Professional Documents
Culture Documents
Presentacin.
Uno de los problemas que encierra ese trmino es a quin o quines se atribuyen e l fracaso.
Esta investigacin contribuye a alertar acerca de la tentacin de atribuir al alumno la
responsabilidad ltima de su fracaso, en contextos democrticos liberales caracteri zados por
un retorno de discursos y prcticas sociales meritocrticos y conservadores. Las ideologas
sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen slo un recorte o problema
particular de la cuestin de la desigualdad de logros escolares. Bourdieu ha explicitado el
componente ideolgico de lo que denomina el racismo de la inteligencia. Hay raci smos e n
plural: hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como
existen, lo cual constituye la funcin invariable del racismo El racismo es propio de una clase o
grupo dominante cuya reproduccin depende, de la transmisin del capital cultural, un capital
heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, y por ende aparentemente
natural. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de produci r
una teodicea de su propio privilegio, esto es, una justificacin del orden social que ellos
dominan. Se convierta as a una propiedad histrica y socialmente construida, como es la
inteligencia, en una esencia natural. Una atribucin social pasa, a ser tratada como una
herencia natural. En sociedades democrticas, este tipo de racismos es censurado, por l o cual
se expresa en formas ms sutiles ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y, por
tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice racismo de un modo que
no se dice. Se transmite y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido. La clase
dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificacin escol ar, al
transmutar las diferencias de clase, en diferencias de inteligencia. Los maestros interpretan,
ponen en acto y estructuran sus prcticas escolares a partir de ciertas creencias o pre -nociones
sobre la inteligencia, tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, sociales o
biolgicos.
El maestro es uno de los actores principales en el proceso de escolarizacin de l os al umnos y
en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Por e l lo
debe tenerse en cuenta su subjetividad, sus representaciones sociales sobre la inteligenci a de
los alumnos y los potenciales efectos simblicos de estas representaciones en trminos de sus
anticipaciones sobre el desempeo y el rendimiento escolar. Las representaciones que realizan
los maestros sobre la inteligencia de los nios es significativo en la medida en que, al tratarse
de sujetos sociales e histricos, comparten ciertos elementos de la o las ideologas sociales
dominantes sobre la inteligencia. Es importante identificar la presencia de la ideologa del don.
La denominada ideologa de los dones naturales o de los dotes innatas, en la que
generalmente se justifica la meritocracia, an resuena en la conciencia social, en esta po ca en
la que los logros personales parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo y el
conservadurismo. Los brillantes, los destacados, los sobresalientes, necesitan di stinguirse de
los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social dicotmico, que opera distinguiendo
personas y grupos, posee races culturales y bases en criterios sociales. Contra e stas vi si one s
liberales y conservadoras, es preciso situarse en una perspectiva que reconozca que las
fronteras o lneas de demarcacin entre las personas y grupos inteligentes y los no
inteligentes son el producto de una construccin histrica y social. Retomar el problema de l a
inteligencia desde ciertas categoras analticas propias de la sociologa, en especial desde la
sociologa de la educacin, es relevante para pensar los efectos de las prcticas sociales sobre
las conciencias, las trayectorias y los destinos de los sujetos sociales y pedaggicos. Tales
efectos pueden asumir las formas de creencias sustentadas en premisas tale s como que todo
aqul que llega al xito en la sociedad es por mrito propio o que aqul que no l l e ga e s por
demrito personal. Al decir de Bourdieu la legitimacin del orden social no es el producto de
una accin deliberadamente orientada de propaganda o de imposicin simblica; re sul ta de l
hecho de que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de
percepcin y de apreciacin que salen de esas estructuras objetiva y tienden por eso mi smo a
percibir el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse e n
las relaciones de poder simblico. En la lucha simblica por la produccin del sentido comn o,
por el monopolio de la nominacin legtima, los agentes empean el capital simblico que
adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurdicamente garantizado. Los ttul os de
nobleza, como los ttulos escolares, representan verdaderos ttulo de propiedad simblica que
dan derecho a ventajas de reconocimiento En esta lnea, se comprende que e l xito o el
fracaso escolar aparezcan generalmente ligados a la anticipacin de las posibilidades y, a los
lmites supuestos y predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas cre e nci as no
son ajenas al pensamiento social que estructuran l os maestros a lo largo de su biografa
personal, la experiencia en tantos sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el traye cto
de la formacin bsica magistral y la socializacin durante el ejercicio de la profesin docente.
Buscar la causa ltima del fracaso educativo en cada individuo, en las supuestas diferencias de
inteligencia, implica desconocer el vnculo dialctico que se establece entre la estructura social
y productiva, el aparato escolar y las prcticas escolares cotidianas y la subjetivi dad de los
actores escolares; vnculo que mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las
oportunidades, las trayectorias y los logros de los sujetos de la educacin, sean estos
individuos o grupos.
Un enfoque terico-metodolgico integral para el abordaje de la subjetividad del mae stro de
educacin bsica. Los cambios estructurales solamente son tales, si se encuentran
acompaados de cambios en la vida cotidiana. El estudio del cambio social requiere
investigaciones sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, que, van
cambiando esa nocin entre lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son
rupturas. Si no se atiende a la subjetividad y a las prcticas concretas cotidianas que se llevan a
cabo en las instituciones educativas, los intentos de reforma tienden a concretarse
parcialmente. La lnea de investigacin que en este texto se plantea intenta calar en la red
ideolgica de los agentes escolares, en tanto que sujetos histricos, y en los principios de
clasificacin social ms profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido,
interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos
educacionales y sociales de los alumnos. Para tal fin se toman elementos sobre el vnculo
estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca del cual la teora y la investigacin
socioeducativa continan en debate. En trminos contemporneos y en el marco de los
debates epistemolgicos al interior de las Ciencias Sociales, el histrico debate sobre la
relacin individuo/sociedad se establece a modo de tensin entre los enfoques denomi nados
objetivistas y subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de referirse a las
tradicionales parejas epistemolgicas opuestas, nombradas como positivismo/intuici oni smo,
razn/experiencia, formalismo/empirismo, entre otras. De todas las oposiciones que di vi de n
artificialmente la ciencia social, la ms fundamental y ruinosa es la que se establ e ce e ntre e l
objetivismo y el subjetivismo, siendo ambos reduccionismos. Se trata de enfoques parci al es a
la vez que complementarios. El reduccionismo objetivista. El objetivismo se propone
establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones)
independientemente de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de l os i ndividuos.
Estos ltimos son reducidos a simples agentes o ejecutores de una lgica inscripta en la
esencia de los aparatos sociales, tales como el escolar. El objetivismo considera que la ci e nci a
social es bsicamente ciencia de estructuras, de fenmenos objetivos o necesarios que
trascienden y determinan las prcticas de los sujetos, reduce a stos ltimos al rol de
ejecutantes vctimas o cmplices objetivos de las leyes que rigen a los sistemas o aparatos
sociales. Desde esta perspectiva, las conductas de los individuos se leen en la descripcin de
los aparatos sociales. Desde estos enfoques, la investigacin socio-educativa se concentr, e n
el anlisis de la educacin como sistema o aparato, privilegiando la dimensin macro y
sus aspectos cuantitativos. La interaccin y la prctica escolar, no se considera como un objeto
digno de ser abordado cientficamente. Se trata de una visin reduccionista en la medida en
que considera que la dimensin material-objetiva constituye todo lo social.
Entre las conciencias discursivas y prcticas, hay diferencias entre lo que puede se r di cho, e n
un sentido reflexivo, y lo que es caractersticamente hecho, en un sentido tcito o inconciente.
La lgica discursiva es reflexiva, estructurada; la lgica de la prctica se vincula al nivel de lo
inconciente, del sentido comn. Los saberes tcitos del maestro tendran, entonces, un
sentido prctico. Existen con carcter instrumental, dos tipos de saberes que posee el
maestro respecto de los nios, los cuales se entrecruzan en su experiencia profesional. En
primer lugar un saber sistemtico, formalizado en leyes, principios, teoras, etc. Forman parte
de este saber las teoras pedaggicas, las teoras psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo o
afectivo de los nios y todo aquel conjunto de conocimientos objetivados y acumulados en l as
denominadas ciencias de la educacin. En segundo lugar un sentido comn, esto es un
saber que slo se manifiesta en la prctica profesional del maestro y ha sido apre ndi do e n l a
prctica docente. Es un tipo de saber ligado a la inmediatez de la prctica y aprendido en la
experiencia profesional del maestro. Esta teido de la lgica del sentido comn. Las
representaciones que posee el maestro respecto de la inteligencia de los nios se vinculan,
fundamentalmente, a ese saber prctico. Este se traduce en formas de interaccin, en los
juicios y las evaluaciones que realizan los maestros respecto de los diferentes nios de su
grupo. No obstante hay en l huellas de un conocimiento terico formalizado y sistemtico.
Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia, muchas veces se
encuentran a nivel del sentido comn, expresan de manera fiel lo que sucede en las prcti cas
cotidianas. La ideologa de los maestros (con todas sus contradicciones y problemas) marca
las posibilidades y limitaciones de las reformas escolares. Existen diferencias significativas
entre las concepciones cientficas y aquellas vinculadas a nociones implcitas. La falta de
coherencia o consistencia de las concepciones de sentido comn se deriva de su propia
naturaleza, de su carcter tcito. Mientras las teoras cientficas deben, por necesidad,
explicitarse en un lenguaje o sistema de representacin compartido por una comunidad
cientfica lo que les obliga a tener coherencia y consistencia buena parte de las ideas de
sentido comn son incomunicables debido a que estn constituidas por presuposiciones de
carcter general sobre relaciones causales, pero sin que el sujeto sea totalmente conciente de
estas presuposiciones ni de los principios de distincin social que le estn momentneamente
ocultos a la conciencia cotidiana. Las representaciones sobre la inteligencia de los maestros
necesitan ser comprendidas incorporando al anlisis tanto los esquemas tericos como los
esquemas prcticos, ms vinculados al sentido comn. Los dones naturales como ideologa
social que circula en la escuela. Los desarrollos contemporneos de la Sociologa Crti ca de l a
Educacin han abierto un camino para enmarcar el estudio de los sujetos sociales, en especi al
para comprender las mediaciones que dan cuenta del vnculo subjetividad -desigualdad
educativa. Frente al grado de selectividad y exclusin de la escuela pblica, los sistemas
educacionales latinoamericanos se volvieron muy receptivos a las contribuciones de las teoras
crtico-reproductivistas, formuladas a comienzo de la dcada del 70 por socilogos franceses y
norteamericanos. Tres investigaciones de esta teora han influido decisivamente sobre el
campo de la investigacin socio-pedaggica local en lo que se refiere a la explicacin y
comprensin de la desigualdad educativa.
Las clasificaciones que los maestros realizan respecto de los alumnos entre los inteligentes y
los no inteligentes expresan un acto de distincin; no siempre con conciencia de ello por
parte de los docentes. A su vez, los propios alumnos tambin tipifican a los docentes,
contribuyendo a configurar la interaccin en el aula. El maestro constituye un actor legitimado
y autorizado de la prctica escolar y tiene ms fuerzas sus actos de nombramientodistincin,
para estructurar esa prctica y anticipar los resultados. El poder simblico del maestro es
objetivamente mayor, dada la necesaria asimetra de la relacin maestro/alumno. Las
distinciones, que efectan los maestros se les aparecen como naturales, evidentes, obvias, y
son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos que los maestros han incorporado en su
historia y en un espacio social determinado. La ideologa de los dones naturales o las dotes
innatas, puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los
maestros establecen entre los inteligentes y los no inteligentes. Las diferencias sociales se
transforman en diferencias entre naturalezas o personas. Las representaciones de los
maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre la inteligencia de los ni os, re sultan
significativas a la hora de interpretar algunos efectos, en trminos de eficacia simblica, de
estas representaciones sobre la produccin de resultados desiguales que alcanzan lo s
alumnos. En el discurso corriente de los actores del sistema educativo, la responsabili dad de l
fracaso se adjudica a dos rdenes de factores: los individuales (madurez, inteligencia) y los
familiares. Lo ms grave es que los padres de los alumnos reconocen en esta responsabil idad,
legitimando un orden social desigual e injusto.
Identificar las concepciones de sentido comn en los discursos de los maestros acerca de l a
inteligencia de los nios.
Determinar el grado de significacin que existe entre las conce pciones explcitas y las
implcitas del maestro respecto de la inteligencia que se actualizan en la prctica pe daggi ca.
Los maestros traducen con cierta significacin las teoras cientficas.
Estas, se instalan con versiones propias en la subjetividad que construyen los maestros.
Pueden ser, inconsistentes desde un puno de vista cientfico pero, es presumible que esas
inconsistencias aparezcan, sin que el docente sea totalmente conciente de ellas. El trabajo se
preocupa por rastrear en el entramado complejo de las concepciones de los maestros respecto
de la inteligencia de los nios y conocer su lgica de constitucin y su lgica prctica. Las
visiones superadoras, pueden no coincidir con aquellas que sostienen y ponen en prcti ca l os
maestros.
Para lograr los objetivos propuestos se aplico una entrevista del tipo crtico-clnico a un total
de 34 maestros que constituyeron la muestra. El interrogante metodolgico se centra en la
cuestin acerca de cmo acceder a las representaciones sociales de los maestros, respecto de
la inteligencia. Por lo tanto, el objetivo de la investigacin era sacar del silencio a los
maestros, considerando que poseen saberes a un nivel implcito, no necesariamente
concientes. El trmino implcito es conocimiento social en estado prctico, y est atravesado
por el problema de la legitimidad de las distinciones sociales. Aquello que dicen y hacen los
docentes tiene ms sentido de lo que ellos mismos saben. En el sentido prctico, aparece
implcito el significado social de la naturalizacin de los fenmenos y las relaciones sociales
que mantienen los sujetos. El sentido prctico es lo que hace que l as prcticas, en y a travs de
lo que en ellas permanecen oscuro a los ojos de sus productores y por donde se revelan los
principios intrasubjestivos de su produccin, sean sensatas, es decir, estn habitadas por un
sentido comn. Los discursos, en tanto prcticas portadoras y productoras de significados
sociales, poseen una dimensin simblica que permanece en parte oculta a la conciencia social
cotidiana. En las prcticas discursivas de los docentes hay un sentido prctico que les es
momentneamente inconsciente, y por ello est implcito en el espacio de sus nociones acerca
de la inteligencia. La investigacin que se desarrolla en el texto intenta analizar, el campo
prctico en el que el o los discursos de los maestros acerca de la inteligencia infantil s e
despliegan, considerando siempre que los discursos son constitutivos de las prcticas a l a ve z
que productores de las mismas. Es decir, analizar los mecanismos que la escuela pone en juego
(a travs de los cuales se puede comprender la asociacin entre e l origen social de los alumnos
y el xito o fracaso escolar). Las concepciones de los maestros respecto de la inteligencia de los
nios constituyen uno de los mecanismos o mediaciones que ayudan a compre nde r e l modo
con el que opera dicho asociacin. Las entrevistas de ste textos se realizaron a maestros que
atienden a poblaciones pertenecientes a sectores medios y bajos. Las entrevistas. Las
entrevistas se aplicaron a 34 maestros, que conformaron la muestra final. Las hiptesis
iniciales han organizado el diseo de la entrevista en los siguientes campos de i ndagaci n:
Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formacin bsica para el ejercicio
docente. Este campo se vincula a la hiptesis que los saberes sobre inteligencia que circularon
en la formacin bsica magisterial incidiran en las representaciones actuales de los maestros.
Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en refranes y dichos
populares. La hiptesis se refiere a las concepciones de la inteligencia de los alumnos que
poseen los maestros estaran atravesadas por elementos de la ideologa social dominante.
Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la prctica docente en la escue l a.
La hiptesis que ha estructurado este campo vincula las representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia con el contexto de aplicacin, con el mbito de la prctica
docente en el aula.
Campo 4. La inteligencia general y por dominios. La hiptesis es que los dominios del
conocimiento escolar influyen en las concepciones de inteligencia. Descripcin y
caracterizacin de los maestros de la muestra. Para la reali zacin de las entrevistas se
seleccionaron escuelas primarias pblicas dependientes de la Municipalidad de l a Ci udad de
Buenos Aires, privilegiando como criterio de seleccin el nivel socioeconmico de la poblaci n
a la que atienden, partiendo del supuesto de que las representaciones sociales de los maestros
respecto de los nios estn asociadas, con el origen social del alumnado.
Una de las fuentes del saber cotidiano es el saber cientfico, sin embargo el saber cotidiano
acoge ciertas adquisiciones del saber cientfico, pero no el saber cientfico como tal. Cu ando un
conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo
asimila, lo significa englobndolo en su propia estructura. Las tesis propuestas se relacionan
con tres enfoques del campo psicolgico: a) Los enfoques innatistas: ponen el acento en la
determinacin biolgica, en los aspectos hereditarios y genticos de la inteligencia. Los
enfoques maduracionistas se integraran en ste tipo de perspectivas. b) Los enfoques
ambientalistas: enfatizan la influencia del medio. Aqu se ubican las corrientes e mpiri stas. c)
Los enfoques interaccionistas. Aqu se ubican las posturas constructivistas, genetistas. Las tesis
de los maestros no pueden ligarse mecnicamente a stas corrientes. Por ejemplo un maestro
que fue agrupado en la tesis que enfatiza la interaccin entre los elementos del medio y lo
dado, no necesariamente percibe la inteligencia en un sentido constructivista, mi entras que
otro s. De la lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge una
primera consideracin: la inteligencia no es un trmino unvoco; es una nocin ambi gua, con
una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas
caractersticas de la representacin social. De las definiciones producidas por los maestros
queda de manifiesto el hecho de que no hay una nica representacin de los maestros
entrevistados sobre la inteligencia, sino que se trata de representaciones sociales en plural,
incluso dentro de un mismo sujeto. Dicho diversidad de visiones converge, en un denominador
comn: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el mbito de lo
escolar; se representan la inteligencia desde su prctica docente. Las representaciones de l os
maestros permiten sealar que la inteligencia est situada con una apreciacin particular, en
la escuela. Esta consideracin es la que permite aventurar el trmino inteligencia escolarizada.
Sinnimos y opuestos del alumno inteligente. Uno de los supuestos que persigue sta
investigacin es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones de criterios
implcitos de distincin social que poseen los maestros, y se vinculan al origen social de los
alumnos a los que se estn calificando. Las representaciones sobre la inteli gencia poseen
races en las dicotomas sociales. En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera
sistemtica el sinnimo de inteligente y su opuesto. Las polaridades en cuestin son las
siguientes: Tipo 1: Disciplina escolar y hbitos de trabajo. Integran sta dimensin los
siguientes pares: obediente/desobediente, trabajador/no demuestra toda la inteli gencia que
tiene, participa/cerrado en s mismo, etc. Tipo 2: Inters por aprender. Se incluyen las
siguientes adjetivaciones: con predisposicin/desinteresado, interesado/viene a la escuela por
obligacin, aptico/no le interesa, motivado/aislado, etc. Tipo 3: Caractersticas cognitivo -
acadmicas. Se integran las siguientes atribuciones: capaz/no avanza, razona mucho/con poca
inteligencia, resuelve/le cuesta, etc. Federacin de Educadores Bonaerenses D. F. Sarmi e nto
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar Pg.14
Tipo 4: Creatividad. En sta dimensin quedan incluidos los atributos que siguen: no
crtico/cuestionador, despierto/no cuestiona, vivo/no cuestiona, imaginativo/no creativo.
Tipo 5: Caractersticas socio-familiares. Integran esta dimensin adjetivaciones como: bien
alimentado/con problemas en la casa, de hogar constituido/no est valorizado, con problemas
familiares/motivado, etc. La base material de la inteligencia. Al interrogar a los maestros
acerca de donde est alojada o donde ubicaran la inteligencia, la mayora hace referencia la
cerebro y al sistema nervioso, aunque con una gran variedad de argumentos. La localizacin de
la inteligencia es una cuestin cultural y es tambin un punto de debate dentro del campo
cientfico. Si se considera la dialctica entre biologa y sociedad, se cuestionan ciertas tesis de l
determinismo biolgico que tiene la tendencia de convertir los conceptos abstractos en
entidades o cosas. Respecto de esta tendencia a la reificacin de la inteligencia, Gould advierte
lo siguiente: Reconocemos la importancia de la mentalidad en nuestras vidas y deseamos
caracterizarla, en parte para poder establecer las divisiones y distinciones entre l as pe rsonas
que nuestros sistemas polticos y cultural nos dictan. Por tanto, bautizamos con la palabra
inteligencia ese conjunto de capacidades humanas prodigiosamente complejo y
multifactico. Luego, ese smbolo taquigrfico es deificado, y as la inteligencia alcanza su
dudoso estado de cosa unitaria. Una vez que la inteligencia se ha convertido en una e nti dad,
los procedimientos normales de la ciencia prcticamente deciden que debe dotrsela de una
localizacin y de un sustrato fsico. Puesto que el cerebro es la sede de la mentalidad, la
inteligencia debe residir all. Captulo IV
Conclusiones.