Def Multipla 1

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICINCIA MLTIPLA
VOLUME 1
SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS
5
1
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
Ministrio da Educao
2
PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICINCIA MLTIPLA
VOLUME 1
SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS
5
3
Ministrio da Educao
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, sala 600
CEP 70047-901 - Braslia - DF
Fone (061) 410-8651 226-8672
Fax (061) 321-9398
PROGRAMA DE CAPACITAO DE RECURSOS

HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DEFICINCIA MLTIPLA VOL. 1. FASCCULOS I II
III / ERENICE NATLIA SOARES DE CARVALHO.
BRASLIA: MINISTRIO DA EDUCAO,
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, 2000.
_____ P. (SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS; 5)
1. DEFICINCIA MLTIPLA. 2. EDUCAO DO DEFICIENTE.

I SRIE. II TTULO
CDU 376. 2.3
4
APRESENTAO
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnico-
cientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de
deficincia, bem como relativos deficincia mltipla, edita
textos e sugestes de prticas pedaggicas referentes
educao dos alunos com necessidades especiais.
A presente srie trata da Educao de aluno portador de

deficincia mltipla.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretria de Educao Especial
5
6
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Deficincia Mltipla
Volume 1
Fascculos I, II, III
Conteudista
Erenice Natlia Soares de Carvalho
Braslia / 2000
7
8
SUMRIO GERAL
VOLUME 1
Fascculo I - A Concepo de Deficincia

Histrico da deficincia na humanidade
Conceitos de deficincia
Bibliografia
Fascculo II Deficincia Mltipla

Conceitos
Incidncia e diagnstico diferencial
Preveno
Questes educacionais e de cidadania
Bibliografia
Fascculo III O Beb com Deficincia Mltipla

Aspectos de desenvolvimento
Abordagem educacional programas de estimulao
Servios comunitrios
Trabalho interdisciplinar
Bibliografia
VOLUME 2
Fascculo IV - A Criana de Quatro a Seis Anos com

Deficincia Mltipla
Segregao e integrao pelos modelos de atendimento
Servios comunitrios
Bibliografia
9
Fascculo V - A Criana de Sete a Onze Anos com
Deficincia Mltipla
Educao escolar
Servios comunitrios
Bibliografia
Fascculo VI - O Adolescente com Deficincias Mltiplas

Educao para o trabalho
Adaptaes curriculares
Servios comunitrios
Bibliografia
Fascculo VI - A Competncia Social

A competncia social
A tecnologia na educao da pessoa cega e de baixa viso
A orientao vocacional
Estudo profissiogrfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
Bibliografia
Fascculo VII - O Adulto com Deficincia Mltipla

Insero no mercado de trabalho
Constituio de famlia
Bibliografia
10
MINISTRIO DA EDUCAO
Fascculo I
A Concepo de Deficincia
Conteudista
Braslia / 2000
11
12
SUMRIO
FASCCULO I - A Concepo de Deficincia
Histrico da deficincia na humanidade

Conceitos de deficincia
Verificando sua aprendizagem
Conferindo suas respostas
Bibliografia
13
14
Apresentao
Por que preparar professores para o atendimento

educacional s pessoas com deficincias mltiplas?
Espera-se que o educador, de um modo geral, tenha

conhecimentos adequados sobre o que pretende ensinar; que
disponha das habilidades necessrias organizao e
transmisso do saber escolar aos seus alunos; que reconhea
as metas educacionais; as relaes estabelecidas no mbito
da escola e dessa com a sociedade, de modo a favorecer o
exerccio de seu papel.
Ao educador que se dedica aos alunos portadores de
deficincia mltipla alguns requisitos so acrescentados: o
conhecimento das particularidades educacionais dos alunos,
suas potencialidades e necessidades especiais, os avanos
atuais na concepo de deficincia, bem como o domnio sobre
as novas formas de abordar a educao e a integrao escolar
e social dessa populao especfica.
Esse curso tem a finalidade de contribuir para a
preparao desse professor e enfatiza a importncia de suas
caractersticas pessoais de flexibilidade, comprometimento e
criatividade.
Conta com sua persistncia e seu entusiasmo, aliados
competncia profissional, que lhe garantem um exerccio
profissional eficiente e profcuo.
15
Como essa preparao ser feita?
A preparao realizar-se- por meio de uma srie de

sete programas televisionados e de sete suportes impressos
com informaes mais detalhadas, para que o professor possa
aprofundar os conhecimentos e refletir sobre a temtica da
deficincia mltipla.
O contedo est organizado em dois volumes e sete
fascculos.
16
Informaes Iniciais
1. Leia os objetivos especficos do fascculo;
2. Estude o texto do fascculo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo s avaliaes

propostas;
4. Confira suas respostas com a da chave de correo, no

final do fascculo;
5. Conclundo, passe para os fascculos seguinte;
6. Se no conseguir ser bem sucedido, reestude o texto;
7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir,

consulte o professor aplicador do fascculo.
17
Alternativas de aprendizagem
1 - Estudar o texto relativo ao fascculo.
2 - Rever o vdeo para tirar dvidas.
3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dvida

persista.
4 - Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.
18
Objetivos
Este o volume 1 fascculo I Srie Atualidades Pedaggicas

5 Educao Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os professores para
atuar com alunos portadores de deficincia mltipla. O fascculo
visa fornecer subsdios para que esses professores alcancem
os seguintes objetivos:
entender a evoluo do conceito de deficincia na

humanidade;
identificar as razes histricas das atuais atitudes

sociais de discriminao e preconceito;
analisar os antecedentes histricos das posturas

segregacionistas que ainda prevalecem na
comunidade escolar e que dificultam a educao
inclusiva dos educandos com deficincia(s).
19
Deficincia na humanidade
So muitos os eventos, as circunstncias e os fatos

histricos que tm influenciado a evoluo no campo das
deficincias.
Os registros demonstram que foras polticas expressas
em aes pessoais, grupais ou institucionais contriburam
significativamente para os avanos nesse campo nos ltimos
tempos.
O conceito de deficincia desenvolveu-se com a histria,
influenciado pelas diversas culturas que, a seu tempo, lhe
emprestaram naturezas e significados diversos.
Atualmente, em mbito internacional, o movimento da
escola inclusiva ganhou fora aps a Declarao de Salamanca
(1994) que preconiza a escola para todos, sem discriminao,
em ambiente integrado.
O movimento desaconselha a segregao de alunos
com necessidades especiais em instituies especializadas e
defende que o sistema educacional deve organizar-se de tal
modo, que inclua e d respostas educacionais adequadas a
todos seus alunos, inclusive os portadores de necessidades
educacionais especiais.
O movimento da escola inclusiva preconiza, ainda, que
a educao desses alunos seja a mais normalizadora possvel,
isto , utilize recursos, programas, servios e tecnologias
disponveis para todos os demais, adaptando o currculo apenas
no caso de necessidade evidenciada pelo aluno.
Essa postura foi adotada por quase cem pases
representados em Salamanca, na Espanha (1994), em conferncia
internacional apoiada pela UNESCO. Reflete poltica que prioriza
os direitos humanos, a igualdade de oportunidades para todas as
pessoas e a participao efetiva dos portadores de necessidades
especiais, na condio de cidados, na sociedade em que vivem.
Os princpios que norteiam a atual linha de ao
prevalecem desde a conferncia e sero bsicos para a
20
definio das polticas e das aes do milnio. Certamente,
constituiro parmetros para a postura dos cidados quanto aos
portadores de necessidades especiais, vindo a influenciar as
polticas governamentais, as aes sociais e as instituies que
prestam servios a essa populao especfica.
Esse um novo captulo da Histria.
As diferenas, ao invs de discriminadas, passam a
ser aceitas e respeitadas, sem que se almeje tornar ou tentar
tornar algum normal. As pessoas portadoras de necessidades
especiais devem ser tratadas como cidads, com direitos e
deveres iguais.
A Histria, entretanto, registra atitudes e aes muito
distantes dos postulados atuais.
As pessoas com deficincia viveram situaes desde
o extremo de consideradas divinas e superiores at situaes
de ameaa e consumao de morte.
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985) fazem uma diviso
do percurso histrico das deficincias na humanidade, desde a
Antigidade at nossos dias e o classifica em nove perodos
representativos das diversas posturas e atitudes socioculturais
prevalecentes em cada um deles.
Focaliza mais detalhadamente a concepo de
deficincia nos ltimos duzentos anos, classificando os perodos
de anlise em:
1. Antigidade perodo anterior aos anos 1700;

2. Emergncia de um campo perodo de 1700 a 1860;
3. Desiluso perodo de 1860 a 1890;
4. Recuo perodo de 1890 a 1925;
5. Movimento gradual perodo de 1925 a 1950;
6. Redespertamento perodo de 1950 a 1960;
7. Notoriedade perodo de 1960 a 1970;
8. poca de litgio perodo de 1970 a 1980;
9. Ao e reao perodo de 1980 at o presente.
21
Embora a anlise dos autores seja restrita ao contexto
histrico da deficincia mental e s influncias scio-polticas
que marcaram sua concepo, verificamos que se aplica s
demais deficincias, uma vez que eram vistas como categorias
iguais.
Por essa razo, a anlise dos autores ser estendida
s demais, sobretudo deficincia mltipla, objeto do presente
trabalho.
Pessotti (1984) caracteriza a postura sociocultural de
considerar os portadores de deficincias como semelhantes
ou cidados de mesma categoria, quando relata:
Foi assim que grandes hospitais, como o de Bictre
e a Salptrire em Paris, Bethlehem na Inglaterra e muitos
outros no resto da Europa se abriram para acolher, piedosa e
cinicamente, em total promiscuidade, prostitutas, idiotas,
loucos, libertinos, delinqentes, mutilados e possessos que
s na Salptrire perfaziam, em 1778, um total de 8000
pessoas. (p. 25)
Passamos a considerar os perodos classificatrios de

Patton, Payne & Beirne-Smith (1985) e sua caracterizao:
Antigidade: at os anos 1700
As sociedades apresentavam atitudes e percepes

variadas acerca das pessoas com deficincias, especialmente
as portadoras de deficincia mental. Eram tratadas como
demnios ou detentoras de dons, poderes ou revelaes divinas.
Os comportamentos sociais em relao a essas pessoas
correspondiam, naturalmente, s vises prevalecentes em seu
entendimento, ou seja, de medo, rejeio, respeito ou admirao.
Durante a Renascena a concepo predominante
revelava um carter mais aberto, natural e cientfico. As foras
sociais dominantes baseavam seus pressupostos numa postura
filosfica humanista que situava de modo mais favorvel a viso
corrente das pessoas com necessidades especiais.
22
No perodo anterior a 1700, no se tem notcias de
servios de atendimento a essas pessoas. Se havia, tratava-se
de locais para abrigo a oferecer cuidado e amparo,
possivelmente em monastrios.
Genericamente, no h evidncia de programas
sistemticos de atendimento.
Emergncia de um campo: 1700 1860
Esse perodo foi alimentado pelo humanismo

renascentista. Esse movimento preconizava o valor das pessoas
como seres humanos e seu direito oportunidade de
desenvolver o mximo de suas potencialidades.
Prevalecia a idia de que todos foram criados dentro do
princpio de igualdade, com direito liberdade e a uma vida feliz.
Essa forma de pensar, certamente influenciou a
mudana de atitude com relao s pessoas com necessidades
especiais.
A defesa da igualdade de direitos no exclua os
portadores de deficincia, o que gerou aes no sentido de lhes
prestar assistncia.
O pensamento filosfico de Locke trouxe mudanas nas
concepes pedaggicas da poca que influenciaram,
inevitavelmente, a viso dominante de deficincia mental. Para
o filsofo, a experincia a fonte do saber, ou seja, todas as
idias, conhecimentos e, at mesmo, o uso da razo, so
construdos sobre os dados sensoriais.
educao caberia suprir as carncias de
conhecimentos e idias nas pessoas, a serem adquiridos pelas
vias e experincias sensoriais, de modo a atingir processos mais
complexos do pensamento.
O perodo foi marcado, tambm, pelas idias de
Rousseau (17121778), que se tornaram muito difundidas.
De interesse para a educao especial, a teoria do bom
selvagem, da qual Rousseau foi um grande expoente, pregava
que tudo o que provm da natureza puro e imaculado, tudo que
provm da sociedade sujo e corrupto (citado em Elkind, p. 48).
23
Criticava os mtodos e as finalidades educacionais e reconhecia
a importncia de ensinar o que til s crianas e no o que tem
utilidade para os adultos. Defendia o princpio de ensinar o que os
alunos so capazes de aprender, o que de utilidade e de interesse.
Pode-se considerar que esse perodo alimentou certo
entusiasmo no atendimento s pessoas portadoras de
deficincia. Os esforos foram sistematizados, sendo possvel
reconhecer o nascimento da educao especial na Europa, nos
primrdios dos anos 1800.
O campo da Educao Especial foi muito influenciado
por Jean Marc Itard (17741838), um mdico interessado por
pessoas com deficincia. Seu trabalho foi influenciado pelas
idias de Rousseau, com relao persistncia em utilizar a
estimulao sensorial como forma de favorecer o
desenvolvimento. Trabalhou na educao de surdos, na qual
encontrou paralelos importantes entre fonao e audio,
linguagem e pensamento, percepo e abstrao, cultura e
inteligncia, experincia e criao. ( Pessotti, 1984, p. 30 ).
O trabalho mais importante de Itard para a educao
de pessoas com deficincia mental foi o que realizou com Victor,
um jovem encontrado na floresta de La Caune ( Frana ), prxima
a Aveyron, em 1799. Envidou esforos para transformar esse
menino selvagem1 em um homem civilizado, empregando
mtodos sistemticos de treinamento de habilidades, tendo
como pressuposto que as deficincias do jovem deviam-se
privao ambiental a que foi exposto.
O programa de treinamento tinha por desafio a grande
lacuna de conhecimento de Victor e o estado deficitrio em
que se encontrava: dficit perceptivo e intelectual, incapacidade
de discriminao sensorial em diversas reas do
desenvolvimento, ausncia de linguagem, dficit de ateno,
entre outros.
1
O termo selvagem utilizado para referir-se s pessoas que viveram em ambientes
isolados no domsticos, por tempo prolongado, em perodos significativos para o
desenvolvimento.
24
Itard considerou seu retardo como resultante da
privao de experincias e de exerccio intelectual devidos ao
isolamento e acreditou no efeito favorvel da estimulao. Para
Itard, a indicao de tratamento para Victor era de medicina
moral 2 , pois, naquela poca, a deficincia era concebida
como um problema mdico e a pedagogia no demonstrava
interesse por esses assuntos. De qualquer modo, j se
observava uma evoluo: se o problema era mdico, cabia
tratamento.
At ento, as questes de deficincia eram vistas como
insolveis, restando o confinamento institucional como nica
alternativa. Itard era contra colocar os portadores de deficincia
em hospcios, banidos da sociedade e de influncias benficas
para o desenvolvimento. Os hospcios representavam
isolamento, excluso social e ausncia de qualquer ao
educativa e de ensino, restringindo-se a cuidados mdicos.
Segundo Pessotti (1984), Victor recebeu atendimento
educacional sistemtico com Itard durante cinco anos, com base
em suas motivaes, xitos e incapacidades. O atendimento
partiu de uma avaliao criteriosa e revela o gnio de Itard, hoje
considerado o pioneiro da educao especial de deficientes
mentais. Sua obra Mmoire sur les premiers dveloppements
de Victor de lAveyron (1801) considerada a primeira obra de
educao especial para pessoas severamente comprometidas
e narra as condies deficitrias de Victor bem como seus
progressos ulteriores.
O trabalho de Itard exerceu muita influncia em
pesquisadores talentosos e destacados que criaram um clima
de otimismo e vieram a contribuir, de forma significativa, para o
atendimento aos portadores de deficincia. Passou-se a pensar
que as pessoas com deficincia poderiam ser tratadas, treinadas
e reintegradas comunidade como seres humanos produtivos.
O otimismo foi exagerado para a poca, como normalmente
acontece com as novas idias.
2
A medicina moral referia-se s atividades precursoras da psicologia clnica e da
psiquiatria, que visavam modificao do comportamento, por meio de condies
emocionais e ambientais favorveis.
25
Desiluso: 1860 - 1890
Esse perodo caracterizou-se por uma mudana de

atitude quanto possibilidade de integrao da pessoa com
deficincia na comunidade, gerando um clima de pessimismo.
Os resultados obtidos com pessoas severamente
comprometidas haviam sido parcialmente bem sucedidos, mas
no chegavam expectativa de cura, a despeito dos ganhos
conquistados. Os esforos de atendimento no levaram a
mudana suficiente que capacitasse a pessoa com deficincia
para a esperada integrao e participao, no nvel das
expectativas do grupo social a que pertenciam.
A desiluso que marcou esse perodo deveu-se aos

seguintes motivos:
1. a limitao dos resultados obtidos com os
severamente comprometidos, no alcanando a
esperada cura de suas deficincias ou sua total
integrao como membros normais da sociedade;
2. a integrao social e comunitria no era um
objetivo previsto nos tratamentos realizados na
primeira parte dos anos 1800, que priorizavam as
metas de treinamento basicamente voltadas para
o desenvolvimento da pessoa;
3. aps a fase de esperana e excitao da primeira
metade dos anos 1800, sucedeu-se um perodo em
que os atendimentos sistemticos e intensivos para
pessoas severamente comprometidas foram-se
diluindo e um nmero crescente de instituies foram
sendo criadas;
4. os avanos que acompanharam a sociedade mais
desenvolvida e complexa, urbanizada e
industrializada, ressaltaram e acentuaram as
diferenas entre os portadores de deficincia e os
outros membros da sociedade.O sculo XIX
caracterizou-se por um retorno s idias de proteo
e custdia, abandonando as concepes recm-
26
conquistadas dos programas de treinamento,
visando ao retorno vida comunitria.
Sucedeu uma mudana nas atitudes sociais,
enfraquecendo qualquer movimento favorvel s necessidades
dessas pessoas, consideradas agora, at mesmo como perigosas
sociedade. Como resultado, a segregao e a esterilizao
passaram a ser vistas como meios de controle para lidar com essa
populao especfica, de modo a evitar a proliferao, na
sociedade, de pessoas atingidas pela deficincia.
Alguns fatores parecem ter contribudo significa-
tivamente para esse retrocesso, dentre os quais o movimento
eugnico e o advento dos testes psicolgicos.
O pensamento difundido nesse perodo de que os
traos individuais eram herdados e que a evoluo humana era
baseada principalmente na transmisso gentica alimentou o
movimento eugnico, segundo o qual a sociedade reduz o
nmero de pessoas com deficincia pelo controle de natalidade.
As expresses do medo configuravam-na como tendncia inata,
degenerescncia, degradao, etc.
Esses fortes obstculos influenciaram para que
ocorresse o arrefecimento das conquistas dos pioneiros dos
anos 1800. A idia de incurabilidade das deficincias
enfraqueceu o entusiasmo e gerou novo retrocesso.
Recuo: 1890 1925
Esse perodo ainda estava marcado pelo movimento

eugnico, segundo o qual a sociedade deveria controlar o
nmero de pessoas fracas de esprito, como eram conhecidos
os portadores de deficincia mental. Esse controle deveria ser
feito por meio da seleo geracional e racial.
Em reforo a essa posio, as idias de sir Francis Galton,
no livro Hereditary Genius, da poca, defendem o controle gentico
das desordens mentais transmitidas pela hereditariedade.
As descobertas de Mendel, acerca das leis da
hereditariedade, vieram a reafirmar o pensamento de Galton
acerca das implicaes genticas das deficincias mentais.
27
Os estudos clssicos sobre diversas geraes de uma
mesma famlia que apresentavam retardo mental, realizados por
Goddard em 1912, tambm deram incremento a essas
concepes, de tal modo que, no incio do sculo XX, alguns
pases decretaram leis para a esterilizao de pessoas com
deficincia, a exemplo de vrios estados americanos.
Os testes de inteligncia, tambm tiveram efeito no
retrocesso para a integrao de pessoas com deficincias,
porque foram utilizados para classificar portadores de deficincia
mental. O mal uso de seus resultados justificaram a excluso
escolar e social de muitas pessoas.
Em 1816, nos Estados Unidos, j se pde constatar a
criao de classes especiais para os que apresentavam baixos
resultados nos testes de inteligncia.
Para agravar a situao, associava-se, naquele perodo,
deficincia mental com delinqncia e inadaptao social com
doena.
Movimento gradual: 1925 1950
O final da I Guerra Mundial provocou a necessidade da

criao de servios de reabilitao para atender aos soldados
que retornavam dos conflitos apresentando graves deficincias
e reivindicando atendimento.
Os servios criados para atender a essa demanda
despertaram a necessidade de atender a outras pessoas,
igualmente atingidas, que no tiveram a origem de suas
deficincias na guerra.
Por fora dessa nova viso, foram criados servios para
crianas com deficincias e uma perspectiva de educao especial
tomou lugar em muitas partes do mundo, durante esse perodo.
A cincia gentica, a partir da, alcanou mais
desenvolvimento e preciso. As influncias ambientais ganharam
fora na concepo da deficincia mental, quando outros fatores
etiolgicos no hereditrios passaram, tambm, a ser
identificados como causadores de deficincia mental. Entre eles
28
destacam-se: as infeces, traumatismos e problemas
endcrinos.
Embora a dimenso orgnica tivesse prevalncia, a
concepo gentica perdeu fora, como etiologia nica de
deficincia mental, com os avanos da cincia. Na dcada
de 30, alguns movimentos de direitos humanos provocaram
novas atitudes de apoio s pessoas com deficincia,
reforando a tese de responsabilidade social em relao a
elas.
O advento da II Guerra Mundial reviveu a necessidade
de apoio aos egressos das batalhas, afetados por diversas
deficincias. Novas providncias foram tomadas.
Essas influncias, nascidas em pases mais
desenvolvidos, foram sendo gradativamente incorporadas a
outros, a exemplo do Brasil. Algumas descobertas cientficas
no campo das cincias sociais e fisiolgicas contriburam para
novas concepes de deficincia.
A descoberta do mecanismo da fenilcetonria, doena
que provoca deficincia mltipla foi um exemplo. A comprovao
de que era um quadro reversvel, desde que tratado com dieta
adequada, trouxe luz compreenso de que a deficincia
deveria ser objeto de estudos e interesse cientfico e no de
descaso e rejeio.
A perspectiva de cura teve repercusso favorvel, como
era de se esperar.
A influncia de fatores ambientais na etiologia da
deficincia enfraqueceu a nfase hereditria e orgnica,
atenuando a viso fatalista, predominante poca.
Redespertamento: 1950 1960
Esse perodo revelou um clima de mais aceitao das

pessoas com deficincia. Ampliou o interesse pelo seu
atendimento, nos pases mais desenvolvidos. A presso exercida
pelas famlias, o interesse e otimismo de profissionais da rea
somaram-se ao envolvimento estatal e de organizaes
privadas, dando novo impulso a essa fase de progresso.
29
Ainda assim, as pessoas com deficincia eram
institucionalizadas em larga escala e muitas j haviam sofrido
esterilizao.
Os sentimentos de medo e rejeio foram dando lugar
atitude de tolerncia e compaixo, como se pode observar na
sociedade atual.
Os servios educacionais, no se destinavam a todos.
As pessoas que apresentavam mltipla deficincia ou limitaes
mais graves estavam excludas dos programas educacionais.
Infelizmente, essa situao se mantm na maioria dos
estados brasileiros, mesmo em nossos dias. Comeamos a
assumir, na dcada de 50, a educao especial em mbito
nacional por meio de campanhas. Ilustram essa fase a
Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957), a
Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes
da Viso (1958) e a Campanha Nacional de Educao e
Reabilitao de Deficientes Mentais (1960).
As pessoas com deficincias mltiplas e severas no
eram explicitamente focalizadas em nenhuma delas, ou mesmo,
mencionadas.
Notoriedade: 1960 1970
O movimento dos direitos humanos, nos pases

desenvolvidos e a sua influncia sobre os demais, favoreceram
s pessoas com deficincia. Pesquisas multidisciplinares
foram realizadas, trazendo contribuies ao entendimento das
vrias deficincias.
Nos Estados Unidos, a comprovao dos bons
resultados dos programas de interveno precoce deram
impulso a essas iniciativas. O programa realmente prevenia os
efeitos adversos das deficincias e das desvantagens sociais
e culturais. Reviveu-se o otimismo naquele pas e nos que
absorviam sua influncia.
Os Pases Escandinavos, j na dcada de 50,
preconizavam o princpio de normalizao. Segundo esse
30
princpio, as pessoas com deficincia devem ter condies de
vida o mais prximo possvel das normas e padres destinados
aos demais membros da sociedade.
Os avanos identificados, entretanto, no chegaram a
beneficiar os portadores de graves e mltipla deficincia.
poca de litgio: 1970 1980
Os anos 70 vieram a confirmar as conquistas anteriores

na rea das deficincias e buscaram consolidar o movimento
dos direitos humanos. Nos Estados Unidos, a legislao garantia
atendimento educacional, irrestritamente, para os portadores de
deficincia, sobretudo os mais comprometidos.
No perodo, as famlias desse pas descobriram os
recursos judiciais como um meio de fazer valer os direitos de
seus filhos ao adequado atendimento.
A sociedade brasileira tornou-se mais receptiva e
sofreu significativa influncia acerca dos direitos humanos.
Nesse perodo, os estados brasileiros mais
desenvolvidos j contavam com legislaes locais que
recomendavam o atendimento educacional especializado.
Mesmo atenta a essas mudanas, nossa sociedade no evoluiu
no sentido de contemplar o alunado com deficincias mltiplas
e severas com vistas no atendimento educacional sistemtico.
A ateno a esses alunos era dada pelas instituies
filantrpicas e consistia muito mais em cuidados pessoais e
assistenciais do que em atendimento educacional
propriamente dito. Quanto aos pais, viam na instituio a
possibilidade de deixar o filho em local seguro, enquanto
dispunham de algum tempo para trabalhar e cuidar dos
demais interesses da famlia.
Na viso dos professores, no havia muito o que fazer
com os alunos, frente s limitaes que suas deficincias lhes
impunham.
31
Ao e reao: 1980 at o presente
Os ltimos anos tm sido de avano na educao

especial. Procura-se definir polticas adequadas e prover
servios de atendimento para as pessoas com deficincias, na
maioria dos pases desenvolvidos e em desenvolvimento.
No Brasil, essa evoluo est configurada na prpria
Constituio Federal (1988) que preconiza o atendimento
educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208).
No final da dcada de 80, uma lei federal determinou a
matrcula compulsria dos portadores de deficincia nos
sistemas educacionais, indistintamente ( Lei n. 7853 / 89 ),
embora seu cumprimento no se tenha efetivado em mbito
nacional, principalmente no que toca s pessoas com
deficincias mltiplas e severas.
O movimento atual brasileiro focaliza a expanso das
ofertas de atendimento, que ainda esto aqum da demanda,
principalmente no interior do pas. Enfatiza, tambm, a melhoria
de sua qualidade, adotando uma constante avaliao das aes
realizadas em mbito nacional.
Numa poca de globalizao, incentiva-se o intercmbio
de conhecimentos, experincias e cooperao entre as naes.
Com relao s pessoas com deficincias mltiplas e severas,
alguns avanos j podem ser registrados, embora ainda no
nacionalizados:
capacitao de recursos humanos na rea;
garantia de educao e provimento de
servios de atendimento;
expanso dos servios de interveno
precoce;
preveno primria, por meio de campanhas
nacionais;
orientao familiar;
desenvolvimento de programas para o
atendimento aos jovens e adultos, sobretudo
32
focalizando a preparao e o encaminhamento para
o trabalho;
superao gradativa do carter teraputico e
assistencial que ainda predomina na educao
desses alunos.
O Ministrio da Educao j fazia constar, desde os

anos 80 em documentos tcnicos, a deficincia mltipla. As
possibilidades de captao de recursos para seu atendimento
eram previstas com a mesma acessibilidade das demais
categorias de necessidades especiais.
A questo principal no era tanto de incentivo ou de
polticas educacionais, mas de credibilidade. Achava-se que
essas pessoas no tinham acesso ao saber, em face de suas
mltiplas e severas limitaes. Alm da ateno mdica,
prevalecia a convico de que estavam aqum dos objetivos
educacionais.
Na dcada de 90, observa-se uma tentativa de

democratizar o ensino no pas, na perspectiva de escola para
todos, considerando a incluso dos alunos com necessidades
especiais. Nesse contexto, no h mais espao nem aceitao
para a excluso dos alunos com deficincias mltiplas e severas,
conquanto se considere, em mbito nacional, que sua educao
se realize em instituies especializadas e esse atendimento
ainda no esteja universalizado. Nas polticas nacionais,
entretanto, os direitos desses alunos esto claros e garantidos.
33
Aps leitura cuidadosa do texto, responda s seguintes questes,

de modo a verificar seu entendimento acerca do contedo do
mdulo:
1. Assinalar com ( V ) as afirmativas verdadeiras e com ( F ) as falsas:

a. ( ) a Declarao de Salamanca (1994) preconiza a
educao inclusiva, ou seja, todos os alunos na escola
regular, recebendo atendimento compatvel com suas
condies de desenvolvimento e aprendizagem;
b. ( ) as diferenas devem ser aceitas e no eliminadas;
c. ( ) na histria da humanidade, as pessoas com
deficincias eram vistas, ora como possuidoras de
dons divinos, ora discriminadas como malditas;
d. ( ) havia atendimento educacional sistemtico para as
pessoas com deficincia na Antigidade;
e. ( ) Rousseau acreditava que o homem nasce
corrompido;
f. ( ) segundo Locke, todo conhecimento passa pelos
sentidos;
g. ( ) se todo conhecimento passa pelos sentidos, ento a
pessoa com deficincia no aprende;
h. ( ) Itard achava que no devia perder tempo ensinando a
um jovem selvagem, que nada tinha a aprender;
i. ( ) o trabalho de Itard foi um marco positivo para a
educao especial de hoje.
2. Preencher as lacunas com as palavras selecionadas nos

parnteses:
(movimentos eugnicos - guerras mundiais - deficincias

mltiplas - justia - direitos humanos - capacidades e
potencialidades - educao especial)
34
a. j se pode identificar o nascimento da ____________ na
Europa nos primrdios dos anos 1800;
b. as duas _________________________ trouxeram
expectativas de atendimento para as pessoas com
deficincias, devido demanda de reabilitao dos
combatentes;
c. os pais encontraram um reforo significativo para a
conquista dos direitos de seus filhos por meio das aes
da ________________;
d. a concepo de que se deve controlar o nascimento de
pessoas com deficincias, de modo a evitar a sua
proliferao na sociedade pelas vias hereditrias, um
pressuposto dos ___________________________;
e. as pessoas com ___________________________ s nessa
dcada comearam a conquistar espao no sistema
educacional, devido s limitaes variadas que apresentam;
f. as pessoas com deficincias mltiplas, tambm possuem
______________________ que lhe permitem beneficiar-se
dos recursos educacionais e comunitrios;
g. os princpios atuais que preconizam a educao para todos
e a integrao social das pessoas com necessidades
especiais tm suas razes nos movimentos de
___________________.
35
Agora, verifique se suas respostas esto de acordo

com os contedos do mdulo:
1 questo:
a. ( V );
b. ( V );
c. ( V );
d. ( F );
e. ( F );
f. ( V );
g. ( F );
h. ( F );
i. ( V ).
2 questo:
a. educao especial;
b. guerras mundiais;
c. justia;
d. movimentos eugnicos;
e. mltiplas deficincias;
f. capacidades e potencialidades;
g. direitos humanos.
36
Bibliografia
KIRK, S. A . & GALLAGHER, J. J. Educao da criana

excepcional. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil - histria e
polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de
Educao Especial. Subsdios para organizao e
funcionamento de servios de educao especial - rea
de deficincia mltipla. Braslia: MEC / SEESP, 1995.
Srie Diretrizes - 7.
_____ . Poltica Nacional de Educao Especial - educao
especial, um direito assegurado. Braslia: MEC / SEESP,
1994. Livro 1.
PADOVANI, U. & CASTAGNOLA, L. Histria da Filosofia. So
Paulo: Melhoramentos, 1993.
PATTON, J., PAYNE, J. S. & BEIRNE-SMITH, M. Mental
retardation. USA: Merrill Publishing Company, 1990.
PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia.
So Paulo: T. A . Queiroz / EDUSP, 1984.
37
38
MINISTRIO DA EDUCAO
Fascculo II
Deficincia Mltipla
Conteudista
Braslia / 2000
39
40
SUMRIO
FASCCULO II - Deficincia Mltipla
Conceitos
Incidncia e avaliao
Preveno
Bibliografia
41
42
Informaes Iniciais

propostas;
4. Confira suas respostas com a chave de correo, no final do

fascculo;
5. Concluindo com acerto passe para o fascculo seguinte;
6. Se no conseguir, reestude o texto;
7. Realize novamente a avaliao. Se no alcanar bom resul-

tado, consulte o professor aplicador do fascculo.
43
Alternativas de aprendizagem

persista.
44
Objetivos
Este o volume 1 fascculo II Srie Atualidades Pedaggicas

5 Educao Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os professores para
atuar com alunos portadores de deficincia mltipla. O fascculo
visa fornecer subsdios para que esses professores alcancem
os seguintes objetivos:

humanidade;


inclusiva dos educandos com deficincia(s).
45
46
Conceito de deficincia mltipla
Deficincia Mltipla a expresso adotada para de-

signar pessoas que tm mais de uma deficincia. uma condi-
o heterognea que identifica diferentes grupos de pessoas,
revelando associaes diversas de deficincias que afetam,
mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o
relacionamento social.
Grande dificuldade para os educadores que atuam
nessa rea a insuficincia de literatura sobre o assunto, a falta
de intercmbio de experincias e a escassez de pesquisas
cientficas e de registros da prtica pedaggica.
O prprio conceito de deficincia mltipla varia entre os
estudiosos. Para alguns, a ocorrncia de apenas uma
deficincia, cuja gravidade acarreta conseqncias em outras
reas. Por exemplo, um beb com deficincia no funcionamento
da tireide (Fig.1), se no receber tratamento adequado3 , pode
vir a ser afetado em diversas reas do desenvolvimento:
intelectual, psicomotora e de comunicao, entre outras.
Nessa concepo, uma deficincia inicial geradora
de outras deficincias secundrias, vindo a caracterizar a
mltipla deficincia.
Fig.1. Criana afetada pelo funcionamento deficiente

da tireide.
Fonte: Pequeno Dicionrio da Medicina. Ed. Abril
Cultural, 1991, p. 91.
3
Essa condio atualmente curvel, desde que diagnosticada a tempo. O
tratamento consiste na administrao de extrato da tireide, para compensar
a deficincia. Isso demonstra a importncia das medidas preventivas.
47
A definio de deficincia mltipla adotada nesse traba-
lho, diverge da anterior e est contida na Poltica Nacional de Edu-
cao Especial do Ministrio da Educao (1994):
a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais
deficincias primrias... com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa. ( p. 15 )
Segundo Contreras & Valente (1993), a caracterizao da
deficincia mltipla exige a observncia de certos aspectos:
tem de haver simultaneamente, na mesma
pessoa, duas ou mais deficincias ( psquicas,
fsicas e sensoriais );
essas deficincias no tm de ter relao de
dependncia entre si, quer dizer, uma das
deficincias no condiciona que exista outra ou
outras deficincias;
tambm no tem de haver uma deficincia mais
importante do que a outra ou outras. Estabelecer a
importncia ou o predomnio de uma deficincia sobre
a outra difcil e no conduz a nada ... ( p.378 ).
A criana retratada na Fig.2, considerada portadora
de mltipla deficincia, pela associao de perda visual e
auditiva. As duas deficincias so ditas primrias, porque
independem uma da outra, ou seja, no guardam uma relao
de causalidade entre si.
Fig.2. Criana com mltipla deficincia.

Fonte: Associao para Deficientes
da Audio Viso - ADeFAV.
48
Com base em Contreras & Valente (1993), fazer com-
paraes entre deficincias s tem significado prtico se servir
de base ao planejamento educacional dos alunos, condizente
com suas necessidades especiais e pontencialidades.
A impresso que se tem ao pensar em deficincia ml-
tipla que constitua grave condio humana, um pressuposto
equivocado.
Uma pessoa com dupla deficincia sensorial fsica e
visual ambas acentuadas, pode estar menos comprometida,
em termos de funcionamento global do que uma pessoa com
grave deficincia mental. Nesse caso, uma nica deficincia
pode representar mais limitaes funcionais do que as duas,
de natureza sensorial.
A considerao sobre gravidade das deficincias,
depende de muitos aspectos que extrapolam as condies
individuais de seus portadores.
Outros aspectos esto envolvidos:
a atitude de aceitao por parte da famlia;
a interveno adequada para atuar nas causas e
nos efeitos das deficincias;
a oportunidade de participao e integrao da
pessoa ao ambiente fsico e social;
o apoio adequado, com a durao necessria,
para melhorar o funcionamento da pessoa no
ambiente;
o incentivo autonomia e criatividade;
as atitudes favorveis formao do autoconceito
e da auto-imagem positivos.
Dentre todos os aspectos considerados, entende-se que
a educao exerce um papel relevante. Intervenes
apropriadas e iniciadas o mais cedo possvel, resultam em
melhores condies de desenvolvimento, de aprendizagem e
de integrao familiar e comunitria. A finalidade precpua da
abordagem educacional melhorar a qualidade de vida das
pessoas com mltipla deficincia.
49
Incidncia e avaliao
Quando os educadores avaliam os alunos com

deficincia mltipla, tendem focalizar a deficincia
predominante, ou seja, aquela que consideram principal ou
maior responsvel pelas limitaes dos seus portadores. s
vezes, essa identificao consegue ser feita, mas nem sempre
possvel. A deficincia mltipla no pode ser separada para
anlise individual.
Mesmo que se queira compreender de que modo as
deficincias isoladas se combinam para formar deficincias
associadas, no possvel abstrair essa conjuno, porque
deficincias mltiplas no so a soma de deficincias, a
exemplo das operaes matemticas. Se duas pessoas da
mesma idade, com deficincia visual e auditiva, apresentam o
mesmo nvel de perda sensorial, no sero semelhantes em
suas condies funcionais ou necessidades especficas e
potencialidades. A semelhana entre ambas restringe-se
ocorrncia da dupla deficincia sensorial.
A avaliao da deficincia mltipla objetiva seu melhor
atendimento e requer o concurso de vrias reas.
Genericamente, as metodologias e os instrumentos de
diagnstico tradicionalmente adotados no so teis para muitos
casos de deficincia mltipla.
Algumas razes podem ser destacadas:

os instrumentos mais utilizados, os testes
psicolgicos, nem sempre so padronizados e
validados para a cultura em que esto sendo
aplicados e requerem atualizao quanto a novas
padronizaes e verses;
os testes usuais no so adaptados para os
portadores de deficincia, de modo que as suas
normas de aplicao e apurao terminam sendo
informalmente alteradas para ajustar-se a essa
50
populao especfica. As tabelas de referncia,
padronizadas para pessoas sem deficincia, so
utilizadas indiscriminadamente, desconhecendo-
se estudos realizados para avaliar o efeito que
essas alteraes tm sobre os resultados;
as pessoas com mltiplas deficincias sensoriais,
fsicas e intelectuais tm experincias peculiares
sua condio. No se pode ignorar seus
provveis atrasos no desenvolvimento, a aquisio
de habilidades compensatrias e os estilos
individuais de aprendizagem, que certamente
interferem nos resultados dos testes padronizados;
muitas avaliaes so realizadas em clnicas e
conduzidas por profissionais pouco familiarizados
com portadores de deficincias;
as avaliaes vinculadas aos modelos
multidisciplinares e interdisciplinares no garantem
a participao da famlia no contexto do
diagnstico e, muitas vezes, dispem de poucas
oportunidades de intercmbio e de troca de idias
entre profissionais acerca dos resultados obtidos;
grande nmero de alunos com mltipla deficincia
no consegue submeter-se a testes, em funo de
suas limitaes cognitivas, sensoriais ou motoras.
O modelo transdisciplinar, conforme Feriole (1996)
adequado para a avaliao de crianas com mltipla deficincia,
pelas seguintes razes:
inclui a famlia como integrante da equipe que
realiza o diagnstico e a interveno;
reconhece as situaes ldicas como recursos
para obter informaes sobre o desenvolvimento
e o comportamento da criana.
Esse modelo constitui uma alternativa dinmica, para
crianas no passveis de avaliao pelos mtodos tradicionais,
uma vez que pode ser adaptado s caractersticas particulares
de cada uma.
51
Realiza-se mediante a organizao de situaes que
possibilitam observar as respostas naturais da criana, colocando-
se objetos a sua disposio e inclui o incentivo demonstrao
das habilidades infantis nesse ambiente organizado.
A observao conduzida por um facilitador, enquanto
a equipe de profissionais pode orientar e participar da
observao. Os pais so envolvidos e contribuem de modo a
favorecer o trabalho e a fornecer dados e informaes no
obtidos na atividade ldica. Sua participao imprescindvel,
tambm na elaborao do relatrio final.
A avaliao das pessoas com mltipla deficincia deve
contemplar informaes de natureza biomdica, fsica, psquica,
socioafetiva e psicomotora. Convm considerar a forma da
pessoa perceber, conhecer e interagir no ambiente fsico e social,
bem como adquirir, organizar e produzir seu conhecimento.
Deve enfatizar o aspecto funcional, ou seja, considerar o
funcionamento cognitivo da pessoa e suas habilidades de
integrao social.
Essas habilidades podem classificar-se em dez reas,
conforme preconiza a American Association on Mental
Retardation (1992) e podem aplicar-se s pessoas com mltipla
deficincia. So as seguintes:
comunicao habilidades para compreender e

expressar informaes atravs de palavras faladas
ou escritas, de linguagem gestual, digital e de
sinais, de toques, gestos, expresses corporais,
bem como de outras formas que levam
compreenso de emoes e entre as pessoas;
autocuidado habilidades que possibilitam a

higiene pessoal, a alimentao, o vesturio, o uso
do sanitrio, etc.;
vida familiar habilidades necessrias

funcionalidade no lar; ao cuidado com os
pertences, com o ambiente domstico e os bens
52
da famlia; participao nos trabalhos
domsticos; ao estabelecimento de relaes
familiares, entre outras;
vida social habilidades para estabelecer trocas

sociais; ter atitudes de respeito e bom
relacionamento com vizinhos, colegas, amigos e
membros da comunidade; para compartilhar e
cooperar; respeitar limites e normas; fazer
escolhas; controlar impulsos; resistir s frustraes,
etc.;
autonomia habilidades para fazer escolhas;

tomar iniciativa; cumprir planejamento; atender aos
prprios interesses; cumprir tarefas; pedir ajuda;
resolver problemas; defender-se; buscar apoio,
etc.;
sade e segurana habilidades para cuidar da

sade; evitar doenas; cuidar da segurana; evitar
perigos; seguir leis de trnsito; tomar atitudes que
visem ao bem-estar, higiene e sade; fixar
hbitos pessoais adequados; comunicar
necessidades; pedir ajuda, etc.;
funcionalidade acadmica habilidades

relacionadas aprendizagem dos contedos
curriculares propostos pela escola e que tenham
relao com a qualidade de vida da pessoa (ler,
escrever, calcular); conhecimentos relativos
sexualidade e a outras reas que permitam maior
funcionalidade na vida, independentemente do
nvel escolar atingido;
lazer habilidades para desenvolver interesses e

participar de atividades de entretenimento
individual e coletivo, considerando a faixa etria,
53
o nvel socio-econmico e o ambiente cultural e
comunitrio; comportar-se socialmente;
compartilhar; completar atividades; pedir ajuda e
cooperar nas oportunidades de lazer;
trabalho habilidades para realizar atividade

laborativa em tempo parcial ou total; cooperar,
compartilhar com os colegas, concluir as tarefas,
tomar iniciativa, administrar o salrio; aceitar
hierarquia, as prprias limitaes e as dos demais;
realizar as atividades o mais independentemente
possvel, quando necessrio.
As deficincias mltiplas manifestam-se de modo

a envolver algumas das seguintes dimenses:
Fsica e psquica
deficincia fsica associada deficincia mental;

deficincia fsica associada a transtornos mentais;
Sensorial e psquica
deficincia auditiva associada deficincia

mental;
deficincia visual associada deficincia mental;
deficincia auditiva associada a transtornos
mentais.
Sensorial e fsica
deficincia auditiva associada deficincia fsica;

deficincia visual associada deficincia fsica;
Fsica, psquica e sensorial
deficincia fsica associada deficincia visual e

deficincia mental;
54
deficincia fsica associada deficincia auditiva
e deficincia mental;
deficincia fsica associada deficincia auditiva
e deficincia visual.
Outras associaes de deficincias podem encontrar-

se no meio educacional, alm das mencionadas.
Segundo a estimativa da Organizao Mundial de
Sade, dez por cento da populao brasileira portadora de
deficincia e, dentre ela, um por cento com deficincia mltipla.
Frente a essa realidade, h de se pensar um modo de
prevenir as deficincias, bem como de atender populao
especfica que j convive com essa condio.
55
Preveno
A forma mais eficiente de prevenir a mltipla deficincia

evitar sua ocorrncia. Essa a preveno primria e implica
a realizao de programas de combate a doenas causadoras
de deficincias; campanhas de vacinao; programas de
preveno materna sobre o uso de drogas e lcool; campanhas
de preveno de acidentes; e mais, evitar o uso de
medicamentos inadequados; evitar infeces e doenas durante
a gravidez; evitar contato com veneno nos alimentos, na gua
ou no ar, etc.
A preveno secundria, que tambm muito

importante, diz respeito realizao de aes que reduzem ou
revertem os efeitos e a durao das deficincias que j
ocorreram. Exemplos de preveno secundria so: as dietas
para crianas que nascem com fenilcetonria e outras
enfermidades; participar de programas de interveno precoce;
fazer tratamentos de sade e usar medicamentos prescritos pelo
mdico.
A preveno terciria refere-se realizao de aes

que limitam as conseqncias das deficincias j adquiridas e
melhoram o nvel de funcionamento da pessoa, como ocorre com
os programas de atendimento educacional e de sade.
O conhecimento das etiologias da deficincia mltipla
ajuda a entender melhor as formas de preven-las.
Etiologias da deficincia mltipla
A deficincia mltipla originada de fatores:

pr-natais;
perinatais ou natais;
ps-natais.
56
O quadro I relaciona condies diversas que provocam
mltipla deficincia.
Os exemplos citados so alguns dentre muitos outros e
caracterizam condies individuais diferenciadas de gravidade.
Muitas das deficincias mencionadas nesse Quadro podem ser
evitadas, desde que haja iniciativas familiares e governamentais.
57
Quadro I
Condies associadas a deficincia mltipla
poca de Agentes que Atividade do Resultado

ocorrncia do afetam agente tpico
problema
Concepo Translocao de pares Mudanas srias no Certos reagrupamentos

de cromo-ssomos no embrio e no feto, dos cromossomos ;
nascimento; muitas vezes fatais; resulta em deficincia
erros congnitos do incapacidade de grave e em outras
metabolismo. efetuar processos complicaes. Pode
qumicos e metab- ser revertido
licos. Danos ao parcialmente quando
desenvolvimento diagnosticada cedo,
fetal. administrando-se uma
dieta especial.
Pr-natal Medicamentos como a Medicamento usado Uma criana

talidomida como sedativo para acentuadamente
a me. Pode deformada com
prejudicar o anomalias srias no
desenvolvimento corao, olhos,
normal do embrio. ouvidos, membros
superiores e
inferiores e outros.
Natal Anoxia (falta A falta prolongada de Criana com paralisia

prolongada de oxignio pode causar cerebral que pode ou
oxignio ao feto a destruio no ter deficincia
durante o processo de irreversvel de mental e outros
nascimento) clulas cerebrais. defeitos que afetam a
viso e a audio.
Ps-natal Encefalite e meningite Doenas infecciosas Pode levar a uma

(sarampo, variedade de
coqueluche e outras) problemas, como a
podem levar falta de ateno e a
inflamao das hiperatividade. Causa
clulas do crebro e epilepsia, deficincia
a sua destruio. mental e problemas
de comportamento
Fonte: KIRK & GALLAGHER, 1987.
58
Em complementao s informaes contidas no
Quadro I, podem ser acrescentadas situaes ambientais
causadoras de mltipla deficincia, como acidentes e
traumatismos cranianos, intoxicao qumica, irradiaes,
tumores e outras.
Algumas enfermidades esto comprovadamente
associadas mltipla deficincia, com efeitos significativo para
seus portadores. Destacamos algumas:
hipotireoidismo associado leso cerebral,

deficincia mental, se no tratado a tempo;
rubola congnita associada deficincia visual,
auditiva e microcefalia, entre outras;
sndrome de Rett associada deficincia mental,
alteraes neurolgicas e motoras;
citomegalia associada deficincias
neurolgicas e motoras;
toxoplasmose associada hifrocefalia,
deficincia motora e orgnica;
Sndrome de Usher associada perda auditiva
estvel e visual progressiva;
Sndrome de Alstrom associada perda visual
precoce e auditiva progressiva;
Sndrome de Bardel-Biedl associada perda
visual progressiva, deficincia mental, perda
auditiva;
Sndrome de Cockayne associada perda
progressiva visual e auditiva, deficincia mental,
transtornos neurolgicos;
Sndrome de Flynn-Aird associada perda visual
e auditiva progressiva, deficincia mental;
Sndrome de Hallgren associada perda visual
e auditiva, deficincia mental, psicose;
Sndrome de Kearns-Sayre associada perda
visual progressiva e auditiva, deficincia mental;
Enfermidade de Refsum associada perda
visual e auditiva progressiva, deficincia fsica
progressiva.
59
Para considerar o impacto da deficincia mltipla,
importante analisar seus efeitos na funcionalidade da pessoa
frente ao ambiente fsico e social, bem como avaliar de que modo
as deficincias interferem na qualidade de vida. Ainda devem
ser considerados:
os tipos e quantidades de deficincias primrias
associadas;
a amplitude ou abrangncia dos aspectos
comprometidos;
a idade de aquisio das deficincias;
os fatores ambientais relacionados familiares,
comunitrios, escolares;
a eficincia das intervenes educacionais e de
sade.
O conhecimento sobre a deficincia mltipla serve de
base para evitar maior interferncia adversa na vida da pessoa
e reduzir seus efeitos sobre ela, bem como mediar a promoo
humana. Ajuda a prevenir deficincias decorrentes das j
existentes e a instrumentalizar o indivduo para atuar
eficientemente frente s demandas ambientais.
A famlia, a escola e a comunidade tm um papel
relevante nesse processo.
Nos ltimos anos, a concepo de deficincia mltipla

tem mudado significativamente. A idia de gravidade, considera
as caractersticas da pessoa, mas enfatiza, tambm, os efeitos
do ambiente comunitrio e do apoio que recebe para
dimensionar as limitaes impostas pela deficincia.
Dizendo de outro modo, ao considerar a gravidade e a
extenso do comprometimento de uma pessoa com
deficincia(s), necessrio levar em conta, entre outros
aspectos, as exigncias do ambiente e da cultura onde ela vive.
60
Exigncias ambientais intensas e complexas podem
resultar em menos possibilidades de respostas eficientes por
parte da pessoa, ou seja, evidenciar mais limitaes em sua
capacidade funcional.
Uma pessoa com mltipla deficincia, portanto, pode
ser vista como mais eficiente ou mais limitada, de acordo com
critrios individuais e socioculturais.
Outro aspecto relevante sobre a funcionalidade da
pessoa com deficincia mltipla a presena ou inexistncia
de apoios adequados, que favoream seu desenvolvimento,
suas realizaes e aprendizagem.
A maioria das pessoas revela muitos ganhos, quando
recebe apoio adequado. A influncia desse apoio pode
manifestar-se no aspecto emocional e motivacional, resultando
em autoconfiana para agir, compartilhar e ter uma vida plena,
alm de fortalecer o desejo de crescer e de realizar.
Por outro lado, o apoio incentiva o desempenho e ajuda
a alcanar sucesso na aprendizagem. Est comprovado que
experincias bem-sucedidas tendem a encorajar novas
tentativas e conquistas, resultando em melhores condies de
desenvolvimento e participao.
Vrios tipos de apoio podem ser propiciados s
pessoas com deficincia mltipla: tecnolgico, material,
espiritual, psicolgico, moral, tcnico, entre outros.
So exemplos de aes de apoio:
realizar o atendimento especializado de que a
pessoa necessita;
mediar a aprendizagem de habilidades de
cuidados pessoais, de maneira autnoma;
encorajar e apoiar a realizao de tarefas
escolares;
providenciar equipamentos e materiais
necessrios para atender s necessidades
61
especiais tais como, prtese auditiva, bengala
branca, lupa, mobilirio adaptado e outros;
fazer modificaes no ambiente escolar que
propiciem a aprendizagem dos contedos
curriculares;
criar servios e programas especializados que
fortaleam a aprendizagem do aluno;
fazer adaptaes no lar que possibilitem a
autonomia da pessoa nas atividades cotidianas;
adaptar o material escolar para o acesso do aluno
s provas, exerccios, leituras;
ensinar o uso dos utenslios domsticos, aparelhos
eletrnicos e outros bens materiais da famlia e
da comunidade.
A Associao Americana de Retardo Mental ( 1992 )

define apoio como:
Recursos e estratgias que promovem os interesses
e as realizaes dos indivduos com ou sem deficincias,
capacitando-os a terem acesso a recursos, informaes e
relacionamentos no ambiente em que vivem; resulta no
aumento da independncia/interdependncia, produtividade,
integrao e satisfao na vida comunitria. ( p.101 )
O apoio deve ser aplicado levando em conta as
necessidades da pessoa com mltipla deficincia.
Os educadores defendem que o apoio apropriado,
durante o tempo necessrio, pode melhorar a atividade funcional
e a qualidade de vida da pessoa com mltipla deficincia. A
forma e a intensidade como administrado contribuem em maior
ou menor escala para a aquisio e o desenvolvimento de suas
habilidades adaptativas.
Embora haja inmeras possibilidades de associao

de deficincias, algumas aparecem com mais freqncia na
escola. Por essa razo, esto destacadas nesse trabalho:
62
Deficincia mental e deficincia fsica
Nem sempre as crianas com deficincia fsica so

portadoras de deficincia mental, como freqentemente se pensa
na escola.
Mesmo quando uma leso cerebral compromete a
locomoo, a linguagem e outras atividades motoras, a
capacidade cognitiva da criana pode estar preservada.
Os movimentos podem apresentar-se reduzidos;
espsticos; a marcha pode no existir ou estar prejudicada e a
linguagem oral pode estar ausente ou exprimir-se de maneira
pouco clara. A impresso de um comprometimento
generalizado requerendo cuidadosa avaliao.
Em alguns casos, entretanto, a leso do sistema motor
pode afetar o crebro de maneira mais abrangente e dar origem
deficincia mental.
A avaliao complexa, porque a criana muitas vezes
no consegue falar ou coordenar os movimentos, no podendo
responder adequadamente aos testes convencionais ou atender
aos requisitos das avaliaes que professores ou
psicopedagogos propem.
As diversas formas de manifestao representam
necessidades especiais diferentes e recomendam formas
diversas de educar a criana, de modo a atingir o mximo de
suas potencialidades.
A maioria das situaes de crianas com deficincia
mental e fsica no ambiente escolar, decorre de paralisia cerebral
adquirida nos perodos pr, peri ou ps-natais.
Considera-se, atualmente, que a paralisia cerebral pode
ter uma etiologia multifatorial. Segundo Willadino (1995) h
situaes em que essa multicausalidade justifica a ocorrncia
de deficincia mental, devido a problemas que afetam no
apenas as reas motoras do crebro, mas, tambm reas
cognitivas.
As pesquisas cientficas sobre a ocorrncia associada
de paralisia cerebral e deficincia mental apresentam resultados
63
discrepantes. Revelam, ora a existncia de inteligncia normal,
ora de deficincia mental.
A prtica pedaggica confirma esses resultados.
importante que os educadores no partam da hiptese
de deficincia associada, em princpio. Apesar das limitaes
dos instrumentos de avaliao, o trabalho pedaggico requer
ateno s potencialidades da criana, que devem ser o ponto
de partida para qualquer interveno educacional e
psicopedaggica.
As crianas com deficincias associadas, geralmente,
requerem interveno da rea de sade, alm dos programas
educacionais.
Convm considerar que alguns educandos, com
paralisia cerebral, podem apresentar, tambm, problemas
visuais (estrabismo, hipermetropia, catarata, corioretinite,
fibroplasia, entre outros), problemas auditivos, alm de distrbios
perceptivo-motores e tteis. No entanto, nem sempre esses
agravantes esto presentes.
Qualquer generalizao acarretar equvocos e erros.
Ressalvar essas possibilidades importante para despertar a
ateno do professor quanto a cuidados que a criana pode
requerer em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Quando a deficincia fsica e a mental esto associadas,
os procedimentos educacionais devem considerar as
dificuldades da criana na formao de conceitos, no raciocnio,
no processamento cognitivo e no estabelecimento de relaes
lgicas. Essa necessidade decorre das limitaes intelectuais.
Os processos encontram-se comprometidos de uma maneira
diversamente agravada, dependendo do nvel de deficincia
mental e das demandas ambientais mais ou menos limitantes.
Quanto ao comprometimento fsico, as formas de lidar
e favorecer o desenvolvimento da criana requerem uma
orientao de profissionais competentes das reas de sade.
No aspecto educacional, o educando deve desenvolver
um programa compatvel com sua capacidade acadmica e
receber adaptaes de acesso ao currculo (cadeiras e carteiras
64
adaptadas, rteses, prteses, equipamentos especiais, rampas,
auxiliares tcnicos, sistemas aumentativos e alternativos de
comunicao, etc.).
Deficincia mental e deficincia auditiva
Essas deficincias associadas ocasionam os

problemas de comunicao e linguagem que ocorrem na
deficincia auditiva, alm das dificuldades de compreenso,
aprendizagem e de adaptao da criana com deficincia
mental.
Funciona de uma forma mais complexa e requer
atendimento educacional que atenda s peculiaridades de seus
efeitos para cada criana.
Como nos demais casos, os comprometimentos
decorrentes das deficincias dizem muito sobre as expectativas
educacionais, bem como a idade em que se inicia a interveno.
Um ambiente estimulador, encorajador e
emocionalmente receptivo a base favorvel sobre a qual se
constri uma ao pedaggica realmente eficaz.
Quanto mais cedo possvel, o educando deve ser
apoiado para adquirir uma linguagem que lhe permita o
desenvolvimento das habilidades sociais e de comunicao.
Existem controvrsias quanto ao uso exclusivo da linguagem oral
ou de sinais na interveno das crianas surdas.
Essas divergncias precisam ser equacionadas pela
famlia e pelos profissionais, de modo a beneficiar a criana.
A relao entre pensamento, linguagem e conscincia
revelam o papel significativo da comunicao para o
desenvolvimento e para a aprendizagem.
A criana com deficincia mental e auditiva deve ter uma
programao educacional que corresponda a suas
capacidades, de modo a adquirir habilidades, alcanando
plenamente o seu desenvolvimento.
O currculo condizente com a competncia acadmica
do aluno deve ser adequado e preconizar o desenvolvimento
65
das potencialidades no domnio cognitivo, socio-afetivo e
psicomotor.
As adaptaes de acesso aprendizagem devem ser
providenciadas e estar disponveis e utilizadas de maneira
adequada: prtese auditiva, treinadores de fala, materiais
sonoros variados, tablado, etc.
Deficincias menos limitadoras no impedem a
progresso acadmica do educando. Por essa razo, o
professor deve avaliar adequadamente a criana para no
propor um currculo em desacordo com suas capacidades e
expectativas.
A atitude docente tem muita importncia nas
perspectivas acadmicas, conforme Nogueira ( 1997 ):
... se o professor utiliza perguntas pouco estimulantes

e tem atitudes que levam o surdo passividade ou, ao contrrio,
se ele faz opo por formas geradoras de questionamentos,
instigantes e provocadoras ... , em grande parte, responsvel
pelo desempenho do surdo. ( p. 80 )
Quanto participao na comunidade e s interaes
que a pessoa com deficincia auditiva estabelece com os
demais, a autora assegura:
Fica claro que a efetividade-afetividade na
comunidade mais importante do que a forma usada nessa
interao. Assim, a disponibilidade do ouvinte em entender o
surdo e vice-versa e a forma de comunicao negociada entre
ambos so decisivas para definir a postura do indivduo surdo
diante da vida. (p. 80 )
Essas afirmaes so vlidas, tambm, para os
educandos com deficincia mental associada surdez.
Esses alunos requerem um trabalho de estimulao
multissensorial e de treinamento para o uso eficiente de seus
resduos auditivos e dos sentidos remanescentes (visual, olfativo
e ttil-cinestsico).
A capacidade de reorganizao sensorial da criana
uma via para perceber e relacionar-se adequadamente com o
66
mundo fsico e social, interpretando, da melhor maneira possvel,
a realidade.
O atendimento s pessoas com deficincia mental e
auditiva requer, ainda, ateno aos aspectos relacionados
sade e ao apoio psicopedaggico que possa necessitar.
O atendimento s necessidades especiais desses
alunos deve alicerar-se na busca de seu desenvolvimento
integral e focalizar os contatos sociais em um ambiente
integrador e receptivo.
Deficincia mental e deficincia visual
A prevalncia de crianas com deficincia visual associada

mental, no grande. De um modo geral, a cegueira ou a baixa
viso no conduzem ao atraso intelectual. Pode ocorrer, quando a
criana submetida privao ou restrio ambiental externo.
Nesse caso, a origem da deficincia mental no a limitao visual,
mas decorre da restrio ambiental sofrida pela criana.
Situaes como essas refletem a falta de orientao
da comunidade, que ignora os efeitos favorveis da educao
e da estimulao para os deficientes visuais.
A Fig. 3 retrata uma sesso de atendimento onde
participam crianas com deficincia visual ( direita) e com
mltipla deficincia visual e fsica ( esquerda).
A observao da criana no colo da me, direita,
revela um beb vigoroso e bem desenvolvido. Observa-se que
a deficincia visual, de per si, no resulta em maiores limitaes
ou dficits, principalmente quando um atendimento preventivo
propiciado.
No entanto, a observao das duas crianas, esquerda,
revela maiores comprometimentos decorrentes das mltipla
deficincia de que so portadoras.
Nesses casos, o atendimento preventivo assegura
ganhos ao desenvolvimento dos bebs, alm de reduzir a
possibilidade do aparecimento de outros dficits.
67
Fig. 3. Sesso de atendimento
a crianas com deficin-
cia mltipla (visual e
fsica).
As crianas com deficincia mental e visual associadas

enfrentam dificuldades conceituais, de compreenso, de
processamento dos fatos da realidade e do estabelecimento
de relaes lgicas. Essas dificuldades so decorrentes das
limitaes cognitivas e da ausncia ou insuficincia da funo
visual.
Beneficiam-se de um meio familiar e social estimulante
e afetivamente receptivo, que servem de suporte a seu pleno
desenvolvimento e aprendizagem.
Torna-se essencial que as medidas educacionais sejam
propiciadas desde os primeiros meses de vida, para que a
criana possa ser apoiada e estimulada a desenvolver suas
habilidades sensrio-motoras, perceptivas, cognitivas,
lingsticas e sociais.
O modelo educacional fundamenta-se nos seguintes
pressupostos, para as crianas com mltipla deficincia:
por mais acentuadas que sejam suas limitaes,
respondem favoravelmente estimulao do desenvolvimento,
e da aprendizagem promovidas pela escolarizao;
so capazes de compensar e superar suas
deficincias e de encontrar estilos alternativos de aprendizagem;
suas habilidades perceptivas passam por uma
reorganizao sensorial dos sentidos remanescentes, quando
ocorre privao total ou parcial desses rgos.
De nenhum modo deve o trabalho pedaggico basear-
se nas limitaes, mas partir das capacidades do educando,
68
de modo a alicerar as aquisio de habilidades e
competncias diminudas, em decorrncias das deficincias
Deficincia mental e transtorno mental
Deficincia mental uma condio diferente de

transtorno mental, embora haja uma tendncia generalizada em
confund-las.
As pesquisas revelam que, na sociedade como um todo,
entre 15 a 19% das pessoas podem ser portadoras dos mais
diversos tipos de transtornos mentais (AAMR, 1992).
Uma prevalncia dessa ordem equivale existncia de
milhes de pessoas sofrendo de transtornos mentais, na
populao brasileira. Segundo essa mesma estimativa, entre
os portadores de deficincia mental, os transtornos mentais
apresentam uma prevalncia que chega a atingir um percentual
entre 20 a 35% da populao geral. Ou seja melhor, entre os
portadores de deficincia mental encontram-se milhares de
pessoas que apresentam transtornos mentais associados.
Dentre esses transtornos, encontram-se, no ambiente escolar,
quadros autsticos, psicoses e outros associadas deficincia
mental.
Mesmo com essas cifras elevadas, importante
considerar que a maioria das pessoas com deficincia mental
no tem transtorno mental associado. Do mesmo modo, est
comprovado que as pessoas com transtornos mentais no
apresentam, deficincia mental, embora se possa observar em
alguns casos.
Quando isso ocorre, a tendncia usual imaginar que o
sistema educacional pouco pode fazer pelo aluno e que o
prognstico nebuloso.
Voltamos a ponderar que essa impresso enganosa.
Primeiramente, h deficincias mentais que revelam
pouco rebaixamento da capacidade cognitiva de seus
portadores. Do mesmo modo, h transtornos mentais menos
graves. As possibilidades educacionais dessas pessoas so
mais favorveis do que se essas condies se apresentassem
com maior gravidade.
69
Mais uma vez, no se pode generalizar.
Genericamente, a capacidade de aprendizagem das
pessoas com deficincia e transtorno mental associados revela
a interferncia das limitaes cognitivas (por conta da deficincia
mental) e dos problemas comportamentais (por conta do
transtorno mental). Em ambos, pode haver baixa motivao e
comprometimento na compreenso da realidade.
Seu atendimento requer uma ateno de natureza
mdica, psicopedaggica e educacional.
Qualquer que seja o nvel de gravidade, a prtica
educacional tem revelado que as crianas com deficincia mental
e transtorno mental associados beneficiam-se, como as demais,
de procedimentos educacionais que atuem como mediadores
de seu desenvolvimento e aprendizagem.
Igualmente, necessitam de apoio emocional de suas
famlias, dos educadores e de todos os que as cercam.
Em situaes de menor comprometimento, educandos
com deficincia mental e transtorno mental associados tm
demonstrado significativa evoluo em seu comportamento,
competncia curricular e interpessoal.
A deficincia mltipla, mesmo nas condies mais
agravadas, so sujeitas interveno educacional, com
resultados significativos e favorveis.
O importante desenvolver uma atuao persistente,
com propsitos claramente definidos e condizentes com as reais
condies da criana. Mais uma vez, enfatiza-se a importncia
das medidas preventivas.
Deficincia visual e auditiva
O Brasil no possui estatsticas nacionais de

prevalncia de pessoas com dupla deficincia sensorial visual
e auditiva. Estimativas americanas revelam a ocorrncia
aproximada de uma criana surda-cega para cada 100 mil
nascimentos.
70
A associao de deficincia visual e auditiva representa
mais implicaes do que a deficincia nica da viso ou da
audio. Observa-se uma ampla diversificao de habilidades
e necessidades entre seus portadores.
A diversificao devida aos seguintes aspectos, entre
outros:
tanto a perda visual como a auditiva variam em
nveis de comprometimento, estendendo-se de
leve a profunda;
outros canais sensoriais podem estar, ou no,
prejudicados;
o aparecimento da perda visual e auditiva pode
ocorrer antes do nascimento ou mais tarde, no
curso do desenvolvimento;
a deficincia auditivo-visual no implica
necessariamente falta total de audio e de viso;
a perda visual e auditiva pode ocorrer
concomitantemente ou de forma independente;
as perdas podem ocorrer de forma gradual ou
bruscamente;
a deficincia auditivo-visual pode estar
acompanhada, ou no, de outras condies
deficitrias;
as etiologias podem ser nicas ou ligadas a uma
multiplicidade de enfermidades infantis.
Todos esses aspectos demonstram como so diferentes
as condies das pessoas com deficincia visual e auditiva e
indicam a diversidade de suas perspectivas funcionais e
educacionais.
A Fig. 4 retrata uma criana com resduos visuais e
auditivos. Seu atendimento, iniciado em tenra idade, revelou
muitos progressos.
71
Fig. 4. Criana com deficincia visual e
auditiva.
A atuao do educador assume uma importncia

essencial no atendimento s pessoas com deficincia visual e
auditiva. Seu papel mediador nas relaes da criana com o
meio essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno.
A mediao traduz-se em atitudes e aes, como as
que esto especificadas a seguir:
apoiar e encorajar a explorao dos estmulos
ambientais;
despertar a motivao e o desejo de experimentar;
incentivar a iniciativa e a persistncia nas tarefas;
desafiar a interao com o ambiente;
oferecer apoio nas reas necessrias e pelo tempo
requerido;
apoiar e orientar a famlia.
As necessidades mais expressivas, identificadas na
pessoa surda-cega, se concentram em duas reas principais:
comunicao e mobilidade.
Como essas reas esto vinculadas ao estabelecimento
de relaes sociais e autonomia no meio ambiente, seus
efeitos podem repercutir em defasagem no desenvolvimento
social, emocional e cognitivo.
As deficincias auditivo-visuais mais graves, quando
associadas a danos cerebrais profundos, resultam em nveis de
funcionamento mais limitados, a exemplo dos casos decorrentes
72
de infeco pela rubola congnita e outras afeces pr-natais.
Estima-se que 80% das pessoas surdas-cegas encontram-se
nessa categoria.
Nos casos de maior comprometimento, podem
apresentar comportamentos de auto-agresso, auto-
estimulao, hiperatividade. Distrbios de comportamento e
estereotipias podem aparecer.
H estudos demonstrando que essas crianas podem
melhorar, com a ajuda de um programa apropriado (McInnes &
Treffry, 1981). Alguns pressupostos bsicos devem ser observados
na educao desses alunos, segundo os autores:
as crianas com deficincia visual e auditiva,
quando atendidas adequadamente, podem vir a
participar como membro ativo da sociedade,
desde que sua condio no seja agravada por
leses cerebrais severas, significativamente
comprometedoras;
os mecanismos de processamento central de
informao nem sempre esto afetados, a despeito
das alteraes sensoriais;
uma base adequada de comunicao
indispensvel ao desenvolvimento integral da
criana;
a motivao extrnseca encontra-se naturalmente
limitada e precisa ser despertada;
alguns transtornos fsicos podem ser minimizados
ou corrigidos mediante a interveno mdica e/
ou em decorrncia do processo evolutivo;
possvel e acessvel ao aluno o desenvolvimento
mximo de sua capacidade residual, em cada
modalidade sensorial;
o ambiente fsico e social do aluno deve ser
interativo, entendido e controlado, de modo a
tornar-se favorvel a seu desenvolvimento.
Cada criana necessita de uma programao
educacional personalizada, de acordo com suas potencialidades
e necessidades identificadas. As atividades em grupo devem
73
ser priorizadas, embora possa haver momentos em que o
atendimento individual se faa necessrio.
O atendimento adequado, o mais cedo possvel, a
oportunidade de participao social, o ambiente familiar e
comunitrio favorveis e estimuladores previnem as
limitaes cognitivas e ampliam as perspectivas de
desenvolvimento e de aprendizagem da pessoa com
deficincia auditivo-visual.
Deficincia mltipla e perspectiva educacionais
Genericamente, as limitaes nas habilidades

adaptativas de crianas, jovens e adultos com mltipla deficincia
esto relacionadas entre outros fatores:
gravidade e ao tipo de associao de
deficincias de que so portadores;
s condies fsicas e de sade de que dispem;
s condies afetivo-emocionais pessoais e dos
familiares;
aos estmulos e demandas ambientais;
ao contexto familiar e comunitrio favorveis;
ao incio do aparecimento das deficincias;
ao adequado atendimento educacional (realizado
o mais cedo possvel);
ao apoio adequado e no tempo necessrio.
Sabe-se que a existncia de graves comprometimentos
intelectuais e/ou psquicos marcam, de certo modo, as
expectativas de desenvolvimento e de aprendizagem das
pessoas com mltipla deficincia.
As deficincias mentais graves e os quadros crnicos
de transtornos mentais, quando associados a outras deficincias,
tornam o prognstico pouco promissor quando a meta a
socializao e a participao da pessoa como um cidado
autnomo e ativo na sociedade.
Nesse caso, a finalidade educacional deve focalizar o
desenvolvimento da criana e dar lugar a aes que visem
74
melhoria de seu nvel de funcionalidade e de qualidade da vida
pessoal e familiar.
Quando as deficincias associadas no comprometem
o funcionamento cognitivo ou psquico, as perspectivas de
escolarizao so melhores e devem considerar as
possibilidades de adequao curricular.
75
Aps uma leitura cuidadosa do texto, responda s

seguintes questes, de modo a verificar seu entendimento
acerca do contedo do mdulo.
1. Assinalar com um (V) as afirmativas verdadeiras e com um

(F) as falsas:
a. ( ) segundo o MEC, a mltipla deficincia caracteriza-
se por duas ou mais deficincias primrias
associadas;
b. ( ) as deficincias que decorrem de outra so
denominadas secundrias;
c. ( ) o hipotireoidismo no beb pode ser curado, se
tratado a tempo;
d. ( ) indispensvel identificar qual a deficincia
principal que uma pessoa tem para comear
qualquer atendimento;
e. ( ) a mltipla deficincia a mais limitante forma de
deficincia;
f. ( ) a gravidade de uma deficincia explica-se
exclusivamente pela sua intensidade;
g. ( ) uma criana com mltipla deficincia pode
manifestar comportamento criativo e iniciativa;
h. ( ) a preveno secundria atenua os efeitos das
deficincias j instaladas.
2. Completar as lacunas, selecionando as palavras dispostas

dentro dos parnteses que tornam as sentenas verdadeiras:
(transdisciplinar desenvolver-se promovem Rett
acadmicas qualidade educacional vida deficincia
mltipla aprender )
a). A finalidade ltima da abordagem _____________
melhorar a __________ de _________ das pessoas com
necessidades especiais;
76
b. Os testes psicolgicos tm limitaes para avaliar com
preciso as condies intelectuais das pessoas com
________________ ;
c. O modelo mais adequado de diagnstico das deficincias
o ____________ ;
d. As habilidades _______________ so relacionadas
aprendizagem dos contedos curriculares;
e. A Sndrome de Rett est associada deficincia
____________ , entre outras;
f. Apoio so recursos e estratgias que _______________ a
pessoa com deficincia mltipla de modo a aumentar a sua
funcionalidade no ambiente fsico e social;
g. Por mais que a mltipla deficincia seja acentuada, as
crianas podem _______________________ e
_______________ .
77
Agora, verifique se suas respostas esto de acordo com

os contedos do mdulo:
1 questo:
a. V
b. V
c. V
d. F
e. F
f. F
g. V
h. V
2 questo:
a. educacional qualidade vida;
b. deficincia mltipla;
c. transdisciplinaridade;
d. acadmicas;
e. mental;
f. promovem;
g. desenvolver-se aprender.
78
Bibliografia
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual diagnstico de

transtornos mentais - DSM IV. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa:
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BRAGA, L. W. Cognio e paralisia cerebral - Piaget e Vygotsky em
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KELMA. C. A. Sons e gestos do pensamento: um estudo sobre a
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KIRK, S. & GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional.
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Braslia: MEC, 1995. Srie Diretrizes - 6.
servios de educao especial - rea da deficincia visual .
79
servios de educao especial - rea da deficincia mental .
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NOGUEIRA, M. de A . M. Interao professor-ouvinte e pr-escolares
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HODAPP, R. M. & ZIGLER, E. Understanding mental retardation. USA:
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GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educao /
Fundao Educacional do Distrito Federal. Atendimento
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1994. Orientao Pedaggica N 21.
____________ . Atendimento educacional ao aluno portador de deficincia
mltipla. Braslia: FEDF, 1994. Orientao Pedaggica N 14.
_____________ . Atendimento educacional ao aluno portador de deficincia
mental. Braslia: FEDF, 1994. Orientao Pedaggica N 15.
_____________ . Atendimento educacional ao aluno portador de
deficincia da audio. Braslia: FEDF, 1992. Orientao
Pedaggica N 17.
_____________ . Atendimento educacional ao aluno portador de deficincia
da viso. Braslia: FEDF, 1994. Orientao Pedaggica N 28.
LUCKASSON, R. A . Mental retardation: definition, classification and
systems of support. Washington: AAMR, 1992.
SMITH, D. W. Sndromes de malformaes congnitas. So Paulo:
Manole, 1989.
80
Nota de agradecimento
Agradecemos a colaborao do Centro de Ensino

Especial 02 de Braslia, a Gildaci Rodrigues A . Couto, a Marilda
M. G. Bruno e Associao para Deficientes da Audioviso,
pela cedncia das fotos e a permisso para sua publicao
nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que possibilitaram
essas imagens e, desse modo, ajudam a difundir os conheci-
mentos aos que desejam aprender e atuar com portadores de
deficincia mltipla.
81
82
MINISTRIO DA EDUCAO
Fascculo III
Deficincia Mltipla
Conteudista
Braslia / 2000
83
84
SUMRIO
FASCCULO III - O Beb com Deficincia Mltipla
Abordagem educacional programas de
estimulao
Servios comunitrios
Bibliografia
85
86
Informaes iniciais

propostas;
4. Confira suas respostas com a da chave de correo, no final

do fascculo;
5. Concludo com acerto, passe para os fascculos seguintes;
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto;
7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir, consulte

o professor aplicador do fascculo.
87
Altenativas de aprendizagem do professor

persista.
88
Objetivos
Este o volume 1 fascculo III Srie Atualidades Pedaggicas

5 Educao Especial.
Tem como objetivo instrumentalizar os
professores para atuar com alunos portadores de deficincia
mltipla. O fascculo visa a fornecer subsdios para que esses
professores alcancem os seguintes objetivos:

humanidade;


inclusiva dos portadores de deficincia(s).
89
O Beb com deficincia mltipla
A viso de um beb com mltipla deficincia geralmente

desperta preocupaes. Tende-se a consider-lo com baixas
perspectivas de aprendizagem, de escolarizao e com total
nvel de dependncia por toda a vida.
A despeito dessa concepo pessimista to difundida,
atualmente considera-se que as crianas com mltipla
deficincia tm possibilidade de vir a ser membros participativos
de sua comunidade, uma vez que se dispe de atendimentos e
de medidas preventivas que podem ser adotadas desde a fase
inicial de seu desenvolvimento.
A mltipla deficincia manifesta-se de variadas formas
e expressa condies diversas de atuao da pessoa no meio
ambiente. Essas diferenas s vezes decorrem de complexos
fatores que, interagindo, influenciam o intercmbio com o mundo
fsico e social.
A funcionalidade das pessoas com mltipla deficincia
depende de suas potencialidades individuais, das limitaes
impostas pelas deficincias e das oportunidades oferecidas
pelo meio.
Genericamente, diz respeito:
ao status real de funcionamento da pessoa;

ao envolvimento e atitude de sua famlia;
s possibilidades de acesso e permanncia em
programas de atendimento educacional.
Esses fatores, isoladamente, no respondem pela forma

como a criana interage no ambiente. Por exemplo, crianas
com limitaes presumivelmente mais graves podem levar uma
vida menos restritiva do que outras com menores
comprometimentos.
importante considerar, portanto, esses trs fatores em
conjunto para explicar a diversificao de comportamentos e
90
de possibilidades observados entre as pessoas com mltipla
deficincia.
O status real de funcionamento est relacionado, entre
outros aspectos, capacidade cognitiva da criana, a suas
habilidades motoras, de comunicao, locomoo e de
autonomia.
Por sua vez, essas capacidades e habilidades decorrem
das etiologias; da idade de incio das deficincias; das medidas
preventivas adotadas; das condies fsicas, emocionais e de
sade, dentre outros aspectos.
Quanto ao envolvimento e atitude da famlia, Bruno
(1993) enfatiza que as necessidades bsicas do beb so o
movimento, a proteo, o toque, o afeto e os cuidados relativos
higiene e alimentao, para que possa crescer fsica e
emocionalmente saudvel.
no contexto familiar que a criana tem seu primeiro e
mais significativo momento de lidar com essas necessidades
bsicas e seu atendimento. Alm disso, no contexto familiar
que se inicia a aceitao do beb e as providncias para seu
adequado atendimento, alm da preocupao em propiciar-lhe
uma vida o mais normal possvel na comunidade. Igualmente
importante a atitude da famlia em acreditar nas capacidades
do filho, a despeito de suas deficincias e em encorajar e
estimular suas realizaes.
Considerando as possibilidades de acesso e
permanncia com sucesso, em programas educacionais de
atendimento, consensual que a educao constitui fator
importante no estilo de vida de uma criana com mltipla
deficincia.
As oportunidades educacionais devem ser propiciadas
o mais cedo possvel e contemplar experincias que favoream
o desenvolvimento integral da criana e a motivao para
interpretar a realidade e interagir no meio ambiente.
A esse respeito, defende-se uma educao inclusiva,
onde as crianas tenham a oportunidade de contato com as
demais, a possibilidade de vivenciar experincias
91
compartilhadas e o ensejo de aprender habilidades necessrias
efetiva integrao comunitria.
O apoio adequado favoreceu condies de
aprendizagem e desenvolvimento e uma melhor qualidade de
vida para a criana, a despeito de sua mltipla deficincia.
Atitudes pessimistas devem ser evitadas, bem como
superproteo, desinteresse e descrena por parte da famlia,
dos educadores, enfim, de todos os que convivem com a criana.
Na fase de desenvolvimento compreendida entre zero

e trs anos, as crianas com deficincia mltipla, como todas
as demais, esto muito receptivas aos estmulos do meio.
Seus recursos de percepo e de interao com o
ambiente permitem compreenso da realidade, em que brincar
faz parte da interao, promovendo prazer e desejo de participar.
Ao se desenvolver, o beb amplia as aes no
ambiente, utilizando sua capacidade sensorial, as habilidades
motoras e as de locomoo. As aquisies referentes
linguagem oral e coordenao dos grandes movimentos so
iniciadas nessa fase.
O beb com deficincia, mesmo quando mltipla e
severa, possui recursos de percepo e de intercmbio com o
meio fsico e social. importante que suas capacidades sejam
desenvolvidas e utilizadas adequadamente para a conquista de
novas aquisies.
Aos poucos, as limitaes podem ser reduzidas e a
autonomia crescente vai dando espao a novas possibilidades
de ser e de agir no ambiente, de conhecer-se e conhecer o mundo
a sua volta.
92
O contato humano de essencial importncia. Estar com
as pessoas, imit-las, interagir com elas, so condies
essenciais de desenvolvimento e de aprendizagem para o beb.
O outro, seja adulto ou criana, contribui para que
tenha noo de sua prpria existncia e do mundo a sua volta.
Essas relaes envolvem elementos psicologicamente
significativos de emoo e de afetividade que contribuem para
a formao de sua identidade e da disponibilidade para
estabelecer e ampliar contatos sociais.
A maioria das crianas com mltipla deficincia tende
a focalizar a ateno em suas prprias aes e movimentos,
devido insuficincia de estmulos ambientais que atraiam e
despertem seu interesse, bem como das deficincias sensoriais,
fsicas e mentais que possa apresentar.
A associao dessas deficincias tende a agravar o
estado de alheamento e a desmotivao infantil, podendo
resultar em auto-estimulao e comportamentos autsticos. Por
essa razo, as pessoas e os objetos podem ser completamente
ignorados pela criana e toda a riqueza de interao com eles
deixar de ocorrer.
Todos os que convivem com a criana devem, portanto,
despert-la e acordar seu desejo de interagir no mundo fsico
e social. Genericamente, as brincadeiras que so vividas com
prazer pelas crianas no deixam de s-lo quando apresentam
mltipla deficincia.
Desse modo, elas escolhem os brinquedos e as
brincadeiras de que gostam, compatveis com sua fase de
desenvolvimento, de forma natural e espontnea. Essas
oportunidades ldicas constituem verdadeiras molas
propulsoras que promovem a criana para nveis mais elevados
de desenvolvimento, aprendizagem e participao no mundo em
que vivem.
Esse conhecimento muito importante para os que
convivem e atendem s pessoas com necessidades especiais,
particularmente com as mais comprometidas, que aparentam
93
uma falsa impossibilidade de atingir a menor expectativa.
As crianas com deficincias podem precisar de apoio
para ingressar e intinerar-se pela atividade ldica. Com certeza,
seu interesse no ser menor. Podem ser ajudadas e
incentivadas a ver, sentir, perceber, tocar, ouvir, mover-se, enfim,
a querer interao com o meio.
O brinquedo, a brincadeira e o jogo permitem criana
ingressar no mundo simblico alicerce necessrio para seu
desenvolvimento nessa fase.
94
Abordagem educacional - programa de interveno precoce
A literatura especializada indica que as etapas do

desenvolvimento infantil so similares e obedecem aos mesmos
princpios e pressupostos para quaisquer crianas, mesmo as
que apresentam graves e mltiplas deficincias.
O Programa de Interveno Precoce4 destina-se a bebs
de zero a trs anos que apresentam necessidades especiais
ou sejam considerados de risco.5 As seguintes caractersticas
esto implcitas no programa, de acordo com o MEC / Secretaria
de Educao Especial SEESP (1995):
deve ser conduzido ou orientado por profissionais
preparados que tenham conhecimento de
desenvolvimento e aprendizagem infantil, uma vez
que uma interveno inadequada pode resultar em
danos fsicos e/ou psicolgicos para a criana;
a carncia, inadequao ou sobrecarga de
estimulao, nos primeiros anos de vida, podem
alterar o desenvolvimento natural do processo
evolutivo da criana;
o desenvolvimento cognitivo, socio-afetivo e
psicomotor ocorre mediante a adequada
estimulao da criana e, tambm, auxiliado pelas
relaes interpessoais favorveis com os que
realizam seu atendimento.
Os Programas de Interveno Precoce comearam no
Brasil por volta de 1978, expandindo-se, durante os ltimos anos,
em algumas regies brasileiras mais desenvolvidas, onde vm
demonstrando eficincia na preveno das deficincias ou na
reduo de seus efeitos nas crianas que j as adquiriram.
4
Tambm conhecido como Programa de Educao Pprecoce ou de
Estimulao Precoce.
5
Crianas sujeitas a adquirir deficincias ou que apresentam atraso/distrbios
no desenvolvimento, devido a fatores pr-natais, perinatais ou ps-natais.
95
A necessidade do programa de interveno precoce
para bebs com deficincia j reconhecida no setor
educacional, sendo emergente sua universalizao, uma vez que
os anos mais significativos do desenvolvimento de uma criana
situam-se nessa faixa etria.
Entretanto, existe ampla comprovao cientfica e
evidncia emprica de que as crianas com deficincia, que tm
acesso ao Programa, evidenciam significativo desenvolvimento
de suas habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas.
Na escola, as expectativas de aprendizagem e
integrao demonstram avano. No lar, o preparo e a orientao
destinados aos familiares revelam o fortalecimento dos vnculos
afetivos e propiciam melhor forma de lidar e de conviver com a
deficincia do filho.
O Programa de Interveno Precoce definido pelo
MEC SEESP (1995) como:
O conjunto dinmico de atividades e

de recursos humanos e ambientais
incentivadores que so destinados a
proporcionar criana, em seus primeiros
anos de vida, experincias significativas para
alcanar pleno desenvolvimento em seu
processo evolutivo. (p.11)
Para cumprir os objetivos, o programa envolve a rea

educacional, de sade (incluindo a alimentao) e a assistncia
socio-familiar. Desenvolve-se a partir de uma avaliao criteriosa
da criana, antes de propiciar seu atendimento. A avaliao
levanta dados para conhecimento das dificuldades da criana e
a apreciao operativa de seu desenvolvimento; das condies
ambientais em que vive e da dinmica interativa de todos esses
elementos.
A interveno coloca disposio da criana recursos
humanos e de natureza fsica, tecnolgica, material e espacial
para favorecer seu processo evolutivo e o ajustamento pessoal
e social.
96
O Programa fundamenta-se nos pressupostos das
teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem e
obedece a critrios metodolgicos organizados que envolvem
instrumentos de avaliao, equipamentos e materiais. Esses
recursos visam atuao operativa da criana no ambiente fsico
e social. Considera, tambm, os conhecimentos das cincias
biomdicas e das aes de sade que orientam seu tratamento
com base nas reais necessidades e potencialidades.
O contexto familiar
A famlia recebe ateno especial no programa. Sua

participao concretiza-se de dois modos:
atuando junto com o professor na realizao das
sesses de atendimento, como demonstrado na
Figura 5. Nesse aspecto, a orientao aos pais
sistemtica e demonstrativa, realizando-se
individualmente ou em grupo, de modo a permitir
uma adequada continuidade do trabalho no lar;
Fig. 5. Sesso grupal do Programa de

Interveno Precoce, realizada com as
mes e a professora.
recebendo apoio emocional, que focaliza as

dificuldades que possam aparecer no nascimento
de um filho com necessidades especiais.
De um modo geral, a famlia reage com frustrao e
insegurana ao nascimento de um filho que esperava sadio e
97
normal. No raro, vivencia sentimentos de compaixo ou culpa.
O desapontamento pode dar lugar ao desespero, depresso,
dvida e incerteza, vindo a requerer interveno, com base
em uma relao de ajuda. Alm de apoiar a famlia para lidar
com esses sentimentos, o Programa tem como objetivos, entre
outros:
favorecer a aceitao do beb no contexto familiar;
oferecer informaes sobre as condies da
criana e de seu desenvolvimento;
incentivar e encorajar os pais frente s
possibilidades e expectativas futuras do beb;
amenizar as dvidas e conflitos nas relaes
familiares relacionadas criana;
favorecer a construo de um vnculo positivo entre
a criana e seus familiares, especialmente o
vnculo me-filho.
No Programa, a famlia representa apoio ao trabalho
do professor, ao mesmo tempo que constitui objeto da
interveno. Entende-se desse modo, porque a deficincia no
atinge somente a criana, mas envolve todo o contexto familiar.
O xito da interveno deve resultar em ganhos para os
membros da famlia e refletir favoravelmente na dinmica familiar.
H diversos modelos de interveno precoce,
dependendo do enfoque adotado. O modelo educacional
considera os seguintes aspectos:
a criana deve ser vista como um ser integral;
recomenda-se no dividir os atendimentos entre
diversos profissionais, ou seja, o Programa deve
ser conduzido por um profissional nico, com
preparao e orientao em vrias reas do
conhecimento;
a interveno inicia-se pela avaliao do
desenvolvimento global da criana;
o plano individual de interveno baseado no
projeto de currculo educacional apropriado para
a fase de desenvolvimento e adequado s
condies pessoais do educando;
98
a organizao dos meios e recursos tcnicos,
tecnolgicos, materiais e espaciais necessrios
ao atendimento propiciada;
a preparao e a orientao familiar indispensvel
para viabilizar a participao efetiva nas sesses de
atendimento e para a continuidade no lar;
recomenda contatos com profissionais da
comunidade, para intercmbio de experincias
e possveis participaes no atendimento
criana.
Nesse modelo, o atendimento pode realizar-se em dois
encontros semanais, com a presena de um membro da famlia,
co-participante das atividades desenvolvidas, devendo dar
continuidade ao Programa, no ambiente domstico, durante os
demais dias da semana.
Para as crianas de at dois anos, as sesses previstas
so individuais e tm a durao inicial de 20 minutos, podendo
estender-se a 40 minutos, de acordo com a idade da criana e
de suas condies pessoais de sade, aprendizagem e
desenvolvimento.
Quando o atendimento se realizar em grupo, poder ter
a durao de at uma hora e meia. Para as crianas maiores
de dois anos, o tempo poder estender-se gradativamente at
a durao de quatro horas.
Os componentes curriculares devem corresponder s
necessidades e potencialidades de cada criana e ser
desenvolvidos de modo a atender a seus interesses e
motivaes.
Recomendam-se atendimentos preferencialmente em
pequenos grupos duas a trs crianas. Considerando tratar-
se de mltipla deficincia, deve dispensar-se ateno
individualizada, mesmo nas atividades de grupo. Lembrar que
o convvio entre as crianas sempre recomendado.
Os profissionais
O Programa de Interveno Precoce, na perspectiva
educacional, deve ser conduzido por um professor ou pedagogo.
99
Cabe a esse profissional obter conhecimentos bsicos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil, pautados na rea
de Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional e outras, para atuar numa perspectiva
transdisciplinar.
Essa formao multidisciplinar do professor no
significa que a criana tenha de ser vista por partes ou ficar
sujeita a atendimentos variados com profissionais das
diferentes reas. Implica o professor possuir tais
conhecimentos, o que no elimina a possibilidade de, para
melhor qualidade do trabalho, vir a receber orientao direta
dos profissionais dessas reas. (Fig. 6)
Fig. 6. Sesso individual de atendimento.
O importante a considerar que o programa

educacional de interveno precoce contemple a criana
globalmente e que o profissional que conduz o processo esteja
devidamente preparado para realiz-lo, no sobrecarregando
a criana, mas apoiando seu desenvolvimento e sua promoo
como ser humano. Esse profissional deve estar preparado,
tambm, para lidar de forma adequada com a famlia.
Segundo o MEC (1995), cabe ao professor, no
desenvolvimento do programa:
identificar as oportunidades educacionais
presentes no lar, oferecidas pela famlia;
100
avaliar o desenvolvimento psicoeducacional da
criana;
analisar as condies fsicas e atitudinais adversas
na famlia e no ambiente circundante;
elaborar e executar os planos de interveno
adequados ao atendimento da criana e de sua
famlia, bem como organizar o ambiente favorvel
para sua realizao;
incentivar e orientar a famlia para participar do
programa de interveno e de outras aes
favorveis ao desenvolvimento e aprendizagem
do filho.
A natureza da mltipla deficincia no implica mudana
na estrutura do atendimento. O que varia a proposio
curricular com objetivos e atividades adequados ao potencial e
s necessidades individuais da criana.
A importncia do programa reside na focalizao da
criana e de sua famlia em garantir uma abordagem
ecolgica e funcional e ser conduzida por profissionais
competentes.
O ambiente e os recursos
O atendimento deve considerar, entre todos os aspectos

j focalizados, o espao fsico adequado, ou seja, incluir
mobilirio, material pedaggico e equipamentos apropriados
para que a criana seja atendida de acordo com suas
necessidades e potencialidades.
O material pedaggico o mesmo utilizado para as
demais crianas que no apresentam deficincias, sendo
apropriados para a idade. Deve ser atraente, atxico e variado,
podendo conter tambm material de sucata. O importante que
desafiem a curiosidade e o interesse da criana e estimulem o
manuseio, a criatividade, a explorao e o desejo de brincar e
compartilhar.
O material deve caracterizar-se pela variao de cor,
tamanho, forma, produo sonora; possibilitar diversas
101
sensaes ttil-cinestsicas e estimular movimentos variados
no tempo e no espao (lentos, rpidos, simples, longe, perto,
etc.).
Fig.7. Professor apoiando a marcha
Dentre os equipamentos e mobilirios destacam-se

alguns como indicados para atender s especificidades das
crianas com mltipla deficincia, a exemplo dos aparelhos
auditivos, mesas e cadeiras adaptadas, lupas manuais e de mesa.
O espao amplo e bem adaptado necessrio para favorecer a
mobilidade das crianas (Fig. 7) e a instalao de barras, rampas,
brinquedos fixos no teto ou na parede, cantinhos, tablado,
cenrio, dentre outros, como se v na Fig. 8.
Fig.8. Materiais e equi-

pamentos tor-
nam o ambiente
mais ldico, com
a participao da
professora e da
me.
102
Animais e plantas so importantes para o programa de
estimulao, bem como parques, piscinas (ver Fig. 9) e
diferentes tipos de solos para a criana deslocar-se, percebendo
as diferentes texturas, obstculos e ondulaes.
As condies da criana definem o ponto de partida e
a finalidade de cada sesso, bem como o ritmo e a expectativa
de finalizao do programa, como indicado pela avaliao
processual.
Fig. 9.Atendimento em
hidroestimulao.
O beb deve participar de atividades em grupo, no

apenas com crianas com necessidades especiais, mas,
preferencialmente, em ambientes integradores. Seus cuidados
devem ser programados de modo a atender s necessidades
comuns a qualquer criana de sua idade e s que so prprias
das deficincias de que portador.
Do mesmo modo, o professor dever observar que
atividades ela no consegue realmente realizar em decorrncia
de suas limitaes, e as experincias que pode vivenciar, desde
que receba o apoio apropriado.
Os excelentes resultados obtidos pelas crianas com
mltiplas deficincias atendidas no Programa de Interveno
Precoce comprovam a necessidade de ampliar-se a oferta
desse servio em todo o pas. Certamente, a existncia dos
programas pode fazer grande diferena na vida das crianas
com necessidades especiais.
Os contedos curriculares do Programa de Interveno
Precoce so vivenciados num ambiente ldico, natural e
103
acessvel criana. Esto organizados nas seguintes
dimenses:
Atividades que estimulam o movimento e a ao da
criana, o desenvolvimento da coordenao motora geral e do
equilbrio; a coordenao ptico-motora; a habilidade manual;
a conscincia e o domnio corporal e postural; a locomoo; e
as relaes espao-temporais; a senso-percepo e a
explorao dos objetos, propiciando prazer criana
Possibilitam o conhecimento e a vivncia corporal, o
domnio do corpo no tempo e no espao, os movimentos e sua
relao com os outros (crianas ou adultos) e com os objetos.
Contemplam, enfim, a dialtica do eu versus mundo, no contexto
evolutivo dos primeiros anos da infncia.
O desenvolvimento psicomotor requer o envolvimento
ativo da criana em todas as situaes de aprendizagem e a
observncia de suas possibilidades. Convm levar em conta a
idade cronolgica, o interesse e as etapas do desenvolvimento.
A criana deve ser estimulada e encorajada pelo
professor e pelos familiares a descobrir o mundo a sua volta, a
interferir na ordem dos objetos e a explorar a riqueza dos
estmulos circundantes.
Sugestes de atividades psicomotoras:
estimular movimentos corporais da criana, de
modo a vivenciar diversas posies no espao,
no tempo, utilizando ou no objetos;
estimular a criana a seguir movimentos humanos
e produzidos pelos objetos;
propiciar atividades de explorao do prprio
corpo e de outrem, por meio de atividades
interessantes, tais como cantigas, teatro,
desenhos, figuras, histrias, etc.;
estimular movimentos e deslocamentos da
criana: sentar, deitar, andar, correr, saltar, esticar-
se, encolher-se, subir, descer, etc.;
brincar livremente com brinquedos variados;
cantar, vivenciando movimentos e gestos diversos;
folhear revistas;
104
brincar com bolas de diferentes tamanhos e cores:
segurar, jogar, aparar, rolar, colocar dentro de
recipientes, retirar, etc.;
andar descalo em diferentes tipos de solo;
estimular a criana a lidar com obstculos: retirar,
desviar, desmanchar, etc.;
fazer encaixe, rasgar papel, montar peas, etc.
A interveno oportuniza a criao de um ambiente que

meda o desenvolvimento da ateno, da percepo, da
memria e do pensamento. Contempla a intencionalidade das
aes; a classificao e a ordenao dos objetos; o exerccio
do pensamento e da imaginao; a observao das relaes
de causa e efeito entre os fenmenos circundantes; a
discriminao; focaliza as noes de contedo e continente, entre
outras habilidades.
O desenvolvimento cognitivo requer a participao ativa
da criana em todas as atividades. Implica a oportunidade de
exercitar suas sensaes e movimentos, de modo a adquirir
informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. por meio do
contato com o mundo fsico e social.
A atuao mediadora do professor imprescindvel, na
organizao de experincias de aprendizagem que impulsionem
o desenvolvimento da criana, no processo de construo de
funes psicolgicas sucessivamente mais evoludas.
Sugestes de atividades cognitivas:
explorar objetos de diversos tamanhos, formas,
peso, textura e utilidade, realizando movimentos
como apalpar, apertar, jogar, entregar e receber;
estimular a criana a observar os acontecimentos
a sua volta, mostrando e comentando o que est
vendo;
brincar com brinquedos diversos;
cantar, danar, imitar animais, brincar de roda,
folhear livros interessantes para a idade;
realizar atividades que envolvam o sentido ttil:
objetos macios, duros, moles, etc.;
105
experimentar diferentes gostos e cheiros;
conversar com a criana e pedir que mostre ou
nomeie o que for solicitado, fazer relatos, lembrar
acontecimentos;
propiciar brincadeiras que mantenham a criana
atenta;
perguntar: que ouviu, que viu, que aconteceu,
frente a acontecimentos circundantes;
estimular a criana a repetir, seguir instrues,
afirmar, negar, explicar, etc.;
rabiscar, colar, amassar papel, pintar, participar de
jogos e brincadeiras;
brincar de arrumar a casa, fazer compras, costurar,
fazer comida, etc.;
observar o tempo e a temperatura local, olhar
as nuvens, ver a natureza, comentar as
distncias;
descobrir como os brinquedos funcionam, ajudar
a colocar as pilhas, guard-los, mostrar onde esto
guardados, etc.
Atividades que despertam e estimulam o

desenvolvimento da comunicao e da linguagem, so
importantes mediadores. Focalizam as iniciativas da criana
desde as primeiras emisses voclicas, estimulando sua
capacidade auditiva e o exerccio dos rgos fonoarticulatrios.
Requerem aes que promovam a aquisio, o desenvolvimento
e a expresso das habilidades de comunicar-se de forma verbal
e no-verbal.
Considera-se importantes para o desenvolvimento da
linguagem infantil as atividades que levam compreenso de
mensagens simples; estimulao do pensamento e
produo de idias; explorao de sons variados; ao
enriquecimento do vocabulrio de maneira ldica e
espontnea. Em suma, interpretao dos acontecimentos do
mundo circundante.
106
Segundo Vygotsky ( Oliveira, 1995 ), a linguagem tem
dupla funo: intercmbio social e de pensamento.
A prpria necessidade de comunicao do beb
estimula o desenvolvimento da linguagem, para transmitir seus
desejos, suas necessidades e emoes.
A linguagem , tambm, um instrumento do pensamento,
fornecendo os conceitos e as formas de organizao dos dados
da realidade, que permitem a interao da criana com o seu
meio fsico e social.
No processo evolutivo, a criana passa a utilizar a
linguagem como instrumento de adaptao pessoal e
comunitria, da a importncia da atuao educacional em
estimular, encorajar e favorecer a aquisio e o desenvolvimento
das habilidades lingsticas.
As seguintes atividades favorecem a participao
prazerosa da criao no ambiente educativo:
falar suavemente com a criana;
falar, parar e observar a reao da criana;
cantar com e para a criana;
brincar com sons: fortes, fracos, longos, curtos,
etc.;
imitar a voz dos animais e o som dos objetos;
brincar de identificar (adivinhar) sons;
produzir sons com objetos variados;
verbalizar para a criana, as coisas que forem
fazendo: brincar, tomar banho, abrir a janela, etc.;
estimular a criana a fazer movimentos variados
com os lbios, bochechas, lngua;
nomear os objetos, perguntar nome de pessoas e
objetos;
contar histrias, fazer perguntas sobre as histrias;
nomear partes do corpo, de forma vivenciada:
agora, vamos pentear os cabelos, etc.;
pedir criana para contar o que viu, o que deseja
ganhar de presente, etc.;
pedir criana para seguir instrues simples:
107
levantar-se, pegar uma bola, etc.;
brincar de esttua, de fazer mmica e gestos;
fazer caretas e expresses de alegria, de tristeza,
etc.;
mostrar partes do corpo, peas do vesturio,
objetos de uso, brinquedos, locais, etc.;
brincar de teatro, de programas de TV, imitar
artistas, animais, etc.;
verbalizar desejos, acontecimentos, o que gosta,
o que no gosta.
O programa educacional focaliza o desenvolvimento das

relaes interpessoais da criana, de modo a permitir sua
capacidade de discriminar e de expressar seus diferentes
estados afetivos; interagir harmoniosamente com os outros;
aprender condutas sociais; colaborar; ampliar suas relaes
afetivas e sociais, enfim, desenvolver habilidades interpessoais
que a levem a experimentar uma convivncia prazerosa e
estimulante com seus pares e com os adultos.
Segundo Wallon ( Galvo, 1995 ), os estados afetivos
do beb so vividos como sensaes corporais e se expressam
na forma de emoes. Ao adquirir a linguagem, os estados
afetivos se ampliam e encontram essa nova forma de expresso.
Com o desenvolvimento, a afetividade da criana vai-se
diferenciando dos estados corporais e relacionando-se s
situaes abstratas e s idias que sero expressas pela
linguagem verbal ou no-verbal. Segundo esse autor, as
emoes ocupam um lugar de destaque no desenvolvimento da
criana e em suas possibilidades relacionais.
As emoes podem ser consideradas, sem

dvida, como a origem da conscincia, visto
que exprimem e fixam para o prprio sujeito,
atravs do jogo de atitudes determinadas,
certas disposies especficas de sua
sensibilidade. Porm, elas s sero o ponto
de partida da conscincia pessoal do sujeito,
108
por intermdio do grupo, no qual elas
comeam por fundi-lo e do qual receber as
frmulas diferenciadas de ao e os
instrumentos intelectuais, sem os quais lhe
seria impossvel efetuar as distines e as
classificaes necessrias ao conhecimento
das coisas e de si mesmo. ( p. 63 )
A importncia que Wallon atribui s emoes baseia-

se no entendimento de que elas so, tanto para o recm-nascido
como para a sociedade, a primeira forma de adaptao ao
meio, vindo a ser suplantada pelas funes intelectuais e
mediadas pela linguagem, que uma forma privilegiada de
relao homem versus mundo.
Apoiar afetivamente a criana contribui para sua
constituio como sujeito. possvel criar espaos e
compartilhar momentos de trocas afetivas, por exemplo:
manter contato estreito e contnuo com a criana
em sua rotina diria;
cuidar da criana com afeto e demonstrar-lhe
ternura;
cantar para e com a criana;
demonstrar e verbalizar ateno e cuidado com
animais e plantas, incentivando a criana a faz-lo;
expressar estados afetivos: estou feliz, porque ... ;
perguntar criana sobre os seus estados afetivos:
voc gostou de brincar... ?
propiciar momentos de prazer e de alegria
criana;
permitir o choro, confortando a criana;
incentivar o vnculo afetivo da criana com pessoas
da famlia e amigos;
cumprimentar, despedir-se, acenar, etc.;
ensinar gestos e comportamentos sociais;
comentar sentimentos e emoes imediatas das
pessoas a sua volta e de personagens de histria;
brincar em espaos amplos;
109
montar e desmontar objetos;
passear, viajar, andar pela comunidade, conhecer
pessoas;
interferir quando a criana machucar as pessoas,
comentando o que fez, o que a pessoa sentiu,
como devia fazer;
oferecer segurana criana;
cuidar, guardar e preservar objetos;
cuidar de animais e plantas;
incentivar a criana a descobrir, inventar, explorar os
objetos, sempre verbalizando: que bom, voc ... ;
incentivar a criana a consertar, refazer, reaver,
repetir, recuperar, retornar, etc.;
proporcionar ambiente aconchegante e seguro;
respeitar os interesses, o ritmo e os sentimentos
da criana.
O Programa de Interveno Precoce pode criar espao

para interessar a criana e despertar o desenvolvimento de
habilidades, higiene pessoal e ambiental, alimentao, aos
cuidados com o corpo, preservao da sade e da segurana.
Desde a mais tenra idade, a famlia e a escola
contribuem para a formao dessas habilidades.
As circunstncias familiares e escolares devem
oferecer oportunidade propcia para a criana sentir-se como
parte integrante do ambiente, sendo amada e aceita.
Estabelecem as bases para os comportamentos solidrios e
cooperativos e para a interdependncia que deve existir entre
os seres humanos para a melhoria da qualidade de vida de
todos.
As atividades devem estimular, gradativamente, a
autonomia e a independncia da criana, de acordo com suas
condies evolutivas e pessoais, compartilhando oportunidades
para:
observar os cuidados com a sade e a segurana
da criana;
ensin-la a evitar riscos e perigos: tomadas, fios
110
eltricos, altura, objetos pontiagudos;
folhear revistas e observar figuras de pessoas
arrumadas, penteadas, fazendo higiene, cuidando
do ambiente;
estimular a criana a alimentar-se adequadamente
e de forma variada;
incentivar hbitos higinicos;
incentivar independncia nos hbitos alimentares
e de higiene;
brincar de cuidar da alimentao e da higiene das
bonecas;
verbalizar quais so os comportamentos
adequados para comer, dormir, lavar-se, etc.;
tornar agradvel a hora da alimentao, do banho,
do passeio, etc.;
ensinar a criana a identificar e a verbalizar
desconforto;
usar o sanitrio;
incentivar o respeito aos pertences dos outros;
estimular o uso adequado dos objetos e
brinquedos;
estimular o interesse pelas atividades que
envolvam outras pessoas, crianas e adultos.
Mamede & Corra (1997) recomendam atitudes e

atividades que favorecem o desenvolvimento integral do beb
de zero a trs anos e sua dimenso psquica.
acolher e afagar a criana para dar-lhe segurana,
conforto e disponibilidade para interagir com o
ambiente;
mudar a criana de posio na cama, quando no
puder faz-lo sozinha, e estimular sua
movimentao, por meio de objetos atrativos,
palavras, movimentao;
brincar de ginstica;
massagear a criana;
oferecer objetos coloridos e sonoros, variados e
111
motivadores;
sorrir para a criana, falar e passear com ela,
dispensar-lhe ateno e cuidados;
dar espao e condies para o beb se
movimentar, deixando que alcance, por si prprio,
os objetos, possibilitando-lhe explorar diferentes
espaos e ambientes;
oferecer objetos dentro de recipientes ou
embrulhados para a criana desvend-los;
esconder objetos e, depois, mostr-los;
colocar objetos e brinquedos na ponta de um pano
e deixar a criana pux-lo e sentir, gradativamente,
que pode alcanar o que deseja, usando seu
prprio corpo e esforo;
achar objetos e pessoas escondidos;
demonstrar emoes vivenciadas criana;
repetir o balbucio da criana, falar com ela usando
palavras simples e bem pronunciadas;
vivenciar o espao, passando por baixo da mesa,
entrar em gavetas, passar por dentro de uma caixa
sem fundo;
empurrar e puxar objetos;
apertar botes, abrir e fechar portas e janelas,
apagar e acender as luzes;
usar utenslios domsticos: prato, colher, etc.;
procurar os brinquedos onde esto guardados;
imitar gestos e mmicas faciais e corporais;
ajudar a criana a caminhar, conquistar o espao
e vencer obstculos, o mais independentemente
possvel;
experimentar diferentes odores;
jogar objetos e apanh-los;
conhecer animais;
cantar, aprender e ouvir msica, danar, produzir sons;
observar os demais fazendo atividades e ajud-los;
andar descalo e experimentar diferentes tipos de
solo;
112
subir e descer rampas e escadas, sofs, etc.;
imitar, palavras, gestos, movimentos, aes e sons
diversos;
rasgar, amassar e picar papis, embrulhar/
desembrulhar;
fazer pequenas tarefas, guardar roupas e
brinquedos;
nomear pessoas, objetos, aes e partes do
corpo;
rabiscar, colorir com lpis, giz, etc.;
participar de brincadeiras e jogos diversos;
folhear livros , revistas, ouvir histrias;
observar noes temporais: rpido, lento, noite,
dia, etc.
Programas educacionais
Genericamente, todas as atividades interessantes e

adequadas para um beb sem deficincia, e so para crianas
com deficincia(s).
Desse modo, a programao educacional segue os
mesmos objetivos e contedos das demais de sua faixa etria.
As seguintes consideraes so comumente observadas,
de acordo com as deficincias associadas (FEDF, 1994 ):
Crianas com deficincia auditiva associada a outra(s)

deficincia(s)
Quando a deficincia auditiva est presente surdez ou

dficit auditivo medidas precisam ser adotadas.
indispensvel que o beb tenha acesso aos avanos
tecnolgicos para amplificao dos resduos auditivos e utilize a
prtese adequada, prescrita pelo mdico especializado e, ainda,
que ele seja submetido avaliao funcional da audio, para que
possa receber a programao educacional correspondente a suas
necessidades especiais.
113
As atividades acrescentadas so relativas s seguintes
reas, de acordo com as experincias realizadas no Distrito Federal
(FEDF, 1994 ):
Treinamento auditivo visa ao uso eficiente do
resduo auditivo do beb, de modo a melhorar as condies de
sua comunicao oral. As seguintes atividades so indicadas
no treinamento auditivo:
a. explorar as fontes sonoras do meio ambiente;
b. produzir rudos com o prprio corpo (tossir, gritar,
bater palmas, etc. );
c. ouvir msicas, palavras, sons, etc.;
d. identificar a origem e a presena de sons
ambientais, dando um sinal convencionado;
e. marchar em direo a um som;
f. produzir sons com instrumentos musicais.
Treinamento fonoarticulatrio e de fala - Visa

conscientizar a criana para a existncia e o uso
dos rgos da fala, ampliando sua capacidade de
produo fonoarticulatria, de conscincia
muscular e tnica para a emisso vocal, de uso
adequado do sistema visual e ttil-cinestsico para
emitir fonemas e adquirir condies de articular
os fonemas da lngua materna. As seguintes
atividades so exemplos de treinamento
fonoarticulatrio e de fala:
a. soprar velas, penas, barco de papel, bolas de

sabo, lngua de sogra, etc.;
b. brincar com os lbios, a lngua e as bochechas,
fazendo movimentos variados, espontneos ou
imitativos;
c. fazer mmicas faciais diversas, espontneas ou
imitativas;
d. tocar o palato com a lngua, estalar, friccionar,
deslizar a lngua, etc.;
e. encher bales;
114
f. inspirar e expirar, consoante movimentos bruscos,
lentos, longos, seguindo um ritmo, etc.;
g. emitir sons espontneos ou imitando o
professor;
h. fazer movimentos variados com a mandbula;
i. fazer movimentos dos lbios e da lngua para
produzir fonemas: t, d, s, r, etc.;
j. sussurrar, emitir sons breves, fracos, longos, etc.;
k. fazer vocalizaes do tipo: pa pa pa pa pa
pa... com os diversos fonemas, tocando o corpo
para sentir as vibraes.
Os exerccios podem ser feitos com um espelho para a
criana observar a sua produo. Procurar torn-los agradveis
e prazenteiros, dentro de um contexto de brincadeira, para no
marcar o carter de treinamento.
Criana com deficincia visual associada a

outra(s) deficincia(s)
Quando a deficincia mltipla inclue a deficincia visual

cegueira ou baixa viso as crianas precisam tanto do
estmulo ao desenvolvimento global, como de interveno voltada
s necessidades especficas decorrentes dos dficits, de forma
a reduzir seus efeitos no desenvolvimento, na aprendizagem e
na vivncia pessoal. O ponto de partida, entretanto a
competncia da criana, suas habilidades e capacidades e
natureza infantil, a exemplo de seus pares.
Quanto ao desenvolvimento da eficincia visual,
considere-se que:
as atividades destinam-se s crianas que possuem

resduos visuais;
objetivam desenvolver as funes visuais,
estimulando e motivando a conscincia visual e despertando o
desejo de enxergar;
buscam favorecer o controle dos mecanismos
pticos: a fixao, o segmento visual, a focalizao dos objetos;
115
exercitar o controle da musculatura ocular e a coordenao dos
movimentos visuais, entre outros;
indispensvel que o beb receba a correo ptica
adequada, prescrita pelo oftalmologista especializado, e que
seja submetido avaliao funcional da viso, de modo a
receber as respostas educacionais correspondentes a suas
necessidades especiais.
As seguintes vivncias favorecem o

desenvolvimento da eficincia visual:
a. olhar o rosto da me, do pai e da professora,

tocando-os, enquanto escuta suas vozes e recebe
carinho;
b. tocar o prprio corpo, com ou sem ajuda;
c. olhar-se no espelho;
d. brincar de esconde-esconde, de roda, de teatro, etc.;
e. explorar objetos variados em cor, tamanho, forma,
peso, textura, quantidade, etc.;
f. executar variados movimentos no solo, na cama,
na poltrona, com objetos, etc.;
g. brincar com objetos sonoros;
h. seguir ou fixar objetos brilhantes (foco de lanterna,
luzes coloridas, etc.);
i. brincar com jogos de encaixe, de montar, massa
de modelar e com jogos pedaggicos variados.
Algumas crianas no dispem de resduos visuais. So

cegas. Despertar seu desejo de brincar e de participar do mundo
a sua volta um dos objetivos do programa de interveno
precoce.
Torna-se muito importante que o professor observe o
uso eficiente dos sentidos remanescentes para trabalhar com o
beb o conhecimento dos objetos, sua funo e sua interao
com ele. Do mesmo modo, despertar o beb para a presena
das pessoas e o prazer em interagir com elas.
116
Considera-se indispensvel ao desenvolvimento das
atividades que todos os estmulos sejam acompanhados das
informaes verbais pertinentes, que o beb se sinta seguro
em suas interaes e que tenha seu ritmo respeitado.
O professor deve incentivar a criana a concentrar-se
nos sentidos remanescentes para conhecer o ambiente
circundante, de forma a apropriar-se dos contedos de sua
cultura. Premiar a iniciativa, a intencionalidade e a criatividade,
apoiando a criana quando sentir medo de deslocar-se ou de
tocar objetos desconhecidos, oportunizar vivncias construtivas
para a criana cega, como se segue:
tocar o rosto da me, do pai, da professora,

explorando cada parte, enquanto ouvem sobre suas
funes;
tocar objetos de diferentes materiais, texturas,
tamanhos, formas;
brincar com objetos com diferentes sonoridades;
massagear o corpo do beb, para que sinta o
prazer do toque e receba afeto;
ajudar a tocar as partes do corpo, para o beb
tomar conscincia corporal e de suas funes;
exercitar movimentos corporais diversos na cama,
no solo, etc.,;
engatinhar, arrastar, caminhar, explorando diversas
direes e velocidades (devagar, rpido, antes da
mame, depois da mame, etc.);
sentir os objetos com as mos, os ps, o corpo todo;
entrar e sair de dentro de caixas, gavetas, sacos,
etc.;
fazer encaixes;
rasgar papel, amassar, colocar dentro e fora de
recipientes;
brincar sentado, deitado, de p, em vrias
posies;
colocar e tirar objetos, nomeados pela professora;
vencer obstculos fsicos, com apoio (rampas,
117
escadas, entrar, sair, atravessar uma caixa sem
fundo, etc.;)
brincar com rolo, rolar bola, empurrar e puxar
carrinho;
cantar, danar, ouvir histrias;
estimular a descoberta e o desejo de criar,
incentivando as aes espontneas;
brincar de balano e em brinquedos variados no
parque, experimentando relaes espaciais e
temporais;
passear, fazer compras, brincar com outras
crianas, molhar as plantas, guardar os
brinquedos;
participar da higiene pessoal e dos hbitos de
alimentao para o exerccio do auto-cuidado;
brincar com brinquedos mveis que apoiam a
locomoo;
andar no corrimo, nos caminhos sensoriais,
rastrear.
As crianas com deficincias sensoriais apresentam
problemas para compreender a realidade do mundo a sua volta,
devido aos obstculos a serem percebidos, resultantes da
ausncia ou alterao das vias sensoriais afetadas.
O dficit sensorial tende a deixar a criana alheia,
desmotivada e desinteressada por aquilo que no pode
perceber ou que percebe de forma deficiente. O trabalho precisa
da mediao do professor para estimular, incentivar e encorajar
a agir; despertar a curiosidade e o desejo de saber e favorecer
o acesso ao mundo fsico e social.
O professor precisa ser preparado para trabalhar com
essas crianas, como j mencionado anteriormente.
Vygotsky ( 1995 ) ao referir-se deficincia sensorial
considera:
deve-se e pode-se tratar o menino cego, surdo, etc.,
tanto do ponto de vista psicolgico como pedaggico, com a
mesma medida do menino normal ... a diferena est nos
smbolos, nos mtodos, na tcnica e nos procedimentos
118
formais, embora exista uma identidade absoluta do contedo
de qualquer processo educativo e de ensino. ( p. 161 )
Para esse autor, a particularidade bsica do

desenvolvimento da criana cega a alterao das percepes
e das representaes espaciais, as limitaes na liberdade dos
movimentos e as dificuldades com relao ao espao. Segundo
ele, a palavra vence a cegueira ... Precisamente, a linguagem
e a comunicao com os videntes, so o meio fundamental da
compensao do menino cego. ( p. 162 )
Ao referir-se criana surda, Vygotsky atenta para as
possibilidades do ensino de uma linguagem alternativa, mediada
pela viso: habilidade do menino para perceber e compreender
o quadro ptico da linguagem (referindo-se leitura orofacial,
a linguagem digital e gestual). Assegura que as possibilidades
da criana so diversas.
Os atuais estudiosos da deficincia auditiva reafirmam
a necessidade de buscar-se forma de comunicao e linguagem
que favorea o desenvolvimento, a aprendizagem e a integrao
da criana surda.
Quando Vygotsky pondera sobre a criana surda-cega,
conclui que se sistema nervoso e psquico no caso do cego-
surdo no esto danificados, este menino tem possibilidades
ilimitadas de desenvolvimento e de educao. ( p. 163 )
Um aspecto focalizado por todos os estudiosos,
irrestritamente, a necessidade de estimular as vias cognitivas e
socio-afetivas da criana. Do mesmo modo, desenvolver a
eficincia dos resduos sensoriais e favorecer a reorganizao
sensorial dos sentidos remanescentes, de modo a ampliar a
capacidade perceptiva da criana por meio das vias sensoriais
alternativas.
Criana com deficincia fsica associada a outra(s)

deficincia(s)
As atividades a serem desenvolvidas com essa criana

devem contemplar o desenvolvimento global e focalizar os
contedos regulares destinados s demais crianas de sua faixa
etria.
119
fundamental, entretanto, que o professor tenha
conhecimento sobre o desenvolvimento neuropsicomotor da
criana, as alteraes orgnicas associadas e as caractersticas
especficas da deficincia fsica, para propiciar criana
educao de qualidade.
Os seguintes aspectos devem ser observados pelos
educadores que trabalham com a criana:
instabilidade, alta xis;
perda de sensibilidade ttil e proprioceptiva;
escaras;
uso de sonda;
artrodese;
luxao;
haste na coluna;
platina;
movimentos espsticos, atetides, atxicos e
flcidos.
Considerada a ateno devida s potencialidades da

criana e limitaes que possa apresentar, o professor deve
ter cuidado em seu deslocamento, locomoo, postura e
movimentos adequados a sua condio fsica.
A orientao e as recomendaes do mdico e do
fisioterapeuta so muito importantes, devendo ser buscadas e
observadas.
No entanto, o professor deve evitar restringir as
possibilidades de participao da criana, atentando para
atividades que no ponham em risco sua sade. O uso de
mobilirios (mesa, cadeira e carteiras adaptadas), a aquisio
de prteses e de equipamentos adequados (computador,
estabilizador de cabea, de tronco e de quadril, andador, etc.)
so importantes como recursos de acesso ao programa
educacional.
Todas as atividades devem ser realizadas em um
contexto ldico e funcional, sem a caracterstica de exerccios
escolares ou de treinamento. O beb deve sentir-se feliz e
naturalmente estimulado.
120
Servios comunitrios
Genericamente, o programa de interveno precoce tem

sido realizado em instituies pblicas ou privadas que atendem
a crianas com necessidades especiais.
Durante muito tempo, em nosso pas, considerou-se que
esse programa era da responsabilidade exclusiva do setor de
sade, mas a partir da dcada de 90, essa posio no mais
prevaleceu. Atualmente, incentiva-se sua implantao
preferencialmente em creches, escolas maternais e pr-escolas,
para atendimento s crianas de um modo geral, inclusive as que
apresentam necessidades especiais, evitando seu isolamento em
ambientes restritivos e segregativos.
A tendncia que se delineia, ao final da presente dcada,
que a interveno precoce seja realizada dentro dos
programas que integram a educao infantil.
Essa viso preconizada na atual poltica adotada pelo
Ministrio da Educao, de acordo com os Subsdios para a
Elaborao do Plano Nacional de Educao (1997). A finalidade
prestar atendimento educacional s crianas na faixa de zero
a seis anos, prevendo-se a implantao gradativa dos
programas nas diversas regies brasileiras.
A incluso do Programa de Interveno Precoce nessas
alternativas de educao infantil, constitui uma medida de
educao inclusiva altamente favorvel para os bebs com
mltipla deficincia, uma vez que lhe dar oportunidade de
convivncia e aprendizagem com as demais crianas, em um
ambiente rico e estimulador.
A maior parte das atividades curriculares pode ser
apropriadamente conduzidas para que todas as crianas
possam participar. A presena de professores especializados
nesse ambiente, quando os grupos de crianas estiverem
trabalhando, pode contribuir para o atendimento de todos, sem
que o educador seja necessariamente identificado como
professor da criana com necessidades especiais.
121
No sendo possvel uma forma de educao inclusiva,
o Programa de Interveno Precoce pode ser implantado, ainda,
em instituies especializadas que prestam atendimento a
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Quando a realidade local recomendar, esse atendimento
poder ser realizado, tambm, em unidades hospitalares para
mes de alto risco; unidades hospitalares para crianas
desnutridas; unidades hospitalares peditricas e/ou neonatais;
berrios; postos de sade; clnicas psicolgicas,
fonoaudiolgicas e psicopedaggicas; clnica-escola das
instituies de ensino superior; centros religiosos, enfim, em
locais disponveis na comunidade em que se pretende criar o
servio (MEC, 1995).
122
Trabalho interdiciplinar
Em algumas situaes, o Programa de Interveno

Precoce conta com uma equipe profissional integrada por
psiclogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
fonoaudilogos, assistentes sociais, mdicos e outros
profissionais. At mesmo servios de manuteno em aparelhos
e equipamentos de uso do programa podem estar includos.
Nesse caso, o apoio direto ao professor mais
facilitado, conquanto essa situao seja rara em nosso pas.
Quando existe essa equipe, as funes desempenhadas em
comum so, entre outras, as seguintes (MEC, 1995):
participar da triagem das crianas elegveis para
o programa;
participar do processo de avaliao, integrando
as contribuies de cada rea em parecer nico;
contribuir com as aes de interveno em sua
rea de conhecimento, por meio de aes diretas
ou mediante orientao ao professor;
elaborar relatrios com as contribuies de seu
campo de conhecimento;
prestar informaes e orientaes aos familiares;
participar das reunies de equipe para melhorar
a qualidade do atendimento;
propiciar a complementao do atendimento ou
fazer encaminhamentos, quando necessrio.
Muitas vezes, esses recursos humanos das

diferentes reas no esto reunidos no mesmo local. Nesse
caso, o professor realiza o trabalho, com base em sua
preparao especfica, orientando a famlia a buscar os
profissionais e servios existentes na comunidade, adequados
s necessidades do beb. Cabe ao professor trocar idias com
esses profissionais, na medida do possvel, para melhor conduzir
seu trabalho, trazendo o mximo de benefcio para a criana.
123
Aps leitura cuidadosa do texto, responda s seguintes

questes de modo a verificar seu entendimento acerca do
contedo do mdulo.
1. Assinale com um ( V ) as afirmaes verdadeiras e com ( F )
as falsas:
a. ( ) Todas as crianas com deficincia mltipla tm
baixas expectativas escolares de aprendizagem,
e no conseguem independncia por toda a vida;
b. ( ) As limitaes das pessoas com mltipla
deficincia decorrem de suas condies
intrnsecas;
c. ( ) A mltipla deficincia apresenta-se de formas
variadas e com diferentes nveis de
comprometimento;
d. ( ) O contexto familiar propicia criana seu primeiro
e mais significativo ambiente para lidar com suas
necessidades bsicas e relacionais;
e.( ) As atividades educacionais indicadas para os
bebs com mltipla deficincia so especiais e
diferem das atividades dos bebs normais de
sua faixa etria;
f. ( ) A famlia do beb tem um espao significativo no
Programa de Interveno Precoce, porque
desempenha papel de co-autora do atendimento
e, tambm, alvo do apoio dos educadores que
o realizam;
g. ( ) O Programa de Interveno Precoce coloca o
professor como o profissional por excelncia
desse atendimento;
h. ( ) As atividades do Programa requerem um espao
amplo, brinquedos variados e o uso de jogos e
brincadeiras, para atingir seus objetivos;
124
i. ( ) O Programa de Interveno Precoce destina-se
exclusivamente s crianas com deficincia.
2. Preencher a lacuna com a palavra adequada escolhida nos

parnteses:
a. As atividades ___________________ priorizam a
conscincia e a vivncia corporal e postural, os
movimentos, as relaes espaciais, temporais e as
senso-perceptivas ............ (psicomotoras de
linguagem cognitivas de cuidados pessoais);
b. Adquirir habilidades _________________ requer
atividades relacionadas higiene pessoal, ao uso dos
recursos familiares, participao na vida domstica e
ao cuidado com a sade e a segurana
......................(psicomotoras de linguagem cognitivas
em cuidados pessoais);
c. As atividades __________________ objetivam
desenvolver a capacidade de comunicao e as
habilidades de expressar-se de forma verbal ou no-
verbal.................... (psicomotoras de linguagem
cognitivas em cuidados pessoais);
d. As reas __________________ tratam da aquisio
das habilidades de ateno, memria, processamento
de informaes e o exerccio do pensamento e da
conscincia.. (psicomotoras de linguagem cognitivas
de cuidados pessoais).
125
Agora, verifique se as respostas que voc deu esto de

acordo com as informaes contidas no mdulo.
1 questo:
a. ( F );
b. ( F );
c. ( V );
d. ( V );
e. ( F );
f. ( V );
g. ( V );
h. ( V );
i. ( F ).
2 questo:
a) psicomotoras;
b) de cuidados pessoais;
c) de linguagem;
d) cognitivas.
126
Bibliografia
BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro,

1993.
BRASELTON, T. B. & CRAMER, B. A dinmica do beb. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987.
BRUNO, M. M. G. O desenvolvimento integral do portador de
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GALVO, I. Henri Wallon - uma concepo dialtica do
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_____ . Contedos curriculares para o programa de educao
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KIRK, S. A . & GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional.
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MAMEDE, M. M. & CORRA, M. E. G. Da barriga da mame aos trs
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MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de
Educao Especial. Diretrizes educacionais sobre estimulao
precoce. Braslia: MEC, 1995. Srie Diretrizes - 3.
127
_________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-
INEP. Subsdios para a elaborao do Plano Nacional de
Educao - roteiro e metas para o debate. Braslia: INEP , 1997.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky- aprendizado e desenvolvimento -
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PREZ-RAMOS, A . M. DE Q. & PREZ-RAMOS, J. Estimulao
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RAMSEY,J. Waisman early childhood program - a model for inclusion.
USA / University of Wisconsin-Madison: Intra-actions, march,
1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras completas - fundamentos de defectologa.
Cuba: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. Tom Cinco.
128
Nota de agradecimento
Agradecemos a colaborao do Centro de Ensino

Especial 02 de Braslia, a Gildaci Rodrigues A . Couto e a
Marilda M. G. Bruno, pela cedncia das fotos e a permisso
para sua publicao nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio dessas
imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam
aprender e atuar com pessoas com deficincia mltipla.
129
Produo Editorial da Educao Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educao especial no Brasil, bem

como dar estmulo s inovaes pedaggicas que venham a contribuir para a melhoria
da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educao Especial do MEC, est
divulgando textos e informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica do
sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro sries:
Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e Legislao, assim especificadas:
SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos oficiais com

vistas divulgao de polticas educacionais e demais produes de rgos gestores
nacionais e internacionais.
SRIE DIRETRIZES visa formar, sugerir e orientar a elaborao de planos

de trabalho a serem implementados nos estados e municpios brasileiros.
SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS objetiva a difuso e estmulo s

inovaes pedaggicas que se apresentam em muitos estados na rea de educao
especial, a fim de promover o intercmbio de experincias.
SRIE LEGISLAO pretende disseminar a evoluo dos aspectos legais

referentes s pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministrio da Educao
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial QUAL A FRASE?
130

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO DE RECURSOS

_____ P. (SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS; 5)

1. DEFICINCIA MLTIPLA. 2. EDUCAO DO DEFICIENTE.

CDU 376. 2.3

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da

Educao, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnico-

cientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de

deficincia, bem como relativos deficincia mltipla, edita

textos e sugestes de prticas pedaggicas referentes

educao dos alunos com necessidades especiais.

A presente srie trata da Educao de aluno portador de

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Fascculos I, II, III

Fascculo I - A Concepo de Deficincia

Fascculo II Deficincia Mltipla

Fascculo III O Beb com Deficincia Mltipla

Fascculo IV - A Criana de Quatro a Seis Anos com

Fascculo VI - O Adolescente com Deficincias Mltiplas

Fascculo VI - A Competncia Social

Fascculo VII - O Adulto com Deficincia Mltipla

FASCCULO I - A Concepo de Deficincia

Histrico da deficincia na humanidade

Por que preparar professores para o atendimento

Espera-se que o educador, de um modo geral, tenha

A preparao realizar-se- por meio de uma srie de

1. Leia os objetivos especficos do fascculo;

2. Estude o texto do fascculo;

3. Teste seus conhecimentos, respondendo s avaliaes

4. Confira suas respostas com a da chave de correo, no

5. Conclundo, passe para os fascculos seguinte;

6. Se no conseguir ser bem sucedido, reestude o texto;

7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir,

1 - Estudar o texto relativo ao fascculo.

2 - Rever o vdeo para tirar dvidas.

3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dvida

4 - Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

Este o volume 1 fascculo I Srie Atualidades Pedaggicas

entender a evoluo do conceito de deficincia na

identificar as razes histricas das atuais atitudes

analisar os antecedentes histricos das posturas

So muitos os eventos, as circunstncias e os fatos

1. Antigidade perodo anterior aos anos 1700;

Passamos a considerar os perodos classificatrios de

Antigidade: at os anos 1700

As sociedades apresentavam atitudes e percepes

Emergncia de um campo: 1700 1860

Esse perodo foi alimentado pelo humanismo

Esse perodo caracterizou-se por uma mudana de

A desiluso que marcou esse perodo deveu-se aos

Recuo: 1890 1925

Esse perodo ainda estava marcado pelo movimento

Movimento gradual: 1925 1950

O final da I Guerra Mundial provocou a necessidade da

Redespertamento: 1950 1960

Esse perodo revelou um clima de mais aceitao das

Notoriedade: 1960 1970

O movimento dos direitos humanos, nos pases

poca de litgio: 1970 1980

Os anos 70 vieram a confirmar as conquistas anteriores

Os ltimos anos tm sido de avano na educao

O Ministrio da Educao j fazia constar, desde os

Na dcada de 90, observa-se uma tentativa de