

Comienza la memorizacin y resumen del tema respondiendo al interrogante: cul es la

Relacin con otros temas

La necesidad de la programacin es evidente si tenemos en cuenta que facilita la organizacin de

1 LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.

ENLACE: Comenzamos analizando la situacin del primer ciclo de la Educacin

1.1. La educacin de cero a tres aos

Segn establece el artculo 12 de la Ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin:

En el artculo 14, referido a la ordenacin y principios pedaggicos de la educacin infantil se

De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la

a identificar y manifestar sus necesidades, emprendiendo acciones para satisfacerlas, y as van

Adems de estas consideraciones hay otras peculiaridades caractersticas de las programaciones

En cuanto a la ordenacin de los contenidos en la programacin, ambos casos tienen en comn el

En la satisfaccin de necesidades de higiene, alimentacin y descanso, los educadores deben

ENLACE. Una vez destacada la necesidad de programar, profundizamos en qu es la

Podemos encontrar definiciones diversas de programacin. En sentido general, es la visin o

En el mbito educativo, la programacin constituye el tercer nivel de concrecin curricular,

Artculo 121. Proyecto educativo.

En el caso de la actividad escolar, podemos entender la programacin como el proyecto en el

El trmino programacin aparece empleado en la LOE para referirse a aspectos como la

Las programaciones didcticas son instrumentos especficos de planificacin, evaluacin y

- Abierta y flexible. Abierta en el sentido de que se pueda modificar para mejorar su

- Integradora de los intereses y capacidades de los alumnos, de las exigencias del

Segn la definicin de programacin de aula antes mencionada, los elementos de la

alumnado, tal y como se recoger en el siguiente apartado. As mismo, se integrarn la

1.3. Objetivos, contenidos y mtodos pedaggicos

ENLACE. Pasamos a continuacin a analizar los elementos de la programacin que

- Entorno: Situacin geogrfica, situacin poltica y administrativa, situacin econmica,

- Familia: Nivel socioeconmico, nivel cultural, profesin y edades, nmero de miembros,

En el caso del contexto escolar, el anlisis previo ir referido a:

- El centro: Estructura arquitectnica del centro, recursos y medios materiales, nmero de

- Organizacin del profesorado: nmero de profesores y sus expectativas, especialidades y

- Familias: Participacin en talleres, Visitas, Participacin en salidas y excursiones, en otras

Tambin establece en el artculo 14.3 que:

En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo

Segn establece el artculo 14 de la LOE relativo a la ordenacin y principios pedaggicos:

4. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas

En el caso concreto de nuestra Comunidad Autnoma, los contenidos se organizan en el primer

En cada mbito de experiencia aparecern recogidos (aunque no estructurados explcitamente

Los contenidos conceptuales en educacin infantil se refieren al aprendizaje de un conjunto de

Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la

Los contenidos de los mbitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y

Los contenidos de los mbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento

Los contenidos de los mbitos de experiencia referidos al descubrimiento, conocimiento y

experimenta con sus balbuceos, onomatopeyas, movimientos, sonidos de su cuerpo y de los

Con respecto a la aproximacin al lenguaje escrito, aunque no se considera un contenido propio

El proceso a seguir en la programacin tendr como referencia los objetivos establecidos en la

Mtodos pedaggicos o Recursos.

Siguiendo estas directrices concretamos a continuacin los diferentes tipos de recursos.

El profesor propondr a los nios secuencias de aprendizaje, pequeos proyectos o unidades

La socializacin exige organizar el trabajo de forma cooperativa a travs de tareas que

- Hay que evitar tanto la sobre estimulacin como el desorden.

- La relacin con la familia, y especialmente el intercambio de informacin, tiene an ms

La Red de Atencin a la Infancia de la Comisin Europea dedica un informe exclusivamente al

En la escuela infantil la organizacin de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de

- Por el grado de autonoma en la realizacin:

- Por el nmero de nios que intervienen:

- Por el mbito de realizacin:

- Por las aptitudes o aspectos de la personalidad que desarrollan especficamente:

- Por la intencin con que se plantean:

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