Traducciones

Sobre la relacin entre didctica y metdica *

WoIfgang Klatki

Traducido por Alicia de Mesa y Alvaro Pantoja

I. Planteamiento del Problema y conceptos

La relacin entre didctica y metdica de la enseanza, es un problema no esclarecido a

pesar de que siempre ha sido tratado en la intensa discusin que sobre didctica o
currculo se ha dado en las ltimas dos dcadas. Argumentaciones detalladas sobre este
tema, sin embargo, han sido relativamente escasas. Tampoco las siguientes reflexiones
aspiran a resolver el problema; espero nicamente poder esclarecer algunos aspectos de
la relacin y estimular una continua discusin.

Inicialmente, los conceptos centrales de nuestro tema, didctica y metdica, deben ser
terminolgicamente esclarecidos, para decirlo de una manera ms cuidadosa,
provisionalmente descritos.
En esta tarea aparecern, tanto algunas continuidades como algunos cambios respecto a
afirmaciones que he hecho sobre este tema en publicaciones anteriores.

En la medida en que no solamente me restringir a informar sino que, en lo que sigue,

desarrollar reflexiones propias o presentar argumentos crticos, tambin frente a
posiciones presentadas por m anteriormente, emplear el concepto didctica en el
sentido amplio de la palabra. Esta elaboracin conceptual que vi posible en anteriores
publicaciones, pero que yo mismo no profer, debe ser esbozada aqu brevemente bajo
dos puntos de vista: Por una parte desde el punto de vista de la extensin del concepto y
por otra, desde el punto de vista de la posicin teorico-cientfica que sirve de base a mi
argumentacin.

Sobre la extensin del concepto

Definicin de didctica: El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la didctica,

en el amplio sentido de esta palabra, "es el complejo total de las decisiones,
presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de
la enseanza". El concepto abarca entonces la metdica como una disciplina parcial, en el
sentido de los esfuerzos hacia la teorizacin e investigacin sobre las formas de
organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje.

Sobre la posicin teoretico-cienttica

Teoretico-cientficamente entiendo la ciencia de la educacin en general y la didctica en

especial, como una teora crtico-constructiva. Dicho brevemente, se trata de una teora
relacionada con la praxis, que se sirve de planteamientos y mtodos hermenuticos,
empricos y critico-ideolgicos y por otra parte de una teora que no permanece en la
simple descripcin e investigacin de regularidades o causalidades, ni tampoco en la
indicacin hermenutica ni el anlisis crtico de las condiciones o presuposiciones, sino
que avanza hacia propuestas constructivas a partir de la investigacin de la praxis
didctica presente y de las propuestas tericas existentes.
En particular, la didctica, en amplio sentido, abarca como investigacin y teorizacin
cuatro dimensiones fundamentales ( esta esquematizacin tiene la influencia decisiva de
la llamada didctica berlinesa). Didctica en sentido amplio, abarca entonces decisiones,
condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre:

Objetivos (intenciones o propsitos) de la enseanza.

Contenidos.

Las formas de organizacin y realizacin (donde la relacin entre procesos de enseanza y

aprendizaje debe ser entendida como una relacin de interaccin). Esta es la perspectiva
de la metdica.

Medios de la enseanza.

A este esclarecimiento terminolgico provisional, quiero agregar tres anotaciones:

El ordenamiento sucesivo de los cuatro planos de decisin puede provocar una falsa
representacin respecto a los medios: Los medios son muchas veces no slo un auxilio
para la conformacin metdica de la enseanza o la realizacin del aprendizaje. Esto vale
no slo para la instrumentacin tcnica, por ejemplo el retroproyector, o el laboratorio de
idiomas, sino tambin para portadores de objetivos y contenidos, como por ejemplo el
texto escolar, o el cuaderno de clase del alumno, o una pelcula o un programa de
enseanza. Por ello la problemtica de los medios no debera ser ordenada propiamente
de manera paralela a los otros planos de problemas, sino, para expresarlo de una manera
plstica, como una dimensin transversal que se extiende a travs de los otros planos de
problemas.

Otra anotacin se refiere a la relacin entre los conceptos didctica y currculum. A veces,
el uso idiomtico de los ltimos aos, da la impresin de que ambos conceptos se refieren
a problemas diferentes. Por el contrario, se puede mostrar de manera transparente, que
el concepto curriculum, que por otra parte muestra tan numerosas variantes de
significado como el trmino didctica, no designa un contexto de problemas que se pueda
separar, desde el punto de vista del contenido o de los mtodos de investigacin, de
aquellos problemas que estn cubiertos por el concepto de didctica.

El concepto curriculum acentu de manera particular slo uno de los aspectos que abarca
el trmino didctica (en la pedagoga alemana) y bajo los cuales se ven en sta los
problemas descritos hasta ahora. y es el aspecto de la planeacin, organizacin de
proceso, control de la planeacin y realizacin del curriculum, realizado de manera
consecuente o por lo menos con ayuda de medios cientficos. Este es un determinado
desarrollo posterior de la problemtica de la didctica, pero no la superacin de la
didctica mediante un planteamiento nuevo por principio.

En esta medida, en lo sucesivo se puede reemplazar - donde quiera que uso por
simplificacin idiomtica- la palabra didctica por teora del curriculum.

La diferenciacin hecha antes, de varios planos de decisin y otras que sern

desarrolladas, se deben entender como determinaciones analticas. No se pretende que
las reflexiones de quien se prepara para ser maestro, por ejemplo, o las que se dan en un
grupo de maestros que discuten sobre problemas de la clase, se organicen
fundamentalmente segn el esquema de planos de decisin, claramente separables unos
de otros y que tendran que recorrerse en una sucesin cronolgica. Sin embargo, donde
hay un proceso de planeacin, donde surgen dificultades o controversias, las
diferenciaciones analticas pueden contribuir decisivamente al esclarecimiento. me qu se
trata propiamente nuestra controversia? , en el plano del planteamiento de objetivos, o
en el plano de la organizacin y los mtodos, o en los campos de relacin entre ambos?
Apoyndome en el proceso de discursos de Habermas se podra decir: las diferenciaciones
propuestas deben ser retomadas explcitamente cuando se trate de discursos didcticos,
es decir de discusiones que problematizan decisiones relevantes a la enseanza y que se
basan en una fundamentacin argumentativa expresa.

Sobre el estado actual de la discusin: Despus de las anotaciones preliminares, entro a

hablar sobre la relacin entre didctica y metdica.

Se argumentar predominantemente en el plano de la didctica general porque, segn mi

opinin, no hay ninguna diferencia de rango entre didctica especial y didctica general y
tampoco ninguna diferencia de principio respecto a la metdica de la investigacin o a los
criterios de elaboracin, y porque la didctica general y las didcticas especiales, adems,
estn en una relacin de condicionamiento mutuo entre s y la nica diferencia esencial
consiste en el grado de generalidad de las afirmaciones. Por ello, en las siguientes
afirmaciones didcticas generales, en cada caso, se puede pensar tambin sobre
cuestiones concretas de determinadas didcticas especiales.
En primer lugar, es oportuno recordar las afirmaciones ms importantes de las posiciones
que desde la teora del currculum o didctica han sido determinantes en la discusin -en
la Repblica Federal Alemana- sobre la relacin entre didctica y metdica.

La respuesta de la pedagoga de las ciencias del espritu, al problema de la relacin entre

didctica y metdica, est expresada en la "proposicin sobre la primaca de la didctica"
o, ms precisamente, sobre la primaca de la didctica en sentido estrecho, en relacin
con la metdica.

Qu afirma esta frase o esta proposicin? Los elementos existen slo como caminos
hacia determinados objetivos y el hecho de que un camino sea correcto o falso, adecuado
o inadecuado, exitoso o no, depende de si conduce al objetivo; se debe conocer el
objetivo para poder decidir sobre el camino. Esto tambin es vlido aun en el caso en que
el objetivo sea solamente formulado como hiptesis o de una manera relativamente
abierta y por decirlo as, solamente se plantee como prueba y, tambin en caso de que el
objetivo sea incluso la apropiacin de un mtodo. En otras palabras, sobre los mtodos
slo se puede discutir y decidir cuando, en el sentido estrecho del concepto, se han
tomado decisiones didcticas previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos.

Formulado de manera inversa, cada mtodo encierra siempre, de manera reflexiva o no

reflexiva, pre-decisiones sobre planteamientos de objetivos y contenidos. Representantes
de la didctica de las ciencias del espritu, han acentuado siempre que sera un gran
malentendido querer concluir de esta proposicin sobre la primaca de la didctica una
subvaloracin de la metdica. Este malentendido est por cierto muy extendido. Por el
contrario, es muy acertada la crtica que seala el hecho de que en la pedagoga de las
ciencias del espritu, solamente ha habido una muy limitada investigacin sobre mtodos.
Se puede completar esta crtica con la indicacin de que anteriores propuestas para la
elaboracin terica de la problemtica del mtodo, -la metdica- no han sido
desarrolladas despus de 1945 crticamente, y en mayor medida, en la pedagoga de las
ciencias del espritu. Como por ejemplo la de G. Reichwein (1928) en su artculo La escuela
como mtodo y el mtodo en la escuela, o la de w: Flitner en su escrito Teora del camino
pedaggico y el mtodo (1968, pero ya antes, en 1930) o la de F. Blaettner (1937) en su
libro Los mtodos de la conduccin de la juventud a travs de la enseanza o el trabajo
resumen de E. Wentgers publicado en 1959 bajo el ttulo Presuposiciones didcticas del
mtodo en la escuela.
La didctica berlinesa que est ligada ante todo a los nombres de P. Heimann, w: Schutz y
G. atto en su posicin "antigua", tomada hasta 1972, por otra parte, ha enfrentado ala
proposicin de la "primaca de la didctica", la tesis de la interdependencia de todos los
factores constitutivos de la enseanza. Esta tesis seala la mutua dependencia de los
factores que actan en los cuatro campos de decisin: intenciones, temtica, metdica y
medios, y en los dos campos de condiciones, antropognicas y socio-culturales. Como
resultado de la discusin diferenciadora entre ambas propuestas didcticas, se ha
mostrado que en esta controversia de ningn modo se trata de teoremas que se excluyen
entre s por principio.

La didctica berlinesa nunca ha rechazado fundamentalmente el pensamiento central que

est en la base de la proposicin sobre la primaca de la didctica en sentido estrecho,
respecto a la metdica. Por el contrario, en el fondo varias veces lo ha apoyado directa o
indirectamente. Los ejemplos esbozados en el sentido de la didctica berlinesa, sobre la
planeacin de la clase, han expresado de manera particularmente clara el hecho de que es
inevitable reconocer una jerarqua de los planos de decisin didctica. El fondo de los
reproches de los didcticos berlineses respecto a la proposicin sobre la primaca de la
didctica est en la indicacin, por otra parte muy acertada, de ciertas unilateralidades
que se pueden encontrar en mis anteriores esfuerzos de interpretacin de aquel teorema,
en el contexto de una discusin de la tesis sobre la interdependencia de Heimann-Schultz.
Schultz acenta con razn que en la frmula acuada por Heimann de la
"interdependencia total", no se afirma la igualdad de la influencia recproca de los
momentos estructurales de la enseanza. Se afirma que "la determinacin ms precisa de
la relacin de los momentos particulares de la clase entre s, se deja ms bien abierta"
(Schultz). Pero, Schultz critic mi propio esfuerzo de captar de una manera ms precisa la
relacin entre "didctica en sentido estrecho" y "metdica". En este esfuerzo orden las
cuestiones de la intencionalidad y del contenido en el sentido de Heimann (incluyendo las
condiciones o presuposiciones antropognicas y socio-culturales) a la didctica y por el
contrario las cuestiones de los mtodos y los medios en el sentido de la didctica
berlinesa, los subordin al problema de la metdica. Lo que fue criticado por Schultz sobre
todo bajo dos aspectos: "1) procedimientos y medios son tan dependientes de
condiciones antropognicas y culturales, como los contenidos y las intenciones, y 2) La
unilateral acentuacin de verdad, de que los mtodos slo pueden ser esbozados cuando
se han tomado previamente decisiones didcticas, encubre la necesaria referencia a
reflexiones didcticas en sentido estrecho, sobre cuestiones metdicas. Klafki acenta
ciertamente que la didctica en sentido estrecho, est orientada hacia la realizacin
metdica de sus conocimientos, pero no dice lo que ocurre cuando resulta inadecuado o
irrealizable alcanzar el objetivo formativo con los medios de la escuela". Schultz resume su
crtica as: "Con la frmula de la dependencia mutua de los momentos que constituyen la
clase, no se ha dicho an nada sobre la forma de esta dependencia", "la calificacin
intentada por Klafki de dos de las posibles relaciones mutuas, afloja el enlace entre
metdica o eleccin de medios y sus presuposiciones antropognicas o socio-culturales.
La accin inversa faltante de las cuestiones relativas a procedimiento sobre las cuestiones
relativas a objetivos, dificulta la correccin de posiciones educativas mediante la
experiencia". Con estos argumentos formula Schultz, de una manera muy expresiva, el
reproche que haba hecho Heimann a la antigua didctica terico-educativa, acerca de
que la separacin de la didctica, en sentido estrecho, respecto a los problemas de
mtodo y de medios es, - si bien no segn la intencin, s en sus consecuencias prcticas-
un "acto de desintegracin que acarrea graves consecuencias ".

Esta crtica es acertada y posteriormente se desarrollarn algunas consecuencias que van

ms all de las reflexiones planteadas por la didctica berlinesa; sin embargo, esa crtica
no toca la validez de la relacin que est expresada en la proposicin sobre la primaca de
la didctica, en la medida en que se tome al mtodo como esencia de las formas de
organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje conforme a un fin, y esto lo
hizo de hecho la didctica berlinesa. Ya se ha reconocido, -aunque de manera no reflexiva-
la proposicin sobre la primaca de las decisiones de contenido orientadas hacia un fin, en
cuanto se quieran desarrollar ayudas planeadas para la enseanza.

Esta situacin se puede formular de otra manera bajo una perspectiva lgica. Afirmo que
la proposicin sobre la primaca de la didctica, en sentido estrecho, o ms exactamente
como tratar de demostrar ms adelante, sobre la primaca de decisiones de objetivos
pedaggicos o didcticos en relacin con la metdica de la enseanza, es una proposicin
analtica en el sentido de Kant; es decir, que no formula otra cosa que una presuposicin
lgicamente necesaria, que ya est implcitamente contenida en el concepto antes
esbozado del mtodo de la enseanza. Est puesta, est dada con este concepto de
mtodo.

Entre tanto trabaja Shultz en una revisin fundamental de la concepcin inicial de la

didctica berlinesa; fundamentalmente con respecto a un examen y correccin de la
posicin teorico-cientfica. En su exposicin, publicada en 1972: La enseanza entre la
funcionalizacin y la ayuda a la emancipacin, esboz esta revisin en direccin a una
didctica crtica, cuya posicin teorico-cientfica se puede situar en la proximidad de la
teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Como una consecuencia de esta revisin est el
hecho de que tambin el teorema de la interdependencia recproca de los factores de la
clase debe ser precisada y ciertamente en el sentido de una determinacin de las
relaciones. Una de estas determinaciones ms precisas es el reconocimiento de la
primaca lgica de las decisiones sobre objetivos frente a todas las otras dimensiones de la
decisin. En algunas proposiciones de Shultz(1), ya est presente esta consecuencia de
manera ineludible, por ejemplo, con respecto a la determinacin de tareas de la didctica
como ciencia de la enseanza dice: El acuerdo sobre el sentido de la enseanza, es la
premisa para las investigaciones sobre el punto de partida en lo referente a los efectos
que esta comprensin (por parte de los participantes en el proceso de enseanza), tiene
realmente sobre el proceso y sobre sus resultados; "sin acuerdo sobre aquello acerca de lo
cual puede responder la enseanza, la ciencia de la didctica se desliza en una tecnologa
de manipulacin que se puede aplicar al antojo". Es una proposicin que se dirige
crticamente contra posiciones como la de Konig y Ridel, o contra la llamada " didctica
ciberntica" de Von Cuber y Frank, la cual en verdad, primero, es una proposicin que se
reduce al problema de mtodos y medio, y en segundo lugar, en el seno de esta
perspectiva de la metdica, de nuevo se realiza una rigurosa reduccin del problema a
modelos formalizados de direccin del proceso de aprendizaje.

En adelante, renuncio a sealar el hecho de que el reconocimiento de la primaca de las

decisiones didcticas sobre objetivos siempre haya prevalecido sobre oscurecimientos
transitorios e incluso en las discusiones adelantadas bajo las denominaciones de
investigacin curricular, desarrollo curricular y teora del curriculum. Para nosotros en este
momento se trata ms bien, de dar los primeros pasos hacia una diferenciacin ms
precisa de las relaciones que se pueden mostrar entre los diferentes planos de problemas
de las decisiones didcticas: En primer lugar debe eliminarse un malentendido: reconocer
la primaca de las decisiones sobre objetivos no significa suponer una relacin lineal
deductiva entre decisiones sobre objetivos, eleccin de contenidos, eleccin de mtodos y
medios. Ya la didctica de las ciencias del espritu se ha defendido contra este
malentendido: solamente ha acentuado el hecho de que la metdica depende de las
decisiones sobre objetivos y contenidos, en una forma diferente de aquella como estos
(objetivos y contenidos) dependen, por su parte, de la metdica. Ciertamente la metdica
tiene su criterio en la didctica, en sentido estricto; es decir, en las decisiones sobre
objetivos y contenidos, pero la metdica no sera algo deducible a partir de las decisiones
sobre objetivos y contenidos en el sentido estricto de la palabra. Entre tanto, bajo un
ngulo un poco diferente, tambin se ha mostrado en el seno de la discusin sobre teoras
de curriculum, que los diferentes planos de decisin no estn en una relacin deductiva y
ms an de ninguna manera puede significar la crtica a la antigua concepcin del teorema
de la interdependencia de la didctica berlinesa, el rechazo al hecho de que existen
influencias, por ejemplo del plano de decisin metdica sobre los planos de decisin, de
objetivos o contenidos o por ejemplo, planteamientos de objetivos y estructuras de
contenidos que pueden ser deformados por mtodos inadecuados. En el fondo, si lo he
comprendido bien, Blankertz ha confirmado la relacin no invertible entre decisiones
sobre objetivos y decisiones sobre mtodos al designar en su libro Teoras y modelos de la
didctica, esta relacin como un contexto de implicaciones entre decisiones de contenido
y decisiones metdicas y al concretarla en un ejemplo-modelo (se trata del posible tema
de clase "tuberculosis").

Una excursin terminolgica

Antes de informar la argumentacin de Blankertz y tomar posicin acerca de ella, quiero

hacer una disgresin terminolgica. Shultz y Blankertz, entre otros, no hacen en sus
publicaciones ninguna diferenciacin terminolgica entre los conceptos tema o temtica
por una parte y "contenido", "objeto de la enseanza" por otra; esto vale tambin para
mis propios trabajos. A Diederich le agradezco la indicacin de que una terminologa ms
precisa sera til. Con "contenidos" (no contenido formativo) u objetos de enseanza se
debera designar los objetos que an no han sido precisados ni elegidos en el sentido de
objetivos pedaggicos y que por lo tanto se encuentran en un estadio de anlisis previo,
bajo el punto de vista de s a ellos se les puede dar o asignar una significacin pedaggica.
En la medida en que un "contenido" o un "objeto" (estos conceptos se emplean aqu
como sinnimos) es seleccionado bajo un objetivo pedaggico, como un planteamiento
considerado pedaggicamente relevante para el tratamiento en la clase, se convierte en
"tema": La India, como ejemplo para problemas de nutricin y poblacin de un pas en
desarrollo; el desarrollo industrial de Inglaterra en los siglos XVIII y comienzos del siglo
XIX, como ejemplo para relaciones de produccin precapitalista etc. "Contenidos" u
"objetos" son siempre, de acuerdo a esta terminologa, "solo posiblemente relevantes
pedaggicamente"; son slo temas de clase potenciales. En mi concepto, con tema se
expresa el enlace realizado entre los planos de objetivos y el plano de contenidos. As el
concepto tema, corresponde al trmino "contenido educativo" en el lenguaje de la
didctica tericoeducativa. Si retomamos las afirmaciones de Blankertz sobre "el contexto
de implicacin" entre decisiones de contenido y decisiones metdicas, debemos observar
que l no hace las diferenciaciones que se acaban de proponer, por lo tanto all donde l
habla de temas, segn nuestra propuesta, sera ms adecuado hablar de contenidos u
objetos. La frmula "contexto de implicacin entre decisiones de contenidos y decisiones
metdicas", la tiene Blankertz como un aporte especial de la didctica berlinesa, mientras
que yo pienso que ya esto estaba explcito en la didctica de Weniger. Esta frmula tiene
dos sentidos: Por una parte, "que todo mtodo de clase, contiene decisiones previas sobre
contenido aun cuando no las haga visibles y por otra parte, que planteamientos de
objetivos sobre contenidos para la clase no se pueden hacer sin tomar en cuenta su
realizacin metdica posible o imposible". Con ello hay que estar completamente de
acuerdo; sin embargo, en la explicacin ms precisa de esta proposicin Blankertz utiliza
el concepto de mtodo en un doble sentido. Por una parte, lo emplea en la significacin
utilizada hasta ahora, por tanto en relacin con las formas de organizacin y realizacin de
la enseanza y el aprendizaje en la clase, por otra parte, emplea este concepto de tal
manera que con l se designa un aspecto de la dimensin de las decisiones sobre
objetivos. Precisamente Blankertz introduce en su libro, el concepto de la "cuestin
metdica fundamental". Con ello quiere significar la tarea de unificar las condiciones
individuales, subjetivas o antropognicas, de los alumnos, con las exigencias objetivas que
por su parte tienen condiciones socio-culturales. Esta afirmacin se podra entender como
una indicacin al problema fundamental del mtodo de la clase, en el sentido arriba
indicado. El esclarecimiento adicional que inicia Blankertz, tomando como base el ejemplo
del contenido hipottico de clase "tuberculosis", muestra que l no destaca aqu la
metdica de la clase o la dependencia de las decisiones sobre objetivos y contenido
respecto a la metdica de la clase, sino que quiere designar una condicin general para la
constitucin de temas de clase: El hecho de que contenido u objetos slo se convierten en
temas de la enseanza, lo que la didctica tradicional llamaba "contenidos educativos", en
la medida en que se plantean bajo determinados cuestionamientos, bajo determinados
puntos de vista. Blankertz esclarece sto con base en las distintas posibilidades de acento
en el contenido hipottico de clase "tuberculosis".

El contenido, por ejemplo, podra ser tratado mdicamente bajo el punto de vista de las
posibilidades de reconocimiento y curacin de esta enfermedad: yo agrego, en este
sentido podra ser tratado en la formacin de mdicos en la universidad; pero tambin se
podra tratar desde el punto de vista poltico; desde el punto de vista de la aparicin de la
tuberculosis; como una epidemia social; o desde el punto de vista de sus premisas en la
vida social y desde el punto de vista de la lucha contra ella, mediante organizaciones de
salud o tambin bajo un aspecto higinico, por ejemplo en los marcos de la teora de la
salud y bajo el problema fundamental de la prevencin de infecciones, de la ayuda mdica
temprana, etc.

Estos ejemplos muestran que un tema nico e idntico en el lenguaje corriente (segn la
terminologa aqu propuesta: un "contenido" o un "objeto") ofrece varias posibilidades
para una acentuacin temtica y con ello tambin para objetivos de enseanza. Dicho de
otro modo, el contenido "tuberculosis", de mltiple significado y an no cualificado
didcticamente, solamente se convierte en "tema de enseanza " a la luz de determinados
objetivos relacionados con los educandos si se designa la cuestin acerca de la
significacin de un contenido u objeto ( o dicho ms exactamente, del punto de vista bajo
el cual un contenido u objeto es relevante para el educando) como cuestin metdica,
entonces se puede hablar de la funcin del mtodo "como determinante del objeto" o
"constitutiva del objeto"; en nuestra terminologa se dira de "la funcin constituyente del
tema" o "determinante del tema" que tiene el mtodo.

En este sentido emplean Menk y Kaiser, en puntos centrales de sus contribuciones al

crculo de problemas en cuestin, el concepto "mtodo". Pero "mtodo" en este sentido,
no es idntico al concepto antes esbozado de "mtodos de enseanza". En esta medida
los argumentos de Kaiser y sobre todo de Menk respecto al crculo de problemas
"didcticos" y "metdicos" (que estn relacionados con los pensamientos de Blankertz
sobre la cuestin metdica fundamental) representan ms bien contribuciones a la
determinacin ms precisa de la relacin entre intencionalidad pedaggica y contenido de
la clase que al problema del mtodo de la clase. Precisamente, con respecto al aspecto
ltimamente mencionado, Menk llama la atencin sobre el peligro de malentender los
mtodos de clase como "conjunto de tcnicas".

Tres puntos adicionales para la argumentacin

Adems del esbozo anterior de algunas de las lneas principales de la discusin de nuestro
tema en la didctica, debemos exponer ahora otros puntos. Se trata del intento de
avanzar en la discusin de la relacin entre didctica y metdica en algunos puntos a
partir del estado de la discusin que se ha descrito. No se aspira a presentar una
argumentacin cerrada ni completa; en parte, slo es posible la exposicin de algunos
problemas para hacer avanzar la discusin. En lo que sigue tambin vale sto: cuando
hablo en general de "didctica" y "metdica ", se puede en cada caso hacer la
concretizacin para el campo de una didctica especial o particular, de una metdica
particular.

1. La primera reflexin se refiere al significado de la diferencia entre varias dimensiones

de la decisin "objetivos" o "intenciones" por una parte y "contenidos" por la otra. En la
didctica tradicional ambas dimensiones constituan el dominio de problemas de la
didctica en sentido estrecho: as por ejemplo se debe entender la concepcin de
Wenniger de la "didctica como teora de contenidos educativos y del plan de enseanza";
por el contrario, es un malentendido equiparar el concepto de contenidos educativos con
la dimensin de "temtica" o "contenido" en el sentido de la didctica berlinesa o tambin
en el sentido de las dimensiones de decisiones didcticas esbozadas al comienzo de este
artculo. Contenidos educativos en el sentido de Wenniger eran siempre contenidos
orientados hacia un fin, es decir, elegidos bajo determinadas representaciones de
objetivos implcitamente contenidos en el concepto de instruccin.

Dnde est por el contrario el significado de la diferenciacin entre las dimensiones

"planteamiento de objetivos" y "contenidos?" Esta diferenciacin expresa ya, como tal, el
hecho no vanal de que ambas dimensiones no coinciden como se sostena
aproximadamente en la didctica tradicional. Esto se muestra en el hecho de que a
objetivos iguales se pueden subordinar contenidos completamente diferentes. Por
ejemplo el planteamiento de objetivo en clase de ciencia natural, de que "los alumnos
deben comprender la necesidad y la funcin de modelos cientficos-naturales" (lo cual
significa al mismo tiempo que los alumnos deben aprender a distinguir tales
representaciones en trminos de modelos, de las simples imgenes de una presunta
"realidad en s") puede ser realizado a travs de contenidos completamente diferentes;
por ejemplo en la representacin del modelo de la corriente elctrica o tambin en el
modelo atmico.

Por otra parte, este ejemplo podra conducir o inducir a una generalizacin muy
cuestionable que resulta muy frecuente en la temprana literatura didctica. En un cierto
nmero de trabajos sobre teoras de curriculum y sobre estrategias del desarrollo de este
curriculum, se representa la relacin entre la dimensin de objetivos y la dimensin de
contenidos, o por lo menos esa es la impresin que se tiene, como si se tratara
fundamentalmente de una relacin entre fines y medios: yo califico esta representacin
de tecnicista. Los temas aparecen (como tambin los mtodos y los medios) como
"medios" para la realizacin de los objetivos previos, presuntamente independientes de
los temas; as, aparecen los "contenidos" como algo intercambiable por principio. Esta
representacin es falsa en todo caso para amplios dominios de la problemtica didctica o
curricular. Cuando, por ejemplo en el sentido de Robinson se quieren obtener objetivos a
partir del anlisis de situaciones individuales y sociales presentes o previsibles para el
futuro o en el sentido de un desarrollo crtico del concepto de Robinson, mediante anlisis
de situaciones que desde el comienzo son dirigidas y sopesadas por una teora crtica
tanto social como pedaggica: entonces resulta que los contenidos polticos, histricos o
cientficos, tcnicos o estticos, ya estn all presentes en las situaciones que son objeto
de anlisis y as los planteamientos de objetivos como capacidad de autodeterminacin y
codeterminacin, capacidad de crtica y comunicacin etc., son interpretables solamente
en determinados contextos de contenidos histrico-sociales. Determinados contenidos,
por ejemplo de la msica, de la literatura, de las relaciones polticas y sociales entre los
alumnos, como temas de la clase para facilitar experiencias de juego, sexualidad, etc., no
pueden ser determinados de modo adecuado como simples medios para la realizacin de
fines que estaran por encima de ellos. La razn de sto es que tales contenidos estn
ligados casi de manera indisoluble en la realidad histrico-social y tambin en los
contextos de experiencias extraescolares de los nios y de los jvenes, con determinadas
valoraciones, discutibles y a menudo polticas, religiosas, culturales y bajo intereses
sociales porque, para expresarlo en nuestra terminologa, siempre son percibidos ya
dentro del contexto de determinadas interrelaciones temticas determinadas por
objetivos que a menudo son discutidas pblicamente o tambin convertidas en tab. La
didctica procedera histricamente y socialmente de modo irreflexivo si ignorara el hecho
de que muchos contenidos y a menudo dominios completos de contenidos, (por ejemplo,
la sexualidad, el cristianismo, la Repblica Democrtica Alemana, la energa atmica, la
proteccin del medio ambiente, el orden econmico capitalista, el nacional socialismo, el
socialismo, la msica de jazz, etc.) se le presentan ya a ella poseyendo un valor. No puede
ignorar este hecho y tomar los contenidos fundamentalmente como un arsenal de
"medios" igualmente neutrales cuya significacin didctica sera determinada solamente
mediante planteamientos de objetivos didcticos.

Este malentendido debe rechazarse, orientando la didctica en el sentido de ciencia de la

educacin crtico-constructiva, entre otras cosas con el objetivo de que la escuela y la
clase ayuden a los jvenes a comprender su situacin histrica, econmica, social, poltica
y cultural. De all se desprende tambin una importante conclusin: La predeterminacin
valorativa de acentuar muchos contenidos, no significa que la didctica deba aceptar
siempre de manera no crtica las valoraciones previas ligadas con determinados
contenidos cada vez que se enfrenta a la controversia sobre valores, pero las
determinaciones de objetivos didcticos, con respecto a aquellos contenidos, deben
ocurrir tomando posicin crtica frente a esa determinacin social previa. A esta relacin
no es vlido aceptarle un paradigma tecnolgico de fin-medios.

2. Ahora nos concentramos en un segundo punto de la argumentacin. Se refiere al

significado de la diferenciacin de la dimensin didctica de objetivos y contenidos, para
el problema de la metdica de la enseanza.

En mi opinin, en ese significado, la proposicin formulada por la didctica tradicional de

la primaca de la didctica, en sentido estrecho, en relacin con la metdica, se puede
precisar ms en la proposicin de la "primaca de las decisiones sobre objetivos" con
respecto tanto ala dimensin de las decisiones de contenido como tambin a la de las
decisiones metodolgicas.

Menk ha hablado en idntico sentido "sobre la primaca de la intencionalidad

pedaggica". Esta precisin tiene consecuencias sobre todo cuando se quiere orientar la
clase, por principio, en objetivos de enseanza generales, crtico-emancipatorios, con base
en el desarrollo de la capacidad de auto y codeterminacin, la capacidad de crtica y de
juicio, la capacidad para la reflexin sobre relaciones de poder y de intereses sociales y sus
condiciones, aprendizaje del aprendizaje y cosas semejantes. Tales objetivos no pueden
ser traspuestos directamente, de manera precisa en decisiones de contenido; ms bien, se
debe hacer una diferenciacin de dos tipos de temas.

Por una parte hay temas que estn relacionados directamente a objetivos crticos-
emancipatorios; se les puede llamar "temas potencialmente emancipatorios": anlisis de
conflictos polticos; temas que pueden dar una comprensin sobre estructuras sociales de
dependencia y su posible transformacin: temas de informacin sexual que dan al alumno
explicacin sobre experiencias corporales o fsicas que lo perturban o lo angustian a l o a
otros; temas de bioqumica, en los cuales se puede poner de relieve su importancia para el
auto-control higinico, proteccin contra drogas y peligros de contaminacin, etc., se
podran clasificar en este primer tipo de temas; pero al lado de ellos, en una clase o un
curriculum orientado hacia objetivos crtico-emancipatorios, hay un amplio campo de
conocimientos, capacidades y destrezas que son indispensables para el desarrollo de la
capacidad de auto y codeterminacin, pero que como tales, por as decir, son equivalentes
respecto a valores u objetivos, que se pueden emplear tanto en un sentido
crticoemancipatorio como en el sentido de una adaptacin acrtica. Son, pues,
instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades emancipatorias, pero a
los cuales no se les puede imputar directamente potencial emancipatorio crtico: esto
comienza con la capacidad de lectura y de clculo de los estudiantes principiantes y se
extiende por todos los dominios y asignaturas y todos los grados de la escuela; desde la
capacidad de leer un mapa hasta la capacidad para trabajar con tablas de logaritmos.
Desde la habilidad para formular una propuesta, hasta los conocimientos mnimos
necesarios en historia o ciencia natural. De esta diferenciacin que se acaba de esbozar
entre dos tipos de posibles temas de clase, resultan dos consecuencias para la teora de la
enseanza:

1. Los contenidos "instrumentales" deben en la medida de lo posible, ser elaborados

siempre bajo problemas o planteamientos de problemas que los sobrepasen y en
conexin con temas potencialmente emancipatorios deben estar justificados para los
alumnos como algo necesario y pleno de sentido a partir de aquellos temas
emancipatorios.

2. Con esto hemos llegado a la consecuencia anunciada de la tesis sobre la primaca de la

intencionalidad didctica para la metdica. Tambin all, en clases donde se deben
transmitir temas del tipo instrumental, se pueden orientar los mtodos, es decir las
formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje fundamentalmente
con base en el planteamiento de objetivos emancipatorios; es decir orientarlos hacia el
desarrollo de la capacidad de auto y codeterminacin de los alumnos. Es decir, tambin
con respecto a temas instrumentales son posibles formas de enseanza y aprendizaje, que
busquen un aprendizaje dirigido hacia la comprensin, hacia el descubrimiento, o en una
medida creciente hacia el auto-control y auto-direccin del alumno sobre sus procesos de
aprendizaje percibidos por l como necesarios, o hacia el aprendizaje en cooperacin
social de alumnos, etc.; el carcter puramente instrumental de los temas sera as
compensado por los elementos emancipatorios del mtodo.
3. El tercer punto para la argumentacin, se refiere a la relacin entre el mtodo de la
clase y su temtica: all es necesario tener presente el hecho de que los temas de la clase
o de un curriculum, de un plan de enseanza o de una directriz, siempre han sido elegidos
bajo determinados puntos de vista de objetivos.

Los temas son didcticamente relevantes slo en relacin a ciertos objetivos de

aprendizaje o, formulado de otra manera, con respecto a la cualificacin que se espera del
alumno, trtese de cualificaciones emancipatorias o instrumentales. Los mtodos de la
clase tienen el sentido de hacer posible al alumno el enfrentarse con contenidos
orientados hacia un fin: es decir con determinados temas. Hacia ellos se orienta la
exigencia de que los mtodos de la clase sean adecuados a los temas; pero este principio
debe ser determinado de manera ms precisa. En esto nos encontramos con un asunto
que dificulta el esclarecimiento del problema del mtodo de la clase, pues en un cierto
sentido, encontramos de nuevo el momento del mtodo que naturalmente debe
distinguirse del mtodo de la clase; del lado de la temtica. Qu son estos temas? No
son objetividades que descansan en s, que estn en s; sino que por su parte son de
nuevo mtodos, procedimientos, tcnicas -desde operaciones matemticas hasta las
elaboraciones plsticas- o bien resultados de procedimientos metdicos, -desde los
conocimientos o conceptos fundamentales, prestados a una ciencia hasta las reglas de un
juego deportivo-. Pero esto significa que la temtica didctica que los alumnos deben
apropiarse en clase o con la cual ellos deben enfrentarse siempre, debe ser concebida y
presentada en clase como algo a lo cual lo metdico es inmanente.

Conceptos fundamentales de una disciplina especfica, por ejemplo de la fsica, la biologa,

o de la teora social; contextos estructurales reconocidos, por ejemplo, leyes naturales,
relaciones causales histricas o simbolizaciones literarias etc., deben entenderse siempre
como respuestas desarrolladas a ciertos problemas y precisamente en este sentido deben
ser elaboradas en clase, redescubiertas, concebidas, traducidas en cualificaciones
dinmicas de los jvenes. Para expresar esto en un concepto, hablo del "carcter
metdico inmanente de la temtica didctica". En un desarrollo muy consecuente, la
"didctica constructiva" de Giel y Hiller y colaboradores, se fundamenta sobre un
pensamiento igual o al menos cercano a este.

En el sentido esbozado, es el mtodo -como concepto que abarca diferentes procesos

especficos de ciencias y artes- un momento constitutivo al lado de la temtica misma. En
este sentido debe distinguirse, en primer lugar, de los mtodos de enseanza.
Evidentemente, la metdica de la clase debe estar relacionada con el carcter metdico
inmanente de la temtica didctica; esto significa que el sentido del mtodo de enseanza
consiste, bajo este aspecto, en hacer accesible al joven, la estructura metdica de la
temtica de clase correspondiente. Descubrirle los temas desde el lado metdicamente
inmanente a ello. Precisamente esto era lo que pensaba Roth cuando en su trabajo, que
conserva todava actualidad, El encuentro original como principio metdico, formul:
"Nio y objeto se entreveran cuando el nio o el joven experimenta el objeto, la tarea, el
objeto cultural, en su devenir, en su situacin original a partir de la cual se ha convertido
en objeto, tarea o bien cultural"..."En la medida en que yo disuelvo de nuevo el objeto en
su proceso de devenir, recreo frente a l la situacin humana original y con ello el inters
vital de donde sali la exigencia".

La exigencia de que el mtodo de enseanza sea adecuado ala temtica correspondiente,

se puede concebir de una manera ms precisa: el mtodo de enseanza debe ser
adecuado a la estructura de la metdica de la temtica correspondiente. Aqu podra
aflorar de nuevo el pensamiento de que se trata de una relacin deductiva entre temtica
didctica y mtodo de enseanza: el mtodo de enseanza debera y podra ser deducido
a partir de aquella estructura metdica de la temtica. Los siguientes dos planteamientos
argumentativos quieren mostrar que aquella concepcin sera apresurada y reducira la
complejidad del problema de la metdica de la enseanza, de una manera inaceptable.

4. Ya en la formulacin, varias veces utilizada, a travs de la cual se describi la dimensin

de decisin llamada "metdica" (metdica, como esencia de las formas de organizacin y
realizacin de enseanza y aprendizaje, de acuerdo a un fin), se mostr el complejo
carcter del problema del mtodo de enseanza.

Ahora retomo este punto de vista de una manera expresa y explico la complejidad del
concepto del mtodo en dos pasos adicionales:

La descripcin del dominio de la metdica mediante la frmula: "organizacin y

realizacin de la enseanza y el aprendizaje en la clase de acuerdo a un objetivo", seala
que los mtodos de enseanza no pueden ser entendidos como instrumentos del maestro
que ensea, sino como formas en las cuales se relacionan entre s, por una parte, procesos
de enseanza en clase y por otra procesos de aprendizaje. Los mtodos designan por
tanto relaciones entre los actos de la organizacin de la clase y de la enseanza ( que de
ninguna manera pueden situarse nicamente del lado del maestro) y los procesos de
aprendizaje que se buscan o que se hacen, o que se buscan hacer posibles de parte de los
alumnos.

Los procesos de aprendizaje deben ser dirigidos hacia temas orientados de acuerdo a un
fin y hacia la estructura metdica inmanente a ellos, es decir, en este sentido, hacia el
desarrollo "temticamente adecuado" de determinadas explicaciones, conocimientos,
capacidades, habilidades. El problema de la metdica de la clase se puede por tanto
describir mediante el problema fundamental acerca de si las formas de organizacin y
realizacin de la enseanza hacen posible un aprendizaje adecuado. Pero esto significa
que los mtodos no solamente tienen su criterio de adecuacin en el hecho de ser
adecuados, al objetivo y al tema, sino al mismo tiempo en estimular, posibilitar, procesos
de aprendizaje orientados hacia el tema y hacia el objetivo. Procesos de aprendizaje
orientados hacia el tema y objetivos, son sin embargo relaciones de personas en el
dominio de la escuela, sobre todo de nios o jvenes que parten de condiciones iniciales
diferentes, de un estadio de desarrollo diferente y que traen diferentes experiencias,
representaciones previas sean estas adecuadas o inadecuadas al tema y al objetivo. La
investigacin de mtodos en particular, tambin la investigacin de las didcticas
especiales, debe plantearse como objetivo, por tanto, desarrollar un repertorio de
mtodos variables que permitan al maestro y en medida creciente al alumno mismo,
buscar o dar ayuda en procesos de aprendizaje adecuados al objetivo y al tema.

Aqu se ve claramente por qu los mtodos de enseanza no pueden ser deducidos a

partir de planteamientos de objetivos o de decisiones temticas. La adecuacin a los
objetivos ya los temas, es slo un factor condicionante del mtodo de enseanza; el otro
es la adecuacin respecto a las condiciones de aprendizaje de los alumnos, ya sean estas
individuales o de grupos o relativas a las formas de socializacin. La investigacin de
mtodos, por tanto, requiere la cooperacin de la psicologa del aprendizaje, que por su
parte debe estar orientada en el sentido didctico hacia este objetivo y tema de una teora
e investigacin de la socializacin, sobre las cuestiones correspondientes. Esta es en
especial una condicin para poder asumir una de las tareas ms urgentes de la prueba e
investigacin del mtodo, a saber: el desarrollo de un concepto variable de la
diferenciacin interna. All se tendra una contribucin esencial para una educacin
crtico-compensatoria con consecuencias prcticas.

5. El quinto punto de argumentacin, expresa otro momento del complejo problema de

mtodo en conexin con la didctica. Aqu aparecen paralelos entre nuestras reflexiones y
algunas consecuencias que han sido desarrolladas por Schaefer y Schaller en el marco de
su "didctica crtico-comunicativa".

Hasta ahora las determinaciones del problema del mtodo han permanecido en cierta
forma relativamente abstractas: el verdadero peso y la problemtica de la dimensin del
mtodo en el contexto de la didctica se muestra solamente cuando se reflexiona en los
mtodos de enseanza como formas de estructuracin de procesos de aprendizaje, en
relacin con el conocimiento de que la enseanza es un proceso de interaccin, un tejido
de relaciones, de percepciones, de expectativas, comunicaciones, influencias recprocas,
acciones entre las personas que participan en l (para incorporar este punto de vista en el
contexto ms amplio de la teora de la escuela, se entiende aqu la "escuela" como marco
institucional, para procesos de socializacin e interaccin). En la clase se realizan
permanentemente, de manera consciente o inconsciente, relaciones sociales; se
constituyen o se anulan, se pulen o se impiden, se fortalecen, se consolidan o se
perturban, se estimulan o se frenan; con ello se provocan determinadas actitudes sociales
y modos de comportamiento. Con respecto a mtodos de enseanza o a elementos
singulares del mtodo de enseanza, por ejemplo, determinadas formas sociales en clase
o determinadas formas de accin del ensear, esto significa que ellas implican siempre
determinadas posibilidades o tendencias de interaccin independientemente de si las
personas a las cuales concierne, son conscientes de sto o no. En el primer caso, los
efectos sociales no reconocidos constituyen un momento esencial del "plan de enseanza
oculto". Develar tales implicaciones es otra tarea esencial de la investigacin crtica del
mtodo.

La significacin del aspecto antes mencionado de la problemtica del mtodo, se puede

ejemplificar: al practicar determinadas habilidades de clculo, por ejemplo de clculo
mental, muchos maestros se sirven hasta hoy de la tcnica del ejercicio de la
competencia; por ejemplo, en la siguiente forma: toda la clase debe ponerse de pie; el que
resuelva ms rpidamente una prueba o una tarea se puede sentar o en caso de que el
ejercicio tenga lugar al final de la ltima hora de clase, se puede ir ms temprano a casa. El
objetivo de aprendizaje consciente es aqu refinar una habilidad; el instrumento metdico,
la competencia, tiene como objetivo estimular a cada uno a realizar este refinamiento de
manera concentrada y tan efectiva como sea posible. Ahora bien, este instrumento
metdico es extremadamente problemtico, incluso desde el punto de vista de la
efectividad: pues el efecto del ejercicio es por lo menos para los ms dbiles o para los
calculistas ms lentos, muy pequeo, cuando no completamente negativo, en la medida
en que estos alumnos en la mayor parte de la fase de ejercicio, rara vez llegan a una
solucin correcta y casi siempre son interrumpidos en el acto de ejercicio, cuando an
estn lejos de una respuesta exitosa. En el contexto actual, nos interesa otro aspecto de
este procedimiento: aqu en realidad ocurre mucho ms que un simple ejercicio de clculo
ms o menos efectivo; en realidad aqu se provoca de manera consciente o inconsciente la
forma de interaccin de la competencia; se evitan actos de ayuda; se producen en algunos
casos angustias y frustraciones. En un caso aislado sto puede carecer de importancia,
pero en la acumulacin de tales situaciones escolares o situaciones semejantes,
practicadas con base en "razones de carcter metdico", estas prcticas pueden tener
para los alumnos consecuencias personales y sociales negativas de grave alcance.

* Traduccin del original: Klafki, Wolfgang Zur Verhltmis Zwischen Didaktik und
Methodik. En Zeitscrift fuer Paedagogik, 22-1976.

(1) Extradas de su exposicin del ao 1972

Metodologas Educativas

POR ANGEL FIDALGO el 8 OCTUBRE 2007 ( 422 )

Actualizado en Febrero de 2014

El objetivo de este post es describir cmo puede afectar la innovacin educativa a los
diferentes tipos de metodologas educativas.

Las metodologas educativas suelen girar alrededor de las teoras del aprendizaje (basadas
en la psicopedagoga) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y
ltimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y mtodos
de actuacin.

Que me perdonen los expertos en pedagoga, pero utilizar un mtodo de clasificacin

basado en lo que da a da hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay
metodologas que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras
sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o
simplemente no queremos usarlas).

Metodologas educativas utilizadas habitualmente. Son las que utilizamos de forma

mayoritaria en la formacin (primaria, eso, bachiller, universidad,.); estas son las ms
conocidas y habituales:

Clases magistrales. La teora de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque
tambin se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrnica (ltima
tecnologa disponible, muy eficaz por cierto).

Clases prcticas. La mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir
conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista
metodolgico es idntica a las clases magistrales.
Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan
dispositivos donde se comprueba la validez de las teoras. Desde el punto de vista
metodolgico requiere la adquisicin de determinadas habilidades prcticas.

Tutoras. Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el profesor responde a una
demanda de informacin del alumno); es un instrumento muy potente, pero
desgraciadamente poco y mal utilizado.

Evaluacin. Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para evaluar
los conocimientos adquiridos) y obtener una calificacin. Pulsar aqu para entender el
proceso de evaluacin

Planificacin. Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno
puede conocer con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el mtodo de
evaluacin, la carga docente, actividades, condiciones, .

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el
tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al
profesor.

Cmo puede ayudar la innovacin educativa a estas metodologas?, la mayora de las

personas aplican innovacin educativa para sustituir estas metodologas; sin embargo, la
innovacin educativa se debe utilizar PARA MEJORARLAS NO PARA SUSTITUIRLAS, por
ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos conceptos para que los
alumnos los asimilen, la innovacin educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a
que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo.

En este caso la innovacin educativa produce un cambio, no metodolgico pero s de

eficacia.

Metodologas educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el profesorado.

Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican
porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los
paradigmas basados en el aprendizaje.
Evaluacin diagnstica. Es la evaluacin que se realiza para conocer las condiciones de las
que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo
que no sabe y lo que cree saber.

Evaluacin formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formacin; se

trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar
acciones correctoras.

Planificacin personalizada. Es una asignacin de recursos en el tiempo para que el

alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en funcin del estilo de
aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor
participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director
(las menos) y otras de asesor del grupo.

Cmo puede ayudar la innovacin educativa en este tipo de metodologas? Este tipo de
metodologas son conocidas por todos, estn muy relacionadas con el paradigma centrado
en el alumno; pero tienen un gran problema: el esfuerzo para realizarlas, se imaginan
que tengo que hacer una evaluacin diagnstica a cada alumno, una planificacin
personalizada, una evaluacin formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en
grupos. Imposible dirn.

Muchas personas piensan que la innovacin educativa se basa, precisamente en

introducir estas metodologas en la formacin; sin embargo, EL OBJETIVO DE LA
INNOVACIN EDUCATIVA ES REDUCIR EL ESFUERZO ASOCIADO A ESTAS METODOLOGAS,
dicho de otra forma poder utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual.

Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se suele creer

que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes a los ltimos
avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas pero nada conocidas.

Tutora proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de informacin por parte del

alumno; es una metodologa altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el
momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).
Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos
y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver;
bsicamente acta como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y
beneficiarios de la cooperacin.

Ciclo de Kolb. Esta metodologa se basa en la accin como efecto transformador del
conocimiento; entre accin y accin se relaciona el resultado con los conocimientos
abstractos. Es una metodologa muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar
hacia la adquisicin de habilidades y capacidades.

Estas metodologas se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero

tambin al enfoque basado en la prctica. Cmo puede ayudar la innovacin educativa a
estas metodologas? Bsicamente a plantear las asignaturas de una forma completamente
distinta.

Las innovaciones ms fciles de conseguir son las que afectan a las metodologas que ms
se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el
planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fcil realizar
polticas educativas.

Las innovaciones sobre las metodologas poco utilizadas pero conocidas, requieren unas
herramientas tecnolgicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en
habilidades.

Finalmente las innovaciones sobre las metodologas no conocidas, requieren una

capacitacin distinta y lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a
cabo.

BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Bochensky: Los mtodos actuales del pensamiento
Bunge : La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa
Clalmers: Qu es esa cosa llamada ciencia?
Lipman Pensamiento complejo y educacin
INTRODUCCIN
El mtodo cientfico viene del griego meta ( a lo largo de) y de godos (camino) y
significa de ir a lo largo del camino.
Metodologa: tratado de ir a lo largo del buen camino, metodologa es teora del
mtodo.
 Segn KAPLAN es el estudio, descripcin, explicacin y justificacin de los
mtodos y no los mtodos en si mismos. Kaplan nos ofrece 4 acepciones del
mtodo metodologa:
es entender la metodologa como conjunto de tcnicas o procedimientos especficos que
se emplean en una ciencia.
entender la metodologa como epistemologa (episteme es conocimiento), filosofa de la
ciencia o teora del conocimiento.
la metodologa como disposicin intelectual ( disposicin para aprender) es actuar con
orden, con coherencia, manifestar amor a la verdad.
la metodologa hay que entenderla como descripcin, explicacin y justificacin de los
mtodos en general.
La metodologa va a estudiar los lmites y las virtualidades de los mtodos en general
BANHER: el mtodo da indicaciones, suministra hechos para evitar errores
BUNGE: la metodologa de la ciencia es capaz de dar indicaciones y suministra de
hecho medios para evitar errores que no se puede suplantar a la creacin original
ni si quiera ahorramos todos los errores.
Mtodo: meta - godos ( a lo largo del buen camino). Es el camino que hay que
recorrer para alcanzar un fin.
3 definiciones de metodologa:
BOCHENSKY: nos dice que el mtodo es la forma y manera de proceder en
cualquier dominio y ordenar la actividad y ordenar un fin. Se refiere a cualquier
rea o dominio y ajustarla hacia una finalidad, por ejemplo hacer algo para aprobar
en junio.
FERRATER MORA: mtodo es el orden manifestado en un conjunto de reglas
que sigue un determinado camino para alcanzar un determinado fin propuesto. Se
contrapone a la suerte y al azar ( suerte y azar lo contrario cuando actan como
mtodo). Opina que el fin esta antes que del mtodo. Cuando no hay ninguna
regla o norma suceden las cosas porque si y esto es la suerte o el azar.
ASTIVERA: mtodo es un procedimiento o conjunto de procesos que sirve de
instrumento para alcanzar los fines de la investigacin. Enumera una serie de
pautas que cree que son las que se han de seguir. Ejemplo en el campo de la
educacin, en un nio con una patologa:
conocer lo que se tiene
pautas a seguir para intentar corregir ese problema
poner en marcha unos procedimientos( observacin, test, dibujos....)
Escribi el libro Metodologa de la investigacin.
BUNGE: mtodo es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas
Se sacan 4 caractersticas:
un mtodo es un proceso ( el proceso tiene un ritmo, una meloda, hay un comienzo, un
fin) tiene una finalidad.
la finalidad la dicta el mtodo
coherencia ( en el proceso de investigacin hay que dar cada tipo la funcin que tiene).
en conclusin los mtodos cientficos son formas de llevar a cabo una actividad racional,
coherente, encaminada a alcanzar un fin determinado.
4 caractersticas que debe llevar toda metologa:
todo mtodo es un proceso: es decir, es algo que se empieza, se desarrolla y acaba.
 Orden: todo mtodo ha de seguir un orden coherente, una lnea
Finalidad: el mtodo lleva a un fin, lo importante es el fin y ha de estar predeterminado.
Lo primero es conocer el fin, desarrollar la metodologa, elaborar conclusiones y con los
datos que tenemos ya podemos realizar la investigacin.
Coherencia: ha de tener concordancia entre todas sus partes.
El principio de la metodologa lo anunci: GONZLEZ LVAREZ (1947) escribe un
articulo donde aparece este principio:
o todo hombre de la ciencia ha necesitado un mtodo
o una metodologa se hace mas clara cuanto mas claro sea el objeto de conocimiento. Cuando
no hay claridad de conocimiento se hace mas difcil tener conocimiento. No puede haber
metodologa cuando no hay un objeto para conocer. La educacin tiene por objeto
investigar personas y ello necesita tambin de una metodologa.
o Nos acercamos a dos formas distintas del conocimiento de la verdad:
o investigacin: buscar o mirar resultados
o dialctica
Se puede conocer didctica y heuristicamente. La diversidad especfica de las ciencias
posibilita la diversidad e mtodos.
Toda ciencia como producto humano que es, depende de 2 factores:
objeto sobre el que versa
sujeto que la elabora
El mtodo de la disciplina debe ser concordante con la estructura no tica del objeto que se
investiga y adaptarlo a la contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe.
El mbito cognoscitivo de la persona que recibe el conocimiento debe estar preparado para
ello, y en funcin de esa preparacin habr que adaptar el mtodo. No se le puede ensear a
un nio a multiplicar sino sabe escuchar.
Cuando se investiga hay que tener en cuenta 2 cosas:
objeto de la explicacin
conocimiento base de la persona que va a recibir el conocimiento.
La pedagoga en este sentido a de basarse en un punto de vista no tico, las personas en el
proceso de socializacin, crecimiento, desarrollo, motivacin... en todos ellos la educacin
tiene un mbito no tico.
Se necesita conocer lo mximo posible acerca de las personas ya que cuanto mas
conozcamos sobre su realidad utilizaremos una metodologa mas firme.
La ciencia es la mayor fuerza liberadora de la especie humana, la ciencia tiene sus
lmites y sus tiempos
PRINCIPIO FUNDAMENTAL DE LA METODOLOGA
debe ser concreto y preciso
recurrir a las diversas corrientes filosficas ( teora sobre el tema)mbito no tico
Hay tantos mtodos como formas de pensar, de actuar existen
accin ( mtodos de accin) mtodos en cuanto a tecnologa
pensamiento ( mtodos de pensamiento), son aquellos que trabajan el pensamiento (
deduccin, induccin, fonolgico)
cientficos: los que emplea el mtodo cientfico
mtodos cientficos: los que producen otras cosas
DIFERENTES TIPOS DE MTODOS
Existen tantas metodologas como formas de pensar y actuar:
 mtodos accin / modos de actuar: previamente se tiene un mtodo de pensamiento.
Conocer la accin del pasado, metodologa histrica o la accin del presente = mtodos
descriptivos.
Mtodos del pensamiento: campos diferentes de la filosofa. Mtodos deductivos,
inductivos, abstraccin anlisis...
Todas las ciencias desarrollan mtodos de accin, las ciencias humanas, mtodos del
pensamiento.
Por la extensin hablamos de BOCHENSKY:
Mtodos generales: validos para todos los saberes
Mtodos particulares: por una ciencia muy concreta de la ciencia ( ciencias exactas
mdicas).
Mtodo axiomtico
Los mtodos generales mtodo semitico ( psicologa, pedagoga....)
fenomenolgico
Entre los mtodos generales semitico
Axiomtico m. Induccin (caso individual)
Reductivos m. Deduccin (general particul
Por la finalidad los mtodos se dividen en :
Mtodos heuristicos: destinados a la indagacin o descubrimiento de nuevos
conocimientos, teoras, leyes.( tcnica que sirve por el descubrimiento o que incita a la
investigacin.
Mtodos didcticos: destinados a la comunicacin y transmisin de conocimientos
proporcionados por la va heurstica. Se centran en la transmisin de nuevos mtodos.
Cual es la finalidad del mtodo? La finalidad no esta en si mismo, el mtodo no es un fin
en si mismo, el fin del mtodo: procesos de pensamiento, procesos de accin. El fin del
mtodo es ordenar los procesos de pensamiento, los procesos de accin; la finalidad es
conseguir resultados de nuestras hiptesis.
BACON, DESCARTES ( EL DISCURSO DEL MTODO) Y GALILEO
Hay 3 etapas fundamentales:
esta el concepto clsico de ciencia hasta el renacimiento.
desde el Renacimiento (Galileo) hasta la concepcin moderna de la ciencia
enfoque contemporneo actual...
pensamiento griego con Platn ( mito de la caverna ) y Aristteles
HISTORIA DE LA CIENCIA
Nosotros conocemos directamente
Solamente conocemos la sombra
PLATN mito de las cavernas
Solo nos acercamos a la realidad a travs de la percepcin de los sentidos
Aristteles = silogismos ( 2 ideas dan lugar a una tercera)
En los siglos XII y XIII se crean las universidades de Paris, Oxford, Salamanca.
ROGELIO BACON:
es el precursor de Francis Bacon, se adelanta a F.Bacon en la exposicin del mtodo
inductivo para reformar las primeras teoras.
FRANCIS BACON (1561 - 1626)
Escribi La instauracin de todas las ciencias, nos presenta 4 posibles prejuicios que
existen en el entendimiento humano:
los dolos del teatro: son los prejuicios, ideas que se mantienen por la mera tradicin
 los dolos del foro / plaza: consiste en que el hombre esta inclinado a repetir las palabras
que escuchan. No porque una idea este mas de moda ser mas cientfica.
los dolos de la caverna: son las ideas personales favoritas en que las personas se suelen
encerrar para despus no ver mas all de ellas.
los dolos de las tribus: son los prejuicios humanos genricos por los cuales se hace
subjetivo lo objetivo.
Es el fundador del empirismo. Propone una observacin directa de los fenmenos de
naturaleza y de mtodo inductivo.
Los principios:
hombre interprete de la naturaleza
la verdad no deriva de la autoridad
conocimientos es el fruto de la experiencia
El cientfico debe despejar su mente los prejuicios, conformismos, ilusiones y
convencionalismos.
Los dogmticos
GALILEO GALILEI: 1564 - 1642
Considerado como uno de los fundamentos del mtodo experimental. Mtodo que emplea
la induccin, el estudio de los procesos y su mecnica. Lo cualitativo sobre lo cuantitativo.
Su modelo de ciencia es la matemtica.
El nacimiento de la ciencia moderna y sus mtodos se apunta a Galileo. Cambiar el
razonamiento inductivo con la deduccin matemtica.
Puso los cimientos de la ciencia moderna: medir lo que es medble y tratar de hacer
medible lo que todava no lo es.
La naturaleza esta escrita para l en forma de matemticas.
Se aleja del mtodo cientfico.
DESCARTES
Libro Discurso del mtodo para bien dirigir la razn y buscar lla verdad en las
ciencias. Tiene 4 preceptos:
idea clara y evitar la precipitacin: nos presenta la evidencia como criterio de unidad.
Idea evidente
claridad: idea en la mente
distincin: separacin de las ideas que nos interesan entre todas las dems
intuicin: es el acto de entendimiento por el cual se llega a la evidencia
dividir cada una de las dificultades en cuantas partes sean posibles y cuantas requiriese su
mejor solucin: anlisis
sntesis: conducir ordenadamente mis pensamientos empezando por los objetos o ideas mas
simples para llegar a lo mas complejo y abstracto
prueba: hacer revisiones tan generales que llegsemos a estar seguros de no omitir nada
Descartes lo que hace es reaccionar contra los movimientos sensistas (de sentidos).
El racionalismo de Descartes busca seguridad a las inseguridades.
Obra completa: Discurso del mtodo para dirigir bien la razn y buscar la verdad en las
ciencias.
Racionalismo: se basa en la razn y se sirve de la experiencia
Empirismo: emplear experiencia y razn
Razn: capacidad que nos da para entender, conocer
Experiencia: nos da los datos para conocer la realidad
NEWTON 1642 - 1727
 Recoge la tradicin de Galileo y el empirismo
La filosofa se hace moderna con el empirismo, en esto se consume el corte radical con la
eculubracin filosfica que provena de Platn y de Aristteles. La diferenciaq entre ambas
filosofias esta en la experiencia sensible.
Para el racionalismo la experiencia es el material, es como una introduccin al
conocimiento. Para el empirismo la experiencia sensible lo es todo. Es la experiencia la que
nos da los elementos del conocimiento.
Renacimiento: la filosofa de Hobbs, Locke, Hume. En el siglo XIX se afianza una
corriente POSITIVISMO DE ORIENTACIN EMPIRISTA: actitud positiva que se
puede captar por los sentidos o por la verificacin emprica.
El positivismo tiene 3 principios fundamentales:
monismo metodolgico: pretende una unidad del mtodo cientfico para toda la diversidad
de objetos temticos de la investigacin cientfica. Un nico mtodo para la investigacin.
Para alcanzarlo la metodologa cientfica es la base.
consideracin de que las ciencias naturales exactas, en particular La fisico matemtica,
establecen un cann o ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y perfeccin de
todas las dems ciencias incluidas las ciencias humanas ( ven que aplicando esta
metodologa funciona)
consiste en considerar la explicacin causal o erklren como caractersticas de la
explicacin cientfica en trminos de leyes generales de la naturaleza, incluida la humana. (
hacen referencia a tal causa, tal efecto, es lo que hace la fsica o la qumica)
Frente al positivismo surge una corriente en contra, la tendencia antipositivista, una
tendencia muy diversificada. Nos dice que de ninguna forma podemos aplicar el
positivismo a las ciencias humanas.
Que la ciencia se ponga a favor de la humanidad.
DROYSEN: historiador y filosofo alemn, fue el primero en introducir una dicotoma (
presentar una u otra forma) metodolgica. Segn Droysen el objetivo de las ciencias
naturales consiste en explicar, el propsito de la historia de las ciencias humanas, es
comprender los fenmenos que ocurren en un mbito.
DILTHEY: dice que la naturaleza se explica y la vida psquica se comprende.
Hay 2 formas de percibir la realidad:
positivismo: hiptesis, teoras
fenomenologa : interaccin con la realidad - personas
FENOMENOLOGIA
Surge como respuesta al positivismo y est englobada en la hermenetica. Fue creado por
Husserl, el primero en introducir el concepto de fenomenologa.
Caractersticas:
Es un proceso especial de conocimiento. Nos indica unas pautas para conocer la realidad.
Consiste en una visin del objeto basado en la intuicin. Esta intuicin se refiere a la dada,
es decir, volver a las cosas, entendindose por cosas la realidad. Esta intuicin nos obliga a
tener una triple reduccin:
reduccin de todo lo subjetivo
exclusin de toda teora, solo en cuestin de lo dado
exclusin de toda tradicin, la que se ha venido dando del objeto
cmo justificamos el mtodo fenomenolgico?
El hombre esta estructurado tiene la inclinacin insuperable para ver mas de lo que hay en
el objeto, en la realidad.
 Hay unas reglas fundamentales del mtodo fenomenolgico:
hacia las cosas mismas. Hay que ver intelectualmente las cosas.
El objetivismo. En la investigacin debe orientarse el pensamiento exclusivamente hacia el
objeto, con exclusin total de la subjetividad.
Hay que ver todo lo dado (todo el objeto que se investiga)
La intuicin fenomenolgica debe ser descriptiva, debe describir y analizar todas las partes
del obejeto.
1920 - 1939
Surge un movimiento de tcnicas y de ciencias. Circulo de Viena o neopositivismo
lgico, Comte y Neill
la ciencia es algo dinmico, no esttico
la ciencia progresa porque tiene cada vez un lenguaje mas especializado.
Principios del Circulo de Viena
la ciencia puede salvar a la humanidad. La ciencia esta al servicio de la humanidad, para
ello hay que abrir un consenso terico, social, poltico y econmico que posibilite el futuro
del progreso sin conflicto. Entonces ser necesario encontrar previamente una rigurosa
teora del mtodo del conocimiento cientfico y debern precisarse las reglas para poder
construirlo correctamente. Este mtodo unitario del saber cientfico debe aplicarse a todas
las ramas de las ciencias y dar lugar a la ciencia unificada.
el conocimiento segn el Circulo de Viena : es constatar lo dado en la experiencia. Su
funcin bsica es constatar lo que se da en la experiencia inmediata del hombre y tal cmo
rigurosamente se da. Conocer no es transformar, sino dejarse impresionar por contenidos
objetivos que en su pura objetividad son conocidos. El conocimiento tiene una traduccin
lingstica, debe expresarse en el lenguaje. Los elementos lingsticos mas sencillos para
describir el conocimiento son los enunciados protocolarios, llamados as por entenderse por
protocolo lo dado en la experiencia.
la lgica como norma de socializacin. La formalizacin ser correcta si el conocimiento
se atiende a los principios lgicos. Los enunciados podrn tener sentido y representar
correctamente el mundo de los hechos si se acercan isomrficamente a las exigencias
lgicas del lenguaje ideal. La lgica tratar pues de las reglas para el conocimiento
expresado en el lenguaje. Necesitamos un lenguaje lo mas perfecto posible.
Conocimiento isomrfico: si hay una mesa encima de otra, mirando desde arriba slo se ve
una. El objeto/ realidad y concepto.
La induccin del conocimiento
emplean el mtodo inductivo, de lo pequeo va a lo grande. Conocer es constatar y
formalizar.
La epistemologa del Circulo de Viena.
El conocimiento, al referir formalizadoramente los contenidos de la experiencia a otra, se
cierra un sistema suficiente en s mismo que no necesita hacer referencia a los contenidos
metafsicos.
No sabemos lo que hay mas all de la experiencia.
El lenguaje observacional es la base de las teoras cientficas, es el principio esencial de las
teoras cientficas.
AUGUSTO COMTE
El empirismo va a ser dominado por el positivismo.
Discurso sobre el espritu positivo: el espritu humano pasa por 3 estados:
 Periodo 1. Mitolgico - teolgico: el hombre hace depender los fenmenos naturales de la
voluntad de los seres divinos o poderes superiores ( mito de la caverna).
Periodo 2. Metafsico los fenmenos se explican por formas... por la metafsica de la
realidad ( mito de la caverna).
Periodo 3. El positivo se limita a conocer positivamente lo dado, es decir, lo que es
aprensible en la experiencia sensible externa o interna y de ah se formular leyes que
explique estos fenmenos.
La misin de la ciencia es por lo un lado descubrir lo que siempre se manifiesta igual y
constante en los fenmenos y por otro lado a travs de los conceptos llegar a leyes
generales ( induccin) segn Comte.
J. Stuart Mill: la lgica es la ciencia que estudia las operaciones del entendimiento humano
a la bsqueda de la verdad la realidad objetiva.
5 REGLAS CANON DE LA CIENCIA: (de la causalidad de J. Stuart Mill)
Regla del mtodo de la concordancia
mtodo de las diferencias
mtodo del conjunto de concordancia y diferencia
mtodo de los residuos
mtodo de las variaciones concomitantes
DURKHEIM
Fundador de la sociedad moderna. Estudia positivamente el conjunto de leyes de los
fenmenos sociales, que tienen una leyes que no surgen por azar leyes del mtodo
sociolgico. Aplica el positivismo al anlisis de los hechos sociales: para que los hechos
sociales sean ciencia hay que tener las siguientes caractersticas:
se debe recibir a hechos realizados presentes a la observacin porque el positivismo al
eliminar el azar hace referencia a ese objeto observado por mi, por ti, por cualquiera de
nosotros porque es un hecho ajeno a nuestras personas.
los hechos presentan una homogeneidad existente por poderse clasificar en una misma
categora.
la ciencia estudia estos hechos por conocerlos y exclusivamente por conocerlos.
Frente al positivismo se empieza a fraguar una nueva lnea de investigacin a finales del
siglo XIX totalmente antipositivista denominada hermenetica(interpretacin). Las figuras
mas importantes son Max Weber, Roche...etc unido a su posicin enfrente del positivismo,
en contra del monismo metodolgico, de las ciencias exactas ( matemticas, fsico -
qumica).
HERMENETICA: nos permite abordar la realidad desde diferentes interpretaciones.
POPPER
En oposicin abierta al Circulo de Viena, en cualquiera de sus formas tenemos a este seor.
Ocupa la ctedra de metodologa de la escuela econmica de Londres. Reacciona contra el
positivismo de la ciencia. En 1934 publica La lgica de la investigacin cientfica, donde
analiza las reglas del juego de las hiptesis y teoras cientficas. En el libro El
racionalismo crtico la teora de la ciencia de Popper es racionalista porque el
conocimiento es fruto de una actividad interpretativa de la razn fundada en la experiencia
y es crtica porque las interpretaciones de la razn, aunque encaminadas a conocer la
realidad objetiva, no la expresan exhaustiva y perfectamente, debiendo ser siempre
revisadas crticamente.
La realidad siempre es mas grande que la interpretacin que hagamos.
Usa 2 conceptos:
 racionalismo razn
crtico de criticar
Es racionalista porque esta en la razn y en la experiencia. Es la razn que con la
experiencia consigue el origen del conocimiento. El conocimiento es crtico porque se
formula de una forma determinada. Nunca se conoce de forma absoluta la realidad.
Para Popper existe una realidad exterior que se convierte en criterio ltimo de verdad, y
mas que verdad como norma, convendr hablar de conjeturas sometidas a refutaciones.
Sin duda alguna la funcin del cientfico ser la de evaluar descripciones y explicaciones de
realidad cada vez mas ajustadas a la misma.
Popper nunca hablar de una ciencia veridica, hablar de falsacin. Critica la induccin (
constatar hechos para llegar a teoras) como mtodo de ciencia. Para Popper las teoras
cientficas no nacen por induccin.
La verdad de un enunciado universal no puede quedar establecido a partir de una
serie de enunciados singulares por elevado que sea su nmero.
No existe ninguna teora cientfica, pero si existiese alguna sera por supersticin,
generalidad, arrebato de creacin.... no podemos observar una realidad sin juicios previos,
es decir, sin un marco conceptual en el cual dar sentido a nuestras observaciones.
No es posible la constatacin pura de lo dado en la experiencia. Toda percepcin ( de los
sentidos) supone siempre una interpretacin y la observacin supone siempre una teora.
La mente no es una tbula rasa, sin unos conceptos previos es imposible ver datos. Una idea
o hiptesis para confirmar su carcter cientfico ha de ser sometida a criterio de falsacin.
Lo que podemos hacer no es verificar si todos los cisnes son blancos, sino comprobar si
algn cisne no lo es.
El fundamento lgico de esta teora (falsar) es que de un enunciado o frase singular se
puede seguir la negacin de una frase o enunciado general.
KHUN:
Es el autor que mas a estudiado los paradigmas. La estructura de las revoluciones
cientficas.
Gafe: los paradigmas son modelos, pautas o esquemas. Un paradigma no son teoras, son
maneras de pensar o pautas para la investigacin que cuando se aplican pueden conducir al
desarrollo de la ciencia.
Ejemplo de paradigma para la salud:
Ciencia mdica /// curanderos
Khun fue el que le dio mas fuerza al paradigma. Para Khun el paradigma hace referencia al
marco terico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y que incluye las tcnicas y
aparatos de investigacin, teoras, metodologa de la investigacin, creencias generales
acerca del mundo, conjuntos de problemas cientficos e ideas acerca de que se considerara
una solucin apropiada a los mismos.
PARADIGMAS
Un paradigma no es lo mismo que un mtodo. Los paradigmas son mas amplios que los
mtodos y se definen como la plataforma conceptual en el que entran muchas reas:
epistemolgicas
metodologas: tiene su forma de actuar en la investigacin. Cada metodologa tiene sus
tcnicas (material tcnico o test, cuestionarios...)
hay 3 grandes paradigmas:
Paradigma cualitativo:
Tambin conocido como etnogrfico, interpretativo o hermenetico, cada autor le a dado un
nombre. Es un trabajo sobre las poblaciones, su principal caracterstica es la preocupacin
por los problemas de la accin significativa( una accin significativa sera una
manifestacin, una huelga de hambre...) del lenguaje (es fundamental para la
comunicacin) y la intersubjetividad.
Antecedentes:
Dilthey: argumenta que los ,todos de las ciencias humanas han de ser hermeneticos e
interpretativos.
14

Clasificacin de los mtodos de enseanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de
acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de
clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa,
de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn momento,
con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la
relacin con las nuevas tecnologas en la educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta
conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o
sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y
principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que
se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado
lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin,
en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
 El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms
arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del
principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin
olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg
Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el
que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia

2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde
el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura.
Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso
necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje
de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se
cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l.
Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que
la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el
orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia
a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didctico relativo
en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la
mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como
nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras
formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
 Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no
rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los
alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva.
Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son
las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse
en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de
reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las
asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en
su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y
las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la
verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor
presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
Caractersticas de una Tcnica Did

Existe una gran cantidad de tcnicas di

formas de clasificarlas.
La tcnica didctica es un procedimient
realizar una parte del aprendizaje que s
que la estrategia abarca aspectos ms
formacin completo, la tcnica se enfoc
reas delimitadas del curso. Dicho de o
recurso particular de que se vale el doc
planeados desde la estrategia.
Las tcnicas determinan de manera ord
proceso, sus pasos definen claramente
acciones para conseguir los objetivos p
mbito educativo, diremos que una tcn
y con fundamento psicolgico destinado
Dentro del proceso de una tcnica, pue
necesarias para la consecucin de los r
Estas actividades son an ms parciale
variar segn el tipo de tcnica o el tipo
actividades pueden ser aisladas y estar
aprendizaje del grupo.
Caractersticas generales de algunas
Tcnica Objetivo Ventajas
Presentar de Permite
manera presentar
organizada informacin
informacin de manera
Exposicin a un grupo. ordenada.
Por lo No importa e
general es el tamao del
profesor grupo al que
quien se presenta
 expone; sin informacin.
embargo en
algunos
casos
tambin los
alumnos
exponen.
Acercar una Es
realidad interesante.
concreta a Se convierte
un ambiente en incentivo
Mtodo de acadmico
proyectos por medio de Motiva a
la realizacin aprender.
de un Estimula el
proyecto de desarrollo de
trabajo. habilidades
 para resolve
situaciones
reales.

Es
Acercar una interesante.
realidad Se convierte
concreta a en incentivo
Mtodo de un ambiente
casos acadmico Motiva a
por medio de aprender.
un caso real Desarrolla la
o diseado. habilidad pa
anlisis y
 sntesis.
Permite que
el contenido
sea ms
significativo
para los
alumnos.
Promueve la
Con base en investigacin
preguntas
llevar a los Estimula el
alumnos a la pensamiento
Mtodo de
discusin y crtico.
preguntas
anlisis de Desarrolla
informacin habilidades
pertinente a para el
la materia. anlisis y
 sntesis de
informacin.
Los
estudiantes
aplican
verdades
"descubierta
para la
construccin
de
conocimient
y principios.
Aprender a Promueve la
partir de la interaccin y
Simulacin
accin tanto la
y juego
sobre comunicaci
contenidos
 como sobre Es divertida.
el Permite
desempeo aprendizajes
de los significativos
alumnos
ante
situaciones
simuladas.

Aprendizaje Los Favorece el

basado en estudiantes desarrollo de
problemas deben habilidades
trabajar en para el
grupos anlisis y
pequeos, sntesis de
sintetizar y informacin.
construir el Permite el
conocimiento desarrollo de
para resolver actitudes
los positivas ant
problemas, problemas.
que por lo
general han Desarrolla
sido tomados habilidades
de la cognitivas y
realidad. de
socializacin
 Ampliar el Abre
campo de perspectivas
experiencia de
de los acercamient
participantes a la realidad
y su Desinhibe.
Juego de
habilidad
roles Motiva.
para resolver
problemas Fomenta la
desde creatividad.
diferentes
puntos de
vista.
 Se recibe
informacin
variada y
Dar a estimulante.
conocer a un Motivante.
grupo Estimula el
Panel de
diferentes pensamiento
Discusin
orientaciones crtico.
con respecto
a un tema.
 Incrementar Favorece la
el potencial interaccin e
creativo en el grupo.
un grupo. Promueve la
Recabar participacin
Lluvia de
mucha y la creativida
ideas
variada Motiva.
informacin.
Fcil de
Resolver aplicar.
problemas.

"Saber algo ya no es suficiente;

Mauric
DIFERENCIAS
ENTRE
ESTRATEGIAS,
TCNICAS Y
ACTIVIDADES

Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan

conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como
consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar
actividades para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas
distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia ms definidos sobre
estos conceptos.
 Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una
primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia
referido a determinado orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o
para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo
de razonamiento.

El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar

sirve de gua de una actividad.

Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos

ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien
modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior,
es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de
enseanza activo, etc.

Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada

postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a
una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo
arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lgico fundamentado.
 El trmino mtodo se utiliza de
modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa
para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una
interpretacin de la realidad.

El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico

con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica
(Gimeno, 1986).

Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse

a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso
de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el
trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la
investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.

Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer

referencia al significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el
contexto militar.

Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a

la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba,
ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la
habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la

orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin
a todo lo que se hace para llegar a la meta.
 Mientras se pone en prctica la
estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin. La estrategia debe
estar fundamentada en un mtodo. La estrategiaes un sistema de planificacin
aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve
para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se
usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A
diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. Una estrategia segn G. Avanzini (1998) resulta
siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes, el primero, y ms
importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona,
de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y
alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la misin de la institucin.

El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura

lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos
que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos,
contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la
definicin de la estrategia.
 El tercero es la concepcin que
se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de
una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al
aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.

Componentes de una estrategia didctica:

Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una institucin.
Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos,
el orden que deben seguir. La estructura curricular. La estrategia resulta de la
conjuncin de tres componentes.

Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,

formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su
aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de
tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.

La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de

enseanza-aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el
profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y
actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.
 La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas
de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es
decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un

procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia.

Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento

psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es
que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte,
como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la
crtica del mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el
docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para

conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del
aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.

Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de

una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los
objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades

necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas
actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el
tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser
aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Ejemplo
Para el aprendizaje del concepto de las ecuaciones de segundo grado,
- Fase de construccin:
Actividad focal introductoria: Video de bisbol, natacin, tiro de jabalina...
Discusin guiada: Observacin de videos para detectar la curva del
movimiento
Interaccin con la realidad: Observacin de un juego de bisbol, ....
Estrategias de solucin de problemas: Planteo de problemas, Bsqueda
intuitiva de resultados, solucin de problemas utilizando diferentes
recursos y modelos, discusin de resultados,
Ilustraciones
Elaboracin de mapas conceptuales
Uso de recursos computacionales
- Fase de permanencia
Estrategias para la ejercitacin: juegos, cuestionarios
Estrategias para la aplicacin: estrategias estructurantes como la
elaboracin de pginas Web con los problemas planteados
- Fase de transferencia
Estrategias integradoras

Sntesis temtica
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega
proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos
propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una
serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para
organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como
procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin
de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la
construccin, permanencia y transferencia de la informacin o
conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen
el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de
la informacin.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de
operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para
aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de
aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren a las utilizadas por
el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto
es, en el proceso de enseanza.
A continuacin se describen estrategias de enseanza aprendizaje
(Estrategias EA) que pueden ser elaboradas por los profesores como
estrategia de enseanza o por los estudiantes como estrategia de
aprendizaje, segn se requiera en un momento y para una leccin
determinada.
I. FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

A. ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR LA INTERACCIN CON LA REALIDAD, LA ACTIVACIN

DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y GENERACIN DE EXPECTATIVAS

Estas estrategias se emplean antes de la informacin por aprender.

Permiten al profesor identificar los conceptos centrales de la informacin,
tener presente qu es lo que se espera que aprendan los estudiantes,
explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que
cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interaccin con la realidad
en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemticas y
derivar los contenidos de aprendizaje.
Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria

Busca atraer la atencin de los estudiantes, activar conocimientos
previos o crear una situacin motivacional inicial. Entre estas actividades
se encuentra:
- presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes
con los conocimientos previos.
- Uso de metforas para animar, de manera que se muevan
actitudes.
- Se sugiere brevedad y pertinencia en los ejemplos.

b) Discusin guiada
Activa los conocimientos previos en la participacin interactiva en un
dilogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema.
Para ello, es conveniente:
- tener claros los objetivos de la discusin
- iniciarla introduciendo de manera general la temtica central y
animando a la participacin
 - durante la discusin se elaboran preguntas abiertas que requieran
ms que una respuesta con tiempo suficiente para responder
- se maneja la discusin como un dilogo informal en clima de
respeto y apertura
- se promueve que sean los estudiantes quienes formulen
preguntas
- la discusin ser corta evitando la dispersin, destacando la
informacin previa que interesa activar y compartir
- dar un cierre a la discusin haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de informacin previa

Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un
tema determinado. Para ello, es recomendable en un tiempo breve:
- introducir la temtica de inters
- anotar ideas que se conozcan en relacin con el tema, ya sea de
manera oral, escrita, con mapas o representaciones grficas
conocidas, con un tiempo definido.
- presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la informacin
pertinente, se seala la errnea
- se recuperan ideas y se promueve una breve discusin
relacionada con la informacin nueva a aprender.
- La sesin termina animando a los estudiantes a conocer el tema
con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones

Es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes
los objetivos del aprendizaje del tema de la leccin o clase, ya que
pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de
atencin, para generar expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje
intencional y orientar las actividades hacia la autonoma y auto
monitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:
 - Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la
leccin, clase,... individualmente o en pequeos equipos, en un
tiempo determinado.
- Discutir el para qu o por qu del aprendizaje del tema en estudio
y concretarlo en el objetivo
- Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretendern
alcanzar.

e) Interaccin con la realidad

Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y
exploraciones, se interacte con aquellos elementos y relaciones que
contienen las caractersticas en estudio, por ejemplo, objetos, personas,
organizaciones, instituciones. Por interaccin se entiende la accin que
se ejerce recprocamente entre dos o ms personas, objetos, agentes,
fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el
complejo en donde la interaccin tiene efectos recprocos. La
observacin e interaccin con videos, fotografas, dibujos, multimedios y
software especialmente diseado, son muy propicios.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: Los recursos de apoyo

pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrn y gis, hasta
software estructurado, videos o herramientas de Internet. Por ejemplo, se
puede preparar un software en el que se ilustre el para qu y el qu, en
el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den
origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrnicos para la
lluvia de ideas es muy recomendable.

B. ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Y ABSTRACCIN DE CONTENIDOS

CONCEPTUALES
a) Estrategia de solucin de problemas
Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones
problemticas o problematizantes que requieren solucin, un estado final
y vas de solucin. Los pasos recomendables son:

Planteo de situaciones y problemas

Se observa una situacin en el contexto real o a partir del libro de
texto, ilustraciones, grficas, videos, lecturas, artculos
periodsticos, programas de televisin, etc., o diseada
especficamente por el profesor. El estudiante tiene que plantear la
problemtica o un nmero determinado de problemas. Otra
variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o
sugerencias que se presentan en el programa escolar.

Una variante ms rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y

en el desarrollo del proyecto, ir detectando y planteando problemas
significativos y ms interesante aun es el uso de Internet para
plantear problemas en colaboracin con estudiantes de otros sitios.

Los problemas pueden estar en el nivel de descripcin, de explicacin,

de correlacin, de pronstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o
juego a realizar... En el planteo de problemas matemticos, se
distinguir la incgnita, los datos, las relaciones entre los datos; en caso
de otro tipo de problemas, se especificar la situacin a resolver de
manera precisa. El planteo de problemas es la estrategia ms rica desde
el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en
equipos o grupalmente.

Anlisis de medios y razonamiento analgico

Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten
la solucin del problema total. Tambin se alienta a los estudiantes
a ver el problema desde distintos puntos de vista, lo que se
enfatiza ms en los problemas que se generaron a partir de
proyectos de aprendizaje o en colaboracin va Internet. Se pueden
establecer analogas entre la situacin problema y una situacin
 familiar. Se recopila informacin y materiales que se consideren
necesarios para la bsqueda de soluciones.

Bsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de
aprendizaje y los distintos significados involucrados en los
conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema
mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o
simulando la posibilidad de la solucin. Se pueden plantear
ecuaciones matemticas o descripciones grficas como
histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas
de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una
estrategia til para formular posibles soluciones. Puede hacerse de
manera individual y despus comparar en equipo. El uso de hojas
de clculo, calculadoras grficas, software especfico, mejora la
rapidez y calidad de la solucin.

Solucin a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se
resuelve el problema seleccionando la solucin que tiene mayor
probabilidad. Se generan y prueban las soluciones. Se comparan
las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos
procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente
considerar, que si se trata de un problema matemtico, la solucin
de una operacin o una ecuacin, es slo eso y no es
necesariamente la solucin del problema total. Para otro tipo de
problemas, han de fijarse los lmites de la solucin.

Comunicacin de la solucin de problemas

Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solucin
de un problema, ya sea en una pgina Web, en una grfica, en un
artculo o en un peridico mural. Se puede formar un lbum con los
problemas resueltos, o hacer una coleccin organizada por tipo de
problema.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Estas estrategias de
solucin de problemas pueden verse muy favorecidas con el uso de
software de exploracin, la elaboracin de proyectos en Micromundos, la
robtica, el uso de hojas de clculo y de materiales multimedios. El
anlisis grupal de los problemas y su comunicacin se enriquece con el
uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en comn y se
propongan distintas estrategias de solucin que pueden ser conocidas,
analizadas y valoradas por estudiantes en diversas condiciones, lugares
y tiempos.

b) Estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la

codificacin de la informacin a aprender
Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una
codificacin complementaria a la realizada por el profesor, o por el texto.
La intencin es que la informacin nueva se enriquezca en calidad al
contar con una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa, para una
mejor abstraccin de modelos conceptuales y asimilacin. Los ejemplos
tpicos se refieren al empleo o elaboracin de parte del profesor o el
estudiante de modelos grficos o ilustraciones que mejoran la disposicin
del aprendiz a la abstraccin, pueden sustituir texto y favorecer la
retencin. Entre estas estrategias estn::

Ilustracin descriptiva
El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen
predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante
identifique visualmente las caractersticas centrales del objeto o
situacin problemtica. Muestra cmo es un objeto fsicamente y
dan una impresin holstica del mismo, como las fotografas,
dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de informacin
ampliamente usados para expresar una relacin espacial en la que
se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que
no tenemos a la mano y que deseamos aprender.
Ilustracin expresiva
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos
actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque
ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografa
de una escena de guerra que promueve la discusin acerca de sus
causas, consecuencias, valores.

Ilustracin construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad,
ya sea objeto, aparato, sistema o situacin. Consiste en elaborar o
hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran
elementos estructurales de aparatos o partes de una mquina,
esquemas, etc.

Ilustracin funcional
Constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos
estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir
visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las
partes de un sistema para que ste entre en operacin, por
ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de
ecosistemas, de generacin de gas, etc.

Ilustracin algortmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se
plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una
actividad, demostracin de reglas, etc. La intencin es que los
estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos
en la solucin de problemas.

Grficas
Recursos que expresan relaciones de tipo numrico cuantitativo o
numrico cualitativo entre dos o ms variables, por medio de
lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos
 grficas de datos nominales como las de barras, de pastel,
pictogramas; graficas de datos numricos discretos como las de
barras, de puntos, de pastel; grficas de datos numricos continuos
como las poligonales, curvas...

Tablas de distribucin de frecuencias

Muestran datos organizados y sistematizados en categoras de
anlisis, por ejemplo, las de poblacin, de ventas, de consumo, etc.

Preguntas intercaladas
Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el
aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes
importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y
descodificacin literal del contenido, construir conexiones internas
y externas, repasar, solicitar informacin, compartir informacin,
generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en
diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el
ensayo, la relacin de columnas, etc. Entre las estrategias de
preguntas estn:

o Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de

la informacin: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre
la informacin
o Preguntas que favorecen el procesamiento profundo:
demandan la comprensin inferencial, la aplicacin y la
integracin de la informacin.
o Preguntas de retroalimentacin correctiva: ayudan a
supervisar el avance gradual del aprendizaje del contenido.
Sealizaciones
Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se
emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos;
orientan al estudiante para que reconozca qu es lo ms
importante. Estrategias que permiten la sealizacin son:
o Presentaciones previas de informacin relevante:
sealizaciones que aclaren lo que tratar el texto, el
resumen, la presentacin, el prlogo, etc.
o Presentaciones finales de informacin relevante: se
presentan al finalizar el texto como resmenes, conclusiones,
comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
o Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para
destacar su punto de vista, poniendo nfasis en algunos
trminos
o Notas aclaratorias: pies de pgina, referencias bibliogrficas,
explicitacin de conceptos, ejemplificaciones.
o Sealizaciones extratextuales: manejo alternado de
maysculas y minsculas, distinta tipografa como negritas,
subrayado, cursivas; uso de nmeros y vietas para listados,
empleo de ttulos y subttulos, subrayado o sombreado de
contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para
material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar
informacin relevante, empleo de logotipos, manejo de
diferentes colores en el texto.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de

procesadores de texto, hojas electrnicas, editores de presentaciones,
multimedios, videos, graficadores, software de exploracin, simuladores,
programacin computacional en distintos lenguajes favorecen la
aplicacin de estas estrategias.

c) Estrategias para organizar informacin nueva

Proveen de una mejor organizacin global de la informacin nueva, le
proporcionan una significacin lgica y hacen ms probable el
aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las de representacin
lingstica como los resmenes, los organizadores grficos como los
cuadros sinpticos y los de representacin visoespacial como los mapas
o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o
elaboradas por el estudiante.

Resumen
Es una versin breve del contenido en la que se enfatizan los
puntos ms importantes de la informacin; introduce al nuevo
material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza,
integra y consolida la informacin presentada y discutida.
Alude a la macroestructura de un discurso, oral, escrito o
visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son
indispensables para interpretar el texto. Para la elaboracin se
tiene que hacer una jerarquizacin de la informacin en
trminos de su importancia y omitir la informacin de
importancia secundaria, la importante pero que es redundante o
repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden
englobarse en nuevas proposiciones ms abarcativas. Tambin
deben realizarse operaciones ms sofisticadas de
condensacin, integracin, y de construccin de la informacin,
as como realizar un trabajo de redaccin para dar coherencia a
la informacin seleccionada y condensada.

Organizadores grficos
Representaciones visuales que comunican la estructura lgica
del material educativo y que son tiles cuando se quiere resumir
u organizar ncleos significativos de conocimiento. Entre los
organizadores grficos ms utilizados estn:
o Cuadros sinpticos
Organizan la informacin sobre un tema y proporcionan
una estructura coherente global de una temtica y sus
mltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales
en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que
represente una idea o concepto principal o palabra clave y
en cada columna ideas fundamentales o variables que de-
 sarrollan la idea; en las celdas que se forman en la
interseccin, se colocan la informacin que relacione al
concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos,
conceptos, principios, observaciones, descripciones,
explicaciones, procesos, procedimientos e incluso
ilustraciones. La seleccin de las etiquetas y el llenado de
las celdas, se puede hacer por el profesor, el estudiante,
en equipos o en grupo.

Para lograr un buen diseo es recomendable analizar la distribucin que

convenga para su mayor comprensin, sealizar los temas clave, hacer
el llenado de las casillas de derecha a izquierda y de arriba abajo y de lo
simple a lo complejo.

Pueden haber cuadros sinpticos de doble columna en las

que se pueden expresar relaciones como
causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solucin,
situacin/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros
de triple columna en las que se anota lo que se conoce,
- lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha
aprendido o lo que falta por aprender; el llenado de este
cuadro se realiza durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje por el estudiante o en pequeos grupos

o Diagrama de llaves, diagrama de rbol, crculos de conceptos

Presentan la informacin organizada de modo jerrquico,
estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos
o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos
a otras formas de representacin grfica.

Los diagramas de llaves parten del concepto ms

importante, del cual se desprenden otros de segundo nivel
agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros
conceptos de tercer nivel, que tambin se agrupan con
llaves. Las relaciones jerrquicas se visualizan de
izquierda a derecha.

En los diagramas de rbol las relaciones jerrquicas se

expresan de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, o
 de izquierda a derecha, establecindose las relaciones
entre un concepto y sus subordinados mediante lneas.

Los crculos de conceptos y los diagramas de Ven son

representaciones en las que cada concepto se representa
en un crculo con una etiqueta que muestre el concepto o
categora y la posicin de los crculos muestra las
relaciones de inclusin, esto es, un crculo dentro de otro
muestra que el interior est incluido en el exterior y si los
conceptos no se relacionan, los crculos estn separados,
las intersecciones entre los crculos muestran que se
comparten elementos.

o Mapas y redes conceptuales

Son representaciones grficas de segmentos de

informacin o conocimiento conceptual que como
Estrategias EA permiten la negociacin de significados y
la presentacin jerrquica y relacional de la informacin y
el conocimiento. Facilitan representar grficamente los
contenidos curriculares, la exposicin, explicacin y
profundizacin de conceptos, la relacin de los nuevos
contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos,
expresar el nivel de comprensin de los conceptos. Son
herramientas interesantes en la estructuracin y diseo de
contenidos digitales.

Es conveniente que antes de usar los mapas y redes

conceptuales como Estrategias EA, se comprenda el
sentido bsico y las reglas para su elaboracin. Hay que
evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su
comprensin.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por

diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual. Estn formados por conceptos, proposiciones
y palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de
ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
situaciones, a las que otorgamos como descriptor
gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los
conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o
subordinan a otros), coordinados (que estn en el mismo
nivel de inclusin que otros) y subordinados (que estn
incluidos o subordinados por otros) (Novak y Gowin, 1998)

Una proposicin se forma al vincular dos conceptos por

medio de un predicado o una o varias palabras de enlace
como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, ...
que expresan el tipo de relacin existente entre los dos o
ms conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones
se forman explicaciones conceptuales importantes.

En trminos grficos, en un mapa conceptual, los

conceptos se representan por elipses u valos llamados
nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en
etiquetas adjuntas a lneas si son relaciones de jerarqua
o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los
conceptos ms incluyentes o los ms generales van en la
parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual:

- Hacer una lista o

inventario de los
conceptos
clasificados por
niveles de
abstraccin o
inclusividad para
establecer las
relaciones de supra,
co o subordinacin.

- Identificar el
concepto nuclear y
ubicarlo en la parte
superior para partir
de ah a colocar los
otros nodos y sus
relaciones. Valorar la
posibilidad de utilizar
 enlaces cruzados y
ejemplos.

- Reelaborar el mapa
y acompaarlo de
una explicacin
cuando sea
necesario.

- Utilice software para

la elaboracin
de mapas
conceptuales.

Las redes conceptuales o semnticas no

necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La
ms tpica de las redes resulta de la de araa con un
concepto central y varias ramificaciones radiales que
expresan proposiciones, aunque tambin las hay en
cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de
arriba abajo, o hbridas. En las redes hay menor
flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los
conceptos, ya que se tienen que definir con precisin las
relaciones semnticas entre conceptos. Estas relaciones
son de jerarqua, de encadenamiento, o de racimo.

Las relaciones de jerarqua incluyen la relacin parte

todo en las que un nodo inferior es parte del concepto
contenido en el nodo superior, su conexin es: parte de,
su smbolo: p, las palabras clave son parte de,
segmento de, porcin de. Tambin contienen las
relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los
nodos se considera como un miembro o ejemplificacin
del concepto contenido en el otro nodo; su conexin: tipo
(de)/ ejemplo (de); su smbolo: t; sus palabras claves
identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es
una clase de.

Las relaciones de encadenamiento comprenden la

relacin de sucesin y la de casualidad. Las estrategias
de sucesin se refieren a las relaciones en que los
conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o
siguen la realizacin de otro concepto o proceso, incluido
en otro nodo; su conexin: sucesin, su smbolo: s,
palabras clave de identificacin: antes que, primero
que, despus que, posterior a. En las relaciones de
causalidad los conceptos o procesos contenidos en un
nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de
otro concepto o proceso incluido en el otro nodo; su
conexin: causa, smbolo: ca, palabras clave
identificables: causa, generan, provocan.

Las relaciones de racimo son las de analoga, atributo y

las de evidencia. En las relaciones de analoga, el
concepto expresado por un nodo es anlogo al concepto
expresado por otro; su conexin: analoga,
similitud, smbolo: a, palabras clave: anlogo a, parecido
a, semejante a. En las relaciones de atributo el concepto
que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o
caracterstica del concepto expresado por otro nodo
diferente; su conexin: caracterstica,
atributo, smbolo: c; palabra clave: caracterstica de, tiene,
es un rasgo de. Las relaciones de evidencia o de prueba
establecida entre dos nodos conceptuales tienen como
conexin: evidencia, smbolo: e, palabras clave: indica
que, demuestra, confirma, documenta.

Para elaborar redes conceptuales:

- Hacer una lista

inventario de los
conceptos
involucrados,
identificando el
concepto nuclear y
las relaciones entre
ste y los conceptos
restantes, segn las
categoras bsicas de
jerarqua,
encadenamiento o
racimo, utilizando las
 convenciones
establecidas en el
uso de flechas y
smbolos para cada
tipo de relacin
semntica.

- Elaborar la red
conceptual
recordando que no es
necesario construirla
jerrquicamente,
puede tener una
estructura de araa,
cadena u otra. Utilizar
herramientas
tecnolgicas y
software especial
para el diseo.

- Volver a elaborarla y
anexar comentarios o
explicaciones.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: Es posible utilizar

procesadores de texto que facilitan la elaboracin de los resmenes,
editores de presentaciones para los cuadros sinpticos y existe software
especfico para la creacin de mapas y redes conceptuales. La creacin
de ambientes virtuales permite la creacin colaborativa de las estrategias
y su comunicacin tanto interna como al exterior del grupo.

d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva

informacin
Crean enlaces entre los conocimientos previos y la informacin nueva a
aprender, en apoyo a aprendizajes significativos a travs de
organizadores previos, analogas, superestructuras de texto, etc.
Organizadores previos

Texto o grfico compuesto por un conjunto de conceptos y

proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la
informacin nueva que se va a aprender. Pueden introducirse
antes de presentar la informacin nueva, o bien, durante el
proceso. Hay organizadores previos expositivos que se usan
cuando la informacin a aprender es desconocida para los
estudiantes y los organizadores comparativos cuando se est
seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas
parecidas a las que habrn de aprender, pudiendo establecer
comparaciones y contrastaciones. Tienen el propsito de
organizar la informacin aprendida o que se est aprendiendo
destacando los conceptos ms incluyentes en forma de pasajes
o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los
organizadores visuales en forma de mapas, grficas, redes de
conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones
esenciales.

Analogas
Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto
es semejante a otro, son similares en algn aspecto, aunque
entre ellos existan diferencias. Constituye una abstraccin que
surge de la comparacin y de establecer la relacin de es
parecido a, es similar o semejante a que facilita el aprendizaje
de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones
formadas por conceptos tpico o concepto focal que se va a
aprender, el concepto vehculo llamado tambin anlogo con el
que se establece la analoga, los trminos conectivos que
vinculan el tpico con el anlogo y la explicacin que pone en
relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el
vehculo o anlogo.
Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se
evoca un anlogo conocido y familiar para el estudiante quien
busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tpico
y el anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y
relacionndolas con los conectivos es semejante, se parece en,
 ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Se
establecen los lmites entre lo que es igual y lo que es diferente
entre el tpico y el anlogo. Es conveniente utiliza diferentes
recursos grficos.

La metfora
Narracin en la que la analoga se establece en el nivel de los
hechos con significados que tienen que decodificarse. Es til
para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para
motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

Explorando la Web
Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en
relacin con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o
varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores
para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o
nmero lmite a las bsquedas y la elaboracin de
presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los
conceptos aprendidos.

Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de

procesadores de texto, graficadores, editores de presentacin, videos,
herramientas de Internet, as como software especfico para la
elaboracin de mapas o redes conceptuales.

II. FASE DE PERMANENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

C. ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LA PERMANENCIA DE LOS CONCEPTOS

Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y

comprendidos puedan permanecer por ms tiempo en el cuerpo
disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo.
Para ello, se destacan las estrategias para la ejercitacin y para la
aplicacin.

a) Estrategias para la Ejercitacin

Algunos conceptos como los algoritmos matemticos, fsicos, qumicos,
etc., requieren de un proceso de prctica durante el cual, adems de
evocar y recordar los conceptos, se aclaran aun ms sus significados y
se repiten de manera que se formen los hbitos, se desarrollen
habilidades y se asocien a las situaciones de aplicacin. Se recomienda
que la ejercitacin tenga el carcter de recreativa, significativa, relevante,
pertinente y suficiente. Esto es, los ejercicios han de resolverse en un
ambiente recreativo que motive su solucin, han de ser significativos y
relevantes, adems de que no se aburra con la resolucin interminable,
sino con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se
pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias
interesantes para la ejercitacin se encuentra el juego, el cuestionario y
el uso de medios.

Los juegos
Distintas teoras sealan la importancia del juego educativo, en
cualquier nivel y modalidad. relacionan entre s categoras de
conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados
Entre los juegos que pueden disearse, elaborarse y jugarse para
apoyar la prctica y ejercitacin de conceptos se encuentran los:
o Juegos Tradicionales
Ejemplos de estos juegos son las loteras, serpientes y
escaleras, domins, memoramas, rompecabezas, maratn,
dados, cartas, clculo mental, adivinanzas, crucigramas, etc.
Se adaptan al tema en ejercitacin, particularmente en la
educacin bsica, en matemticas, ciencias naturales y
sociales.
 o Juegos de Feria
Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la
ejercitacin de probabilidades, Los globos, Las canicas, el
Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc.,
son juegos que adaptados a los temas en ejercitacin
permiten evocar conceptos, clasificarlos, encontrar
probabilidades, etc.
o Juegos lgicos
Relacionan conceptos de manera lgica determinista o
probabilstica. Juego de las Minas, ...
o Juegos con gratificadores
Estimulan la evocacin de conceptos y algoritmos. Se
resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto.
Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en
observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ...
segn el tema y el nivel educativo.
o Juegos computarizados
Estimulan la solucin de ejercicios en ambientes aleatorios,
de reto y exploracin. Se puede disear software especfico
para la ejercitacin recreativa e incluso ya hay juegos en
Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes
sitios y tiempos formando redes de colaboracin.

El cuestionario
Para la ejercitacin estructurada de conceptos o algoritmos, el
cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar informacin a
partir de relacionar columnas, reactivos de opcin mltiple, de falso
o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con
conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canev. Se
ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas
conlleven un grado conveniente de dificultad.
b) Estrategias para la aplicacin de conceptos

Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en

la memoria a largo plazo, a travs de aplicaciones del concepto en
estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la
que se origin el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y
las integradoras.

Estrategias estructurantes
Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que
implique una estrategia EA, por ejemplo, en la elaboracin de
cuadros sinpticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales,
diseo de juegos educativos, etc.

Problemas de aplicacin
Se identifican campos de aplicacin del concepto en la vida real, ya
sea del social, artstico, cultural, geogrfico, biolgico, filosfico,
etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los
conceptos aprendidos, pero en contextos ms complejos al que se
manej al inicio del aprendizaje del tema.

c) Estrategias de conservacin y autora

La memoria de proceso
Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante
el proceso se vayan recopilando, almacenando y sistematizando los
productos que se van elaborando, lo que proporciona bases para la
construccin del conocimiento en niveles de mayor generalidad. Puede
presentarse en forma de lbum, libro, archivo, portafolio, etc.
o Planeacin de una memoria
Se recomienda que desde el inicio del curso, o del
aprendizaje de un tema especfico, se acuerde con el grupo
que se va a elaborar la memoria y la forma que tendr. Se
acordar sobre ilustraciones, contenido y presentacin
peridica.

o Mi libro
En la primera clase, se elabora la portada del libro y ah se
van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias,
frmulas, etc., as como aquello que sea producto de la
creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la
introduccin en donde se sealen las intenciones que tendr
el libro y cmo se piensa organizar. Al final, se revisa y
adecua la introduccin y se elabora el dossier o tabla de
contenidos.

o El libro del grupo

En cada sesin se recopilan trabajos muestra de los
estudiantes, de manera que el libro del grupo tenga los
mismos tpicos que el de los estudiantes.

o El archivo
Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos
realizados durante el curso y se presentan organizados con
una relacin.

o Portafolio
Se elabora una sntesis de temas seleccionados y se
integran en un solo documento.
III. FASE DE TRANSFERENCIA

D. ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA

Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en
circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue
aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que
se encuentran en la zona de desarrollo prximo.

Estrategias integradoras
Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y
se abre la opcin a la bsqueda de otras nociones no
necesariamente aprendidas en sincrona o con tema similar al
concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artculos de
revistas, informes ejecutivos, artculos periodsticos,
presentaciones, folletos, pginas web, diseo de software
educativo, guiones para audio o video, historietas, trpticos, etc.

Nuevas preguntas
En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a
partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean
nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas lneas para el
aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se
analizan y formulan en trmino de problemas.

Elaboracin de software
Esta estrategia conlleva la elaboracin de guiones didcticos en los que
se planteen diversas fases y estrategias para el aprendizaje de un tema.
Por ejemplo, se puede hacer un software para explorar, para ejercitar,
para simular, para resolver problemas. Como estrategia de enseanza,
puede ser diseado por el profesor, o bien, puede motivarse al estudiante
a que haga su propio software.
E. ESTRATEGIAS PARA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES
Durante el proceso enseanza aprendizaje se abre la opcin de que
algunos grupos se interesen por continuar profundizando el conocimiento
de alguno de los conceptos, principios, teoras, procedimientos, tcnicas,
mtodos, actitudes, valores, creatividad, etc., estos grupos pueden
conformar comunidades de aprendizaje. Para ello, se requiere:
- Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo
sobre un tema o temas focales
- Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la
comunidad
- Una metodologa de organizacin y de comunicacin
- Un ambiente virtual y/o presencial en el que se intercambie
informacin sobre el tema, se promueva la comunicacin; se
manifiesten actitudes y valores

Entre las estrategias para conformar comunidades ms extendidas, se

encuentran los ambientes virtuales y los programas de actualizacin.

Ambiente virtual
Espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al
aprendizaje y puede contar con:
o Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente virtual en
el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital,
listas de control escolar, informes de trabajo, etc.
o Ambiente de comunicacin: Se integran:
- Foros electrnicos: Estrategia que se desarrolla en
Internet en donde se discute sobre el tema focal de la
comunidad por personas en diferente lugar y tiempo
- Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrnica en
diferente lugar.
 - Lista de correos: Con una sola direccin electrnica se
hacen llegar los mensajes a todos los miembros de la
comunidad inscritos en la lista. Permite la discusin, el
intercambio de documentos y grficos, as como la
discusin oportuna.
- Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que
se mantenga a la comunidad informada sobre temas,
eventos, actividades que desarrolla la comunidad.
- Sitios de inters: Ligas a otros sitios Web de inters para
la comunidad
o Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan
estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con
cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas
conceptuales, presentaciones, etc.
o Ambiente de asesora: Espacio en donde se brinda asesora
especfica sobre el tema en estudio, ya sea por especialistas,
tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros
electrnicos, los chats, lista de correos o software de gestin
de conocimiento especfico para este servicio.

Programas de actualizacin
Organizar un programa de actualizacin para docentes,
estudiantes, empresarios, pblico en general puede constituirse en
una estrategia promotora de la formacin de comunidades, ya que
actualmente se supone la actualizacin permanente a lo largo de la
vida, con programas que tengan:
- Un para qu en relacin con las competencias, desarrollo de
habilidades, profundizacin de conocimientos sobre algn tema
focal de inters laboral, profesional o personal
- La vinculacin interinstitucional con organismos nacionales e
internacionales. En cualquier nivel de estudios, hay la
posibilidad va Internet de compartir la actualizacin con
instituciones de diferentes partes del mundo.
 - El apoyo tecnolgico resulta indispensable. Las
videoconferencias, teleconferencias, los ambientes virtuales en
Portales, la robtica, el uso de software, etc. Son apoyos
requeridos para una actualizacin actualizada.
- El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de
actualizacin
- La integracin de la docencia con la investigacin, la extensin y
difusin, la evaluacin, incluyendo la realizacin de eventos,
seminarios, simposios, etc.
- La formacin de comunidades de aprendizaje que sigan
abordando y construyendo conocimiento sobre el tema del
programa, ya sea del curso o evento.

Recursos de apoyo: Se puede utilizar software para crear software con

el que se puedan formular ejercicios como relacionar columnas, opcin
mltiple, rompecabezas, etc. Por ejemplo, el software libre CLIC. Existe
una gran cantidad de software estructurado diseado especficamente
para atender alguna fase de la estrategia didctica, y que su uso implica
la necesidad de su evaluacin previa.

Organizador grfico: Elabore una presentacin en PowerPoint con un

organizador grfico del contenido del tema.

12. Actividades de aprendizaje: Estrategias EA

12. De acuerdo con la experiencia

Cules estrategias descritas en este apartado ha utilizado con mayor
frecuencia en sus clases?, Qu resultados ha obtenido?
Qu otras estrategias no descritas ha utilizado?
Puede proponer algunas estrategias para la enseanza aprendizaje
de procedimientos o actitudes?

12. Mis preguntas clave

Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado
sobre el tema y que le servirn para profundizar su estudio.

12. Mi propuesta
Respecto al tema que propuso en la sesin 1, Cul estrategia de las
expuestas en este apartado o alguna otra aplicara?, Cmo?

13. INTERACCIONES Y ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIN GRUPAL

Ejemplos
Revisar los objetivos de aprendizaje del tema en un Phillips 66 (en
equipo de seis se discute durante 6 minutos)
Los diferentes puntos de vista sobre el tema, se presentan en un
coloquio.
Se resuelven problemas en binas.

Sntesis temtica
En trminos generales, est comprobado que en la educacin
escolarizada que se realiza en la modalidad presencial o a distancia,
gran parte del xito en el aprendizaje depende de la organizacin grupal
y el tipo y nivel de las interacciones que se establecen entre profesor
estudiantes, estudiantes estudiantes, estudiantes recursos,
estudiantes ambiente fsico o virtual. Por otro lado, la hiptesis de que
el aprendizaje es producto de la construccin colectiva hace que en los
procesos de enseanza se tengan en cuenta estrategias que permitan la
puesta en comn, el descubrimiento de patrones y relaciones, as como
mecanismos de colaboracin necesarios para el aprendizaje.
Entre las interacciones ms significativas estn las que sostienen la
motivacin y la disciplina, as como las dinmicas que se dan en la
participacin grupal.

a) Estrategias de motivacin
La motivacin se concibe como la combinacin de recursos que inicia,
dirige y sostiene la conducta hacia el logro de los objetivos, lo que implica
que tanto el docente ha de estar motivado para desarrollar estrategias de
enseanza, como el estudiante para aprender. La motivacin apoya el
aprendizaje, pero aprender, motiva. Si bien la principal fuente de
motivacin est en el mismo individuo como resultado de estmulos
internos y externos, el profesor o asesor puede utilizar diversas
estrategias motivantes.

Autoimagen y autoestima
Conjunto de estrategias que tienden a fortalecer la confianza del
estudiante en s mismo, en su potencialidad, en su capacidad para
superar la frustracin y el error. La metfora, la vida ejemplar de
grandes personajes, la solucin de problemas con xito, la lectura
de textos motivadores, el reconocimiento a la diversidad de estilos
de aprendizaje y mltiples inteligencias, etc., pueden apoyar.

Reconocimiento de necesidades
Estrategias que permiten ubicar necesidades biolgicas, sociales,
psicolgicas y espirituales cuya satisfaccin es fuente motivadora
para el aprendizaje.

Las perspectivas
Grupo de estrategias que tienden a crear expectativas motivadoras
del aprendizaje, por ejemplo, vida de personajes ilustres, hitos de
 la historia, ciencia ficcin, mi historia de vida, la visin de mi mismo
en 5 aos, ...

Curiosidad intelectual
Estrategias que tienden a alentar la curiosidad intelectual por el
conocimiento y comprenden la exploracin de relaciones, la
bsqueda de informacin novedosa, el asombro ante el
descubrimiento. Entre ellas est la investigacin, el trabajo en
laboratorio, ciencia ficcin, inventos que cambiaron el mundo, etc.

Actitud ante la materia de estudio

Hay evidencias de que la actitud ante la materia de estudio se
correlaciona de manera positiva con el aprendizaje de la misma, de
ah que algunas asignaturas como la matemtica desde la escuela
primaria hasta la superior, presentan problemas. En cada materia
se han de fortalecer estrategias tendientes al reconocimiento de la
importancia de la asignatura como la bsqueda en peridicos o
programas televisivos de noticias relacionadas con ella, visitas a
lugares en donde se apliquen los conocimientos a adquirir, visitas
de familiares, cientficos o personas destacadas en la aplicacin de
la materia, etc.

Relaciones con el profesor

Se remarcan las relaciones personales con el profesor o asesor
como fuente de motivacin positiva o negativa. Aunque se est
estudiando en sistemas abiertos o a distancia, la oportuna y
emptica relacin con el asesor promueve o desmotiva el logro de
aprendizajes. Una estrategia interesante es la
de espejo consistente en que el profesor vea al estudiante como se
ve a s mismo y viceversa. Otra es la de intercambio de roles por
un tiempo breve.
Correlaciones
Una estrategia motivadora es la bsqueda y localizacin de
correlaciones del concepto en aprendizaje con otras asignaturas,
situaciones de la vida real o ficticia, pero de inters de los
estudiantes.

Historias
Como estrategia motivadora, se tiene el presentar historietas e
historias con datos interesantes de la evolucin del concepto en
estudio.

El juego
Resulta una estrategia motivadora relacionada con la posibilidad
del aprendizaje recreativo. Adems de desarrollar habilidades de
pensamiento, el juego en cualquier nivel, abre opciones para captar
el inters.

Uso de estrategias EA
Ya que una de las mejores fuentes de motivacin es la
comprensin, resulta motivador la aplicacin de diversas
estrategias EA que permitan la descripcin, construccin,
investigacin, organizacin de situaciones en la misma realidad, o
bien, que conduzcan a comprensin de los conceptos, utilicen
material didctico y problemas de aplicacin cotidiana.

b) Estrategias para la disciplina

Junto con la motivacin que se produce en las interacciones en el grupo,
la disciplina tambin es el resultado de esas interacciones. Algunas
teoras educativas suponen a la disciplina como condicin de la actitud
para el aprendizaje, ya que se considera como una manifestacin de la
conducta en correspondencia con determinados fines; es un acto de
conciencia del deber autoasignado lograda en la conjugacin armnica
de todas las componentes que influyen en el aprendizaje. Se asocia con
la conciencia interna de deseo y voluntad en el cumplimiento del deber y
de la responsabilidad con uno mismo y con la sociedad, con la
posibilidad del autocontrol y autogobierno.
De lo anterior se deduce que tanto en el sistema presencial en donde la
disciplina tiene vital importancia en la clase, como en los sistemas a
distancia en donde la disciplina personal es bsica, la actitud adecuada,
abierta y consciente hacia el aprendizaje es fundamental.
Para estimular la disciplina personal y grupal tanto en el sistema
presencial como a distancia, es conveniente usar estrategias al inicio del
curso, durante el curso, al trmino del curso y fuera del curso.

Al inicio del curso

Esta estrategia tiene que ver con la presentacin del programa
del curso para acordar con el grupo cules objetivos y temas se
trabajarn y establecer la aceptacin y compromiso del logro,
as como los recursos y formas de trabajo. Se establecen
normas de asistencia, puntualidad y participacin flexibles,
aludiendo a la responsabilidad y compromiso individual y grupal.
Se acuerdan los recursos con los que se apoyar la clase y lo
que se entiende por disciplina. Se hace notar la funcin social
del grupo y la importancia de la asignatura a estudiar. El
educador manifiesta su inters por los estudiantes e intercambia
direcciones electrnicas o telfonos en un directorio.

Durante el curso
El estudio de cada tema se inicia identificando su aplicabilidad
en la realidad, promoviendo la participacin y reflexin sobre la
importancia del aprendizaje. Se promueve la disciplina activa en
correspondencia con las diferentes fases y estrategias de
aprendizaje. Si es posible se organizan eventos extraclase
como visitas, investigacin en Web, etc. Los mismos
estudiantes son los responsables de la disciplina del grupo. Se
utilizan estrategias EA y recursos variados; se reconoce el
esfuerzo de los estudiantes; se procura un ambiente de
 confianza; se establece una autorregulacin permanente del
aprendizaje, en sesiones de autoevaluacin.

Al trmino del curso

Se recopila y distribuye la memoria del curso, se da tiempo para
la correccin de errores, se hace inventario de aportaciones del
grupo, se comenta sobre logros personales y grupales, se aplica
encuesta para evaluacin sumaria, se expresa la admiracin y
respeto por los estudiantes.

Fuera del curso

Se programan salidas a eventos culturales o deportivos, se da la
oportunidad de charlas con temas personales, se visitan lugares
relacionados con lo ms novedoso en el campo de estudios,

c) Dinmicas de organizacin grupal

La organizacin del grupo tanto en la modalidad presencial como a

distancia o en la Web, requiere de estrategias que permitan que el
aprendizaje se realice en las mejores condiciones posibles.

Entre los modelos de interaccin grupal se encuentran los

individualizados, los competitivos, los colaborativos y los cooperativos.
En los modelos individualistas, los objetivos de los participantes son
independientes, por lo que los resultados son irrelevantes para los
dems; en los competitivos, se correlacionan de tal forma que para que
un participante pueda lograr su objetivo, los dems, no lo lograrn. En la
estructura cooperativa los objetivos estn vinculados entre s, de tal
forma que un estudiante puede lograr sus objetivos siempre y cuando los
dems logren los suyos.
Se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos para el aprendizaje
cooperativo, los estudiantes estn ms motivados, se socializan mejor,
desarrollan habilidades sociales ms efectivas, sin desconocer la
importancia del avance individual. Los tipos de grupos pueden ser los
formales, los informales y los de base cooperativa o a largo plazo.
Podemos tambin ubicar a las comunidades como grupos. Los grupos de
aprendizaje cooperativo tienen como componentes bsicos la
interdependencia positiva, la interaccin promocional cara a cara (aun en
ambientes virtuales), el desarrollo de habilidades interpersonales y el
procesamiento grupal de la informacin.

Estrategias para el aprendizaje cooperativo

Entre las estrategias que brindan andamiaje para el aprendizaje

cooperativo o el colaborativo estn: rompecabezas: aprendizaje en
equipos, aprendiendo juntos, grupos de investigacin, crculo de
estudios, relaciones experto novato, colaboracin entre iguales,
cooperacin guiada o estructurada, grupos de enfoque, conformacin de
redes y comunidades.

Dinmicas de grupo
Estas estrategias permiten la organizacin grupal para el
aprendizaje de contenidos, en un ambiente de colaboracin y
construccin colectiva. Entre ellas se encuentran las binas, las
conferencias, paneles, simposios, congresos, coloquios, foros,
phillips 66, consejos, corrillos, cuchicheo, debate, etc., que
permiten que los integrantes del grupo participen de manera
diferente.
En cada una de estas formas de organizacin, se tienen momentos
de: planeacin, desarrollo, evaluacin, difusin de resultados. Una
vez seleccionado el tema, los estudiantes pueden participar en la
organizacin, la promocin y como participantes en el evento que
puede ser al interior de la clase, en grandes grupos o virtual. La
elaboracin de la memoria, las publicaciones con las aportaciones,
da relevancia a estas estrategias como productoras de nuevo
conocimiento, como repaso de lo conocido o como formas para
recopilar informacin relevante.

Revise las pantalla 17 del organizador conceptual

Revise la Red: Modelo prescriptivo de la instruccin
13. Actividades de aprendizaje: Interacciones y estrategias de
organizacin grupal

13. De acuerdo con la experiencia

Logra sostener la mayor parte del tiempo la atencin de sus

estudiantes?, Cmo?

Qu entiende por disciplina?, Logra mantenerla durante su clase, ya

sea presencial o virtual?, Cmo?
Promueve las dinmicas de grupo como estrategias para la
construccin o aplicacin de los conocimientos?, Cules?, Cmo?

13. Mis preguntas clave

Anote al menos dos preguntas claves que usted se haya planteado
sobre el tema y que le servirn para profundizar su estudio.

13. Mi propuesta
Respecto al tema que propuso en la sesin 1, cules estrategias de las
estudiadas en esta sesin u otras aplicar para el apoyo a las
interacciones grupales?
Diferencias entre estrategias, tcnicas y actividades

La Estrategia

La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones

que permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados resultados, de
manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia donde
se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

Una estrategia, segn G. Avanzini (1998), resulta siempre de la correlacin y de la

conjuncin de tres componentes.

Cuadro 1.

La estrategia pedaggica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza

aprendizaje, lo que lleva implcita una gama de decisiones queel profesor debe tomar, de
manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar
para llegar a las metas de su curso.

La estrategia pedaggica es, entonces, el conjunto de procedimientos, apoyados en

tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es
decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

La Tcnica

Con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico

que se presta para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la
estrategia.
La Tcnica es tambin un procedimiento lgico con fundamento psicolgico, destinado a
orientar el aprendizaje del estudiante; lo puntual de la tcnica es que sta incide en un
sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al
inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica
didctica se refiere, en sntesis, a los recursos particulares de que se vale el docente para
llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en
reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del
curso o de un proceso de formacin completo.

Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso; sus pasos definen
claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos.

Las Actividades

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.

Diferencias Entre Estrategia, Tcnica y Actividad

Cuadro 2.
Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen
diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes
ejes de observacin: la participacin, por una parte, que corresponde al nmero de
personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al
aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance donde
se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico. En esta clasificacin
se encuentran tcnicas que se utilizan para la revisin de un contenido especfico, o bien,
estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular.

En el eje de la participacin se distinguen los procesos que fortalecen el autoaprendizaje:

el aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la participacin en un grupo de forma
colaborativa. Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del
proceso, ya sea como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un
curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un periodo acadmico. Cabe
aqu el sealamiento, que ya se haba indicado, en el sentido de que en algunos casos las
tcnicas pueden ser usadas como estrategias, o bien, estas ltimas ser utilizadas como
tcnicas para ciertas partes de un curso.

Clasificacin de Algunas Estrategias y Tcnicas. Segn su Alcance.

Cuadro 3.

Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas.

Cuadro 4.

Cuadro 5.
Cuadro 6.

Cuadro 7.

Cuadro 8.

Estrategias: Grandes planes que incluyen mtodos, tcnicas, procedimientos,

mediosMtodos:

Manera de guiar el aprendizaje; se aplican a travs de tcnicas

Tcnicas:

Formas especficas de aplicar un mtodo; dependen de los recursos didcticos

disponibles.

Clases de mtodos

Mtodo expositivo o mtodo de explicaciones

Mtodo de descubrimiento, solucin de problemas o mtodo de investigacin

Dinmica de grupos o mtodo interactivo

Mtodo de aprendizaje experiencial

Clases de tcnicas

Expositivas: exposicin, demostracin

Tcnicas interactivas: discusin, estudio de casos, aprendizaje cooperativo

Tcnicas de aprendizaje experiencial: experiencia de campo, juegos, simulacin,

desempeo de roles.

DEFINICIN DE ESTRATEGIA, MTODO Y TCNICA Y ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE ELLOS.

ESTRATEGIA

Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un

determinado fin. Proviene del griego Stratos = Ejrcito y Agein = conductor, gua. Se aplica
en distintos contextos, por ejemplo;

Estrategia de enseanza: lo realiza el profesor.

Estrategia de aprendizaje: lo realiza el alumno.

Estrategia Didctica:

Arte de proyectar y dirigir una serie de operaciones cognitivas, que el estudiante lleva a
cabo para elaborar y comunicar superacin, con la mediacin del facilitador
MTODO

Es un proceso lgico a travs del cual se obtiene el conocimiento

Sucesin lgica de pasos o etapas que conducen a lograr un objetivo predeterminado.

Ejemplo de mtodos: Mtodo clnico, mtodo Montessori, mtodo deductivo, inductivo,

analgico, etc.

TCNICA

Una tcnica (del griego, (tchne), arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas
o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el
campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte, de la educacin o en cualquier otra
actividad.

DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y TCNICAS

Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando
aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.

Las estrategias se consideran guas de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la
tarea del estudio, determina las tcnicas (esquemas, subrayados, repeticin de la
informacin, reglas nemotcnicas, etc.) ms adecuadas a utilizar.
Un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace) a las exigencias de una actividad y a las circunstancias en que se produce.
Por lo tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estrategia es
necesario que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.

Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo. Es necesario que el alumno disponga

de una serie de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.

Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa

estrategia y de qu forma debe utilizarse.

De ah, que el alumno deber escoger, de entre su repertorio, la estrategia de aprendizaje

ms adecuada segn unos factores:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad); la estrategia utilizada puede variar en

funcin de lo que se tiene que aprender (datos, conceptos, etc), as como la cantidad de
informacin que debe ser aprendida.

Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje (bagaje cultural
que posea).

Las condiciones de aprendizaje:

Tiempo disponible para dedicar a la tarea de estudio.

 Conocimiento y consciencia que tiene el alumno de s mismo y sus capacidades y
limitaciones.

Motivacin por la tarea a aprender.

Condicionantes personales del alumno. (Edad, situacin personal-familia.

4. El tipo de evaluacin al que va a ser sometido el alumno marca tambin un uso de

distintos tipos de estrategia de aprendizaje. No ser lo mismo la preparacin para un
examen tipo test con alternativas de respuesta, que para un examen con tema a
desarrollar o de exposicin oral.