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CURSO

Evaluacin del Desempeo de la


Funcin de Supervisin Escolar

SESIN PRESENCIAL

Baja California Sur, septiembre 2017.

1
El curso Evaluacin del Desempeo de la Funcin de Supervisin Escolar fue
elaborado por el personal acadmico de Innovacin y Asesora Educativa,
A.C. y cuenta con el registro de derechos de autor AIDE- 3015-FSNN542 (en
trmite)

INNOVACIN Y ASESORA EDUCATIVA, A.C.

Oralia Bonilla Pedroza


Presidente del Consejo directivo

Coordinacin Acadmica y diseo del curso

Marco Vinicio Santilln


Arel Santilln

ASESORES:
Carmen Lucero Aguilar
Oralia Bonilla
Cuauhtmoc Guerrero
Luz Mara Prez
Adriana Trejo
Arel Santilln
Marco Santilln
Javier Venegas

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PRESENTACIN

Con la finalidad de ofrecer apoyo para que los docentes presenten las
etapas principales de la evaluacin, al mismo tiempo que recuperan
aprendizajes y aportaciones para fortalecer su prctica profesional, se
ofrecen estos cursos mediante una estrategia primordialmente en lnea y
con apoyo a distancia.
A lo largo de este curso taller el supervisor analizar las implicaciones del
documento Perfil, parmetros e indicadores, elaborar un proyecto para
presentar en su evaluacin, y revisar la bibliografa principal para tener
conocimientos que le permitan enfrentar con xito su examen de
conocimientos.

OBJETIVOS
Proporcionar herramientas para el desarrollo exitoso de las etapas de
evaluacin del desempeo en la funcin del supervisor.

DIRIGIDO A
Docentes de educacin bsica en funciones de supervisin que fueron
seleccionados para presentar la evaluacin del desempeo en el ciclo
escolar 2017-2018

MODALIDAD
El curso tiene una duracin total de 40 horas de estudio, con una sesin
inicial presencial de 6 horas y el resto en lnea, distribuidas en 5 sesiones.

CONTENIDOS Y CRONOGRAMA
Modalidad Mdulo Periodo
Sesin 0. Introduccin al manejo del Aula
Virtual para el desarrollo del curso. Inicio
del Mdulo 1. 1. La evaluacin del
1 Sesin Presencial septiembre
desempeo y el rol del supervisor en el
marco de la Reforma Educativa. Etapas
de la evaluacin.
2 sesin En lnea Etapa 2. Momento 1. Diseo del plan de
septiembre
(semana) trabajo del supervisor.
3. Etapa 2. Momento 2. Desarrollo del Plan
3 sesin
En lnea de trabajo y recopilacin de evidencias. octubre
(semana)
4. Etapa 2. Momento 3. Anlisis y reflexin
4 sesin
En lnea de su gestin directiva octubre
(semana)
5 sesin 5. Conclusiones y repaso para el examen
En lnea noviembre
(semana) de conocimientos

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SESIN CERO
I. INTRODUCCIN AL MANEJO DEL AULA VIRTUAL

1. Realicen una breve presentacin de los participantes nombrando:


a. Nombre y funcin
b. Experiencia profesional en la educacin
c. Contexto en el que trabaja actualmente

2. Lean la presentacin, contenidos y evaluacin del diplomado y


comenten sus dudas generales, as como sus expectativas. Abunden
sobre la metodologa de trabajo, para que quede claro el trabajo que
llevarn a cabo mediante el Aula Virtual.
3. Reciban su Manual del Aula Virtual as como sus claves de usuario y
contrasea para acceder a la misma.
4. Ingresen al Aula Virtual para llevar a cabo la sesin cero de las
actividades. sta consiste en una serie de ejercicios de prctica para
poder comprender la estructura de las sesiones que sern en lnea, as
como manejar todas las herramientas que les permitirn desarrollar las
tareas y enviar los trabajos correspondientes a las sesiones
presenciales. Las vas de comunicacin y entrega de tareas son
primordialmente las siguientes:
a. FOROS
b. ENVO DE TAREAS (A TRAVS DEL AULA VIRTUAL)
c. MENSAJES DESDE EL AULA VIRTUAL
d. MENSAJES DE GRUPO EN EL WHATSAPP

II. LA EVALUACIN DEL DESEMPEO Y EL ROL DEL SUPERVISOR EN EL MARCO


DE LA REFORMA EDUCATIVA

Una inquietud a la que ha dado paso la nueva orientacin de la asistencia


tcnica, es que no slo el ATP es responsable de brindarla. Tanto supervisores
como directores de centro, entre otras figuras, estn directamente
involucrados en dar apoyo y seguimiento al trabajo acadmico, tanto en
las zonas, como en los colectivos y en las aulas. La evaluacin del
desempeo centra una de sus etapas centrales, en la elaboracin de un
Proyecto de Asesora y Acompaamiento. Revisemos la normatividad al
respecto.

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1. Segn la LGSPD (Ley General del Servicio Profesional Docente),
para qu sirve la asistencia tcnica y quin debe impartirla? Lee a
continuacin:

Artculo 17. El Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela apoyar a los


docentes en la prctica de la evaluacin interna, as como en la
interpretacin y uso de las evaluaciones externas. Este servicio se
brindar a solicitud de los docentes, del director o cuando la Autoridad
Educativa o el Organismo Descentralizado determinen que una Escuela
requiere de algn apoyo especfico.

Artculo 18. El Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela ser brindado


por Personal con Funciones de Direccin o Supervisin y por Personal
Docente con Funciones de Asesor Tcnico Pedaggico que determinen
las Autoridades Educativas o los Organismos Descentralizados; este
personal deber cumplir con los procesos de evaluacin
correspondientes.

2. Derivadas de estos artculos, fueron publicados en mayo 2017 los


Lineamientos Lineamientos generales para la prestacin del Servicio de
Asistencia Tcnica a la Escuela en la Educacin Bsica. Lean en plenaria y
comenten sus propsitos.

TTULO SEGUNDO
DEL SATE Y SU ORGANIZACIN

Quinto. El objetivo general del SATE es coadyuvar a la mejora del funcionamiento


de la escuela y de las prcticas profesionales docentes y directivas, por medio
del apoyo, la asesora y el acompaamiento especializados, a fin de brindar a
los alumnos una educacin de calidad con equidad e inclusin.

Sexto. Son objetivos especficos del SATE:

I. Mejorar las prcticas docentes, partiendo de las experiencias y los saberes


individuales y colectivos, as como de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos, para impulsar la toma de decisiones reflexivas e informadas en el
trabajo del aula y de la escuela, en un marco de equidad, inclusin y
reconocimiento a la diversidad.
II. Apoyar en la identificacin de las necesidades de formacin continua del
personal docente y directivo para su atencin por las Autoridades Educativas.

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III. Fortalecer el funcionamiento y la organizacin de las escuelas, a travs del
impulso a la Ruta de Mejora Escolar, el liderazgo directivo, el CTE y el trabajo
colaborativo de la comunidad escolar, considerando la autonoma de gestin.

IV. Apoyar a los colectivos docentes en la prctica de la Evaluacin Interna,


propiciando que sta tenga un carcter permanente y formativo que fortalezca
y contribuya a la toma de decisiones fundamentadas e informadas que incidan
en la mejora del aprendizaje de los alumnos.

V. Apoyar a los colectivos docentes en la interpretacin y el uso de las


evaluaciones externas, tomando en cuenta sus resultados como insumos para el
anlisis del trabajo educativo que se realiza con los alumnos en las escuelas y la
definicin de acciones de mejora de los procesos y resultados educativos.

VI. Articular las acciones de apoyo, asesora y acompaamiento tcnico


pedaggicos dirigidos a las escuelas de Educacin Bsica y que se encaminan
a la mejora del aprendizaje de los alumnos, de las prcticas docentes y
directivas, y de la organizacin y el funcionamiento escolares.

Sptimo. El SATE tiene las caractersticas siguientes:


I. Es un servicio por medio del cual la supervisin de zona escolar, con la
orientacin y el apoyo de las Autoridades Educativas Locales, da coherencia y
articula el trabajo tcnico pedaggico que se desarrolla en las escuelas a su
cargo.
II. Dirige las diferentes acciones de apoyo, asesora y acompaamiento al logro
de los objetivos y metas que establecen las escuelas en su Ruta de Mejora
Escolar, a fin de atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos, y la
mejora de las prcticas docentes y directivas.
III. Es permanente y sistemtico, ya que las acciones, que se desarrollan a lo largo
de todo el ciclo escolar, se planifican, se llevan a cabo de manera organizada y
se les da seguimiento.
IV. Es dialgico, al utilizar la discusin acadmica, el aprendizaje entre pares y el
intercambio pedaggico como herramientas para ampliar la comprensin, la
deliberacin y la toma de decisiones orientadas hacia la mejora de las prcticas
educativas y de los aprendizajes de los alumnos.
V. Es situado y dirigido al cambio educativo, al establecer retos de mejora
acordes con las condiciones y el contexto de cada escuela, sus posibilidades, los
saberes y las caractersticas del Colectivo Docente y la cultura de la comunidad
educativa.
VI. Es formativo, en tanto implica el aprendizaje entre pares dirigido al
fortalecimiento de valores y actitudes, conocimientos y habilidades profesionales
y competencias de los docentes y directivos.
VII. Atiende la diversidad de situaciones y contextos, al propiciar que el Colectivo
Docente favorezca la disminucin de las barreras para el aprendizaje y la
participacin que enfrentan los alumnos, y priorice la atencin de grupos y
personas en situacin de vulnerabilidad, con nfasis en la poblacin indgena,
migrante, con discapacidad y dificultades severas en conducta, comunicacin
y aprendizaje, as como de las escuelas multigrado y telesecundarias.

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VIII. Se articula con diferentes acciones orientadas a la atencin del rezago
educativo, as como a colocar la escuela al centro, fomentar la autonoma de
gestin y mejorar los aprendizajes de los alumnos.
IX. Genera redes y comunidades de aprendizaje que fortalecen las
competencias profesionales de sus participantes y la mejora del servicio
educativo de las escuelas de la zona escolar, al propiciar que stas compartan
problemas comunes, e impulsen y adopten buenas prcticas, innovaciones y
experiencias diversas.

2. En equipos revisen las cinco dimensiones del PPI de las funciones del
supervisor, y marquen aquellos parmetros relacionados
directamente con el rol de apoyo acadmico y pedaggico en las
escuelas:

DIMENSIN 1: Un supervisor que conoce el sentido de su funcin, los propsitos


educativos y las prcticas que propician aprendizajes

Para que el supervisor de contribuya al mejoramiento de la calidad educativa


debe conocer su funcin en relacin con la operacin cotidiana de las escuelas,
la asesora y los procesos de gestin escolar, as como identificar su papel en la
atencin para propiciar la inclusin y la equidad educativas. De igual manera,
es imprescindible que comprenda los propsitos, enfoques y contenidos que
conforman el nivel educativo e identifique prcticas de enseanza congruentes
con stos.
Se trata de un supervisor escolar, que tiene la capacidad de analizar las prcticas
educativas que favorecen aprendizajes, tanto desde el punto de vista de la
gestin escolar, como del interior de las aulas, de modo que oriente al personal
de la propia supervisin y al de las escuelas para determinar metas educativas
claras y posibles que guen el trabajo que se realiza diariamente con los alumnos.

En esta dimensin, el supervisor:


1.1 Asume la funcin de la supervisin escolar para la mejora de la calidad
educativa.
1.2 Relaciona los propsitos, el enfoque y los contenidos educativos.
1.3 Analiza las prcticas educativas que propician aprendizajes.

DIMENSIN 2: Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional del personal


docente y la autonoma de gestin de las escuelas; coordina, apoya y da
seguimiento al trabajo del personal docente, directivo y de asesora tcnico
pedaggica, y establece el enlace con las autoridades educativas para
garantizar el aprendizaje de todos los alumnos.

El planteamiento fundamental de esta dimensin es considerar a la zona escolar


como la referencia que permite organizar el trabajo de la supervisin. Se trata de
que el supervisor, junto con los asesores tcnico pedaggicos y los directores,
analicen a profundidad la situacin educativa de cada uno de los centros
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escolares y, con esta base, tracen metas y objetivos de la zona escolar, con el fin
de elaborar estrategias para la mejora de la gestin escolar y las prcticas de
enseanza en cada plantel, y disear acciones de asesora, acompaamiento y
desarrollo profesional que atiendan las necesidades de las escuelas.

Esta visin de la zona escolar, permitir al supervisor articular esfuerzos en torno a


retos comunes, sin que ello implique soslayar la atencin particular a los centros
educativos. Asimismo, facilitar el establecimiento de acuerdos, el fomento de
la comunicacin y el desarrollo de acciones y proyectos compartidos entre
actores y escuelas.

Con este planteamiento se acenta la visin del supervisor como un agente que
orienta y coordina esfuerzos para la mejora del servicio educativo, al mismo
tiempo que asegura, dentro de sus mbitos de competencia, la operacin y el
funcionamiento regulares de las escuelas.

En esta dimensin, el supervisor:


2.1 Organiza el trabajo de la zona escolar para la mejora de la calidad
educativa.
2.2 Contribuye al cumplimiento de la Normalidad Mnima de Operacin Escolar
de su zona de supervisin.
2.3 Organiza el sistema de asesora y acompaamiento a las escuelas de la
zona escolar.
2.4 Organiza estrategias para la mejora de la gestin de las escuelas de la zona
escolar.
2.5 Establece vnculos entre las escuelas de la zona escolar y las autoridades
educativas as como diversas instituciones que apoyan la tarea educativa.

DIMENSIN 3: Un supervisor que se reconoce como profesional que mejora


continuamente, tiene disposicin para el estudio y para emplear las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin con fines de aprendizaje, intercambio
acadmico y gestin escolar.

Al ser un agente de mejora educativa, el supervisor escolar requiere reflexionar


continuamente acerca de la incidencia que tiene su prctica en el trabajo de
las escuelas, tanto de manera individual como con sus colegas, de modo que
pueda tomar decisiones que ayuden a mejorar su desempeo y la atencin a los
alumnos en los planteles a su cargo.
Al mismo tiempo, es importante que el supervisor escolar aprenda y estudie de
manera constante, lo que implica que cuente con habilidades para la
bsqueda, seleccin y uso de la informacin, y para la interpretacin y la
produccin de diferentes tipos de textos.

A lo anterior, se ana la necesidad de que el supervisor utilice diferentes medios


para enriquecer su desempeo profesional, como los Consejos Tcnicos y las
redes de colaboracin, y pueda utilizar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, como recursos para fomentar la mejora de la gestin de las
escuelas de la zona y de la propia supervisin escolar.

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En esta dimensin, el supervisor:
3.1 Reflexiona sistemticamente sobre su prctica profesional como medio para
mejorarla.
3.2 Emplea estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo profesional.
3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.

DIMENSIN 4: Un supervisor que conoce, asume y promueve los principios ticos


y fundamentos legales inherentes a su funcin y al trabajo educativo, con el fin
de asegurar el derecho de los alumnos a una educacin de calidad.

El supervisor escolar requiere conocer los principios legales y ticos del trabajo
educativo como condicin necesaria para garantizar el derecho a una
educacin de calidad en su zona escolar y promover en las escuelas ambientes
favorables para la inclusin, la equidad, el aprendizaje, la sana convivencia y la
seguridad.

Del mismo modo, el supervisor escolar debe demostrar habilidades para asegurar
la calidad en las prcticas educativas y su impacto en el aprendizaje del
alumnado y de esta manera asumir la corresponsabilidad de los resultados
educativos que obtienen las escuelas de su zona.

En esta dimensin, el supervisor:


4.1 Considera los principios filosficos, los fundamentos legales y las finalidades
de la educacin pblica mexicana en el ejercicio de su funcin.
4.2 Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la
inclusin educativa en las escuelas de la zona escolar.
4.3 Establece estrategias para el cuidado de la integridad y la seguridad de los
alumnos en las escuelas de la zona escolar.
4.4 Emplea habilidades para el desarrollo de la funcin de supervisin escolar.

DIMENSIN 5: Un supervisor que reconoce la diversidad de los contextos sociales


y culturales de las escuelas y promueve las relaciones de colaboracin entre
ellas, con las familias, las comunidades y otras instancias para garantizar el
derecho de los alumnos a una educacin de calidad.

Esta dimensin se vincula estrechamente con la dimensin dos, ya que da


continuidad a un planteamiento presente en la misma, esto es, considerar al
supervisor escolar como un agente que fomenta la comunicacin y la
colaboracin entre distintos actores educativos. En ese sentido, en la dimensin
cinco, la funcin que tiene el supervisor escolar es promover la relacin de las
escuelas con las familias de los alumnos y con otras instituciones que pueden
apoyar la labor educativa.

Del mismo modo, se considera al supervisor como quien impulsa la comunicacin


y la colaboracin entre las escuelas de la zona, ya sea favoreciendo el

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intercambio de experiencias o el desarrollo de proyectos educativos
compartidos entre planteles.

Para propiciar que las escuelas se vinculen con el contexto social, es


imprescindible que el supervisor escolar considere la diversidad cultural y
lingstica de los alumnos, y su relacin con los proceso educativos de modo que
pueda, por un lado, disear estrategias que garanticen que estos aspectos se
aborden en las escuelas de la zona, y por otro, que su actuacin como supervisor
sea pertinente desde el punto de vista de la cultura de las comunidades
educativas.

En esta dimensin, el supervisor:


5.1 Considera la diversidad cultural y lingstica de los alumnos, y su vinculacin
con los procesos educativos.
5.2 Establece estrategias de colaboracin con las familias, las comunidades y
otras instituciones en la tarea educativa de las escuelas de la zona escolar.
5.3 Establece estrategias para impulsar la colaboracin entre las escuelas de la
zona escolar.

4. Qu panorama tiene el supervisor en la reforma educativa, hacia donde


se busca encaminar los esfuerzos? Lean de forma individual el siguiente
fragmento tomado del texto La supervisin escolar y el cambio educativo.
Un modelo de supervisin para la transformacin, desarrollo y mejora de los
centros1.

Los supervisores ante el cambio y la mejora de los centros

Los supervisores e inspectores juegan un doble papel de control y de


asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Las investigaciones
educativas realizadas sobre el papel desempeado por ellos en las
innovaciones educativas han constatado que resulta difcil combinar la
funcin de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan
papeles genuinos de asesoramiento sino ms bien de defensores o
mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la
administracin. Este problema ha dado lugar a que en muchos pases, se
haya diversificado el ejercicio de la supervisin responsabilizando a
profesionales diferentes de las funciones de control y de asesoramiento.
Paradjicamente, la mayora de los supervisores/inspectores se ven a ellos
mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los
centros.

1
Tomado de http://www.redalyc.org/pdf/567/56751267006.pdf consultado 13/09/2017, pp. 7-14,
consultado 29/08/2017.

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Muchas veces los administradores, supervisores e inspectores manejan
con frecuencia el imperativo legal del cambio plantendolo como una
obligacin de los profesores y los centros. A nuestro juicio, son ellos los que
deben renovar sus ideas y sus prcticas profesionales en la mayora de los
casos aplicando los modelos y propuestas que han elaborado los tcnicos
y que la administracin quiere implantar. No resulta difcil constatar que en
el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar
hacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afn
y una obsesin desmedidas por regular y ordenar lo que los otros han de
hacer para innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qu punto y
con qu fidelidad han llegado o no a hacerlo.

Con estos planteamientos resulta difcil que la supervisin escolar


favorezca el cambio y la mejora puesto que, si por razn de nuestro status
de poder y conocimiento, nos arrogamos la facultad de pensar y definir
los contenidos y modos de innovacin, estamos impidiendo que los
centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en la
definicin de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su
contexto particular.

A veces, se da la paradoja de que supervisores e inspectores tienen la


responsabilidad de fomentar la implantacin en los centros de una
determinada innovacin o reforma con la que no estn de acuerdo o que
no comprenden porque la propuesta no ha sido suficientemente
desarrollada, porque no han tomado parte en su elaboracin o porque
no han recibido la orientacin o formacin adecuadas.

Barry MacDonald (1992) afirmaba que la retrica de las reformas oficiales


reclama, por un lado, responsabilidades, tareas, actitudes e iniciativas
innovadoras de los centros y profesores mientras que por otro no cesa en
sus empeos de sobrerregular y marcar los contenidos y los modos de
cambiar, tal vez debido a una profunda desconfianza y una
minusvaloracin de la capacidad de los centros para generar su propia
mejora. Jrgen Habermas (1987) afirmaba que la sobrerregulacin
conduce a fenmenos como la despersonalizacin, la inhibicin de las
innovaciones, la supresin de la responsabilidad y el inmovilismo. Por eso,
los procesos de supervisin centrados nicamente en el control del
cumplimiento de las normas son poco eficaces, desprofesionalizadores y
no conducen a la mejora de los centros. Una buena poltica de cambio
no lo es tanto por la cantidad de normas y decretos que la regula cuanto
por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se
desarrolle y se consolide en los contextos y prcticas educativas en las que
ha de darse.

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Por tanto, desde esta perspectiva el cambio educativo y la mejora no
son responsabilidad slo de los profesores innovadores sino tambin de los
supervisores/inspectores que los facilitan e impulsan con su prctica
profesional. La atribucin de nuevas responsabilidades a los centros
escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales
que los integran (asesores, formadores, supervisores, inspectores...)
acomoden sus funciones a la nueva situacin e inicien mtodos de trabajo
y prcticas profesionales novedosos. Los anlisis realizados sobre los
cambios que se han producido en los roles de los supervisores e inspectores
norteamericanos durante el periodo de 1954 a 1974 concluyen sealando
que el cambio principal ha sido el paso de un papel de portavoz
educativo y director ejecutivo en un sistema relativamente homogneo a
otro en el que predomina la negociacin y el tratamiento de conflictos
entre diversos grupos e intereses.

A estas alturas todos declaramos, en el plano de los principios y teoras,


que no estamos de acuerdo con las concepciones burocrticas y tecno-
cientficas en educacin. Sin embargo, es mucho ms discutible que los
administradores, supervisores e inspectores hayan erradicado igualmente
de su concepcin profesional y de su prctica los supuestos, modos de
hacer y valores propios de ese modelo tericamente denostado. Pocos
supervisores desarrollan un estilo de supervisin encaminada
fundamentalmente a capacitar a los centros para analizar su contexto y
partiendo de l generar sus propuestas de cambio o mejora.

Carcter y presupuestos de una supervisin escolar para la mejora de los


centros

El objetivo final de la supervisin escolar es mejorar los procesos de


enseanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una
supervisin orientada a la consecucin de la mejora supone priorizar el
desarrollo de la funcin de asesoramiento y apoyo a los centros y al
profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas
condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo
de propuestas de innovacin y cambio.

Este estilo de supervisin pretende que los centros escolares se vayan


convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y
responsables. Ya se ha expuesto que todos los centros tienen capacidad
para mejorar por ellos mismos siempre que tengan las condiciones
adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externas
realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas
condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisin

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escolar no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de
los centros, est contribuyendo por defecto a su estancamiento.

La labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente


en ampliar las habilidades y el conocimiento de las personas que forman
parte de la organizacin, creando una cultura comn de expectativas
acerca del uso de esas habilidades y conocimientos, uniendo todas las
piezas de la organizacin en una relacin productiva mutua y evaluando
a los individuos por su contribucin al resultado colectivo (Elmore, 2000).

La primera tarea de los supervisores es reconocer y utilizar el poder que


poseen para mejorar las cosas. Conseguir que un centro pase de su
situacin actual a convertirse en una comunidad profesional con
capacidad de autodesarrollo es un proceso largo, en principio nunca
termina, que experimenta varias fases: la escuela fragmentada, el centro
como proyecto conjunto de visin y el centro educativo que aprende y se
desarrolla.

Una supervisin que tenga como objetivo potenciar el desarrollo de los


centros debe realizar las siguientes intervenciones prioritarias:

1) Configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora

Como se ha indicado anteriormente, el requisito fundamental para que


se produzca la mejora de los centros escolares es que tengan una cultura
escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovacin.
La cultura institucional de un centro es, a la vez, la mayor barrera para el
cambio y el factor ms importante para la mejora. Se considera uno de
los principales factores de resistencia al cambio por la conformidad e
inercia que genera en el grupo, en consecuencia, iniciar e institucionalizar
cambios en los centros exige ir modificando su cultura dominante (clima
organizativo, normas, creencias, significados y relaciones sociales).

Una cultura escolar conservadora hace frente a los problemas


acudiendo a los modos establecidos mientras que la cultura de un centro
abierto al aprendizaje y al desarrollo va ms all de lo que es ahora y es
capaz de definir lo que querra llegar a ser. Numerosos autores vienen
insistiendo en los ltimos aos en que hay unas determinadas culturas
escolares o ecologas innovadoras que facilitan el nacimiento y desarrollo
de dinmicas y procesos de cambio y mejora de la educacin y en las
que los esfuerzos de innovacin y de mejora tienen mayores
probabilidades de xito. Su rasgo fundamental es la interaccin social. Son
culturas colaborativas que estimulan, y enriquecen las referencias desde
las que construir prcticas innovadoras por parte de los profesores: animan
a la participacin, al contraste de perspectivas, a la reflexin y a la

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planificacin conjuntas; incrementan los niveles de interaccin social de
toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del
excesivo individualismo y de la balcanizacin y apoyan la indagacin y la
experimentacin de nuevos planteamientos pedaggicos.

Por eso, las actividades de supervisin deben propiciar la creacin de


esos contextos de relacin cooperativa y de coordinacin donde los
distintos agentes educativos, internos y externos (supervisores e
inspectores), funcionen como una comunidad profesional interactiva y
comprometida, trabajando juntos y contribuyendo a la reconstruccin
social y cultural del centro. Las actuaciones supervisoras deben ayudar a
que progresivamente se vayan produciendo cambios tanto en la
estructura como en la cultura de los centros que conduzcan finalmente a
lograr un clima pedaggico y un desarrollo organizativo que hagan
posible generar y llevar a la prctica planes de mejora de forma
autnoma y continuada.

Michael Fullan (2002) seala las pautas que deben seguirse en estos
procesos de reculturizacin de los centros:

Escoger una zona, distrito o centro en el que el cambio tenga


probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece.
De lo contrario, no puede esperarse que el cambio sea significativo y
resulta necesario modificar primero el contexto actual.

Una vez en el distrito o centro, desarrollar la capacidad de los


administradores y de los directores para dirigir el cambio. Invertir en
formacin y desarrollo del profesorado.

Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en


el aprendizaje y en la cultura de los centros.

Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados


para evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementacin de los
planes de mejora.

Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los


centros participantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones
entre los directores.

Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones


del entorno y con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los
centros.

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2) Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo

El asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al


profesorado debe entenderse fundamentalmente como una funcin
educativa, formativa y de capacitacin; como un proceso relacional en
el que trabaja en colaboracin con ellos y con otros agentes educativos
utilizando el conocimiento disponible para la resolucin de problemas
institucionales que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora.
Esta concepcin sita el asesoramiento externo en un contexto de
dinamizacin, implicacin, participacin y colegialidad.

Asesorar se convierte en un proceso de mediacin dialctica que


contribuye a hacer reflexiva e investigadora la prctica educativa, un
proceso de facilitacin de relaciones crticas y reflexivas entre el
conocimiento disponible sobre educacin y los contextos y problemas
concretos de los centros y de los profesores que son quienes tienen el
papel fundamental en la modelacin de la prctica educativa y en la
construccin de conocimiento desde ella.

El asesoramiento de colaboracin es un proceso interactivo que permite


a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento generar
soluciones creativas para la resolucin de problemas definidos
mutuamente (West e Idol, 1987)

Desde estos presupuestos tericos se plantea cierta concordancia entre


la supervisin escolar y el asesoramiento. Se trata de una concepcin y
una prctica de la supervisin escolar guiadas por la mxima que
describen Domingo y otros (2001) refirindose al asesoramiento de
trabajar con en vez de intervenir sobre, que potencian la
profesionalidad, la autonoma y la autorregulacin de los centros en vez
de cultivar la dependencia y que crean procesos y condiciones de
apropiacin y compromiso interno en lugar de propiciar la direccin
desde el exterior. As, el supervisor se convierte en un profesional que
influye sobre decisiones innovadoras en una direccin considerada
deseable por parte de la institucin escolar... a la que sirve. Un agente que
ofrece su intervencin externa definida como: a) ayuda al centro para
recoger y comprender informacin vlida sobre su situacin y problemas;
b) ayuda a desarrollar un sistema propio de opciones de resolucin; c)
ayuda a desarrollar un compromiso interno con la realizacin de procesos
que permiten hallar soluciones adecuadas(Louis, 1981).

Se pueden identificar seis funciones principales del asesoramiento


externo:

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Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definicin precisa
de funciones, responsabilidades y expectativas.

Diagnosticar la situacin de la organizacin.

Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolucin de problemas.


Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.

Favorecer la utilizacin de recursos.

Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la


continuacin de procesos de mejora.

El ejercicio del asesoramiento externo es, pues, un proceso que integra


una pluralidad de funciones susceptibles de ser situadas en un continuo
que va desde una mayor a una menor directividad. La prctica de este
modelo de asesoramiento exige al supervisor tres conjuntos de habilidades
esenciales:

destrezas tcnicas: conocimientos sobre el contenido del problema.

recursos interpersonales : saber escuchar, ayudar, disentir de forma


razonada, establecer y mantener relaciones.

tcnicas de asesoramiento: entrada, contratacin, identificacin de


problemas, crtica positiva ...

3) Ejercer un liderazgo democrtico y comunitario

El liderazgo debe ser concebido como una funcin que puede ser
desempeada por diferentes personas que, con una funcin de servicio a
los dems, deciden trabajar para que los centros escolares alcancen ms
altos niveles de satisfaccin y de desarrollo.

Los estudios realizados sobre los supervisores influyentes sealan tres


posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, nfasis en la
pedagoga y en el aprendizaje; el liderazgo poltico, asegura los recursos
y el consenso y el liderazgo directivo que genera estructuras de
participacin, planificacin, supervisin y apoyo. Los supervisores deben
ser maestros en los tres mbitos (Sergiovanni y Starrat, 1983), construyendo
y desarrollando la capacidad de los directores, de los responsables
docentes, de los miembros del consejo escolar y de las comunidades
educativas.

Este liderazgo debe ejercerse de forma que incida positivamente en los


supervisados, abandonando postulados coercitivos y ejemplificadores y

16
poniendo en prctica, segn lo requiera cada situacin, un estilo afiliativo
que crea armona y vnculos emocionales, democrtico que ayuda a
forjar consenso mediante la participacin o directivo que moviliza a las
personas en la direccin marcada con objeto de obtener los mejores
resultados.

4) Estimular y apoyar los programas y planes de innovacin o mejora

Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en los centros


raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel
significativo en el inicio de los proyectos de cambio tanto en los que son
externos a los centros como en los internos. El supervisor tiene la
responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se
puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.

Tambin se ha comprobado que en la implementacin de un proyecto


de mejora en un centro escolar son factores clave:

La iniciativa legislativa porque marca la pauta, aporta autoridad y


aporta recursos.

El profesorado y los centros no se toman en serio las propuestas de


cambio de la administracin a menos que sta demuestre con hechos,
adems de con palabras, que s lo son.

La direccin juega un papel fundamental en la implementacin y


continuidad de los proyectos.

El apoyo de la administracin educativa es imprescindible para obtener


xito a largo plazo.

Utilizar sistemas de evaluacin externa que tengan consecuencias reales


para los adultos de los centros.

La mayora de los programas de cambio que no han tenido continuidad


o institucionalizacin en los centros que los implantaron fue por falta de
inters o de compromiso del centro o de la administracin, por la
incapacidad para mantener su financiacin o por la falta de fondos para
el asesoramiento continuado del profesorado implicado.

Es frecuente que el equipo directivo y la comunidad escolar de un centro


se comprometan en la planificacin y desarrollo de iniciativas para
mejorar su funcionamiento global o slo de un aspecto parcial. Esta
decisin puede ser tomada por las presiones externas del supervisor o
puede surgir como una decisin interna fruto del compromiso de

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miembros del centro. Estos planes de desarrollo o de mejora parten de la
evaluacin inicial de la situacin del centro para determinar los aspectos
que van a ser objeto de la mejora. En su elaboracin y desarrollo se
identifican cinco fases que pueden representarse como una espiral:

El xito de estos planes depende, en gran medida, de que los supervisores


que los atienden estimulen su elaboracin y coordinen y sostengan su
desarrollo. La mejora y el cambio hay que cultivarlos construyendo
relaciones a la vez que se impulsan los planes de los centros

... siendo protagonistas activos de ellos, poniendo


sobre la mesa sus inquietudes, dando voz a las
demandas, haciendo preguntas, ofreciendo nimo,
haciendo sugerencias e insistiendo para que el cambio
se haga realidad (Johnson, 1996).

5) Capacitar a los directores escolares para la gestin del cambio

La prctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar


muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario
son factores clave en mejora de los centros. En consecuencia, el primer
mbito de intervencin de la supervisin escolar es el asesoramiento
orientado a la direccin escolar. No debe olvidarse que todos los centros
que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para
dirigir la mejora y el cambio. Los supervisores que han logrado cambios y
mejoras efectivos y sostenidos en los centros que atienden han prestado
especial atencin a orientar el trabajo de los responsables escolares
mediante mecanismos de actuacin concretos y han trabajado
previamente en capacitar a los directores para gestionar los cambios y
para aprender sobre el aprendizaje con objeto de que ellos promuevan
esas mismas capacidades entre los profesores y la comunidad educativa
de su centro.

La direccin trabajaba de forma conjunta con un


grupo de apoyo compuesto por padres, maestros y
miembros de la comunidad para impulsar iniciativas.
Fundamentalmente dirigan sus esfuerzos en dos
grandes direcciones: en primer lugar, llegar a los padres
y a la comunidad para reforzar vnculos entre los
profesionales que trabajaban en la escuela y los clientes
a los que servan y, en segundo lugar, trabajar para
desarrollar las capacidades profesionales de los
maestros, promover la creacin de una comunidad

18
profesional coherente y dirigir recursos a la mejora de la
calidad de la docencia (Bryk, 1998).

La labor de estos directores se caracteriza por facilitar una orientacin


abierta e incluyente, por tener como eje de su trabajo la mejora de los
procesos de enseanza aprendizaje de sus centros, por desarrollar una
gestin eficaz y por utilizar hbilmente una combinacin de presin y
apoyo para impulsar planes de mejora escolar.

Los supervisores en sus visitas a los centros deben poner a disposicin de


sus directores informaciones y datos especficos relativos al
funcionamiento y la actuacin del centro o a los resultados que obtiene
cuyo anlisis y discusin pueden dar lugar a establecer expectativas de
mejora. Tambin deben debatirse los problemas o necesidades que el
centro plantea y las iniciativas o propuestas de mejora que surgen del
propio centro. Las discusiones deben orientarse a la bsqueda de
consenso ms que a la imposicin de los criterios del supervisor.
Posteriormente, debe supervisarse con qu xito ha utilizado el centro las
informaciones y datos facilitados y si su anlisis ha dado lugar a alguna
propuesta de mejora.

Diez propuestas de actuacin para promover la mejora de un centro


escolar

En este apartado hemos visto las caractersticas de una supervisin


encaminada al desarrollo y la mejora de los centros que pueden resumirse
en el desarrollo de estos tres objetivos esenciales:

Establecer polticas que promuevan la descentralizacin. Es necesario


fijar polticas, objetivos y procedimientos que apoyen el desarrollo escolar
en el contexto de las expectativas del sistema.

Impulsar la capacitacin de los centros escolares. Es preciso lograr


avances significativos en el conocimiento, las habilidades y la actitud de
los profesionales y en su capacidad para trabajar conjuntamente hacia
una prctica escolar ms coherente y para involucrar en las mejoras a la
comunidad escolar y local.

Fomentar el compromiso con sistemas de responsabilidad rigurosos y


formativos. Deben establecerse sistema de evaluacin interna y externa
rigurosos que siga el progreso de los esfuerzos de mejora escolar y que
puedan intervenir en situaciones de dificultad o fracaso. Es fundamental
que la evaluacin externa se haga de forma que ample, y no socave, la
capacitacin de las comunidades escolares.

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Para finalizar el tema, concretaremos esos objetivos en diez pautas de
actuacin a seguir por los supervisores:

Contribuir a que los centros construyan su visin de futuro y apoyar la


creacin de un conjunto claro de expectativas, normas, valores y
creencias compartidas. Cuestionar las prcticas vigentes, determinar
dficits, necesidades o problemas que puedan ser objeto de la mejora.

Comprometer a toda la comunidad escolar con los planes de mejora y


luego descentralizar, confiar en su capacidad para desarrollarlos.
Demostrar con hechos evidentes el compromiso externo con las
propuestas de mejora.

Contribuir al afianzamiento de redes de interaccin que faciliten el


intercambio de conocimientos especializados partiendo de las redes
emergentes que existen en las organizaciones educativas. Investigacin
en accin.

Garantizar que en la organizacin de los centros hay espacios y tiempos


que hagan posible la accin colegiada, las dinmicas de anlisis, reflexin
compartida y valoracin crtica sobre los procesos de
enseanza/aprendizaje y el trabajo cooperativo. Promover la
cooperacin entre los profesores y apoyarlos en el trabajo conjunto en
torno a objetivos comunes. Normalmente hay poco tiempo para la
planificacin, mucho dedicado a la accin y muy poco a la reflexin
sobre la accin.

Potenciar la democratizacin del funcionamiento de las estructuras


escolares. Favorecer modelos de organizacin que incrementen la
participacin en la toma de decisiones y que potencien el consenso.
Ayudar a que en los procesos colectivos se reorienten las discrepancias y
disidencias intentando incorporar a los que disienten, no descalificarlos.

Potenciar la autoevaluacin institucional para que los participantes en


los proyectos de mejora tengan un conocimiento valorativo de lo que
sucede en su centro e informacin sobre el desarrollo de las propuestas de
mejora con objeto de reconducirlas, si es necesario, o de solventar los
problemas que surjan.

Promover la evaluacin externa formativa y contextualizada de los


proyectos de mejora. Supervisar su desarrollo in situ, estar presentes en los
centros.

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Proporcionar a los centros redes externas de recursos para que los
proyectos de mejora puedan ser llevados a cabo. No hay que olvidar que
la mejora de la docencia requiere recursos adicionales.

Garantizar asesoramiento continuado a los equipos directivos y


formacin en el centro al profesorado orientada a su desarrollo profesional
en aquellos contenidos relacionados con los proyectos de mejora.

Poner en marcha redes de intercambio entre centros que les


proporcionen apoyo mutuo y que sirvan para difundir los programas de
mejora eficaces.

5. Cierren el anlisis del rol acadmico de la supervisin con el llenado de


este cuadro en plenaria:

COMPETENCIAS ACADMICAS DEL SUPERVISOR PARA BRINDAR ASESORA Y


ACOMPAAMIENTO

Qu debe saber Qu debe hacer Qu debe ser


(conocimientos) (habilidades y (actitudes y valores)
destrezas)

III. LAS ETAPAS DE LA EVALUACIN

Una vez que se ha abordado de forma introductoria cules son las funciones
de la supervisin, trabajemos en preparar el proyecto de la evaluacin del
desempeo, y estudiar para el examen.

1. Para comprender el contexto del diseo del proyecto en la evaluacin


del desempeo, es importante recordar las etapas:2

2
Tomado de Gua Acadmica del Sustentante para la evaluacin del desempeo del personal con funciones
de supervisin. Tercer grupo 2017.

21
2. Asimismo, en la siguiente tabla podemos observar cmo se llevarn a
cabo cada una de las etapas, y la importancia de contar con herramientas
bsicas del uso de Internet y de la computadora.

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2. En el cuadro anterior podemos visualizar que la primera etapa se resuelve
mediante un cuestionario sobre aspectos administrativos y de control, que
se realiza en lnea. As que en lo sucesivo del curso, lo que nos ocupar ser
la ETAPA 2, donde el supervisor debe elaborar un PROYECTO DE ASESORA Y
ACOMPAAMIENTO, y la ETAPA 3, donde se debe presentar el EXAMEN DE
CONOCIMIENTOS CURRICULARES Y NORMATIVIDAD. Lean la hoja de
informacin general al final de las actividades.

3. Analicen el cuadro de TAREAS EVALUATIVAS (anexas a esta gua), es decir


las solicitudes que se le harn en la plataforma del Servicio Profesional
docente en relacin a la ETAPA 2, sobre el PROYECTO DE ASESORA Y
ACOMPAAMIENTO, y en las cuales tendr acompaamiento a travs de
las actividades en lnea.

4. Cerremos con el siguiente comentario:


ES IMPORTANTE QUE EL PARTICIPANTE SIGA EL CALENDARIO DEL CURSO,
PARA QUE EL TUTOR PUEDA ACOMPAARLE EN EL PROCESO. ES DE SUMA
RELEVANCIA, QUE EL PARTICIPANTE LEA COMPLETA LA Gua Acadmica del
Sustentante para la evaluacin del desempeo del personal con funciones
de Supervisin, Y QUE EXPLORE LA PGINA DEL INEE Y DEL SERVICIO
PROFESIONAL DOCENTE.

GRACIAS POR PARTICIPAR EN ESTA SESIN PRESENCIAL


INNOVACIN Y ASESORA EDUCATIVA, AC.
www.iae.org.mx
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