Cadernos Do LALE - Serie-Reflexoes4 PDF

Redinter Rede Europeia de Intercompreenso
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)

(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Cadernos do LALE Srie Reflexes, N. 4
Intercompreenso e Didtica de Lnguas: histrias a partir de um projeto
Cadernos do LALE Srie Reflexes, N. 4
Intercompreenso
Organizao: e Didtica de Lnguas: histrias a partir de um projeto
Ana Sofia Pinho
Organizao:
Ana Isabel Andrade
Ana Sofia Pinho
Ana Isabel Andrade
Autores:
Ana Isabel Andrade, Ana Raquel Simes, Ana Sofia Pinho, Cristina S, Filomena
Autores:
Martins, Maria Helena Arajo e S, Leonor Santos, Mnica Loureno, Slvia Melo-
Ana Isabel Andrade, Ana Raquel Simes, Ana Sofia Pinho, Cristina S, Filomena
Pfeifer, Susana S
Martins, Maria Helena Arajo e S, Leonor Santos, Mnica Loureno, Slvia Melo-
Pfeifer,
Reviso:Susana S
A reviso dos textos da responsabiliade dos respetivos autores.
Reviso:
A reviso dos textos da responsabiliade dos respetivos autores.
Edio:
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores
Edio:
Universidade de Aveiro
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores
Universidade deimpresso
Arranjo grfico, Aveiro e acabamento:
Officina Digital Impresso e Artes Grficas, Lda
Arranjo grfico, impresso e acabamento:
Officina
Ano: Digital Impresso e Artes Grficas, Lda
2011
Ano:
2011
Tiragem:
150 exemplares
Tiragem:
150 exemplares
ISBN:
978-989-96794-9-8
ISBN:
978-989-96794-9-8
Depsito
Depsito Legal:
Legal
337565/11
Depsito Legal
Financiado pela Unio Europeia no mbito do programa LLP (Educao e Formao ao Longo
da Vida) (143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW). O seu contedo no reflecte
necessariamente a posio
Financiado pela Unio da Unio
Europeia Europeia
no mbito e no implica
do programa LLPem nada a sua
(Educao responsabilidade
e Formao ao Longo.
da Vida) (143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW). O seu contedo no reflecte
necessariamente a posio da Unio Europeia e no implica em nada a sua responsabilidade.
Cadernos do LALE Srie Reflexes 4
ndice
Introduo .......................................................................................................... 5
Ana Sofia Pinho & Ana Isabel Andrade
Prticas educativas em intercompreenso: que caminhos? .............................. 9

Ana Raquel Simes, Mnica Loureno, Cristina Manuela S & Susana S
As lnguas que no sabemos que sabamos e outros mitos: um olhar sobre o

percurso da Didtica de Lnguas a partir da intercompreenso ....................... 33
Slvia Melo-Pfeifer, Maria Helena de Arajo e S & Leonor Santos
Formar para a intercompreenso: micropolticas curriculares .......................... 57

Ana Isabel Andrade, Ana Sofia Pinho, Filomena Martins
Conhecimento de professores sobre intercompreenso: olhares sobre a

formao a partir do colquio ........................................................................... 79
Ana Sofia Pinho
Introduo
A presente edio dos Cadernos do Lale, na linha da Srie Reflexes, enquadra-

se no trabalho da equipa da Universidade de Aveiro na Redinter Rede Europeia de
Intercompreenso (www.redinter.eu) (2008-2011) e decorre da realizao do Colquio
Histrias em Intercompreenso, realizado na mesma instituio, em Outubro de 2011.
O colquio Histrias em Intercompreenso procurou apresentar-se como um
espao de reflexo e dilogo em torno de questes como:
O que se entende por Intercompreenso no quadro de uma educao plurilingue
e intercultural? Como pode o conceito de intercompreenso contribuir para a inovao
em educao em lnguas? O que sabemos sobre esta abordagem e quais os desafios
que nos so colocados como investigadores e educadores?
Face a estas interpelaes, definiram-se como objetivos do colquio:
Dar a conhecer o conceito de intercompreenso;
Fazer contactar com a intercompreenso enquanto prtica comunicativa
e abordagem didtica;
Mobilizar para disseminar a intercompreenso;
Refletir sobre o conhecimento construdo sobre intercompreenso,
identificando implicaes para as prticas educacionais e de formao.
O evento organizou-se em torno de workshops e comunicaes plenrias e teve
como destinatrios professores e educadores em formao inicial e contnua,
investigadores e alunos de ps-graduao em educao, bem como representantes
de Associaes de Professores.
Estudos de meta-anlise em Didtica de Lnguas realizados em Portugal
(Alarco et al., 2004; Alarco et al., 2009; Pinho et al., 2009) indicam que a temtica
da intercompreenso se tornou, ao longo dos ltimos 10 anos, uma linha de fora da
investigao realizada no CIDTFF (Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na
Formao de Formadores), da Universidade de Aveiro. Assim sendo, esta publicao
pretende divulgar um conjunto de textos, a partir das intervenes do colqui acima
mencionado, que apresentam e discutem resultados e reflexes nos domnios das
boas prticas, da investigao e da formao de professores e educadores em torno
da temtica da intercompreenso.
O Caderno estrutura-se em duas seces: a primeira dedicada aos textos dos
autores das comunicaes do colquio e a segunda incorpora um balano final com
base nos questionrios de avaliao do evento, bem como uma reflexo sobre futuras
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Redinter Rede Europeia de Intercompreenso (143339 2008 Redinter
LLP PT Rede
KA2 Europeia
KA2NW) de Intercompreenso
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
linhas
linhas de
de ao
ao em
em torno
torno da
da temtica
temtica da
da intercompreenso.
intercompreenso. Aps
Aps esta
esta introduo,
introduo, faz-
faz-
se
se uma
uma breve
breve caracterizao
caracterizao da
da Redinter.
Redinter.
Redinter
Redinter
Rede
Rede Europeia
Europeia de
de Intercompreenso
Intercompreenso
A
A Redinter
Redinter foi
foi constituda
constituda em
em 2008,
2008, financiada
financiada pela
pela Comisso
Comisso Europeia
Europeia (143339
(143339
2008 LLP PT KA2 KA2NW), com a finalidade de federar a maioria das

2008 LLP PT KA2 KA2NW), com a finalidade de federar a maioria das
instituies
instituies europeias que desenvolvem ou desenvolveram trabalho sobre a
europeias que desenvolvem ou desenvolveram trabalho sobre a
intercompreenso
intercompreenso e e fomentar
fomentar aa troca
troca de
de ideias
ideias e
e prticas
prticas entre
entre todos
todos aqueles
aqueles que
que se
se
1
tm
tm interessado
interessado pela
pela temtica
temtica .. Subjacente
1
Subjacente aa esta
esta rede
rede esteve
esteve aa vontade
vontade de
de encorajar
encorajar
o
o desenvolvimento
desenvolvimento de
de polticas
polticas e
e prticas
prticas inovadoras
inovadoras promotoras
promotoras dada
intercompreenso,
intercompreenso, compreendendo
compreendendo asas suas
suas repercusses,
repercusses, os
os seus
seus constrangimentos
constrangimentos
e
e potencialidades
potencialidades no
no terreno
terreno educativo
educativo e e na
na criao
criao de
de ambientes
ambientes potenciadores
potenciadores de
de
aprendizagens
aprendizagens plurilingues
plurilingues e
e interculturais.
interculturais.
A
A rede
rede assumiu,
assumiu, assim,
assim, como
como finalidades:
finalidades:
Desenvolver
Desenvolver e e encorajar
encorajar polticas
polticas promotoras
promotoras da
da intercompreenso,
intercompreenso, de
de modo
modo aa
fomentar
fomentar aa diversidade
diversidade lingustica
lingustica na
na Europa
Europa e
eaa aprendizagem
aprendizagem plural
plural das
das lnguas
lnguas
em
em diferentes
diferentes nveis
nveis de
de escolaridade
escolaridade do
do pr-escolar
pr-escolar ao
ao ensino
ensino superior,
superior,
programas de aprendizagem ao longo da vida
programas de aprendizagem ao longo da vida (formao nas empresas, formao
(formao nas empresas, formao
de
de adultos),
adultos), formao
formao inicial
inicial e
e contnua
contnua de
de professores,
professores, contextos
contextos de
de ensino
ensino
bilingue,
bilingue, de
de autoformao
autoformao ee de
de formao
formao ao
ao longo
longo da
da vida;
vida;
Identificar
Identificar e
e avaliar
avaliar todas
todas asas iniciativas
iniciativas capazes
capazes de
de desenvolver
desenvolver prticas
prticas de
de
intercompreenso
intercompreenso emem diferentes
diferentes contextos
contextos de
de educao
educao e
e formao;
formao;
Congregar,
Congregar, conceber
conceber ee difundir
difundir informaes
informaes sobre
sobre boas
boas prticas,
prticas, visando
visando aa
promoo de aprendizagens plurilingues e fomentando a criao de ambientes
promoo de aprendizagens plurilingues e fomentando a criao de ambientes de de
aprendizagem
aprendizagem favorveis
favorveis
diversidade
diversidade lingustica,
lingustica, nomeadamente
nomeadamente atravs
atravs da
da
utilizao
utilizao eficaz
eficaz de
de meios
meios tecnolgicos;
tecnolgicos;
Recensear,
Recensear, partilhar
partilhar e
e (re)utilizar
(re)utilizar boas
boas prticas
prticas visando
visando o
o desenvolvimento
desenvolvimento de
de
processos
processos de intercompreenso
de intercompreenso junto de aprendentes
junto de aprendentes com necessidades
com necessidades
especficas
especficas (populaes
(populaes migrantes,
migrantes, pblicos
pblicos iletrados).
iletrados).
Em
Em prol
prol da
da consecuo
consecuo das
das finalidades
finalidades enunciadas,
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a rede
rede organizou-se
organizou-se em
em
grupos
grupos de
de trabalho,
trabalho, com
com objetivos,
objetivos, dinmicas
dinmicas e e produtos
produtos prprios.
prprios.
1
1 A Redinter decorreu entre 2008 e 2011 e foi coordenada por Filomena Capucho, da Universidade
A Redinter decorreu entre 2008 e 2011 e foi coordenada por Filomena Capucho, da Universidade
Catlica de Viseu Plo das Beiras. Desta rede fizeram parte 28 equipas parceiras e 10 instituies
Catlica de Viseu Plo das Beiras. Desta rede fizeram parte 28 equipas parceiras e 10 instituies
associadas. Para mais informao, consultar: www.redinter.eu
associadas. Para mais informao, consultar: www.redinter.eu
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Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Grupos de trabalho
A Redinter foi constituda por 7 grupos de trabalho, encarregues de desenvolver
tarefas especficas de acordo com um plano de trabalho prprio para 3 anos, sendo
que o primeiro ano se concentrou primordialmente na anlise de necessidades e na
identificao de boas prticas em intercompreenso e os dois anos seguintes se
apresentaram como momentos de realizao de produtos e aes. Para melhor
compreenso do que acabmos de expor, vejam-se os grupos de trabalho e as
respetivas tarefas:
1. Recenseamento e difuso de boas prticas e de materiais. Inventrio de todos
os materiais e projetos produzidos at data e avaliao dos seus efeitos ao
nvel das aprendizagens e das polticas de aprendizagem lingustica;
publicao de um relatrio de concluses e de recomendaes; criao de
meios de explorao dos materiais e de difuso de boas prticas.
2. Desenvolvimento do conceito de intercompreenso. Este grupo, dedicado
investigao sobre a temtica, visou: a continuao de trabalhos sobre a
definio da noo de intercompreenso e suas implicaes ao nvel
lingustico e didtico; o aprofundamento da articulao do conceito com
outros eixos temticos (representaes, processos e estratgias de
apropriao, insero curricular, desafios da oralidade, interaes
plurilingues; a articulao, dentro do possvel, com os trabalhos de outras
equipas (didtica integrada, sensibilizao diversidade lingustica, educao
plurilingue); a realizao de um evento cientfico.
3. Disseminao institucional e poltica. As dinmicas deste grupo estiveram
ligadas elaborao e implementao de um plano estratgico de
disseminao institucional, direcionado, conforme as caractersticas dos
contextos, a decisores polticos e educativos, sociedade civil, a instituies
escolares, Nesse sentido, foram definidas prioridades e estratgias
transversais e locais e desenvolvidas aes de disseminao.
4. Implementao de formaes em intercompreenso em presena e distncia.
Neste mbito, o grupo de trabalho dedicou-se: ao recenseamento das
formaes existentes e organizao de formaes adaptadas a
necessidades especficas, em diversos formatos.
5. Adaptao de prticas a novos pblicos, tendo como objetivos a identificao
de novas necessidades na rea da intercompreenso e a proposta e o
desenvolvimento de projetos e de aes dirigidas nesse sentido.
6. Conceo, criao e manuteno de instrumentos para a comunicao intra-
rede e de meios de disseminao. O trabalho deste grupo consistiu na
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
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construo do stio da rede (www.redinter.eu), das plataformas de pesquisa,

da newsletter, de brochuras e folhetos.
7. Criao de um meio de difuso acadmica dos trabalhos da rede, o que deu
origem revista Intercompreenso-Redinter, em formato papel e eletrnico.
A equipa da Universidade de Aveiro esteve diretamente implicada nos grupos de

trabalho 1 (Boas Prticas), 2 (Investigao), 3 (Disseminao) e 4 (Formaes). no
mbito da sua participao nas tarefas destes grupos que surgem os textos
apresentados na seco 1 da presente publicao, textos que pretendem ser espaos
de balano de trabalho j desenvolvido, bem como espaos de motivao para novos
e diferentes trabalhos que elejam a intercompreenso como tema no quadro de uma
educao em lnguas que se pretende mais plural e verdadeiramente respeitadora de
percursos lingustico-comunicativos e pedaggico-didticos sustentadores do
desenvolvimento dos sujeitos que circulam nos espaos da educao e da formao
para as lnguas e para a comunicao.
Ana Sofia Pinho

Ana Isabel Andrade
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Prticas educativas em intercompreenso: que

caminhos?
Ana Raquel Simes, Mnica Loureno, Cristina Manuela S & Susana S

Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF),
Resumo:
Neste artigo, partimos de uma questo que nos pareceu ser relevante no
mbito da intercompreenso e das prticas e recursos a ela associados:
Que prticas de intercompreenso esto disponveis, numa perspetiva
didtica orientada para a intercompreenso e nas suas abordagens do
ensino-aprendizagem e formao?
A procura de uma resposta para esta questo levou-nos a percorrer
caminhos que passaram pela anlise de projetos europeus sobre esta
temtica, uns centrados no processo de ensino-aprendizagem e outros na
formao de profissionais de Educao dedicados ao ensino de lnguas.
Procedemos sua caraterizao, tendo em conta aspetos como os
materiais utilizados, o pblico-alvo, os seus objetivos, as competncias que
se propunham desenvolver e as boas prticas que promoviam.
Estas foram tambm analisadas, com base em critrios relacionados com: i)
o interesse dos resultados obtidos (eficcia e eficincia, coerncia interna e
externa, grau de satisfao e de inovao, valor acrescido e eficcia de
aprendizagem); ii) a possibilidade de as adaptar a outros pblicos e
contextos (reproduo, acessibilidade, facilidade de organizao e
sustentabilidade); iii) a adeso que poderiam gerar (envolvimento, grau de
satisfao dos participantes e reconhecimento institucional).
Preocupmo-nos em apresentar exemplos do uso dessas boas prticas
relacionados com vrios nveis de ensino, desde a Educao Pr-escolar
at ao Ensino Secundrio.
Nas nossas consideraes finais, procurmos tirar da anlise feita ilaes
que ressaltem as qualidades dos projetos analisados e revelem aspetos a
explorar e/ou aprofundar por projetos futuros nesta rea.
Palavras-chave: intercompreenso, didtica, competncias, prticas,

recursos didticos
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Redinter Rede Europeia de Intercompreenso (143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Introduo
Uma das principais preocupaes das instncias polticas europeias a nvel
educativo tem sido a promoo do ensino-aprendizagem de lnguas, como meio de
preservar a diversidade lingustica e cultural da Europa, promover a intercompreenso
entre os falantes e consolidar uma cidadania democrtica.
Neste mbito, tem-se enfatizado a importncia de adotar, em contexto educativo,
prticas mais plurais, que no se centrem numa nica lngua, tomada como
lngua-alvo a dominar de modo correto e perfeito, mas se focalizem antes no
plurilinguismo, como competncia a desenvolver e como valor a respeitar e a
preservar (Beacco & Byram, 2007). A intercompreenso (IC) uma possvel opo
neste contexto.
Todavia, como apontam alguns estudos (Crochot, 2008; Pinho, 2008), a
implementao deste tipo de prticas encontra ainda algumas reticncias por parte
dos educadores e professores, que, por desconhecimento ou falta de motivao, se
recusam a sair da sua "zona de conforto". Normalmente, preferem entrincheirar-se em
"rotinas securizantes" (Corteso, 2001), assentes em orientaes e programas
prescritivos, a construir currculos mais responsveis e flexveis, capazes de
proporcionar uma educao em lnguas que rentabilize as experincias e os
conhecimentos lingustico-comunicativos dos alunos e lhes permita diversificar os seus
repertrios.
Na linha destas preocupaes, propomo-nos, com este texto, identificar,
descrever e partilhar um conjunto de prticas em/para a IC, tendo como ponto de
partida uma "cartografia" (Andrade et al., 2009) dos projetos europeus destinados aos
contextos de ensino-aprendizagem e de formao que a tomam como conceito-chave.
Assim, numa primeira parte, faremos uma breve reflexo acerca do conceito de
IC, tendo em conta o seu papel preponderante no desenho de prticas de educao
lingustica mais complexas e holsticas. Numa segunda parte, apresentaremos uma
anlise de um conjunto de projetos europeus centrados na noo de IC, quer no
quadro de uma preocupao com o ensino e aprendizagem de lnguas, quer no mbito
da formao de professores. A anlise incide sobre o conjunto de fichas descritivas de
projetos produzidas no mbito da Redinter (Rede Europeia de Intercompreenso).
Numa terceira e ltima parte, apresentaremos trs exemplos inditos de prticas,
levadas a cabo em projetos individuais ou de grupo, que se constituem como formas
possveis de trabalhar a IC numa abordagem plural da educao em lnguas, visando
desenvolver as competncias plurilingue e intercultural dos alunos ao longo da sua
escolaridade.
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Intercompreenso: conceito norteador de trabalho com/em lnguas

Assumindo-se como um conceito multifacetado, a IC tem adquirido mltiplos
significados e dimenses, decorrentes dos contextos variados e dos ngulos de
observao de onde abordado (cf. Degache & Melo, 2008; Capucho et al., 2007).
Recentemente, conquistou um lugar de destaque numa Didtica do
Plurilinguismo (cf. Doy, 2005), que se assume como preconizadora de uma educao
em lnguas que valoriza a diversidade lingustica e cultural e adota uma perspetiva de
currculo mais facilitador de contactos com/entre lnguas e mais amigo das lnguas e
culturas, tal como afirma Andrade (2003: 16): "Em termos muito globais, uma
abordagem didtica que parta do conceito de intercompreenso pode definir-se (...)
como aquela que tenta transmitir uma viso positiva da diversidade lingustica e
cultural e pretende levar os aprendentes a reorganizar e transferir o seu conhecimento
lingustico e cultural e as suas capacidades lingustico-comunicativas, de forma a
desenvolver uma competncia comunicativa, que se quer plurilingue".
A IC afirma-se, pois, como uma abordagem plural do ensino-aprendizagem de
lnguas (Candelier et al., 2007; Alarco et al., 2009) que encara a educao lingustica
de uma forma mais humanizada e enquanto instrumento de formao global do
sujeito, onde se respeitam e valorizam as vivncias e repertrios (lingusticos,
comunicativos e de aprendizagem) do indivduo e se trabalha no sentido de
construo de um mundo mais justo e mais aberto ao dilogo e aos encontros
interculturais.
Nas ltimas dcadas, a IC tem norteado mltiplos projetos locais, nacionais e/ou
internacionais, orientados para a formao ou o ensino-aprendizagem, que partem do
princpio de que esta abordagem promove a vontade de compreender o outro (cf.
Andrade, Arajo e S, Moreira e S, 2007).
Em relao formao, impera a ideia de que importante transformar os
sujeitos educadores, de forma a torn-los mais abertos a uma perspetiva nova de
educar em lnguas, isto , "mais capazes de se disponibilizarem para a reconstruo
do seu conhecimento profissional, numa vontade de tornar os repertrios lingustico-
comunicativos e didticos mais flexveis, porque mais expandidos" (Andrade & Pinho,
2010: 8).
No mbito do trabalho no campo do ensino-aprendizagem, vrios estudos j
demonstraram que o trabalho com a IC em educao em lnguas permite enriquecer,
diversificar, alargar e flexibilizar o currculo (cf. Andrade, Melo-Pfeifer & Santos, 2009).
Existindo mltiplas formas de inserir curricularmente a IC, o importante ser, nas
palavras das autoras, "articular a experincia dos sujeitos com vontades polticas e
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utopias de defesa do patrimnio de todos, o que possvel em todos os nveis de

escolaridade, desde que os professores sejam formados para tal" (idem: 298).
Nesta linha, ser importante articular diferentes dimenses, como a formao de
professores, a investigao e o trabalho de campo levado a cabo em contextos
diferenciados de ensino-aprendizagem, no sentido de construir, implementar e avaliar
boas prticas de intercompreenso.
Metodologia de anlise
Tal como enuncimos na introduo e porque tnhamos como objetivo identificar
e descrever prticas em IC em diferentes nveis de ensino-aprendizagem e no mbito
da formao, o nosso trabalho centrou-se numa das tarefas desenvolvidas no mbito
do projeto Redinter.
No mbito do grupo de trabalho Boas Prsticas da Redinter, a equipa de Aveiro
inventariou projetos com enfoque na IC (quer na formao, quer no ensino-
aprendizagem), bem como prticas de ensino/aprendizagem desenvolvidas no mbito
dos mesmos, descrevendo-os com base em fichas de caracterizao e num conjunto
de descritores que abaixo descreveremos.
O que aqui apresentamos o resultado da anlise dessas fichas, de forma a
caracterizar, globalmente e de forma breve, os projetos identificados e as prticas
levadas a cabo no mbito dos mesmos.
Projetos em intercompreenso: uma breve anlise
Breve caracterizao dos projetos

Antes de mais, os projetos identificados foram inseridos em duas categorias: (i)
projetos de ensino-aprendizagem e (ii) projetos de formao.
Para recolher informao sobre os mesmos, alguns membros da equipa, que
desenvolveram ou aplicaram atividades destes projetos, preencheram uma tabela
sntese, posteriormente sujeita a uma anlise, com o objetivo de aqui apresentar
algumas das caractersticas essenciais destes projetos e das prticas que eles
preconizam.
Nas Tabelas 1 e 2 apresentamos a listagem de projetos identificados, indicando
a respetiva hiperligao, coordenao e durao.
12
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Tabela 1 Lista de projectos de ensino-aprendizagem
Tabela 2 Lista de projectos de formao
De seguida, apresentamos uma breve descrio dos projetos referidos nestas

tabelas.
[1] O projecto Galatea (Apprentissage de la Comprhension en Langues
Voisines domaine roman) teve como principais objetivos: (i) desenvolver produtos
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multimdia que permitissem ao locutor de lnguas romnicas ("romanfono") mobilizar

a capacidade de compreender uma lngua da mesma famlia da sua, mas
desconhecida; (ii) explorar a proximidade lingustica entre as lnguas romnicas e (iii)
mobilizar o repertrio lingustico-comunicativo do aprendente. Foi coordenado por
Louise Dabne e nele participaram, alm do CDL-Lidilem da Universit Stendhal
Grenoble III (Frana), a Universidade de Aveiro (Portugal), a Universidad Complutense
de Madrid e a Universidad Autnoma de Barcelona (Espanha) e o Centro Do.Ri.F.
Universit-Roma (Itlia). O projeto desenvolveu-se durante quatro anos e o trabalho de
investigao dividiu-se em duas grandes etapas: uma primeira fase de anlise das
estratgias de compreenso utilizadas pelos locutores de portugus quando
confrontados com textos escritos em francs (lngua prxima desconhecida) e uma
segunda fase de elaborao de um documento multimdia, dirigido a um pblico
jovem em situao de iniciao ao francs, visando o desenvolvimento de
competncias de compreenso escrita. No caso portugus, este projecto resultou na
construo de um CD-Rom, assente na rentabilizao do grau de parentesco entre as
lnguas romnicas e composto por 6 mdulos em que se procurava sensibilizar o
utilizador para o mundo da latinidade, para as estratgias de leitura utilizadas e para a
possibilidade de rentabilizar conhecimentos prvios.
[2] O Galanet (Plataforma para o desenvolvimento da intercompreenso em
lnguas romnicas) teve como parceiros: a Universit Stendhal Grenoble III,
responsvel pela coordenao e a Universit de Lyon II (Frana), a Universidade de
Aveiro (Portugal), a Universidad Complutense de Madrid e a Universitat Autnoma de
Barcelona (Espanha), a Universit de Mons-Hainault (Blgica) e a Universit de
Cassino (Itlia). No seguimento do trabalho do Galatea, o projecto Galanet teve como
objetivos gerais: (i) construir uma plataforma de formao distncia, capaz de
permitir a prtica e o desenvolvimento da IC entre falantes de portugus, francs,
castelhano e italiano; (ii) favorecer a apropriao de uma competncia de
compreenso plurilingue, atravs do conhecimento de uma ou mais lnguas da famlia
romnica; (iii) possibilitar a comunicao entre sujeitos romanfonos, com vista
construo de um projecto comum e (iv) perspetivar a insero curricular de
modalidades de aprendizagem das LE baseadas nos pressupostos anteriores,
nomeadamente nos estabelecimentos de Ensino Superior e de Formao Contnua.
Os sujeitos desenvolveram um projecto comum, tendo acesso, na plataforma, a um
conjunto de instrumentos e de utenslios com inteno didtica.
[3] O Projeto JaLing (Janua Linguarum reserata/A porta das lnguas) deveria
constituir um caminho para a familiarizao das crianas com a diversidade lingustica
e cultural, tendo parceiros includos no Comenius (Alemanha ustria, Eslovnia,
14
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Espanha, Finlndia, Frana, Letnia, Litunia, Polnia, Portugal e Repblica Checa) e

parceiros no includos no Comenius (Bulgria, Crocia, Eslovquia, Grcia, Hungria,
Islndia, Pases Baixos, Romnia, Sucia e Sua). Pretendeu-se, por isso, fazer uma
primeira introduo s lnguas atravs de uma abordagem holstica do mundo das
lnguas e dos povos a elas associados. Baseando-se nos conhecimentos prvios dos
alunos, a abordagem no pressupe aprender uma lngua em particular, mas antes ter
acesso a uma viso global da diversidade lingustica, abrindo portas para as lnguas
do mundo. Assim, o Projeto JaLing pretendeu produzir materiais que ajudassem os
alunos a: juntar os elementos do puzzle lingustico, reconhecer funes e diferenas
das lnguas, fazer experincias criativas com as lnguas e discutir o uso da Lngua.
Recorreu a vrias metodologias, entre as quais: (i) sensibilizao, no contexto da
formao de professores, a uma abordagem plural das lnguas no currculo escolar; (ii)
produo e/ou adaptao de materiais didticos assentes numa abordagem plural das
lnguas no currculo escolar e no desenvolvimento de atividades de contacto com
diferentes lnguas em simultneo; (iii) experimentao em contextos reais de
ensino/aprendizagem; (iv) elaborao e testagem de instrumentos de avaliao dos
materiais produzidos, das aprendizagens dos alunos e da formao pela ao.
[4] O projeto Chainstories visa incentivar jovens aprendentes de lnguas a
interpretar e escrever histrias em lnguas prximas, promovendo a compreenso da
relao entre as famlias de lnguas europeias (romnica, germnica, eslava) e a
alfabetizao e motivando para a aprendizagem de lnguas. O projeto que conta com
inmeros parceiros, entre os quais a Universidade de Aveiro e a Universidade Catlica
Portuguesa, centra-se na construo de histrias em cadeia, nas seguintes fases: (1)
atividades de receo/compreenso de excertos de histrias numa outra lngua
romnica que no a da escola, (2) produo de um excerto na lngua da escola para
enviar a crianas de outro pas/escola, dominando uma outra lngua romnica e (3)
construo de uma narrativa coletiva em 5 lnguas romnicas diferentes. A primeira
fase-piloto do Chainstories foi concluda em 5 escolas, localizadas em Espanha,
Frana, Itlia, Portugal e Romnia, oferecendo uma interessante experincia de
aprendizagem de lnguas a jovens alunos, em parceria com os respetivos professores
e famlias.
[5] O ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education), projeto
coordenado pela Universidade de Aveiro, teve como parceiros: a Escuela Oficial de
Idiomas de Salamanca (Espanha), a Pdagogishe Akademie des Bundes in Wien
(ustria), a Irrsae - Sardegna/Universit degli Studi de Piemonte Orientale "Amadeo
Avogrado" de Vercelli (Itlia), o Ostfold College School of Education de Halden
(Noruega) e a University of North London - School of Education (Reino Unido).
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Trabalhando numa lgica de formao de professores, o projeto tinha como

finalidades: (i) construir mdulos de formao de professores, de modo a desenvolver
conhecimento didtico sobre a IC em contextos de ensino-aprendizagem das lnguas,
(ii) formar professores capazes de desenvolverem nos aprendentes a capacidade de
estabelecer pontes entre lnguas e culturas, com base nas competncias e
conhecimentos lingusticos, culturais e de aprendizagem j adquiridos, e (iii)
desenvolver nos professores de lnguas a capacidade de trabalhar em conjunto e de
uma forma concertada, no sentido de desenvolverem a competncia plurilingue dos
aprendentes. A equipa portuguesa produziu 4 mdulos de formao: Sensibilizao
diversidade lingustica e intercultural, Da conscincia comunicativa competncia
intercultural, Conscincia lingustica e gramtica pedaggica e Estratgias de leitura e
intercompreenso. Estes mdulos e subseces poderiam ser percorridos pelos
formandos, livremente ou de forma estruturada, de acordo com os seus interesses de
formao. Todos os mdulos apresentavam a mesma estrutura interna: Ato I O
mundo das lnguas e das culturas, Ato II O sujeito e as lnguas e Ato III A sala de
aula.
[6] O projeto LEA (Language Educator Awareness) tinha como principal objetivo
elaborar um kit para educadores em lnguas com vista introduo do plurilinguismo e
pluriculturalismo na sua prtica docente. As atividades de formao de professores de
lnguas (cerca de 30) organizaram-se em 4 grandes percursos: (i) explorao da
identidade, (ii) aprofundamento de conhecimentos sobre as lnguas e culturas, (iii)
reflexo sobre a participao em situaes de comunicao plurilingue e intercultural e
(iv) trabalho sobre atitudes em relao s lnguas e culturas.
[7] O projeto Galapro (Formao de formadores para a intercompreenso em
lnguas romnicas), coordenado pela Universidade de Aveiro, teve como parceiros: a
Universidad Complutense de Madrid e a Universitat Autnoma de Barcelona
(Espanha), a Universit de Lyon II e a Universit Stendhal Grenoble III (Frana), a
Universit de Mons-Hainault (Blgica), a Universit de Cassino (Itlia) e a Universit
A.I. Cuza (Romnia). Surgiu no seguimento do projecto Galanet, perspetivando-se
como uma plataforma para o desenvolvimento de competncias profissionais, numa
perspectiva de didtica ativa que preconiza o plurilinguismo como valor europeu,
trabalhando para o desenvolvimento de uma didtica de IC. Procurando desenvolver
uma rede de formao especializada em redor da IC em lnguas romnicas (catalo,
espanhol, francs, italiano, portugus e romeno), atravs de formao hbrida ou
distncia, o objetivo do projeto era o de criar e avaliar cenrios de formao
colaborativa, centrados em tarefas, em que formandos e formadores participam nas
atividades atravs de uma platafoma na internet, sendo constitudos em grupos numa
16
Cadernos do LALE
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
4
Reflexes 44
instituio
instituio (formao
(formao hbrida)
hbrida) ou
ou inscritos
inscritos individualmente
individualmente (formao
(formao
distncia
distncia aos
aos
nveis
nveis local,
local, nacional
nacional e
e transnacional,
transnacional, europeus
europeus e e fora
fora da
da Europa).
Europa).
Materiais
Materiais
Os
Os materiais
materiais utilizados
utilizados no
no mbito
mbito de
de cada
cada um
um dos
dos projetos
projetos so
so de
de diferente
diferente
ndole,
ndole, tal
tal como
como podemos
podemos observar
observar na
na Tabela
Tabela 3.
3.
Tabela
Tabela 3
3 Materiais
Materiais utilizados
utilizados nos
nos projetos
projetos
Depois
Depois de
de uma
uma anlise
anlise das
das fichas
fichas de
de caraterizao,
caraterizao, conclumos
conclumos que
que os
os stios
stios de
de
Internet
Internet e
e os
os livros
livros renem
renem o o maior
maior nmero
nmero de
de ocorrncias
ocorrncias (4
(4 cada),
cada), seguidos
seguidos dos
dos CD-
CD-
Rom
Rom ee guies
guies (com
(com 33 cada),
cada), dos
dos vdeos
vdeos ee plataformas
plataformas (com
(com 2)
2) e,
e, por
por ltimo,
ltimo, dos
dos
suportes
suportes didticos
didticos e
e dos
dos mdulos
mdulos dede formao
formao (uma
(uma s
s ocorrncia
ocorrncia para
para cada
cada
categoria).
categoria).
Pblico-alvo
Pblico-alvo
O
O pblico-alvo
pblico-alvo dos
dos diferentes
diferentes projetos
projetos era
era diferenciado.
diferenciado. Os
Os projetos
projetos foram
foram
categorizado
categorizado tendo
tendo em
em conta
conta o
o nvel
nvel de
de escolaridade
escolaridade e/ou
e/ou os
os grupos
grupos profissionais
profissionais de
de
pertena
pertena do
do pblico
pblico a
a que
que se
se destinavam.
destinavam.
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Constatmos que: dois projetos (JaLing e Chainstories) tinham como

pblico-alvo as crianas; trs (Galatea, Galanet e JaLing) os adolescentes; um
(Chainstories) os jovens imigrantes; trs (Galatea, Galanet e JaLing) os estudantes
universitrios; sete (ILTE, LEA, Galatea, Galanet, Galapro, JaLing e Chainstories) os
professores-formadores.
Objetivos dos projetos

A anlise dos objetivos dos projetos revelou-nos que todos visavam o
desenvolvimento de competncias, como se pode ver no Quadro 1.
Competncia lingustica
Competncia metalingustica .. 3
Motivao 3
Orientao na sociedade .. 7
Competncia intercultural . 7
Competncia cultural 7
Integrao na sociedade .. 7
Integrao na escola . 6
Competncia sociolingustica .. 6
Competncia plurilingue 5
Competncia profissional/didtica 5
Competncia pragmtica .. 3
1
Quadro 1 Competncias promovidas pelos projetos
A sua leitura permite constatar que: i) todos os sete projetos visavam o

desenvolvimento das competncias lingustica e metalingustica, assim como da
motivao e orientao na sociedade; ii) seis dos sete projetos indicavam a
competncia cultural e intercultural, iii) cinco as questes de integrao na sociedade
e outros cinco a integrao na escola; iv) trs referiam as competncias
sociolingustica, plurilingue e profissional/didtica; v) apenas um dos projetos
mencionava a competncia pragmtica.
Enfoque
O Grfico 1 apresenta-nos os resultados da anlise relativa ao enfoque dos
projetos.
18
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Grfico 1 Enfoque dos projetos
A sua leitura revela-nos que todos eles se focavam no desenvolvimento da

compreenso escrita. Adicionalmente, 4 visavam o desenvolvimento da compreenso
oral, 3 da produo escrita e 2 da interao. Curiosamente, nenhum deles se focava
no desenvolvimento da produo oral.
Quanto aos nveis de competncia, os projetos Galanet e Galapro referiam todos
os indicados no QECR (2001), enquanto o Galatea, JaLing e Chainstories afirmavam
focar-se no nvel A1 e o Galatea & JaLing no nvel A2.
Anlise de boas prticas

Para a anlise das boas prticas, foram tidos em conta 12 critrios de definio
de boas prticas, que abaixo descrevemos:
(i) Eficcia e eficincia: adequao dos resultados obtidos aos objetivos

pr-determinados;
(ii) Coerncia interna (entre atividades, resultados e objetivos) e coerncia
externa (em relao s polticas educativas de referncia);
(iii) Reproduo: possibilidade de reproduo ou adaptao das atividades e
dos materiais (de forma a se adequarem a diferentes pblicos e contextos);
(iv) Envolvimento: a nvel tcnico, pessoal (mobilizao de conhecimentos),
social (de ordem relacional) cultural (conhecimento dos contextos,
experincias de vida,...);
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KA2 Europeia
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(v) Grau de satisfao: desenvolvimento de atitudes positivas nos

participantes;
(vi) Grau de inovao: criao de solues novas (no processo e no produto),
tendo em conta temticas, atividades, materiais, estratgias e abordagens;
(vii) Acessibilidade: relativo facilidade de acesso, utilizando recursos
econmicos e prticos;
(viii) Valor acrescido: no que respeita ao desenvolvimento de competncias;
(ix) Facilidade de organizao: necessidade (ou no) de ter uma formao
prvia para implementar o recurso;
(x) Eficcia de aprendizagem: qualidade das competncias do QECR
desenvolvidas a partir do projeto em questo;
(xi) Reconhecimento institucional: grau de visibilidade das prticas
decorrentes do projeto e instrumentos ao servio da sua divulgao;
(xii) Sustentabilidade: uso de recursos j existentes e/ou produo de novos
recursos.
A partir da anlise das tabelas descritoras dos projetos preenchidas pelos

investigadores, tendo em conta estes critrios, pudemos concluir que todos os projetos
consideravam ter alcanado os objetivos propostos, sendo os resultados obtidos os
esperados, que as prticas propostas estavam adequadas aos seus objetivos
(coerncia interna) e s polticas educativas de referncia (coerncia externa) e tinham
dado origem a atividades e materiais que podiam ser reproduzidos ou adaptados para
os adequar a diferentes pblicos e contextos.
Verificmos ainda que os projetos analisados promoviam formas de
envolvimento de ndole tcnica (uso de sites), pessoal (mobilizao de conhecimentos
sobre diversos tpicos), social (promoo de diversas formas de interao) e cultural
(promoo do conhecimento de contextos, de experincias de vida,...).
No que dizia respeito ao grau de satisfao, todos consideravam ter
desenvolvido atitudes positivas nos participantes, nomeadamente abertura ao Outro e
conscincia da alteridade, da diversidade e da linguagem.
Quanto ao grau de inovao, para alguns projetos foi destacado o facto de
promoverem novas formas de colaborao presencial e distncia e de adotarem
novas abordagens, por exemplo, mediante a articulao com diferentes dimenses da
educao em lnguas. Contudo, de acordo com a informao a que tivemos acesso,
alguns projetos ainda assentam em recursos obsoletos, como, por exemplo, cassetes
udio, o que ter repercusses na possibilidade de reproduo e utilizao dos
mesmos.
20
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Relativamente acessibilidade, todos os projetos consideravam que

disponibilizavam recursos acessveis e prticos. No entanto, alguns referiram a
necessidade de recurso Internet para os utilizar, fator a ter em ateno na
implementao dos mesmos.
Ao nvel das mudanas produzidas na comunidade educativa: trs projetos
referiam como valor acrescido a integrao social; outros trs, o desenvolvimento de
competncias de comunicao intercultural; dois a reconstruo de
imagens/representaes; outros dois, o desenvolvimento de competncias "meta" (ou
seja, competncias de reflexo sobre a linguagem); dois salientavam a valorizao da
diversidade; um destacou a mudana de atitudes face linguagem e alteridade;
outro salientou o desenvolvimento da conscincia lingustica; um ainda referiu
explicitamente o desenvolvimento da intercompreenso e a sua integrao didtica.
Quanto facilidade de organizao, nos projetos com enfoque no
ensino-aprendizagem, apesar de se considerar no ser necessria formao
especfica para a implementao das atividades e utilizao dos materiais, referiu-se
que era indispensvel que os professores analisassem previamente os recursos e os
adaptassem aos contextos. Nos projetos com enfoque na formao, considerava-se
necessrio que os formadores recebessem formao sobre didtica da
intercompreenso e as ferramentas eletrnicas a utilizar.
A eficcia de aprendizagem aparece relacionada com o desenvolvimento de
competncias, sendo que trs projetos referem competncias de compreenso em LE
(A1), um projeto a competncia de produo em LM (B1/B2) e todos mencionam a
competncia plurilingue e intercultural.
Os projetos analisados consideravam que tinham sido objeto de reconhecimento
por parte da prpria instituio de formao e de instituies parceiras (outras
universidades e escolas). Porm, refere-se a necessidade de divulgar mais e melhor o
trabalho desenvolvido, quer em publicaes, quer em encontros cientficos, quer ainda
na formao de professores, para lhes dar maior visibilidade e s prticas que
promovem.
A nvel da sustentabilidade, mencionado que todos os projetos recorriam a
recursos existentes, que poderiam ser facilmente adaptados e reproduzidos. Porm,
considerava-se que seria importante a criao de stios de Internet e/ou blogues de
divulgao para partilha de recursos, de forma a torn-los de mais fcil acesso e
utilizao por parte dos professores e investigadores, bem como a importncia da
existncia de um responsvel pela gesto e articulao dos diferentes parceiros.
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(143339
(143339
2008
2008
LLP
LLP
PT
PT
KA2
KA2
KA2NW)
KA2NW)
Boas
Boas prticas
prticas em
em intercompreenso:
intercompreenso: alguns
alguns exemplos
exemplos
A
A partir
partir da
da anlise
anlise feita
feita no
no mbito
mbito da
da tarefa
tarefa acima
acima descrita
descrita e
e no
no seguimento
seguimento do
do
workshop
workshop desenvolvido
desenvolvido no no colquio
colquio Histrias
Histrias em
em Intercompreenso,
Intercompreenso, realizado
realizado em
em
outobro
outobro de
de 2011
2011 em
em Aveiro
Aveiro (Simes,
(Simes, Loureno
Loureno &
& S, 2011), considermos
S, 2011), considermos que
que seria
seria
pertinente
pertinente apresentar,
apresentar, neste
neste texto,
texto, alguns
alguns exemplos
exemplos inditos
inditos de
de prticas
prticas levados
levados aa
cabo,
cabo, quer
quer em
em projetos
projetos individuais,
individuais, quer
quer em
em projetos
projetos de
de grupo,
grupo, que
que se
se constituem
constituem
como
como formas
formas de
de trabalhar
trabalhar a
a IC
IC numa
numa abordagem
abordagem plural
plural da
da educao
educao em
em lnguas.
lnguas.
Assim,
Assim, identificmos trs exemplos para diferentes nveis de ensino: Educao
identificmos trs exemplos para diferentes nveis de ensino: Educao
Pr-escolar,
Pr-escolar, 1
1 e
e 2
2 Ciclos
Ciclos do
do Ensino
Ensino Bsico
Bsico e
e 3
3 Ciclo
Ciclo do
do Ensino
Ensino Bsico
Bsico e
e Ensino
Ensino
Secundrio.
Secundrio.
De
De seguida,
seguida, descrevemos
descrevemos essas
essas experincias
experincias ee apresentamos
apresentamos o o material
material
utilizado,
utilizado, para
para que
que se
se constituam como formas possveis de desenvolver trabalho em
constituam como formas possveis de desenvolver trabalho em
IC.
IC.
A
A opo
opo por
por no
no apresentar
apresentar neste
neste texto
texto exemplos
exemplos de
de prticas
prticas de
de formao
formao em em IC
IC
prende-se
prende-se com
com a
a existncia
existncia de
de outros
outros textos
textos que
que as
as analisam
analisam de
de formas
formas diversificadas
diversificadas
(cf.
(cf. Andrade,
Andrade, Bastos,
Bastos, Martins
Martins &
& Pinho,
Pinho, 2009)
2009) ou
ou apresentam
apresentam exemplos
exemplos concretos
concretos de
de
trabalho
trabalho de
de formao
formao nesta
nesta rea
rea (cf.
(cf. Arajo
Arajo e
e S,
S, De
De Carlo
Carlo &
& Antoine,
Antoine, 2011;
2011; Andrade
Andrade
&
& Pinho,
Pinho, 2010).
2010).
"Ritmos
"Ritmos do
do mundo,
mundo, sons
sons das
das lnguas"
lnguas"
A
A sesso
sesso que
que aqui
aqui apresentamos
apresentamos assume-se
assume-se como
como uma
uma possibilidade
possibilidade de
de
educao
educao na
na intercompreenso
intercompreenso e
e para
para a
a intercompreenso,
intercompreenso, com
com base
base em
em atividades
atividades
2
de
de contacto
contacto com
com aa diversidade
diversidade lingustica.
lingustica.2 Intitulada
Intitulada "Ritmos
"Ritmos do
do mundo,
mundo, sons
sons das
das
lnguas",
lnguas", esta
esta sesso
sesso destina-se
destina-se a
a um
um pblico
pblico pr-escolar
pr-escolar (4
(4 a
a66 anos)
anos) e
e visa,
visa, como
como o
o
prprio
prprio nome
nome indica,
indica, despertar
despertar as
as crianas
crianas para
para as
as sonoridades
sonoridades de
de diferentes
diferentes lnguas,
lnguas,
como
como forma
forma de
de desenvolver
desenvolver asas suas
suas capacidades
capacidades de
de discriminao,
discriminao, comparao,
comparao,
transferncia
transferncia e
e reflexo,
reflexo, como
como se
se pode
pode ver
ver no
no Quadro
Quadro 2.
2.
2
2 Esta
Esta atividade
atividade foi
foi adaptada
adaptada de
de uma
uma sesso
sesso de
de sensibilizao
sensibilizao diversidade
lingustica desenvolvida
desenvolvida no
no
mbito
mbito do projeto de doutoramento de Mnica Loureno, intitulado "Educao para a diversidade
do projeto de doutoramento de Mnica Loureno, intitulado "Educao para a diversidade no
no
jardim
jardim de
de infncia:
infncia: percursos
percursos de
de desenvolvimento
desenvolvimento da
da conscincia
conscincia fonolgica"
fonolgica" e
e financiado
financiado pela
pela FCT
FCT (BD
(BD
38201/2007).
38201/2007). Para
Para uma
uma descrio
descrio mais
mais pormenorizada
pormenorizada dodo projeto
projeto dede interveno,
interveno, veja-se
veja-se Andrade,
Andrade,
Loureno
Loureno & & S,
S, 2010.
2010.
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Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Ttulo do suporte: Ritmos do mundo, sons das lnguas
Pblico a que se destina: crianas entre os 4 e os 6 anos de idade
Lnguas envolvidas: portugus, espanhol, francs, ingls e alemo
Durao prevista: 60 minutos
Objetivos principais:
- sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural
- desenvolver capacidades de comparao inter e intralingustica
- desenvolver capacidades de discriminao e perceo auditiva
- desenvolver a conscincia metalingustica e metafonolgica
- despertar a curiosidade por outras lnguas
Atividades:
- audio / identificao de sons de instrumentos musicais
- audio de canes infantis em diferentes lnguas
- identificao / discriminao de lnguas estrangeiras
- jogo das correspondncias
Materiais:
- Computador porttil com colunas / projetor
- Sons de instrumentos musicais (www.dsokids.com/2001/composerchart.htm)
- Vdeos das canes infantis "Foi na loja do mestre Andr", "Susanita tiene un ratn",
"Le Ragga des Pingouins", "Under the sea", "Die kleine Kuh von Malibu"
(www.youtube.com)
- Caixa com imagens de instrumentos musicais
- Raquetes coloridas
- Cartes com imagens e nomes dos objetos
Quadro 2 Ritmos do mundo, sons das lnguas (sntese de apresentao)
Desenrolando-se volta do tema "msica", a sesso inicia-se com uma

conversa entre o/a educador/a e as crianas sobre os seus gostos musicais e os
instrumentos musicais que conhecem e/ou tocam. Com o objetivo de despertar a
curiosidade das crianas, o/a educador/a coloca no centro do grupo uma misteriosa
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KA2 Europeia
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caixa colorida, contendo algumas imagens de instrumentos musicais (piano, guitarra,

flauta, tambor, xilofone, por exemplo). Para poderem descobrir os objetos escondidos,
as crianas ouvem e memorizam uma sequncia de sons de instrumentos musicais
(disponveis no site indicado na sntese de apresentao). Depois de memorizada a
sequncia, as crianas procuram os instrumentos correspondentes na caixa e
reproduzem a sequncia, colando as imagens pela ordem correta no quadro da sala.
Segue-se, ento, a primeira paragem musical desta sesso com a audio da
popular cano infantil "Foi na loja do mestre Andr". Ao ouvirem e cantarem a
cano, as crianas treinam as suas capacidades de discriminao auditiva, atentando
nos instrumentos musicais que so tocados. Aps a audio e confirmao dos
instrumentos, o/a educador/a pede s crianas para identificarem a lngua em que
cantada a cano (portugus) e mencionarem outras lnguas que conhecem, falam
e/ou gostariam de aprender. Este dilogo permite que as crianas elaborem as suas
biografias lingusticas e reflitam sobre a diversidade lingustica e cultural e sobre a
importncia da sua preservao. Esta tambm uma oportunidade para o/a
educador/a e as crianas valorizarem os saberes das crianas alfonas,
incentivando-as a partilharem os seus conhecimentos lingusticos e culturais.
A viagem musical continua com uma visita por alguns jardins zoolgicos bem
diferentes, em que as crianas conhecem um rato jogador de xadrez que adora comer
chocolate, uma sereia ruiva, dois pinguins danantes e uma vaca amante de futebol
que procura a sua chuteira. Estes so os protagonistas dos vdeos de canes infantis
em espanhol, ingls, francs e alemo, podendo o/a educador/a selecionar aqueles
que mais se adequam ao grupo de crianas com que trabalha. Com a ajuda de
raquetes coloridas, em que cada cor representa uma lngua, as crianas identificam as
lnguas das canes, baseando-se, para o efeito, no seu conhecimento prvio, quer a
nvel cultural, quer a nvel lingustico (aspetos fonticos e lexicais).
De seguida e partindo de questes tais como, "Que animais viram no vdeo?", "O
que que comia o rato?", "Que jogo jogava a vaca?", com a ajuda do/a educador/a, as
crianas detetam palavras-chave em cada cano, o que lhes permitir no s
aumentar o seu conhecimento vocabular nas lnguas consideradas, mas sobretudo
realizar tarefas de comparao inter e intralingustica, desenvolvendo a sua
conscincia metalingustica e metafonolgica.
Para este efeito, o/a educador/a pode realizar um pequeno jogo de
correspondncias com as crianas, sentando-as em pequenos grupos e recortando
um conjunto de imagens e de palavras-chave na lngua original e em portugus (ver
exemplo na Tabela 4). Com a ajuda do/a educador/a, que repete em voz alta as
palavras-chave, as crianas procuram emparelhar as que tm o mesmo significado,
24
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
colocando-as por baixo das imagens correspondentes (por exemplo "mermaid" e

"sereia" so colocadas por baixo da imagem de Ariel, a protagonista da cano
inglesa). Esta atividade visa favorecer a comparao entre as lnguas estrangeiras e a
lngua portuguesa, podendo resultar na descoberta de semelhanas entre famlias
lingusticas (por exemplo, "rato" em portugus e "ratn" em espanhol so palavras
muito parecidas, por isso estas lnguas pertencem mesma famlia lingustica) ou de
"homfonas plurilingues" ("Kuh", em alemo, corresponde a "vaca", em portugus,
mas muito parecida com outra palavra que ns conhecemos bem).
ratn mermaid pingouin Kuh

rato sereia pinguim vaca
Tabela 4 Exemplo de atividade (jogo das correspondncias)
A sesso pode terminar com uma discusso sobre o que as crianas

aprenderam e mais gostaram e sobre o que gostariam ainda de aprender sobre as
lnguas e as culturas. Caso se trate de uma turma com crianas alfonas, o/a
educador/a pode convidar alguns pais a partilharem alguns aspetos da sua lngua ou
cultura com as crianas do grupo (atravs de histrias ou contos infantis nas suas
lnguas de origem, tradies, receitas, etc.), podendo realizar-se um trabalho de
comparao e reflexo lingustica como o aqui sugerido.
" descoberta das lnguas romnicas"

Como exemplo de uma boa prtica, passvel de ser desenvolvida com alunos do
1 ou 2 Ciclos do Ensino Bsico, apresentamos, no Quadro 3, a atividade "
descoberta das lnguas romnicas", cujo objetivo principal promover conhecimento
sobre a famlia das lnguas romnicas.
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Ttulo do suporte: descoberta das lnguas romnicas
Pblico a que se destina: 3/ 4 anos do 1 CEB ou 2 CEB
Lnguas envolvidas: vrias lnguas da famlia romnica
Durao prevista: 90 a 120 minutos
Objetivos principais:
- sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural;
- promover conhecimento sobre a famlia das lnguas romnicas;
- desenvolver capacidades de comparaes entre lnguas, identificando semelhanas
e diferenas;
- desenvolver a competncia metalingustica;
- fomentar a localizao de pases e regies em mapas;
- promover a reflexo sobre os direitos humanos.
Atividades:
- construo da rvore genealgica das lnguas romnicas;
- localizao geogrfica, no mapa da Europa, de pases e regies onde se falam
lnguas romnicas;
- identificao das lnguas em que esto escritas frases com o 1 direito da Declarao
universal dos direitos humanos;
- anlise de semelhanas e diferenas entre palavras escritas em diferentes lnguas;
- identificao, num conjunto de palavras, de palavras que no pertencem s lnguas
romnicas;
- explorao de power-points sobre a Unio Europeia e realizao de uma ficha sobre
os pases que a constituem (opcional)
Materiais:
- molde de uma rvore (tamanho A1 ou A0)
- cartes com os nomes indo-europeu, latim e com os nomes das lnguas romnicas
- mapa da Europa
- pegadas em papel
- ficha de trabalho
- cartes com o 1 direito da Declarao Universal dos direitos do homem, escrito em
lnguas romnicas
Quadro 3 descoberta das lnguas romnicas (sntese de apresentao)
26
A sesso tem incio com a afixao, no quadro, de uma rvore com o ttulo:
rvore genealgica das lnguas romnicas. Os alunos tentam compreender o
significado da expresso, relacionando-a com a rvore genealgica relativa a uma
famlia. O/a professor/a explica que as lnguas da Europa tm origem no indo-europeu
e afixa um carto com esta palavra na raiz da rvore. Tambm explicado aos alunos
que, dentro desta grande famlia, existem vrias famlias relativas a lnguas eslavas,
lnguas germnicas, lnguas romnicas, entre outras, sendo o enfoque desta sesso
apenas as lnguas romnicas, que descendem do latim. afixado um carto com a
palavra latim, no tronco da rvore.
Posteriormente, distribudo a cada aluno/a um carto com o nome de uma
lngua romnica. A criana ter de o afixar na rvore genealgica das lnguas
romnicas e tentar localizar no mapa da Europa um pas ou regio onde essa lngua
falada, assinalando-o/a com uma pegada em papel. Para ajudar, o/a professor/a
fornece algumas pistas sobre a localizao geogrfica de um pas ou regio onde essa
lngua seja falada com expresses do tipo "norte/sul", "este/oeste", "do oceano
Atlntico, do mar Mediterrneo ou do mar Bltico", "faz fronteira com".
medida que so afixados os nomes das lnguas romnicas na rvore, o/a
professor/a discute com os/as alunos/as a existncia de estatutos das lnguas: oficiais,
nacionais, minoritrias, em vias de extino, etc.
Quando todos os cartes estiverem afixados, os/as alunos/as reproduzem, na
sua ficha de trabalho, uma rvore semelhante afixada no quadro.
Entretanto, o/a professor/a afixa cartes contendo uma verso simplificada do 1
artigo da Declarao universal dos direitos humanos ("Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direitos"), escrito em 10 lnguas europeias, a
saber: portugus, aragons, asturiano, corso, espanhol, francs, italiano, latim, sardo e
romeno.
Num primeiro momento, os/as alunos/as tentam descobrir a frase escrita e
explicitar o seu significado. Aps um dilogo sobre a questo dos direitos humanos,
estes identificam as lnguas romnicas em presena. Cada aluno/a, escolhido/a
aleatoriamente, vai ao quadro escrever frente de cada frase o nome da lngua em
que est escrita.
Seguidamente, a partir da anlise dos cartes afixados, o/s aluno/s tentam
descobrir como se escrevem as palavras "todos", "seres humanos", "nascem", "livres",
"iguais" e "direitos", em 5 das lnguas apresentadas (aragons, asturiano, corso,
espanhol, latim, romeno, sardo), preenchendo-as numa tabela presente na ficha de
trabalho.
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KA2 Europeia
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No final, o/s aluno/s identificam, num conjunto de palavras presentes na ficha, as

que no pertencem famlia das lnguas romnicas. Durante a correo desta
atividade, importa que o/ professor/a solicite aos/s alunos/as que identifiquem as
semelhanas e diferenas entre as palavras presentes e explicitem, verbalmente, o
processo que utilizaram para identificar os intrusos.
Como atividade de extenso, o/a professor/a pode explorar a temtica da Unio
Europeia (a partir de apresentaes em PowerPoint intituladas "Unio Europeia a
histria", "Construo da Unio Europeia" e "Pases da Unio Europeia") e realizar as
respetivas fichas de explorao que fazem parte dos materiais elaborados no mbito
do projecto europeu Chainstories (229633-CP-1-2006-1-ES-LINGUA_LIPP,
http://www.chainstories.eu/).
"A Torre de Babel"

Numa lgica que pretende levar professores e alunos a trabalhar com textos
diferenciados, propomos, para o 3 Ciclo do Ensino Bsico e o Ensino Secundrio
(com as devidas adaptaes, se se considerar necessrio), uma atividade baseada na
Torre de Babel (vide sntese descritiva no Quadro 4), episdio bblico "recriado" por
Jos Saramago, num dos seus ltimos livros (Saramago, 2009).
Ttulo do suporte: A Torre de Babel
Pblico a que se destina: alunos do 3 CEB e do ensino secundrio
Lnguas envolvidas: portugus, ingls, alemo, castelhano, italiano, francs, russo,

latim, noruegus, sueco, polaco, checo
Durao prevista: 60 minutos
Objectivos principais:
- sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural e para o plurilinguismo
- desenvolver a competncia metalingustica
- detetar semelhanas entre enunciados em diferentes lnguas
- refletir sobre a comunicao entre povos
Materiais:
- Ficha 1: Comenta a afirmao
- Ficha 2: Identifica as lnguas dos excertos
- Ficha 3: Sublinha a palavra "terra" em cada frase
Quadro 4 A Torre de Babel (sntese de apresentao)
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LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
A sesso inicia-se com um dilogo interativo entre o/a professor/a e os/as

alunos/as sobre a primeira frase do livro Caim, de Jos Saramago: "Agora no haver
cidade, a torre no ser terminada e ns, cada um com a sua lngua, no poderemos
viver juntos como at agora". Como suporte, o/a professora poder utilizar o conhecido
quadro de Pieter Brueghel (ver ficha 1, atividade 1). Dependendo do nvel de
escolaridade, o/a professor/a poder optar por algumas das seguintes questes:
"Conhecem o escritor?", "Qual o livro em que ele se "baseia" quando fala daquela
cidade e Torre?" (Bblia Livro dos Gnesis), "Qual a torre que Saramago refere/que
est representada na imagem da ficha 1?" (Torre de Babel).
Ser ainda importante que este momento de reflexo sobre a Torre de Babel
seja motivador de um dilogo sobre o papel e funo das lnguas e a sua importncia
a diferentes nveis (recorrendo a questes como: "Qual o papel das lnguas na
comunicao intercultural?", "Como seria o mundo se tivssemos todos a mesma
lngua?", "Quais as vantagens da diversidade lingustica e cultural?"). Ser ainda
importante conhecer as opinies dos alunos acerca da eventual existncia de uma
lngua universal de comunicao e quais as vantagens e desvantagens desta situao,
podendo mesmo ser esta a forma de preparao de um debate sobre o assunto, a
realizar neste momento ou a posteriori.
O/A professor/a pode ainda, se assim entender, ler o excerto do Livro dos
Gnesis onde a Torre de Babel mencionada, de forma a fazer uma anlise no s do
episdio, mas tambm do seu significado religioso.
De seguida, os/as alunos/as contactam com enunciados escritos em 12 lnguas
diferentes, referentes 1 frase do Livro dos Gnesis. Em pares (ou grupos de
trabalho), os/as alunos/as resolvem a Ficha de trabalho 1, Atividades 2 e 3, que
incluem as seguintes tarefas: identificao das lnguas presentes em cada frase e da
palavra "terra" em todos os enunciados.
A sesso termina com a correo do trabalho em grande grupo/turma, com os/as
alunos/as a justificarem as suas respostas, e a discusso das concluses entre
grupos.
Consideraes finais
A anlise feita dever levar-nos a algumas concluses, relativas a diversos
aspetos da temtica deste artigo e dos projetos referidos.
Comearemos por nos focar em aspetos mais concretos (talvez os mais fceis
de tratar) e da seguiremos para os mais abstratos (que podem implicar o empenho de
pessoas e de instituies, conjugado com esforos sociais, nomeadamente de ndole
poltica).
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Os materiais
Uma observao importante decorrente da anlise prende-se com o facto de
alguns dos projetos apresentarem recursos obsoletos: por exemplo, cassetes udio e
vdeo. de referir que tal acontece normalmente, porque datam de pocas em que
esses recursos eram de uso corrente. Como bvio, uma tal situao afeta aspetos
como a reproduo das prticas por eles promovidas e a acessibilidade dos materiais
a eles associados.
Nesses casos, retomando os critrios a que recorremos para fazer a anlise das
boas prticas em IC, seria importante avaliar a eficcia e eficincia desses projetos, a
sua coerncia interna e externa, o tipo de envolvimento que originam, o grau de
satisfao manifestado relativamente a eles e o seu grau de inovao, o seu valor
acrescido e a eficcia da aprendizagem por eles promovida, para determinar se seria
compensador proceder converso desses recursos, de modo a que pudessem ser
utilizados em suportes atualizados.
As competncias
A imagem que nos dada dos projetos analisados revela nitidamente que h
competncias que so muito trabalhadas, como o caso da motivao, da orientao
na sociedade, da competncia intercultural e cultural e da integrao na sociedade e
na escola (cf. Quadro 1).
Por conseguinte, seria importante insistir noutras competncias menos
abordadas, mas que desempenham um papel crucial na modificao das atitudes da
sociedade perante as lnguas e as culturas a elas associadas e na flexibilizao da
comunicao. Estamos a pensar concretamente nas competncias sociolingustica,
plurilingue e pragmtica.
Em paralelo, seria essencial contemplar mais intensamente duas competncias
diretamente relacionadas com o ensino-aprendizagem de lnguas - lingustica e
metalingustica que, de acordo com os resultados da anlise feita (ver Quadro 1),
tm recebido pouca ateno.
Tal implicaria manter o interesse at agora consagrado compreenso oral e
escrita, mas, igualmente, reforar o dedicado produo oral e escrita e interao,
mais esquecidas.
O facto de o referido quadro revelar ainda que os projetos analisados pouco
contribuam para o desenvolvimento da competncia profissional/didtica leva-nos a
concluir que fundamental investir na formao de professores, que constituiria
certamente um timo incentivo para a adoo de boas prticas em IC por eles
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Srie Reflexes 44
promovidas e a utilizao dos recursos a eles associados. Refletindo sobre este lado
da questo, Castagne e Chartier (2007: 71) escrevem: un obstacle empche pour
linstant la dissmination de ce concept: la formation dducateurs.
O reconhecimento institucional
Pode parecer um aspeto menos relevante desta problemtica, mas, na
realidade, torna-se essencial para promover a adoo de boas prticas por parte dos
profissionais da Educao no terreno e, consequentemente, para levar
operacionalizao de uma verdadeira didtica da IC.
Um dos aspetos mais produtivos desse reconhecimento a divulgao do
trabalho desenvolvido junto dos interessados sobretudo dos educadores e
professores, mas tambm dos responsveis educativos, dos encarregados de
educao e mesmo da comunidade para obter feedback.
que divulgar no implica apenas dar a conhecer, com o intuito de conquistar o
apreo social. Pressupe tambm que nos expomos e que, assim, nos dispomos a
receber crticas, que se pretendem construtivas, mas que no podem ser confundidas
com a aprovao incondicional do nosso trabalho. S com essa exposio poderemos
interagir de forma til com os pblicos a quem o destinamos e obter feedback crtico
sobre a sua pertinncia.
As boas prticas tm de passar a ser um bem de uso comum, deixando de se
apresentar como o privilgio de alguns.
Os pblicos e os contextos
Tal interao poderia igualmente justificar o alargamento das prticas propostas
a contextos e pblicos diferentes.
Neste artigo, apresentmos exemplos de boas prticas para todos os graus de
escolaridade, deixando apenas de parte o Ensino Superior.
Alis, provavelmente, uma anlise mais atenta dos projetos revelar que h
nveis de ensino que so raramente contemplados. Em certos casos, tal acontece,
porque se considera que o pblico que os frequenta no apresenta um nvel de
desenvolvimento cognitivo compatvel com a prtica da intercompreenso (que o
caso da Educao Pr-escolar). Noutros, a preocupao com formas de avaliao que
privilegiam aspetos do ensino-aprendizagem de lnguas supostamente mais
mensurveis sobrepe-se a tudo (como acontece para o Ensino Secundrio).
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Cadernos do LALE
Cadernos do LALE
Srie Reflexes 4
Srie Reflexes 4
As lnguas que no sabemos que sabamos3 e outros

mitos: um olhar sobre o percurso da Didtica de
Lnguas a partir da intercompreenso
Slvia Melo-Pfeifer
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF),
Maria Helena de Arajo e S
Departamento de Educao, Universidade de Aveiro
Leonor Santos
ESES, Instituto Politcnico de Santarm
Resumo:
Abordamos, neste texto, 12 mitos que geralmente so associados
integrao da Intercompreenso em contexto escolar e que se tornam, em
termos pragmticos, obstculos sua rentabilizao enquanto estratgica
pedaggico-didtica. Esses mitos de ordem psicolingustica, didtica,
curricular e profissional podero, no entanto, ser desconstrudos,
colocando novos desafios Didtica de Lnguas, na sua tripla vertente
formativa, investigativa e poltica, promovendo a sua renovao enquanto
disciplina de interveno.
Palavras-chave: Intercompreenso, Prticas Pedaggicas, Didtica de

Lnguas
Introduo
A noo de intercompreenso (IC), visitada do ponto de vista da investigao
que sobre ela tem vindo a ser realizada, convida a repensar os paradigmas institudos
e as teorias de referncia da Didtica de Lnguas (DL), bem como a revisitar conceitos
mais ou menos consolidados (fossilizados?), atualizando-os ou admitindo a sua
derrota heurstica (Alarco et al, 2009). J do ponto de vista das prticas didticas, a
IC interpela os atores escolares, por um lado, a reequacionar as suas prticas
pedaggicas e as suas teorias de ensino-aprendizagem e, por outro, a deixar-se
abalar pelo carter eventualmente transitrio dos seus saberes e saberes-fazer
profissionais (Pinho, 2008; Pinho & Andrade, 2009; Crochot, 2008).
3
Ttulo da primeira crnica de Mia Couto em E se Obama fosse africano? e outras inter(in)venes
(Caminho, 2009).
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LLP
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PT
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KA2NW)
Depois
Depois de
de mais
mais dede duas
duas dcadas
dcadas de
de intensa
intensa investigao
investigao em
em torno
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da IC,
IC,
observa-se,
observa-se, no
no atual
atual discurso
discurso de
de DL
DL a
a sua
sua respeito,
respeito, a
a recorrente
recorrente constatao
constatao de
de falta
falta
de
de iniciativas,
iniciativas, quer
quer pessoais,
pessoais, quer
quer institucionais,
institucionais, de
de integrao
integrao das
das diferentes
diferentes
abordagens
abordagens intercompreensivas
intercompreensivas nos
nos contextos
contextos escolares
escolares (Castagne
(Castagne && Chartier,
Chartier, 2007).
2007).
Dito
Dito isto,
isto, se
se o
o terreno
terreno de
de investigao
investigao acerca
acerca da
da IC
IC em
em DL
DL tem
tem sido
sido frtil,
frtil, como
como
atestam
atestam os
os inmeros
inmeros congressos
congressos ee as
as abundantes
abundantes publicaes
publicaes acerca
acerca deste
deste conceito,
conceito,
bem
bem como
como aa constituio
constituio de
de equipas
equipas internacionais
internacionais ee financiadas
financiadas dede trabalho,
trabalho, o
o
terreno
terreno da
da interveno
interveno tem
tem ficado
ficado a
a pal,
pal, no
no devido
devido
sua
sua aridez,
aridez, mas
mas devido
devido a
a
alguma
alguma incapacidade
incapacidade em
em fazer
fazer abanar
abanar culturas
culturas escolares
escolares ee pedaggicas
pedaggicas que
que
obstacularizam
obstacularizam ou
ou retardam
retardam aa insero
insero de
de abordagens
abordagens inovadoras
inovadoras no
no ensino-
ensino-
aprendizagem
aprendizagem de
de lnguas.
lnguas. A
A montante
montante desta
desta dificuldade,
dificuldade, encontra-se,
encontra-se, seguramente,
seguramente,
tambm
tambm alguns
alguns escolhos
escolhos na
na relao
relao entre
entre espaos
espaos e e comunidades
comunidades de
de investigao
investigao e
e
espaos
espaos ee comunidades
comunidades educativos,
educativos, que
que entravam
entravam aa produo
produo de
de saberes
saberes didcticos
didcticos
efetivamente
efetivamente legitimados
legitimados e
e com
com potencialidades
potencialidades transformadoras
transformadoras para
para ambos.
ambos.
Com
Com o o intuito
intuito de
de compreender
compreender osos principais
principais obstculos
obstculos que
que se
se colocam
colocam
insero
insero e
e sustentabilidade
sustentabilidade da
da IC
IC nos
nos contextos
contextos de
de ensino-aprendizagem,
ensino-aprendizagem, este
este texto
texto
inicia
inicia uma
uma reflexo
reflexo acerca
acerca de
de alguns
alguns mitos
mitos que
que identificmos
identificmos ao
ao longo
longo do
do nosso
nosso
percurso
percurso investigativo
investigativo e
e de
de formao
formao de
de formadores
formadores (sobretudo
(sobretudo na
na sequncia
sequncia do
do
4
projeto
projeto Galapro
Galapro4).
). Neste
Neste sentido,
sentido, e
e de
de forma
forma a
a dar
dar corpo
corpo mstica
mstica da
da IC
IC em
em contexto
contexto
escolar,
escolar, convocaremos
convocaremos nono nosso
nosso discurso
discurso
sobretudo
sobretudo -- o
o discurso
discurso dos
dos formandos
formandos da
da
ltima
ltima sesso
sesso de
de formao
formao IC
IC em
em Lnguas
Lnguas Romnicas
Romnicas na
na plataforma
plataforma do
do referido
referido
projeto
projeto (que
(que decorreu
decorreu entre
entre setembro
setembro e
e dezembro
dezembro de
de 2011),
2011), assim
assim como
como excertos
excertos dos
dos
5
dados
dados recolhidos
recolhidos por
por L.
L. Santos
Santos junto
junto de
de alunos
alunos do
do Ensino
Ensino Secundrio
Secundrio5..
1.
1. A
A Intercompreenso
Intercompreenso como
como conceito
conceito que
que desmistifica:
desmistifica: 12
12 mitos
mitos a
a
desconstruir
desconstruir
1.1
1.1 Lnguas
Lnguas conhecidas
conhecidas so
so as
as que
que se
se aprendem
aprendem na
na escola
escola (ou
(ou as
as
Lnguas
Lnguas que
que no
no sabemos
sabemos que
que sabamos)
sabamos)
4
4 GALAPRO
GALAPRO Formation
Formation dede Formateurs
Formateurs lIntercomprhension
lIntercomprhension en en Langues Romanes foi
Langues Romanes foi um
um Projecto
Projecto
LLP
LLP (135470
(135470 LLP
LLP 11 2007
2007 11 PT
PT KA2
KA2 KA2MP),
KA2MP), desenvolvido
desenvolvido entre
entre 2008
2008 ee 2010,
2010, coordenado
coordenado
por
por Maria
Maria Helena
Helena de de Arajo
Arajo e e S,
S, da
da Universidade
Universidade dede Aveiro,
Aveiro, que
que deu
deu origem
origem a a uma
uma plataforma
plataforma de
de
formao
formao plurilingue
plurilingue ee intercultural
intercultural (www.galapro.eu/sessions).
(www.galapro.eu/sessions). Participam
Participam neste
neste projecto
projecto mais
mais 7 7
instituies
instituies universitrias:
universitrias: Universit
Universit Stendhal
Stendhal Grenoble
Grenoble 3
3 (Frana),
(Frana), Universitat
Universitat Autnoma
Autnoma de de Barcelona
Barcelona
(Espanha),
(Espanha), Universidad
Universidad Complutense
Complutense de de Madrid
Madrid (Espanha),
(Espanha), Universit
Universit dede Cassino
Cassino (Itlia),
(Itlia), Universit
Universit
Lumire
Lumire Lyon
Lyon 22 (Frana),
(Frana), Universit
Universit de
de Mons-Hainault
Mons-Hainault (Blgica)
(Blgica) e
e lUniversit
lUniversit Al.I.Cuza
Al.I.Cuza (Romnia).
(Romnia). Mais
Mais
informaes
informaes disponveis
disponveis em
em www.galapro.eu.
www.galapro.eu.
5
5 Dados recolhidos no mbito da implementao de um Projeto Plurilingue e de IC numa turma de Latim
Dados recolhidos no mbito da implementao de um Projeto Plurilingue e de IC numa turma de Latim
(cf.
(cf. Santos,
Santos, 2007).
2007).
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Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Um primeiro mito com que a DL se depara a convico, fortemente ancorada

Um primeiro mito com que a DL se depara a convico, fortemente ancorada
no discurso dos pblicos escolares, de que as lnguas so, quase exclusivamente,
no discurso dos pblicos escolares, de que as lnguas so, quase exclusivamente,
objetos escolares, que se adquirem ao longo do percurso escolar formal e cujas
objetos escolares, que se adquirem ao longo do percurso escolar formal e cujas
competncias so avaliadas e posteriormente certificadas (ver resultados projeto
competncias so avaliadas e posteriormente certificadas (ver resultados projeto
Imagens das Lnguas na comunicao intercultural em Arajo e S, 2008).
Imagens das Lnguas na comunicao intercultural em Arajo e S, 2008).
E () tu disseste-me que...uma lngua importante para ti a partir do momento em que tu a

estudas /()
E percebi bem?
tu disseste-me que...uma lngua importante para ti a partir do momento em que tu a
Cr
estudas /sim... a estudo...
percebi bem? / pronto eu estou a falar em estudo porque no vou para o estrangeiro / se eu
fosse para
Cr o estrangeiro
sim... a estudo...neste momento...
/ pronto eu estoutipo os emigrantes
a falar em estudo /porque
tinha que
nocontactar
vou paracom ela se calhar
o estrangeiro / seno
eu
a estudava
fosse para omas precisavaneste
estrangeiro de a momento...
entender / eu disse
tipo estudar em/ termos
os emigrantes da...
tinha que compreenso
contactar dese
com ela uma lngua
calhar no
a estudava
Exemplo mas
1 -precisava
Excerto de deentrevista
a entender / eu disse
relativo estudar em de
compreenso termos da...
lnguas nocompreenso
previamentede uma lngua
estudadas
Exemplo 1 - Excerto de entrevista relativo(Santos, 2007) de lnguas no previamente estudadas
compreenso
(Santos, 2007)
Tal convico provoca, como corolrio, a desconfiana dos alunos e dos

Tal convico provoca, como corolrio, a desconfiana dos alunos e dos
professores em termos, por um lado, de aprendizagens lingusticas margem da
professores em termos, por um lado, de aprendizagens lingusticas margem da
escola (e um consequente estreitamento dos projetos lingusticos num mercado
escola (e um consequente estreitamento dos projetos lingusticos num mercado
escolar de lnguas homogneo e homogeneizante) e, por outro, de uso e
escolar de lnguas homogneo e homogeneizante) e, por outro, de uso e
aproveitamento, mais ou menos consciente, dessas aprendizagens. Deste modo, e
aproveitamento, mais ou menos consciente, dessas aprendizagens. Deste modo, e
paradoxalmente, o prprio recurso s lnguas (nomeadamente a Lngua Materna e
paradoxalmente, o prprio recurso s lnguas (nomeadamente a Lngua Materna e
as outras lnguas da paisagem curricular), adquiridas ou no em ambientes formais,
as outras lnguas da paisagem curricular), adquiridas ou no em ambientes formais,
enquanto instrumentos cognitivos e meta-cognitivos, que se v ameaado durante o
enquanto instrumentos cognitivos e meta-cognitivos, que se v ameaado durante o
processo de ensino-aprendizagem, no prprio contexto da sala de aula.
processo de ensino-aprendizagem, no prprio contexto da sala de aula.
Ora, as lnguas so como as pessoas que as falam: podemos conhec-las da
Ora, as lnguas so como as pessoas que as falam: podemos conhec-las da
rua, da vizinhana, dos meios audiovisuais, das redes sociais, etc, uma vez que elas
rua, da vizinhana, dos meios audiovisuais, das redes sociais, etc, uma vez que elas
integram a paisagem lingustica e social que nos envolve (ver, para numerosos
integram a paisagem lingustica e social que nos envolve (ver, para numerosos
exemplos, ).
exemplos, ).
Imagem 1. Anncio plurilingue de saldos.

Imagem 1. Anncio plurilingue de saldos.
No contexto recente da constante mobilidade virtual dos cidados, em geral, e

No contexto recente da constante mobilidade virtual dos cidados, em geral, e
dos alunos, em particular, a diversidade lingustica um elemento constante no seu
dos alunos, em particular, a diversidade lingustica um elemento constante no seu
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quotidiano: pesquisas na Internet com resultados em mltiplas lnguas, vdeos e caixas

de comentrios no YouTube, participao em redes sociais de partilha de imagens
(como o Facebook), integrao em comunidades virtuais profissionais e de
aprendizagem (como a j mencionada plataforma Galapro ou ainda, numa mesma
lgica, Galanet, www.galanet.eu), para no referir seno alguns exemplos.
Colocando a questo de outra forma, parece que a diversidade lingustica
visvel nos diferentes contextos sociais (inclusive nos escolares) tornada
(deliberadamente?) invisvel nas prticas de sala de aula, por um lado, e nas ofertas
curriculares, por outro.
No caso de lnguas prximas, a consanguinidade lingustica torna-as
potencialmente compreensveis, pela possibilidade de reconhecimento imediato de
transparncias lexicais, morfo-sintticas e mesmo fonticas. No entanto, a capacidade
de reconhecimento dessas transparncias (e o sentimento de proximidade e de
confiana que da resulta), assim como a sua utilizao estratgica em contextos de
contacto com dados verbais nessas lnguas (em termos de compreenso escrita ou
oral, por exemplo), dependem de fatores de ordem atitudinal e psicolngustica, como
sendo a abertura a outros universos lingusticos e a curiosidade e vontade de com eles
se relacionar, a perceo da distncia entre as lnguas em contacto e as competncias
para contactar com lnguas desconhecias, a perceo da sua paisagem sonora e a
discriminao acstica. Do mesmo modo, a avaliao da competncia dos alunos para
contactar com enunciados em Lnguas Vizinhas depende do estatuto de lngua
escolar e lngua j aprendida que os sujeitos lhe atribuem (Melo-Pfeifer, 2011).
Assim, no de estranhar o espanto e encantamento dos aprendentes quando, diante
de enunciados em lnguas vizinhas no previamente adquiridas em contexto formal,
nela se descobrem competentes (pelo menos parcialmente).
Este , talvez, o aspecto que me est a encantar mais () o facto de no sentir que estou a ler
lnguas estrangeiras. Estou to concentrada no significado das mensagens que passo de uma lngua para
a outra sem me aperceber (Patrcia, Caderno de Reflexes, Formao Galapro, GI Aveiro).
Descobrem as lnguas que no sabiam que sabiam, para parafrasear Mia

Couto na frase que dele escolhemos para o nosso ttulo, ou, em casos mais extremos,
que nem sabiam que existiam.
1.1.1 Mito 1 (variao): Lnguas compreendidas so as conhecidas, que so

as que se aprendem na escola
36
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
No mbito da compreenso, a valorizao quase exclusiva das lnguas que

compem o currculo escolar, a que antes aludimos, limita o horizonte de expectativas
que se abre pelo contacto com textos em lnguas-outras. Dito de outro modo, as
capacidades de compreenso em Lnguas Estrangeiras (LE) so (sobre)valorizadas
quando essas lnguas foram objeto de uma aquisio formal (as lnguas rotuladas
como conhecidas), sendo que as aquisies extra-escolares e as capacidades
metalingusticas e metacognitivas efetuadas com recurso a outras lnguas so
desvalorizadas e subestimadas, quer pelos alunos, quer pela cultura escolar que os
envolve.
Os excertos seguintes ilustram o que acabmos de referir:
Excerto 1
C se calhar... agora se tiver que fazer algum trabalho e tenha que o fazer... tenha que... que investigar
textos escritos noutras lnguas / se calhar no penso... impossvel / porque... ali no percebia e tirava
algumas ideias
E o que que consideraste mais interessante... no trabalho que foi feito?
C tentar perceber o que que ali estava escrito / porque... eu olhava e primeira vista julgava... no vou
conseguir entender nada / depois at... acabvamos por perceber alguma coisita / mesmo que pouco...
por vezes
Excerto 2
N - Para resolvermos o melhor possvel as tarefas que nos foram propostas recorremos s lnguas por
ns estudadas tentando fazer uma espcie de comparao.
Excerto 3
N pude () entender que afinal uma lngua nunca estudada at pode ser em partes percebvel
Exemplo 2 - Excertos de dirio de reflexo e entrevista relativos compreenso de lnguas no
previamente estudadas (Santos, 2007)
Neste sentido, diante dos resultados das tarefas de compreenso, em lnguas

previamente estudadas e em lnguas com as quais nunca tinham contactado,
constatmos que no raras vezes os aprendentes avaliam de forma bastante mais
positiva os resultados obtidos na compreenso das primeiras, apesar das evidncias
apontarem para melhores resultados, por exemplo, em lnguas prximas no
estudadas (Melo-Pfeifer, 2011).
1.2 LE aprendem-se separadamente e de forma linear

No sero estranhas s prticas e ao pensamento de professores e alunos nos
diversos nveis de ensino as palavras da aluna AP (Exemplo 2) proferidas na
sequncia da implementao de um projeto de IC em aula de latim:
AP assim... eu acho que este trabalho devia de ser feito... por exemplo ns quando aprendemos
uma lngua estrangeira / normalmente ns... no... no recorremos a outras lnguas / por exemplo
aprendemos o ingls... / ingls aprendemos o francs... francs / no h interdisciplina () s agora
que trabalhmos com esse mtodo
Exemplo 3 - Excerto de entrevista relativa implementao do Projeto Plurilingue (Santos, 2007)
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Esta
Esta ideia
ideia de
de limite
limite entre
entre as
as lnguas,
lnguas, como
como se
se as
as fronteiras
fronteiras estivessem
estivessem muito
muito
bem definidas,
bem definidas, fora
fora dos
dos sujeitos
sujeitos que
que as
as falam,
falam, ou
ou como
como sese cada
cada lngua
lngua estivesse
estivesse
ordeiramente arrumada
ordeiramente arrumada na na sua
sua gaveta,
gaveta, na
na mente
mente de
de cada
cada locutor,
locutor, constitui
constitui a
a
essncia deste
essncia deste mito.
mito.
De facto,
De facto,
luz
luz do
do conceito
conceito de
de Competncia
Competncia Plurilingue,
Plurilingue, as aprendizagens
as aprendizagens
lingusticas integram
lingusticas integram um um repertrio
repertrio plural,
plural, feito
feito de
de conhecimentos
conhecimentos e de
e de experincias
experincias
diversificados, do
diversificados, do ponto
ponto de vista
de vista lingustico
lingustico e
e cultural (Coste,
cultural (Coste, Moore
Moore &
& Zarate,
Zarate, 1997).
1997).
Esses conhecimentos
Esses conhecimentos e experincias
e experincias soso adquiridos ao
adquiridos ao longo
longo das
das biografias
biografias
lingusticas dos
lingusticas dos sujeitos,
sujeitos, em
em diferentes
contextos (de
(de aprendizagem
aprendizagem formal,
formal, informal e
informal e
no-formal), devido
no-formal), devido aa diferentes
diferentes motivaes
motivaes ee necessidades,
necessidades, e
e com
com diferentes
diferentes
objectivos. Estas
objectivos. Estas lnguas
lnguas podem ser
podem ser parcialmente
parcialmente adquiridas
adquiridas (dissociao
(dissociao de
de
competncias, por
competncias, por exemplo,
exemplo, como preconizado
como preconizado no QECR66),
no QECR ), podem
podem ser
ser aprendidas
aprendidas em
em
simultneo
simultneo (caso
(caso do
do desenvolvimento
desenvolvimento de
de competncias
competncias de
de compreenso
compreenso em
em diferentes
diferentes
lnguas
lnguas vizinhas em simultneo) e a sua aquisio pode ser interrompida e
vizinhas em simultneo) e a sua aquisio pode ser interrompida e
prosseguida
prosseguida posteriormente.
posteriormente.
Alm
Alm disso,
disso, convm
convm assinalar
assinalar que,
que, fruto
fruto das
das relaes
relaes e
e das
das interaes
interaes que
que se
se
estabelecem
estabelecem nana mente
mente do
do sujeito
sujeito plurilingue
plurilingue (de
(de natureza
natureza metalingustica
metalingustica e
e
metacognitiva,
metacognitiva, por
por exemplo),
exemplo), as
as aprendizagens
aprendizagens lingusticas
lingusticas interagem
interagem entre
entre si,
si, o
o que
que
torna
torna as comparaes interlingusticas inevitveis, nomeadamente em termos de
as comparaes interlingusticas inevitveis, nomeadamente em termos de
marcas
marcas transcdicas
transcdicas em
em contextos
contextos de
de interao
interao plurilingue.
plurilingue. Poder-se-ia
Poder-se-ia dizer
dizer que
que as
as
lnguas
lnguas se
se encadeiam
encadeiam umas
umas nas
nas outras
outras ee se
se desencadeiam
desencadeiam umas
umas s s outras,
outras,
construindo
construindo um
um repertrio
repertrio plurilingue
plurilingue variado,
variado, sempre
sempre inacabado,
inacabado, sempre
sempre imprevisvel
imprevisvel
e
e sempre
sempre instvel,
instvel, em
em que
que aa ordem
ordem das
das aquisies
aquisies no
no
fundamental
fundamental nem
nem relevante,
relevante,
revelando
revelando apenas
apenas os
os acasos
acasos das
das biografias
biografias lingusticas.
lingusticas.
Deste
Deste modo,
modo, o
o tempo
tempo da
da aprendizagem
aprendizagem de de lnguas
lnguas
um
um tempo
tempo circular
circular e
e em
em
espiral, em que novos conhecimentos permitem revisitar e atualizar os conhecimentos
espiral, em que novos conhecimentos permitem revisitar e atualizar os conhecimentos
adquiridos
adquiridos (incluindo
(incluindo em
em LM,
LM, ver
ver Carrington,
Carrington, 2011),
2011), permitindo
permitindo o
o desenvolvimento
desenvolvimento de
de
uma
uma Didtica
Didtica Integrada
Integrada das
das lnguas
lnguas e
e das
das culturas.
culturas.
1.3
1.3 Aprender
Aprender uma
uma LE
LE
aprender
aprender a
a manobrar
manobrar todas
todas as
as competncias
competncias em
em
simultneo
simultneo
Conforme
Conforme j
j tivemos
tivemos a
a oportunidade
oportunidade de
de referir,
referir, as
as competncias
competncias em
em LE
LE podem
podem
ser
ser dissociadas
dissociadas temporalmente
temporalmente (por
(por exemplo,
exemplo, dada compreenso
compreenso expresso
expresso ee

interaco)
interaco) e,
e, de
de acordo
acordo com
com osos objetivos
objetivos dede ensino-aprendizagem,
ensino-aprendizagem, essas
essas
6
6 Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001).
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001).
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Cadernos
Cadernos do do LALE
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Srie Reflexes 44
competncias podem ser hierarquizadas e abordadas em diferentes momentos

competncias podem ser hierarquizadas e abordadas em diferentes momentos
(Degache, 2003).
(Degache, 2003).
Para tal, e postulando que possvel desenvolver competncias de
Para tal, e postulando que possvel desenvolver competncias de
compreenso antes das de expresso, nomeadamente em casos de lnguas da
compreenso antes das de expresso, nomeadamente em casos de lnguas da
mesma famlia, torna-se necessrio trabalhar alguns atributos cognitivos de tipo
mesma famlia, torna-se necessrio trabalhar alguns atributos cognitivos de tipo
meta que permitam aceder ao sentido em LE vizinhas, como a capacidade de
meta que permitam aceder ao sentido em LE vizinhas, como a capacidade de
identificar os elementos de proximidade e de afastamento entre as lnguas
identificar os elementos de proximidade e de afastamento entre as lnguas
(particularmente da LM), nomeadamente semelhanas e diferenas lexicais, morfo-
(particularmente da LM), nomeadamente semelhanas e diferenas lexicais, morfo-
sintticas, semnticas e fonticas, ou a capacidade de comparar fenmenos
sintticas, semnticas e fonticas, ou a capacidade de comparar fenmenos
lingusticos, entre outros.
lingusticos, entre outros.
7
Imagem 2 Pgina de um ecr do CD-Rom Apprendre lire en Franais7, em que se
Imagem 2observam
Pgina de um ecr do CD-Rom
as ocorrncias Apprendre
dos artigos definidos em
lirefrancs.
en Franais , em que se
observam as ocorrncias dos artigos definidos em francs.
Estas capacidades remetem para competncias de transferncia inter- e intra-

Estas capacidades remetem para competncias de transferncia inter- e intra-
lingustica evocando, novamente, a teia de relaes entre os conhecimentos
lingustica evocando, novamente, a teia de relaes entre os conhecimentos
previamente adquiridos pelos sujeitos e a possibilidade de a rentabilizar em contexto
previamente adquiridos pelos sujeitos e a possibilidade de a rentabilizar em contexto
de ensino-aprendizagem.
de ensino-aprendizagem.
Tal dissociao de competncias permitir, desta forma, construir percursos de
Tal dissociao de competncias permitir, desta forma, construir percursos de
ensino-aprendizgem de lnguas alternativos, baseados nas progresses por
ensino-aprendizgem de lnguas alternativos, baseados nas progresses por
7
7 Trata-se de um dos produtos do projeto Galatea, desenvolvido pela equipa de Aveiro. GALATEA
Trata-se de um dos
(Desenvolvimento da produtos do projeto
Compreenso em Galatea,
Lnguas desenvolvido
Romnicas) pela
foi equipa do GALATEA
de Aveiro.
um projeto Programa
(Desenvolvimento
Socrates/Lngua-Ao da D,Compreenso
coordenado pelaemUniversit
LnguasStendhal
Romnicas) foi 3, um
Grenoble projeto com
que contou do mais
Programa
quatro
Socrates/Lngua-Ao D, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3, que contou com
instituies partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat Autnoma de Barcelona, Universidadmais quatro
instituies partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat Autnoma de Barcelona, Universidad
Complutense de Madrid e Centro Do.Ri.F.-Universit-Roma. Mais informaes e bibliografia acerca do
Complutense
projecto esto de Madrid eem
disponveis Centro Do.Ri.F.-Universit-Roma. Mais informaes e bibliografia acerca do
www.u-grenoble3.fr/galatea/.
projecto esto disponveis em www.u-grenoble3.fr/galatea/.
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competncias e nas suas transferncias, em vez do mais comum baseado nos

contedos temticos e gramaticais.
1.4 Os falsos amigos so um grande obstculo durante a aprendizagem

de uma LE
As abordagens contrastivas (geralmente em pares de lnguas) tentaram
sistematizar um conjunto de dificuldades e de obstculos aprendizagem de uma LE
por falantes de determinada lngua, com base na anlise lingustica dos erros
cometidos pelos aprendentes, sendo que estes derivariam de fenmenos de
transferncia (a temida interferncia) entre as duas lnguas. Uma das perspetivas
mais em foco levou consolidao, na investigao e na formao em DL, do conceito
de fossilizao, isto , erros cristalizados e de difcil superao.
Alguns desses erros fossilizados so do domnio lexical e decorrem, segundo
os autores apologistas desta corrente, de falsas percees de semelhanas entre os
cdigos em presena que no foram devidamente acauteladas e atalhadas, atravs de
programas de interveno lingustica sistemticos. Esses termos idnticos na forma
mas diferentes semanticamente (um nmero, na verdade, muito reduzido) foram
designados por falsos amigos, com toda a conotao pejorativa que tem subsistido
at hoje.
Na verdade, at mesmo alguns dos primeiros estudos em IC se baseavam no
elencamento desses falsos amigos e em estratgias para os tornar reconhecveis e
evitados, apontando os limites da IC ao nvel da compreenso (nomeadamente
escrita), por incitar no aprendente a falsa sensao de facilidade em lnguas
aparentemente transparentes mas que, afinal, continham vrios perigos ao virar da
esquina.
Ora, as palavras no existem fora do seu contexto textual, que as desambigua,
ajudando a selecionar de entre vrios sentidos possveis. Na verdade, os chamados
falsos amigos denunciam-se a si mesmos com alguma frequncia, dado que
introduzem momentos de perplexidade e de desconfiana durante a leitura. Alm
disso, qualquer leitor e aprendente experiente no parte para a leitura numa LE
acreditando piamente na transparncia inequvoca das palavras: o prosseguimento da
leitura d pistas acerca da aceitabilidade e razoabilidade dos sentidos construidos e
em construo, devido orientao prospetiva e retrospetiva dos textos.
Esta conscincia da necessidade de contextualizao e inferncia, que nos
leva para alm da iluso da transparncia que caracteriza os ditos falsos amigos
40
Cadernos
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Srie Reflexes 44
pode ser observada nos raciocnios de alunos (mais ou menos explcitos, apesar da
potencial incorreo dos resultados!) que a seguir apresentamos:
Excerto 1
AP assim ns ahm... no nosso caso estamos com TTF {tcnicas de traduo de francs} / com o
francs / portanto estamos tambm a trabalhar os provrbios / e... em francs h palavras que... em
vrios sentidos no... conforme a frase em que esto um sentido / e ns neste projecto isso que
estamos a fazer / a procurar palavras / que mesmo s vezes muito parecidas umas... no tm nada... /
como que hei-de explicar?
Excerto 2
M () geloso / geloso vem de gelo... // quando tu ests com...
CI {rindo} com frio
M {rindo} quando ests triste... ficas gelada // ento no ?
CI ai nossa senhora... // ento geloso / triste / foi por causa da morte l do coiso / no ?
M um dois trs quatro cinco... seis / geloso // o acordo no durou / deve ser muito / no entanto
crasso morreu durante uma batalha na sia / pompeu / geloso // dessa / glria de csar (SIL) temos /
uma morte // uma morte / ento porqu? / ento quando morre algum tu ficas triste {CI ri} ou ris-te?
Exemplo 4 Excertos de entrevista e transcrio de aula relativas a estratgias de compreenso
de textos em lnguas desconhecidas (Santos, 2007)
De referir ainda que, agora ao nvel da interao, os falsos amigos podem ser
os melhores amigos da IC, porque ajudam a criar oportunidades de negociao e de
conversa em torno da lngua: mais do que problemas, so lubrificantes da
comunicao, trazendo momentos de humor comunicao plurilingue e intercultural,
em geral, e ao trabalho de compreenso de uma LE, em sala de aula, situao
plurilingue particular.
AS: muitos dos meus alunos inventam palavras cujo significado apenas pode ser percebido luz de quem
domina ou fala essas mesmas lnguas.
SM [En raction AS]: Que sinal imenso de criatividade!!!!!! E a criao de palavras ou fazer uma lista da
palavras inventadas pelos alunos no seria uma atividade interessante no mbito desta sesso (com os
respetivos esclarecimentos!)? Faz-me lembrar o Mia Couto que a cada vez enriquece a lngua. No
significa que essas criaes entrem no lxico e na lngua, mas fazem-nos parar para pensar e para
admirar a plasticidade dos repertrios lingusticos e a forma como se combinam...
Que tal ver estas invenes como momentos de humor e de criatividade, em vez de os assumir
como "erros" ou "falhas" nos conhecimentos (at porque esses supostos erros geralmente so
irrelevantes ao nvel da comunicao intercultural e plurilingue)? Ser que ver estas invenes como
"problemas" a eliminar no ter em vista a reproduo de um certo padro/ideal de locutor nativo que, diz
a literatura, no possvel de alcanar?
Muitas vezes "crio" palavras em alemo, com base no que sei e no que so os meus conhecimentos
(ainda e sempre, amn!) parciais dessa lngua! No imaginam como isso enriquece a interao com
momentos de boa disposio, reflexes acerca das lnguas e mesmo acerca do porqu de a lngua no
dispor dessas criaes... hilariante! Criar palavras com base nos nossos conhecimentos de outras
lnguas potencia a comunicao, d-lhe mais ingredientes :))
Ou ser que queremos mesmo formar "falsos" nativos? E ser que os supostos nativos no cometem
erros ou no criam "neologismos temporrios" divertidos?
Exemplo 5. Excerto de mensagem em frum sobre interferncias lingusticas (Galapro)
Alm disso, os falsos amigos permitem uma reflexo sobre as lnguas em

presena, nomeadamente em termos etimolgicos, aumentando a cultura lingustica
dos sujeitos e a sua competncia metalingustica. Em alguns casos revela-se at que
o falso amigo no assim to falso, dado que os termos partilham alguma raiz
semntica, cujos sentidos acabaram por divergir.
41
LLP PT Rede
(143339 KA2 Europeia
2008 KA2NW) de Intercompreenso
LLP PT KA2 KA2NW)
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Finalmente,
Finalmente, e
e porque
porque os
os falsos
falsos amigos
amigos permitem
permitem refletir
refletir sobre
sobre o
o dito
dito e
e sobre
sobre
as suas razes, aumentando os momentos de reflexo e de partilha, eles contribuem
as suas razes, aumentando os momentos de reflexo e de partilha, eles contribuem
para uma
para uma certa
certa conscincia
conscincia plurilingue
plurilingue e
e intercultural,
intercultural, porque
porque deixam
deixam osos sujeitos
sujeitos de
de
sobreaviso, nomeadamente
sobreaviso, nomeadamente quanto
quanto
possibilidade
possibilidade de
de surgimento
surgimento de
de mal-entendidos,
mal-entendidos,
sua
sua identificao
identificao e
e necessidade
necessidade da
da sua
sua resoluo.
resoluo.
1.5
1.5 Comunicao
Comunicao dede sucesso
sucesso s
s acontece
acontece numa
numa lngua
lngua comum
comum a
a todos
todos
os
os interlocutores
interlocutores
Atentemos
Atentemos nono seguinte
seguinte excerto
excerto de
de um
um episdio
episdio de
de interao
interao plurilingue
plurilingue em
em
chat,
chat, de
de forma
forma a
a observarmos
observarmos como
como oo mito
mito acima
acima referido
referido se
se auto-desmonta:
auto-desmonta:
[Annalisa] ciao a tutti!
[Annalisa] ciao a tutti!
[mokab] Ol Annalisa! De onde vens?
[mokab] Ol Annalisa! De onde vens?
[Annalisa] de belgica!
[Annalisa] de belgica!
[Annalisa] y tu?
[Annalisa] y tu?
[SilviaM] Oh eu adora a Blgica!!!!!!
[SilviaM] Oh eu adora a Blgica!!!!!!
[SilviaM] Sou de Aveiro!
[SilviaM] Sou de Aveiro!
[mokab] J'adore ce pays! On peut parler en franais!
[mokab] J'adore ce pays! On peut parler en franais!
[Annalisa] bien sur!
[Annalisa] bien sur!
[SilviaM] De que parte da Blgica es?
[SilviaM] De que parte da Blgica es?
[Annalisa] de flandre, c'est le nord
[Annalisa] de flandre, c'est le nord
[SilviaM] Alors, tu parle le flamand?????
[SilviaM] Alors, tu parle le flamand?????
[mokab] Je viens d'Aveiro, une belle ville portugaise.
[mokab] Je viens d'Aveiro, une belle ville portugaise.
[SilviaM] Escreve algo em Flamand....
[SilviaM] Escreve algo em Flamand....
[Annalisa] non j ai de la famillen qui habite en algarve
[Annalisa] non j ai de la famillen qui habite en algarve
[Annalisa] ok!
[Annalisa] ok!
[mokab] ecrit un petit peu en flamand! PLEASE!!!
[mokab] ecrit un petit peu en flamand! PLEASE!!!
[SilviaM] Escreve flamanego :( V l!!!!!
[SilviaM] Escreve flamanego :( V l!!!!!
[Annalisa] hallo alles kits?
[Annalisa] hallo alles kits?
[Annalisa] ik ben 22 jaar. en jij?
[Annalisa] ik ben 22 jaar. en jij?
[SilviaM] Kits para ti tambm :)))
[SilviaM] Kits para ti tambm :))) 8
Exemplo 6 Excerto de um chat plurilingue do projeto Galanet8.
Exemplo 6 Excerto de um chat plurilingue do projeto Galanet .
Na
Na verdade,
verdade, como
como este
este excerto
excerto ilustra,
ilustra, a
a comunicao
comunicao e e o
o seu
seu sucesso
sucesso no
no
repousam
repousam apenas (nem sobretudo?) no cdigo lingustico utilizado e na sua partilha,
apenas (nem sobretudo?) no cdigo lingustico utilizado e na sua partilha,
com
com oo mesmo
mesmo grau
grau de
de proficincia,
proficincia, por
por todos
todos os
os interlocutores.
interlocutores. O
O episdio
episdio acima,
acima,
envolvendo
envolvendo 3
3 intervenientes,
intervenientes, faz
faz uso
uso de
de 44 lnguas
lnguas de
de comunicao,
comunicao, sendo
sendo que
que aa
entrada
entrada e
e uso
uso de
de diversas
diversas lnguas,
lnguas, ao
ao invs
invs de
de se
se tornar
tornar um
um obstculo,
obstculo, se
se constri
constri
como
como tema de conversa e de bem-estar comunicacional. Alm disso, tambm outros
tema de conversa e de bem-estar comunicacional. Alm disso, tambm outros
elementos
elementos semiticos
semiticos contribuem
contribuem para
para a a construo
construo da
da IC;
IC; nesta
nesta situao
situao
comunicativa
comunicativa particular
particular
o
o chat
chat plurilingue,
plurilingue, ajudam
ajudam aa construir
construir a
a compreenso:
compreenso: aa
pontuao
pontuao expressiva,
expressiva, o
o uso
uso de
de maisculas
maisculas e
e o o uso
uso de
de smileys.
smileys. Neste
Neste sentido,
sentido, a
a
vontade de comunicar fundamental para participar em encontros
vontade de comunicar fundamental para participar em encontros plurilingues bem-
plurilingues bem-
8
8 GALANET (plataforma para o desenvolvimento da intercompreenso em lnguas romnicas) foi um
GALANET (plataforma para o desenvolvimento da intercompreenso em lnguas romnicas) foi um
projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), que contou com 6
projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), que contou com 6
outras instituies parceiras: Universidade de Aveiro (Portugal), Universitat Autnoma de Barcelona
outras instituies parceiras: Universidade de Aveiro (Portugal), Universitat Autnoma de Barcelona
(Espanha), Universidad Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Italia), Universit
(Espanha), Universidad Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Italia), Universit
Lumire Lyon 2 (Frana), e Universit de Mons-Hainault (Belgica). Mais informao disponvel a partir de
Lumire Lyon 2 (Frana), e Universit de Mons-Hainault (Belgica). Mais informao disponvel a partir de
www.galanet.be.
www.galanet.be.
42
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
sucedidos, uma vez que o sucesso da comunicao se constri na partilha, na

negociao (nomeadamente com vista resoluo de problemas) e na co-construo
de um espao de conforto para todos os intervenientes.
Assim, se a existncia de mltiplas lnguas de comunicao no se constitui
obrigatoriamente como obstculo IC, tambm a existncia de uma nica lngua de
interao no garante de IC, independentemente do seu estatuto para os
interlocutores (podendo ser a LM de todos os sujeitos ou mesmo uma LE para todos).
1.6 O professor de lnguas professor exclusivo de UMA lngua

Y si las diferentes disciplinas son enseadas como islas, ser posible introducir la IC en las
concepciones de los profesores que han sido y son formados para ensear una sola lengua, materna o
extranjera?
Exemplo 7 Excerto de mensagem em frum sobre preconceitos profissionais e IC (Galapro)
Comecemos por constatar que, em Portugal, uma grande percentagem dos

professores de lnguas tem uma formao de base num par de lnguas:
Portugus/Francs, Portugus/Espanhol, Portugus/Ingls ou Ingls/Alemo; facto
que desde logo contribui para a desmontagem deste mito.
Se considerarmos, igualmente, que a profisso docente se desenvolve e
concretiza na relao com o aluno - que sabe, conhece, domina, tem curiosidade por,
ouviu, viu escrita mais do que uma lngua (tem competncia plurilingue, mesmo que
o no saiba, ou mesmo que seja pouco desenvolvida) -, ainda mais se confirma a
necessidade de uma postura do professor que, sem perder o foco no ensino da lngua
em causa num dado espao curricular, o complementa, enriquece, potencia e valoriza
com os contributos dessas outras lnguas conhecidas e/ou aprendidas, concretizando
uma didtica de lnguas que vai sendo, cada vez mais, uma Didtica do Plurilinguismo
(cf. Alarco & Arajo e S, 2010).
E quanto ao professor de LM? Conhecendo-se a centralidade do recurso LM
no ensino-aprendizagem de outras lnguas, o ensino da LM, pela sua transversalidade,
constitui-se como domnio privilegiado de desenvolvimento de repertrios lingusticos
plurilingues. Na verdade, os contedos abordados na aula de LM podem sempre ser
potencialmente favorecedores das aquisies lingusticas posteriores, desde que se
evidencie a sua utilidade e o seu carcter facilitador, nomeadamente numa lgica de
aprendizagem ao longo da vida.
Dito isto, a aprendizagem da LM pode ser, desde logo, uma porta aberta para
vrias lnguas, em termos de desenvolvimento de competncias lingusticas e
metalingusticas, comunicativas e metacomunicativas, cognitivas e metacognitivas,
para citar apenas algumas relacionadas com a flexibilidade cognitiva e a transferncia
43
LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
de saberes e de competncias. Relembre-se, como exemplo, que o desenvolvimento

do lxico na LM potencia a compreenso de enunciados em LE vizinhas, dado o papel
que este desempenha no acesso ao sentido (Melo-Pfeifer, 2011). Conforme tambm j
referimos, a aprendizagem de uma LE ajuda, por seu turno, a revisitar os
conhecimentos e a atualizar as competncias em LM (Cook, 2003; Kecskes & Papp,
2000), pelo que a bidirecionalidade das aquisies implica que atuar sobre uma das
lnguas tem implicaes ao nvel das restantes lnguas dos repertrios dos alunos.
Neste sentido, querendo ou no, impedindo ou favorecendo atividades de comparao
interlingustica, por exemplo, o professor de LNGUA sempre, com maior ou menos
conscincia disso, professor de LNGUAS:
Le professeur de langue doit passer du profil de professeur de portugais ou de franais, ou d'anglais, ou
d'allemand, ou de... pour devenir professeur de langues enseignant le portugais, le franais,
l'anglais, l'allemand, l'... et mdiateur de valeurs comme la tolrance, la citoyennet responsable,
l'cologie, la Paix...
Exemplo 8 Excerto de mensagem em frum sobre integrao curricular da IC (Galapro)
1.7 O professor de lnguas deve evitar a intromisso de outras lnguas na

sua aula (ou da contrastividade como problema)
Se a Anlise Contrastiva, como antes expusemos, se ocupou e preocupou com
a comparao dos cdigos lingusticos de partida e alvo (como eram designados), com
vista a sistematizar o conjunto de potenciais facilidades e obstculos na aprendizagem
da lngua-alvo, atravs da descrio do funcionamento da(s) lngua(s), ela acabou, na
paisagem didatolgica do seu tempo, marcada pela Abordagem Comunicativa e na
linha de abordagens anteriores (nomeadamente de teor estruturalista), por introduzir o
receio do confronto das lnguas na sala de aula, impedindo a didatizao da
contrastividade. Na verdade, esta acabou por ser considerada fonte de erro, devido a
fenmenos de hiper-generalizao ou aos tambm aqui j referidos falsos amigos.
Neste sentido, o recurso LM tornou-se sistematicamente censurado, com receio de
que este viesse a contaminar as aquisies lngusticas, de forma mais ou menos
permanente.
No entanto, como mais recentemente se concluiu, a Anlise Contrastiva no
podia prever nem todas as dificuldades, nem todas as facilidades de ensino-
aprendizagem, nem mesmo explicar grande parte dos erros dos aprendentes, dado
que estes fenmenos no podem ser apreendidos na sua complexidade luz apenas
de descries lingusticas, como se as lnguas fossem estveis e imanentes, e como
se as situaes e os contextos de ensino-aprendizagem fossem neutros. Deste modo,
a didatizao, num outra perspetiva, mais psicolingustica, da contrastividade (Dabne,
1996), da contrastividade, permitiu reabilitar o uso da LM na sala de aula e, mais
44
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
recentemente, das LE previamente aprendidas, como trampolins cognitivos e como

filtros afetivos no ensino-aprendizagem de novas lnguas: de uso proscrito, a
comparao interlingustica passou a ser prescrita como atalho para a compreenso
de fenmenos lingusticos, pragmticos e mesmo culturais (Jamet, 2009). O exemplo
seguinte ilustra esta situao:
E e o que que aprendeste concretamente com as actividades propostas?

AP que ns no nos devemos s... fixar no que est nossa frente e no devemos pensar... / ahm...
que estamos em latim s latim / mas que deve haver uma interdisciplina-... de latim e das outras lnguas
que ns j conhecemos / e tentar... que as outras lnguas que ns conhecemos nos ajudem
Exemplo 9 Excerto de entrevista relativo s potencialidades da contrastividade (Santos, 2007)
Assim, a flexibilidade cognitiva exigida pela manipulao de diversas lnguas

no s pode reforar o conhecimento dessas lnguas, como promove o
desenvolvimento da competncia de aprendizagem de lnguas (favorecendo
potencialmente a aprendizagem da LE em vista).
1.8 Para abordar a Intercompreenso em sala de aula, o professor tem

que ser poliglota
A IC socorre-se da competncia plurilingue (CP) dos sujeitos que, conforme j
referimos, desequilibrada, heterognea e que, por isso mesmo, pessoal e
intransmissvel, no coincidindo com a CP de outros sujeitos. No caso que aqui nos
interessa, portanto compreensvel que a CP de alunos e de professores no seja a
mesma, sendo que na sua confluncia que se poder realizar um trabalho
colaborativo em sala de aula em torno do acesso ao sentido de LE desconhecidas.
Esta postura encontra eco no discurso de alguns participantes de Galapro para quem
a IC no j completa novidade:
Pour enseigner la communication fonde sur l'intercomprhension, il n'est pas utile de connatre
parfaitement les langues. C'est peut-tre mme un obstacle: car l'essentiel est d'adopter des dmarches
pour comprendre la langue de l'autre, l'observer, la comparer, la lier avec ce que l'on sait dj. La
coopration entre lves, et entre professeurs et lves, est le meilleur atout pour aborder cette pratique :
plusieurs hypothses de comprhension peuvent surgir, se renforcer...
Exemplo 10 - Excerto de mensagem em frum sobre preconceitos profissionais e IC (Galapro)
Neste sentido, a condio mnima para esse trabalho o domnio da... LM! Isto
porque no s o conhecimento de lnguas que permite construir sentidos em LE,
mas tambm a capacidade de estabelecer pontes entre lnguas, identificar
semelhanas, comparar fenmenos lingusticos, etc.
No entanto, cada lngua conhecida por cada aluno e pelo professor ser um
trunfo suplementar para co-construirem a IC. O que preciso reconhecer que, no
acesso s LE, o monolinguismo (se que este conceito ainda existe ou continuar a
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
Redinter
(143339 Rede
2008Europeia
LLP de
PTIntercompreenso
KA2 KA2NW)
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
existir por muito mais tempo, numa era de mestiagem em que a pluralidade
existir por muito mais tempo, numa era de mestiagem em que a pluralidade
reconhecida como caracterstica prpria a cada lngua, a cada sujeito, (Cavalli et al,
reconhecida como caracterstica prpria a cada lngua, a cada sujeito, (Cavalli et al,
2009; Maalouf, 2009) no uma limitao inultrapassvel, assim como o
2009; Maalouf, 2009) no uma limitao inultrapassvel, assim como o
conhecimento de vrias lnguas no um trunfo desde logo adquirido e passvel de
conhecimento de vrias lnguas no um trunfo desde logo adquirido e passvel de
ser rentabilizado: a motivao e as representaes sociais e escolares acerca das
ser rentabilizado: a motivao e as representaes sociais e escolares acerca das
lnguas, de entre outros aspetos psico- e sociolingusticos, influenciam de forma
lnguas, de entre outros aspetos psico- e sociolingusticos, influenciam de forma
determinante as estratgias de que faro uso os sujeitos para lidarem com situaes
determinante as estratgias de que faro uso os sujeitos para lidarem com situaes
de presena de vrias lnguas. Do ponto de vista das rgidas culturas escolares de
de presena de vrias lnguas. Do ponto de vista das rgidas culturas escolares de
ensino-aprendizagem, o professor que sente fugir o tapete da segurana que lhe
ensino-aprendizagem, o professor que sente fugir o tapete da segurana que lhe
do os tradicionais papis de nico meneur de jeu, valuateur e expert (Dabne,
do os tradicionais papis de nico meneur de jeu, valuateur e expert (Dabne,
1984).
1984).
Dito isto, o professor pode percorrer com os alunos os caminhos da IC,
Dito isto, o professor pode percorrer com os alunos os caminhos da IC,
assumindo-se, no necessariamente como condutor, mas como indutor e companheiro
assumindo-se, no necessariamente como condutor, mas como indutor e companheiro
de jornada, numa aprendizagem conjunta e partilhada:
de jornada, numa aprendizagem conjunta e partilhada:
P freizeit / ahm... e porque que freizeit tempo livre? / que eu olho para cima e vejo assim...
P freizeit
zeit... / ahm...
e depois e porque que freizeit tempo livre? / que eu olho para cima e vejo assim...
freizeit
zeit...
I ahm... e depois
zeit freizeit
tempo / e frei... livre acho eu / {em voz baixa} agora no sei //
IP ahm...
frei zeit
livre?//tempo / e frei... livre acho eu / {em voz baixa} agora no sei //
P
N {em vozlivre?
frei // como *free* do ingls
baixa}
N {em voz
P ahm... e sebaixa}
tu no como *free* do
soubesses ingls / se no soubesses alemo nenhum era fcil chegar l?
alemo?
P ahm... e se tu no soubesses alemo? / se no soubesses alemo nenhum era fcil chegar l?
I no
IN no
professor mas o frei tem a ver com o *free* ingls / *free* em ingls livre
N Exemplo
professor11 mas o frei tem
Trabalho a ver comde
colaborativo o *free* inglsda
construo / *free* em professor
IC entre ingls livre
e alunas (Santos, 2007).
Exemplo 11 Trabalho colaborativo de construo da IC entre professor e alunas (Santos, 2007).
1.9 A Intercompreenso um assunto que s interessa aos professores

1.9 A Intercompreenso um assunto que s interessa aos professores
de lnguas
de lnguas
A IC faz-se de mais do que apenas de compreenso e comunicao numa LE,
A IC faz-se de mais do que apenas de compreenso e comunicao numa LE,
porque, como j vimos, envolve muito mais do que (apenas) sistemas lingusticos em
porque, como j vimos, envolve muito mais do que (apenas) sistemas lingusticos em
contacto: a IC, como outros fenmenos sociais, envolve sujeitos e mundivivncias. A
contacto: a IC, como outros fenmenos sociais, envolve sujeitos e mundivivncias. A
IC :
IC :
aproximao ao Outro (espelho e no quadro; binculo e no fotografia;
aproximao ao Outro (espelho e no quadro; binculo e no fotografia;
coluna de ampliao e no gravador);
coluna de ampliao e no gravador);
disponibilidade para interagir, aprender, mudar e mudar-se (em renovadas
disponibilidade para interagir, aprender, mudar e mudar-se (em renovadas
leituras do mundo).
leituras do mundo).
Assim sendo, IC , para alm de um enquadramento estratgico para o ensino-
Assim sendo, IC , para alm de um enquadramento estratgico para o ensino-
aprendizagem de lnguas, tambm um valor, um ideal sociocultural e um objetivo de
aprendizagem de lnguas, tambm um valor, um ideal sociocultural e um objetivo de
formao, no seu sentido ontolgico e deontolgico. A este respeito, convm salientar
formao, no seu sentido ontolgico e deontolgico. A este respeito, convm salientar
que o acesso a fontes de informao e de formao em diversas lnguas um
que o acesso a fontes de informao e de formao em diversas lnguas um
potencial enriquecimento para os sujeitos, que veem os seus recursos aumentados,
potencial enriquecimento para os sujeitos, que veem os seus recursos aumentados,
permitindo o confronto de opinies, a comparao da descrio de factos e, assim, o
permitindo o confronto de opinies, a comparao da descrio de factos e, assim, o
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Cadernos do LALE
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
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Reflexes 44
desenvolvimento
desenvolvimento de
de um
um esprito
esprito crtico
crtico e
e de
de alerta
alerta contra
contra a
a manipulao
manipulao das
das opinies
opinies e
e
o
o pensamento
pensamento nico
nico (Cruz,
(Cruz, 2011).
2011). Sero
Sero estes
estes aspetos
aspetos alheios
alheios
misso
misso educativa
educativa e
e
formativa
formativa dos
dos professores,
professores, qualquer
qualquer que
que seja
seja a
a sua
sua rea
rea disciplinar?
disciplinar?
A
A partilha
partilha de
de pensamentos
pensamentos e e experincias
experincias que
que decorreu
decorreu nana ltima
ltima sesso
sesso de
de
formao
formao dede Galapro
Galapro aa propsito
propsito de
de preconceitos
preconceitos profissionais
profissionais que
que podem
podem constituir
constituir
obstculo
obstculo
implementao
implementao da
da IC
IC desafia-nos,
desafia-nos, igualmente,
igualmente, a
a refletir:
refletir:
Je
Je crois
crois que
que ce
ce type
type dede travail
travail demande
demande uneune norme
norme ouverture
ouverture des
des enseignants
enseignants versvers d'autres
d'autres domaines,
domaines, ilil
faut
faut dpasser les limites de leurs propres disciplines et cela exige des efforts, mme des tudes!... En
dpasser les limites de leurs propres disciplines et cela exige des efforts, mme des tudes!... En
effet, le
effet, le travail
travail collaboratif
collaboratif devient
devient parfois
parfois une
une tche
tche "extra"
"extra" que
que beaucoup
beaucoup d'enseignants
d'enseignants ne ne seront
seront pas
pas
prts
prts affronter!
affronter! Quel
Quel dfi
dfi donc!
donc! Et
Et je
je le
le sais
sais trs
trs bien
bien par
par mes
mes propres
propres expriences!
expriences! Ma Ma formation
formation comme
comme
gographe
gographe a t, essentiellement "intercomprhensive", tant donne que la Gographie est
a t, essentiellement "intercomprhensive", tant donne que la Gographie est souvent
souvent
considre
considre comme
comme 'la 'la Science
Science Grise",
Grise", car
car elle
elle est
est nourrie
nourrie par
par les
les apports
apports des
des autres
autres Sciences
Sciences (Humaines,
(Humaines,
Sociales,
Sociales, Naturelles, Culturelles, Politiques, conomiques..) Ma pratique s'est trs souvent heurte
Naturelles, Culturelles, Politiques, conomiques..) Ma pratique s'est trs souvent heurte contre
contre
le
le mur
mur des
des individualismes
individualismes
Exemplo
Exemplo 12 12 Excerto
Excerto de
de mensagem
mensagem em em frum
frum sobre
sobre preconceitos
preconceitos profissionais
profissionais ee IC
IC (Galapro)
(Galapro)
No
No consigo
consigo ver
ver a
a IC
IC como
como uma
uma prtica
prtica de
de ensino
ensino dede lnguas
lnguas apenas.
apenas. uma
uma prtica
prtica para
para a a vida.
vida. E
E no
no
vejo
vejo a
a necessidade
necessidade de de ver
ver o
o que
que vem
vem antes
antes ee depois.
depois. SeSe os
os alunos
alunos aprendem
aprendem a a utilizar
utilizar aa IC,
IC, imagine
imagine
professores?
professores? Pensar
Pensar assim,
assim, me
me faz
faz cair
cair na
na reflexo
reflexo de
de questionar
questionar quem
quem veio
veio antes,
antes, oo ovo
ovo ou
ou aa galinha.
galinha.
Acredito
Acredito que
que aa IC
IC deve
deve serser integrada
integrada e e jamais
jamais isolada
isolada nana rea
rea dede lnguas.
lnguas. Agora,
Agora, aps
aps a a formao
formao dede
todos
todos os
os professores,
professores, nono apenas
apenas de de lnguas.
lnguas. No
No gosto
gosto da
da ideia
ideia de
de cada
cada um
um no no seu
seu lugar.
lugar. As
As
competncias dos
competncias dos professores
professores soso individuais,
individuais, mas
mas o o interesse
interesse coletivo:
coletivo: ensinar
ensinar e
e fazer
fazer com
com queque o
o outro
outro
aprenda
aprenda ee caminhe
caminhe comcom suas
suas prprias
prprias pernas.
pernas.
Exemplo
Exemplo 1313 Excerto
Excerto dede mensagem
mensagem em em frum
frum sobre
sobre integrao
integrao curricular
curricular da
da IC
IC (Galapro)
(Galapro)
1.10
1.10 Promover
Promover outras
outras lnguas
lnguas na
na minha
minha aula
aula coloca
coloca em
em perigo
perigo o
o futuro
futuro
da
da minha
minha disciplina
disciplina
As
As lutas
lutas pelos
pelos espaos
espaos curriculares
curriculares de
de lnguas
lnguas nas
nas escolas
escolas e
e nos
nos sistemas
sistemas
educativos
educativos no
no
um
um facto
facto recente,
recente, assim
assim como
como no
no recente
recente a
a concomitante
concomitante
acusao
acusao de
de falta
falta de
de trabalho
trabalho colaborativo
colaborativo entre
entre professores
professores de
de diferentes
diferentes lnguas,
lnguas, no
no
sentido
sentido de
de promoverem
promoverem conjuntamente
conjuntamente umauma educao
educao lingustica
lingustica holstica
holstica e
e uma
uma
Didtica
Didtica Integrada
Integrada das
das Lnguas
Lnguas (num
(num remar
remar convicto
convicto contra
contra esta
esta mar,
mar, ver
ver Andrade
Andrade &
&
Pinho,
Pinho, 2010).
2010). Na
Na verdade,
verdade, a
a luta
luta pela
pela manuteno
manuteno do
do nmero
nmero de
de alunos
alunos (nmero
(nmero
atravs
atravs do
do qual
qual se
se mede,
mede, ainda
ainda que
que simbolicamente,
simbolicamente, oo prestgio
prestgio da
da lngua
lngua e
e do
do
professor)
professor) provoca
provoca frequentemente
frequentemente umauma desarticulao
desarticulao de
de contedos,
contedos, uma
uma
redundncia
redundncia de
de aes
aes ee de
de atividades
atividades e,
e, consequentemente,
consequentemente, a a convico
convico de
de que
que
aprender
aprender uma
uma LE,
LE, qualquer
qualquer que
que ela
ela seja,
seja,
seguir
seguir uma
uma progresso
progresso estereotipada,
estereotipada, em
em
que se encontram sistematicamente
que se encontram sistematicamente as as mesmas reas temticas, as mesmas
mesmas reas temticas, as mesmas
estratgias
estratgias pedaggico-didticas
pedaggico-didticas e
e os
os mesmos
mesmos mtodos
mtodos de
de avaliao.
avaliao. Todos
Todos estes
estes
aspetos
aspetos concorrem,
concorrem, no
no nosso
nosso entender,
entender, para
para um
um certo
certo desgaste
desgaste da
da motivao
motivao dos
dos
alunos
alunos e para a
e para a desativao
desativao imediata
imediata do
do efeito
efeito surpresa
surpresa que
que a
a aprendizagem
aprendizagem de de
qualquer
qualquer lngua
lngua deveria
deveria trazer
trazer ee manter
manter consigo.
consigo. Veja-se
Veja-se oo impacto
impacto que
que aa introduo
introduo
de
de atividades
atividades de
de compreenso
compreenso de de textos
textos em
em diferentes
diferentes lnguas
lnguas pode
pode ter
ter na
na rotina
rotina da
da
aula
aula de
de uma
uma lngua:
lngua:
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
C [aulas] interessantes e divertidas, pois contactei com lnguas que desconhecia e que apresentavam
algumas semelhanas com as lnguas que eu j conheo
CI foram aulas diferentes onde podemos comear a conhecer outras lnguas
Cr foram para mim divertidas, pois no conhecia aquelas lnguas e agora j conheo bastante sobre
elas. () estas actividades poder-me-o ajudar um dia no meu futuro;
CS positivas, pois aumentou o meu contacto com as outras lnguas () tornou ao mesmo tempo as
aulas mais divertidas e apelativas minha ateno
I muito positivas, pois aprendi novas lnguas e novas palavras em diferentes lnguas o que me vai
facilitar os estudos
M foram aulas diferentes onde mostramos os nossos conhecimentos e tambm os melhormos
Exemplo 14 Excertos de dirio de reflexo a propsito do Projeto Plurilingue (Santos, 2007).
Promover outras lnguas na aula de uma LE em particular poder, assim,

motivar os alunos para a aprendizagem de lnguas em geral (assim o mostra a
investigao no domnio da IC e das abordagens plurais), aumentando a sua cultura e
os seus projectos lingusticos (ver resultados do trabalho de interveno levado a cabo
por Simes, 2006, com uma turma de 9 ano de escolaridade, ao longo de todo um
ano letivo). Essa motivao pode reverter para a aprendizagem da Lngua em
questo, assim consiga o professor promover a articulao entre as diferentes lnguas
e levar os alunos a aperceberem-se das potenciais melhorias no seu desempenho.
E o que que tu achas que se pretendia com as aulas plurilingues / as aulas de projecto?
CI eu acho que... foi mais para ns conhecermos outras lnguas / que nos ia ajudar mais no latim
tambm / ahm... ()
E porque que trabalhar com outras lnguas te ajuda a compreender melhor textos [em latim]? //
CI ento / por exemplo se numa lngua ns no soubermos uma coisa / hm... conhecendo outras
lnguas podemos... / conhecer melhor o latim/ como que eu hei-de explicar... () buscar o radical por
exemplo e... e... conhecer a lngua que ns no... por exemplo alguma palavra que eu no conhea em
latim / eu tento... tento explorar outras lnguas para saber o que essa mesma palavra quer dizer
Exemplo 15 Excerto de entrevista relativo ao contributo das atividades do Projeto Plurilingue para a
aprendizagem de lnguas (Santos, 2007)
Essa articulao ser, na nossa opinio, to ou mais frutuosa quanto os

professores dos diferentes departamentos de lnguas consigam trabalhar
conjuntamente, num esprito de solidariedade em torno de valores e objetivos comuns
e no de concorrncia. Concorrncia essa sempre desleal e institucionalizada, dado
que as diferentes lnguas detm diferentes estatutos (sociais, econmicos, educativos,
curriculares,...) e so tratadas de forma desigual pelo prprio sistema educativo.
1.11 O currculo de lnguas no abre espao Intercompreenso (ou

da obrigatoriedade de cumprir o programa)
Como incio de argumentao, consideramos que, se no todos, so, pelo
menos, muitos os caminhos [que] vo dar a Roma, isto , muitas so as
possibilidades de integrao da IC em sala de aula, se atentarmos s orientaes
curriculares para os diferentes nveis de ensino, em geral, e s consideraes
48
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
curriculares para as diferentes lnguas, em particular (para alguns cenrios, ver

Beacco et al, 2010).
Na verdade, este mito parece decorrer do equvoco de identificar o currculo
como o programa e, de forma ainda mais perigosa, de assimilar o currculo e o
programa aos manuais adotados ou produzidos por um mercado editorial altamente
competitivo (im)pressionante, em processos despersonalizados que cada vez menos
do resposta diversidade presente nos contextos escolares:
Tal como os colegas referiram: h uma tendncia generalizada dos agentes educativos para o currculo
pronto-a-vestir; currculo este que "pouco" atende diversidade lingustica e cultural como pontos de
partida/caminho para a aprendizagem e enriquecimento curricular...
Exemplo 16 Mensagem em frum sobre preconceitos profissionais e IC (Galapro)
Este mito poder ser facilmente posto em causa por uma gesto flexvel do
currculo, que abra possibilidades de diferenciao pedaggica para diferentes perfis
lingusticos, cognitivos e de aprendizagem e de valorizao dos conhecimentos
prvios e individuais dos alunos.
Exemplo 17 Excerto do Programa de Ingls 3 CEB
Os programas de LE, conforme o exemplo anterior ilustra, no fecham as

portas IC: o recurso a estratgias didticas inspiradas na IC no descabido face
aos objetivos de aprendizagem de lnguas particulares, promovendo ainda o
desenvolvimento da CP e da Competncia Intercultural.
No deixa, contudo, de ser importante reconhecer que as questes que se
levantam integrao curricular da IC so muitas e necessitam de resposta urgente:
comment utiliser la marge de manoeuvre dont parle S. (avec beaucoup d'optimisme, me semble-t-il) pour
intgrer l'IC des matires de langues existantes. Et dans ce cas, quelle place donner l'IC ? De plus,
cette place peut-elle (et doit-elle) tre mesure en terme de pourcentage du temps consacr l'IC au sein
de la matire ? Ou bien, l'IC doit-elle faire partie de l'valuation de la-dite matire ? Et si oui, comment?
Exemplo 18 Excerto de mensagem em frum sobre preconceitos profissionais e IC (Galapro)
49
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
1.12 As abordagens intercompreensivas pretendem substituir as

abordagens que habitualmente usamos na aula de LE
diversidade que caracteriza os contextos educativos (pessoal, de estilos de
ensino e de aprendizagem, de repertrios lingusticos, comunicativos, culturais,
sociais, de cenrios de vida antevistos,) importa e talvez fundamental, para uma
educao em lnguas de sucesso corresponder com uma diversidade de abordagens
didticas (um ecletismo metodolgico que corresponda ao ecletismo dos contextos,
dos objetivos, dos sujeitos aprendentes e dos professionais,...).
Neste quadro, as abordagens intercompreensivas sero mais um elemento a
juntar aos muitos que j se encontram em campo para promover a aprendizagem
plural de lnguas, tendo, no entanto, a particularidade de enfatizar (ou pelo menos
reforar e revitalizar) certos elementos dessa aprendizagem que hoje se reconhecem
como fundamentais: as capacidades de tipo meta-, o recurso aos conhecimentos
prvios e s estratgias cognitivo-verbais dos sujeitos (como a comparao
interlingustica ou a inferncia), a possibilidade de dissociao temporal de
competncias de linguagem, entre outros.
2. A Intercompreenso como conceito que desafia (ou perspetivas para

uma DL renovada)
C'est exactement ce qu'il faut faire: un changement de regard, une autre faon de penser, et par
consquent, d'agir. Car la pense est la racine de l'action. Je suis convaincue que peu peu toutes les
rsistances, tous les peurs, vont peu peu disparatre, une fois que l'on cre chez les formateurs cette
nouvelle manire de voir.
Exemplo 19 - Excerto de mensagem em frum sobre preconceitos profissionais e IC (Galapro)
2.1 Desafios dimenso formativa da DL (de alunos e de professores)

2.1.1 Formao de alunos
Do que antes dissemos, poderemos concluir que, em termos de formao de
alunos, a IC permite desenvolver uma conceo integrada das lnguas e das
linguagens, enquanto elementos interdependentes de uma competncia de
comunicao alargada. Alm disso, abre caminhos a uma nova conceo das lnguas
enquanto objetos escolares, atravs da relativizao de medos (como das
semelhanas interlingusticas e dos falsos amigos), do incitamento confiana dos
sujeitos nas suas possibilidades e da promoo de novas estratgias cognitivas e
metacognitivas de aprendizagem.
Conforme explicmos, uma DL pautada pelos princpios que associmos
integrao da IC em aula de Lnguas (LE e LM) permite desenvolver a conscincia e a
50
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cultura lingusticas dos alunos como sujeitos plurilingues, capazes de capitalizar a

totalidade dos seus conhecimentos, adquiridos ou no em contexto escolar.
No seu conjunto, o amor, a curiosidade, a disponibilidade para as lnguas que
podero ser capitalizadas.
2.1.2 Formao de professores

A formao de professores baseada na IC permite desenvolver uma identidade
profissional valorizadora do educador em lnguas, em vez do ensinante da lngua.
Alm disso, articula, em contexto escolar, os conhecimentos de diferentes lnguas-
culturas, nomeadamente da LM, no ensino-aprendizagem de lnguas, acentuando e
valorizando o seu papel enquanto competncia transversal.
Paralelamente, a formao de professores pautada pela desocultao de mitos
pedaggico-didticos promove a reflexo em torno da construo de currculos
plurilingues que valorizem os diferentes repertrios dos alunos e dos professores, que
veem assim a vantagem de apostar na formao contnua, nomeadamente em
lnguas.
Finalmente, uma formao inicial e contnua com base nestes pressupostos
ajuda a fazer emergir e a desenvolver prticas profissionais ousadas que rompam
com as prticas instaladas e uma cultura do risco pedaggico em vez do
sonambulismo dos materiais pedaggicos fast-food.
2.2 Desafios dimenso investigativa da DL

Uma DL que se desenvolve e evolui epistemologicamente deve estar atenta s
transformaes operadas pelos conceitos que introduz e que utiliza como instrumentos
de compreenso e de atuao nos contextos educativos. Deve ainda evitar romper
com as tradies investigativas do seu tempo, sob pena de perder a capacidade de o
compreender, porque isolada das restantes fontes de interpretao. Deste modo,
pensamos que a DL debruada sobre a IC dever promover o desenvolvimento de um
quadro terico articulado com outras correntes atuais da DL: aquisio de lnguas
(ditas) terceiras, pluriliteracias, multicompetncias, plurisemioticidade, de entre
outras. Assim pensada, a IC no se apresenta como um conceito de rutura, mas de
continuidade e de transio.
De um ponto de vista mais especfico e relativo agora ao estado da arte da
investigao em IC, torna-se particularmente relevante (para no dizer necessrio e
urgente):
51
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
compreender as representaes de professores, alunos e comunidade

educativa em geral relativamente implementao e s implicaes de um
currculo em lnguas orientado para a IC;
desenvolver, testar e avaliar instrumentos de implementao de uma DL de
orientao plural;
articular a dimenso plurilingue da IC com a sua vertente intercultural;
compreender o carter plurisemitico e multimodal da IC (articulao de
diferentes lnguas e linguagens e de elementos verbais, no verbais e para
verbais na co-construo dos sentidos);
compreender como se poder transitar de uma dissociao para uma
articulao de competncias em IC, luz da necessidade de ensinar a
aprender a co-agir, atravs das lnguas e das linguagens (para
desenvolver projetos pessoais e profissionais conjuntos, por ex.).
Todas estas sugestes podero, de facto, ajudar a construir um programa de
investigao para a DL em torno da IC, da compreenso do seu funcionamento e das
suas possibilidades de insero curricular (a que a primeira parte deste trabalho no
alheia).
2.2 Desafios dimenso poltica da DL

2.2.1 Macro-poltica
Em termos de macro-poltica, entendida aqui enquanto cenrio de construo,
experimentao e avaliao de polticas educativas de ensino, torna-se porventua
necessrio evidenciar, nomeadamente junto dos atores polticos, as potencialidades e
as vantagens, nomeadamente em termos de coeso social, que decorrem de uma
educao lingustica plurilingue e intercultural.
Esta ao de sensibilizao poder, consequentemente, ajudar a promover
uma educao lingustica das massas que no seja massificada, visando uma
educao global que tenha em conta o particular e o local dos sujeitos e dos contextos
e promovendo (o desenho de) um currculo lingustico plural e integrado, mais
heterogneo e menos bloqueado por foras polticas homogeneizantes do mercado
lingustico escolar.
2.2.2 Micro-poltica
No contexto das micro-polticas, aqui compreendidas como aes de promoo
e compreenso local e contextualizada dos fenmenos lingusticos, torna-se
importante agir, junto da opinio pblica, no sentido de promover os valores ligados ao
52
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plurilinguismo: pluralismo, respeito, coeso e solidariedade social e tica da

comunicao humana, cidadania, entre outros.
Paralelamente, importa agir nos contextos educativos locais, para promover a
IC (junto de escolas, autarquias,...) e a sua integrao na paisagem social e escolar
local. Assim, e para que esta disseminao e integrao sejam possveis, importa
ainda formar diferentes atores sociais para a disseminao da IC enquanto prtica
educativa, prtica social e valor humano, nomeadamente professores de diferentes
disciplinas, diretores de escolas, gestores de empresas, profissionais em situao de
mobilidade e profissionais em contacto com minorias (tnicas, culturais, religiosas e
lingusticas).
3. Sntese
De acordo com a nossa argumentao ao longo desta contribuio que se
assume como exploratria (provocatria tambm) e desbravadora de percursos que
nos propomos vir a percorrer, pensamos que a IC abre caminhos a uma DL que se
quer socialmente comprometida e (ativamente) atenta aos problemas, aos desafios e
s oportunidades do seu tempo. Neste sentido, uma das primeiras vantagens da IC
interpelar a comunidade educativa como um todo e a sociedade em geral. Com efeito,
a IC coloca-nos diante do desafio de rever teorias pessoais e profissionais acerca de
como se ensina, se aprende e se utiliza lnguas: este desafio coloca prova
estratgias, percursos e progresses, mtodos e materiais de ensino-aprendizagem.
Alm disso, volta a colocar a questo primordial em termos profissionais (afinal, o que
ser professor de lnguas?), promovendo novas reflexes e reposicionamentos em
termos de identidade profissional, permitindo igualmente repensar a formao de
professores, reequacionando a identidade, os papis e as funes do formador de
professores e a hierarquia entre formador e formando.
Em termos curriculares, a IC interroga criticamente o currculo escolar e no se
deixa intimidar diante das prticas instaladas e dos ceticismos: a IC permite ousar, se
a cultura escolar e os seus atores no se deixarem intimidar pelas prticas lingusticas
homogeneizantes e pelo pensamento pedaggico nico.
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55
Formar para a intercompreenso: micropolticas

curriculares
Ana Isabel Andrade, Ana Sofia Pinho, Filomena Martins

Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF)
Resumo:
A intercompreenso tem sido considerada uma noo central no
desenvolvimento de curricula de formao de professores, no contexto de
uma educao plurilingue e intercultural. Contudo, a integrao curricular da
intercompreenso depende em muito das micropolticas locais e
institucionais (Alderson, 2009), isto , das agendas e motivaes pessoais
dos educadores dentro das organizaes e de como estas ganham forma
nos currculos e prticas que desenvolvem. A atualizao dessas
micropolticas torna os educadores no s curriculum planners, mas
sobretudo policymakers (Menken & Garca, 2010), importando, por isso,
compreender as ideologias curriculares de formao subjacentes
integrao da intercompreenso em territrios institucionais particulares.
Estudos de meta-anlise em Didtica de Lnguas em Portugal (Alarco et
al., 2004; Alarco et al., 2009) indicam que a intercompreenso um
conceito-chave na investigao e na formao de professores da
Universidade de Aveiro, contexto que integramos e que aqui analisamos.
O objetivo do presente estudo assim o de caracterizar os programas de
formao desta instituio pautados pela integrao curricular da
intercompreenso, no intervalo de tempo de 11 anos (entre 2000 e 2011),
procurando evidenciar as principais tendncias relativamente s propostas
de desenvolvimento profissional dos professores, em situao de formao
inicial e contnua (incluindo a formao ps-graduada), em/sobre
intercompreenso. Tendo por base os resultados da anlise, o presente
estudo finaliza com uma reflexo crtica sobre o trabalho desenvolvido,
procurando delinear desenvolvimentos futuros em termos de micropolticas
institucionais e de formao em intercompreenso.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional, formao de professores,

intercompreenso, micropolticas, programa de formao
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Introduo
No contexto de uma formao de professores assente numa perspetiva
humanista e tica da comunicao e da educao, e enquanto espao de
desenvolvimento profissional, implicando a compreenso do mundo das lnguas e das
culturas e da complexidade da comunicao humana, a intercompreenso tem sido
considerada uma noo central no desenvolvimento de curricula de formao que
visam preparar os professores para integrar e valorizar a diversidade nas suas prticas
pedaggico-didticas (Andrade & Arajo e S, 2008; Andrade & Moreira et al., 2002;
Pinho et al., 2011).
Com efeito, vrias recomendaes no contexto poltico europeu para a formao
de professores remetem para o desenvolvimento dos repertrios lingustico-
comunicativos e profissionais destes atores educativos, considerando-os plataformas
estratgicas numa gesto curricular em lnguas que eleja o plurilinguismo como
competncia e valor e o dilogo intercultural como uma forma de estar e conviver
(Conselho da Europa, 2007 e 2008). Contudo, no obstante as macrodecises
polticas e a tendncia crescente para a europeizao do currculo, a construo
curricular no poder deixar de ser considerada numa relao com o contexto, com as
territoriedades curriculares (Pacheco & Vieira, 2006) e com as escolas de pensamento
que operam localmente. Assim sendo, importa compreender as epistemologias
curriculares e de formao subjacentes integrao da intercompreenso em
territrios institucionais particulares.
Com este propsito, finalidade deste texto perceber em que sentidos a
intercompreenso tem sido consagrada e apropriada nas construes curriculares da
Universidade de Aveiro, em particular nas prticas de formao de professores
desenvolvidas no Departamento de Educao. Estudos de meta-anlise em Didtica
de Lnguas em Portugal (Alarco et al., 2004; Alarco et al., 2009) indicam que a
intercompreenso um marco tanto na investigao como na formao de
professores nesta instituio. Com base neste conhecimento e recorrendo base de
dados da Redinter (Rede Europeia de Intercompreenso
(http://www.redinter.eu/web/formacions/viewone/14v), pretende-se neste texto
descrever os programas de formao pautados pela integrao curricular da
intercompreenso no intervalo de tempo de 11 anos, procurando evidenciar as
principais tendncias relativamente ao desenvolvimento da competncia profissional
dos professores, em situao de formao inicial e contnua, incluindo a formao
psgraduada, em/sobre intercompreenso.
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LALE
Srie
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Reflexes
Srie
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Tendo
Tendo porpor base
base os
os resultados
resultados da
da anlise,
anlise, o
o presente
presente estudo
estudo finaliza
finaliza com
com uma
uma
reflexo
reflexo crtica
crtica sobre
sobre o o trabalho
trabalho desenvolvido,
desenvolvido, procurando
procurando delinear
delinear outras
outras
possibilidades
possibilidades de de traar
traar ee percorrer
percorrer caminhos
caminhos emem termos
termos dede mico-polticas
mico-polticas
institucionais
institucionais e
e de
de formao
formao em
em intercompreenso.
intercompreenso.
Formao
Formao e(m)
e(m) Intercompreenso:
Intercompreenso: uma
uma questo
questo de
de poltica?
poltica?
Fomentar
Fomentar o o dilogo
dilogo intercultural
intercultural e
e uma
uma cultura
cultura de
de entendimento
entendimento aa nvel
nvel
internacional,
internacional, nomeadamente
nomeadamente no
no mbito
mbito de
de prticas
prticas de
de educao
educao em
em lnguas,
lnguas,
uma
uma
das
das preocupaes
preocupaes e
e um
um dos
dos desafios
desafios com
com que
que as
as instituies
instituies de
de ensino
ensino superior
superior se
se
deparam
deparam atualmente.
atualmente. Considera-se,
Considera-se, neste
neste quadro,
quadro, crucial
crucial que
que os
os professores
professores emem
formao
formao inicial
inicial e
e contnua
contnua desenvolvam
desenvolvam estruturas
estruturas de
de conhecimento
conhecimento que
que possibilitem
possibilitem
modos de
modos de ao
ao nas
nas comunidades
comunidades educativas
educativas que
que no
no percam
percam de
de vista
vista a
a importncia
importncia
de
de uma
uma educao
educao plurilingue
plurilingue e
e intercultural,
intercultural, onde
onde as
as abordagens
abordagens plurais
plurais se
se tornam
tornam
basilares
basilares (Andrade
(Andrade && Pinho,
Pinho, 2010;
2010; Beacco
Beacco &
& Byram,
Byram, 2007;
2007; Candelier
Candelier et
et al.,
al., 2007;
2007;
Martins,
Martins, 2008;
2008; Pinho,
Pinho, 2008).
2008).
Neste sentido, a
Neste sentido, a intercompreenso
intercompreenso tem
tem sido
sido valorizada
valorizada por
por um
um conjunto
conjunto de
de
instituies,
instituies, que
que integram
integram a a Redinter
Redinter
Rede
Rede Europeia
Europeia de de Intercompreenso
Intercompreenso
(www.redinter.eu),
(www.redinter.eu), como
como umauma abordagem
abordagem plural
plural a
a considerar
considerar em
em contextos
contextos de
de
formao
formao de
de professores.
professores. Mesmo
Mesmo se se alguns
alguns estudos
estudos tm
tm vindo
vindo a
a realar
realar vrias
vrias
mundivises
mundivises sobre
sobre a
a noo
noo de
de intercompreenso,
intercompreenso, o
o que
que conduz
conduz necessariamente
necessariamente aa
modos
modos de
de concretizao
concretizao diferenciados
diferenciados nos curricula de
nos curricula de formao
formao (cf.
(cf. Degache
Degache && Melo,
Melo,
2008;
2008; Tavares
Tavares &
& Ollivier,
Ollivier, 2010),
2010), no
no podemos
podemos deixar
deixar de
de salientar
salientar que
que oo tratamento
tratamento da
da
noo
noo transporta
transporta sempre
sempre de
de alguma
alguma forma
forma aa vontade
vontade dede valorizao
valorizao de
de si
si e
e do
do outro,
outro,
em
em processos
processos de
de entendimento
entendimento comunicativo
comunicativo e,
e, por
por isso,
isso, tambm
tambm poltico.
poltico.
Entendimento(s)
Entendimento(s) sobre
sobre intercompreenso
intercompreenso
Com
Com efeito,
efeito, aa intercompreenso
intercompreenso tem tem sido
sido evidenciada
evidenciada pela
pela sua
sua
multidimensionalidade
multidimensionalidade conceptual,
conceptual, fruto
fruto de
de perspetivas
perspetivas tericas
tericas vrias
vrias que
que tm
tm guiado
guiado
os
os diversos
diversos projetos
projetos de
de ensino/aprendizagem,
ensino/aprendizagem, dede formao
formao ee de
de investigao.
investigao.
Podemos,
Podemos, no entanto,
no entanto, traar uma perspetiva de base
traar uma perspetiva de base sobre o conceito,
sobre o conceito, considerando
considerando
que
que se
se pode
pode falar
falar em
em intercompreenso
intercompreenso quando
quando pessoas
pessoas comunicam,
comunicam, oralmente
oralmente ou
ou
por
por escrito,
escrito, exprimindo-se
exprimindo-se em
em lnguas
lnguas ou
ou variedades
variedades lingusticas
lingusticas diferentes,
diferentes,
normalmente
normalmente a(s)
a(s) lngua(s)
lngua(s) ou
ou a(s)
a(s) variedade(s)
variedade(s) materna(s)
materna(s) ou
ou dominada(s),
dominada(s), cada
cada uma
uma
compreendendo
compreendendo a lngua utilizada pela outra. Trata-se de um processo de
a lngua utilizada pela outra. Trata-se de um processo de
compreenso
compreenso e e interao
interao cuja
cuja construo
construo assenta
assenta no
no repertrio
repertrio plurilingue
plurilingue ee
intercultural
intercultural dos
dos sujeitos
sujeitos e
e na
na mobilizao
mobilizao dos
dos seus
seus conhecimentos
conhecimentos prvios,
prvios,
capacidades
capacidades e
e atitudes,
atitudes, o
o que
que permite
permite aos
aos sujeitos
sujeitos tirar
tirar partido
partido dos
dos elementos
elementos comuns
comuns
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s lnguas e s formas de comunicao que partilham, bem como gerir e mediar

outros modos de pensar e agir de natureza cultural no sentido de construrem em
conjunto novos sentidos.
Num estudo recente, ao sobrevoarem a literatura sobre a temtica, Jamet &
Spi (2010) traam grandes eixos tericos sobre o conceito. Assim, as autoras
concluem que a intercompreenso tem sido conceptualizada pelos investigadores
como:
(i) um atributo do sujeito, dentro de um perfil especfico que engloba uma
curiosidade face ao outro e a outros modos de comunicao, e capacidades de
encontrar transparncias verbais e de conferir sentido a formas lingusticas
desconhecidas, impulsionadas por uma flexibilidade cognitiva e lingustico-
comunicativa (Andrade & Arajo e S, 2008);
(ii) um acontecimento, sendo aqui integradas perspetivas que veem a
intercompreenso como processo construdo na interao e produto dialgico, para os
quais contribuem uma atitude solidria e a identidade lingustica dos participantes
(Melo & Santos, 2008);
(iii) um valor poltico e uma finalidade ao nvel relacional, comunicativo e
educativo, num contexto marcado pela complexidade social e pela pluralidade
lingustica e cultural (Pinho, 2008).
Jamet & Spi (2010) destacam ainda a relao entre intercompreenso e famlia
de lnguas, ao apontarem vises que a situam no contexto da mesma famlia de
lnguas e outras que a perspetivam alm famlias lingusticas. Outras perspetivas
ainda localizam a intercompreenso num binmio compreenso na interao vs
receo. Alm disso, estudos h que contemplam a intercompreenso numa relao
estreita com a dimenso lingustico-comunicativa, enquanto outros incorporam
tambm uma esfera (inter)cultural.
Em suma, face a estas veredas tericas aqui brevemente sintetizadas, vrios
cruzamentos conceptuais so possveis, o que abre caminho a formas diversas de
operacionalizar a intercompreenso do ponto de vista das prticas curriculares.
Apontamentos sobre micropolticas curriculares

Estendendo a perspetiva de Spolsky (2004) sobre poltica lingustica poltica de
formao de professores no mbito da educao em lnguas, podemos dizer que esta
engloba todas as prticas, crenas e gesto de uma comunidade ou entidade. Como
explica o autor:
a useful first step is to distinguish between the three components of language polity of a
speech community: its language practices the habitual pattern of selecting among varieties
60
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LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
that make up its linguistic repertoire; its language beliefs or ideology the beliefs about
language and language use; and specific efforts to modify or influence that practice by any
kind of language intervention, planning or management. (p. 5)
Face ao exposto, faz sentido questionarmo-nos: como que recomendaes de

poltica lingustica educativa sobre intercompreenso so interpretadas e (re)criadas,
tendo por base as crenas ou as ideologias dos formadores sobre a prpria formao
e o modo como esta dever ser organizada?
Num estudo na rea da formao de professores de lnguas, Andrade et al.
(2003) concluem que as ideologias destes atores apontam para determinadas
tendncias no desenho dos currculos de formao, nomeadamente no que respeita
s atividades propostas e que desvendam finalidades que as orientam. Se no que
respeita s ideologias lingustico-educativas os resultados apontam para variaes
que passam por diferentes concees de lngua; pela construo da competncia
plurilingue e intercultural, onde a intercompreenso vista como determinante na
formao do educador lingustico-cultural, que deve ser capaz de interpretar as
polticas lingusticas educativas, j a incidncia das atividades recai sobre trs grandes
aspetos: o processo de formao em geral (incluindo estratgias de formao com
particular destaque para a investigao-aco); o formando e o seu desenvolvimento
(nomeadamente de capacidades, como a autonomia e o autoconhecimento); e o
conhecimento em Didctica de Lnguas (sobre intercompreenso, autonomia, poltica
lingustica europeia, interao verbal, avaliao, ).
No obstante estas tendncias, os educadores compreendem a abordagem da
intercompreenso com base naquilo que eles, como sujeitos, sabem e acreditam, mas
tambm nas culturas de pensamento e de trabalho das suas comunidades. Com
efeito, Menken & Garca (2010) alertam para esta dinmica dialgica entre as esferas
individual e social na negociao de polticas e na construo curricular. Se por um
lado se deve considerar as experincias e a identidade dos sujeitos, por outro no as
podemos desligar das influncias situacionais e contextuais, comunitrias.
Assim, podemos considerar que a gesto curricular para a integrao da
intercompreenso em cursos de formao de professores no independente das
micropolticas locais e institucionais (Alderson, 2009), isto , das agendas e
motivaes pessoais dos educadores dentro das organizaes em que se inserem e
do modo como estas ganham forma nos currculos e prticas que desenvolvem. Essas
polticas pessoais tornam os educadores no s curriculum planners, mas sobretudo
policymakers (Menken & Garca, 2010) e podem ser muito influentes em processos
de inovao e mudana na educao em lnguas e na formao de professores.
61
Redinter
Redinter Rede Europeia de Intercompreenso (143339 2008 LLP PT Rede
KA2 Europeia de Intercompreenso
KA2NW)
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Importa, nesta lgica, mapear os programas de formao (Paulston, 2001) no

sentido de alcanar descries mais ricas da interpretao e da implementao
curricular sobre intercompreenso a nvel local, considerando o currculo de formao
na sua dimenso prtica, de ao, e contemplando o carter volitivo dessa mesma
ao. Moreira (2003), numa reflexo sobre a seleo e organizao dos
conhecimentos curriculares no ensino superior, adverte para a premncia de se
estudarem os contributos dos currculos para a construo de determinadas
identidades sociais e profissionais. Assim, no podemos deixar de nos interrogar: para
que desenvolvimento profissional e para que construo de identidades esto, no
Departamento de Educao da Universidade de Aveiro, a contribuir os currculos,
espelhamentos de micropolticas, ao integrarem a intercompreenso?
O Estudo
O estudo aqui apresentado tem como objetivos principais:
Analisar as micropolticas de formao sobre a intercompreenso no contexto
do Departamento de Lnguas da Universidade de Aveiro. Neste sentido,
considera-se o currculo de formao na sua dimenso das prticas, da ao,
enquanto espelhamento das representaes dos formadores/investigadores
sobre os elementos que so importantes contemplar nos programas e cursos
para o desenvolvimento profissional dos sujeitos no mbito da
intercompreenso;
Refletir, a partir dos resultados, sobre as medidas de poltica de formao em
intercompreenso a desenvolver.
Trata-se de um estudo exploratrio, com caractersticas de practitioner and

self-study research (Borko et al. 2008, Zeichner 2007), na medida em que analisamos
e refletimos sobre as nossas prprias representaes e prticas, com vista ao seu
questionamento crtico e compreenso, com base na coleta de dados relacionados
com a nossa prtica de formao. Como clarificam Cole & Knowles (1996), Teacher
educators () engage in self-study both for purposes of their own personal-
professional development and for broader purposes of enhanced understanding of
teacher education practices, processes, programs, and contexts. (p. 1-2).
O estudo que aqui apresentamos concretiza-se numa anlise do repertrio de
formaes que a equipa da Universidade de Aveiro declarou numa das tarefas do
trabalho realizado no quadro da Redinter (Rede Europeia de Intercompreenso), a
tarefa 7, cuja finalidade era fazer o recenseamento dos programas de formao
desenvolvidos (presencialmente ou distncia) pelas diferentes instituies parceiras.
62
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LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
4
Reflexes 44
Tratava-se
Tratava-se dede mapear
mapear o
o estado
estado da
da situao
situao sobre
sobre a
a oferta
oferta formativa
formativa da
da instituio,
instituio,
para
para identificar
identificar novas
novas possibilidades
possibilidades de
de conceo
conceo ee organizao
organizao de
de outros
outros cursos
cursos e e
programas,
programas, dirigidos
dirigidos ao
ao mesmo
mesmo tipo
tipo de
de pblico,
pblico, ou
ou no,
no, com
com outras
outras finalidades
finalidades e
e
metodologias
metodologias e
e em
em outros
outros formatos.
formatos.
Neste
Neste contexto,
contexto, para
para o
o presente
presente estudo,
estudo, realizaram-se
realizaram-se os
os seguintes
seguintes passos
passos
metodolgicos:
metodolgicos:
Recurso
Recurso base
base de
de dados
dados sobre
sobre formaes
formaes da
da Redinter
Redinter (http://www.formations-
(http://www.formations-
redinter.eu/generate_webdatas.php) para inventariar as formaes declaradas
redinter.eu/generate_webdatas.php) para inventariar as formaes declaradas
pela equipa
pela equipa dede Aveiro,
Aveiro, tendo
tendo sido
sido obtido
obtido um
um total
total de
de 13
13 formaes,
formaes,
desenvolvidas entre
desenvolvidas entre os
os anos
anos letivos
letivos de
de 2000/2001
2000/2001 e
e 2010/2011
2010/2011 (cf.
(cf. Anexo
Anexo 1);
1);
Anlise das
Anlise das formaes
formaes aa partir
partir das
das categorias
categorias da
da grelha
grelha de
de recenseamento
recenseamento da
da
base de
base de dados
dados preenchida
preenchida para
para cada
cada uma
uma das
das formaes,
formaes, bem
bem como
como do
do
relatrio-sntese realizado
relatrio-sntese realizado pela
pela equipa
equipa de
de Aveiro
Aveiro no
no mbito
mbito da
da Redinter,
Redinter,
no
no
qual os
qual os diferentes
diferentes membros
membros da da equipa
equipa (12)
(12) realizaram
realizaram a
a caracterizao
caracterizao das
das
formaes pelas
formaes pelas quais
quais foram
foram responsveis.
responsveis.
Atravs desta
Atravs desta anlise
anlise pretende-se, num
pretende-se, num primeiro
primeiro momento,
momento, fazer
fazer aa
caracterizao das
caracterizao das 13
13 formaes
formaes (desenvolvidas at
(desenvolvidas at ao
ao momento
momento da
da realizao
realizao desta
desta
anlise), o
anlise), o nosso
nosso corpus em anlise,
corpus em anlise, quanto:
quanto: ao
ao pblico-alvo,
pblico-alvo, ao
ao tipo
tipo de
de formao;
formao; aos
aos
objetivos; s
objetivos; s estratgias
estratgias e
e atividades;
atividades; s
s competncias
competncias e e lnguas
lnguas visadas;
visadas; aos
aos modos
modos
de avaliao.
de avaliao. Esta
Esta caracterizao
caracterizao sustenta,
sustenta, num
num segundo
segundo momento
momento da anlise,
da anlise, a
a
identificao dos
identificao dos quadros
quadros epistemolgicos
epistemolgicos que
que parecem
parecem informar
informar as
as trajetrias de
trajetrias de
desenvolvimento profissional
desenvolvimento profissional e
e lingustico-comunicativo
lingustico-comunicativo propostas
propostas pelas
pelas formaes.
formaes.
Anlise
Anlise dos
dos resultados
resultados
Traando
Traando oo caminho
caminho
Tal
Tal como
como indicam
indicam os
os estudos
estudos de
de meta-anlise,
meta-anlise, a
a IC
IC tornou-se,
tornou-se, na
na ltima
ltima
dcada,
dcada, um
um conceito
conceito incontornvel
incontornvel na
na investigao,
investigao, na
na educao
educao e
e formao
formao de
de
professores
professores de/em
de/em lnguas
lnguas na
na Universidade
Universidade de
de Aveiro
Aveiro (UA),
(UA), fortemente
fortemente incrementado
incrementado
por
por projetos, nacionais e
projetos, nacionais e internacionais,
internacionais, em que esta instituio tem participado,
em que esta instituio tem participado,
projetos
projetos esses
esses mobilizadores
mobilizadores de
de um
um conjunto
conjunto de
de atores,
atores, nomeadamente
nomeadamente atravs
atravs da
da
conceo,
conceo, desenvolvimento,
desenvolvimento, experimentao
experimentao e
e avaliao
avaliao de
de atividades
atividades e
e materiais
materiais de
de
formao,
formao, para
para diferentes
diferentes pblicos
pblicos e
e espaos
espaos formativos.
formativos.
Concretamente,
Concretamente, representada
representada por
por uma
uma equipa
equipa de
de cerca
cerca de
de 12
12 membros
membros
(professores,
(professores, investigadores
investigadores e e estudantes
estudantes de
de ps-graduao),
ps-graduao), a
a UA
UA tem
tem vindo
vindo a
a
comprometer-se
comprometer-se em
em diferentes
diferentes projetos
projetos sobre
sobre a
a noo
noo de
de Intercompreenso
Intercompreenso desde
desde os
os
anos 90.
anos 90. Tendo
Tendo participado
participado em
em projetos
projetos que
que se
se centraram
centraram sobre
sobre as
as questes
questes do
do
63
LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
ensino
ensino e
e da
da aprendizagem
aprendizagem dede lnguas,
lnguas, nomeadamente
nomeadamente no no que
que diz
diz respeito
respeito s
s lnguas
lnguas
9
romnicas (projetos
romnicas (projetos Galatea,
Galatea, Galanet e Chainstories, por exemplo) 9, a equipa de
Galanet e Chainstories, por exemplo) , a equipa de
Aveiro,
Aveiro, desde
desde cedo,
cedo, sentiu
sentiu a
a necessidade
necessidade de
de se
se envolver
envolver em
em aes
aes na
na rea
rea da
da
formao
formao de
de professores
professores e/ou
e/ou de
de formadores
formadores (esto
(esto neste
neste caso,
caso, os
os projetos ILTE e
projetos ILTE e
Galapro, que
Galapro, que coordenou).
coordenou). Esta
Esta realidade
realidade leva
leva a
a crer
crer que
que a
a equipa
equipa da
da UA
UA definiu
definiu como
como
prioridade do seu trabalho, a conceo e o desenvolvimento, em parcerias europeias,
prioridade do seu trabalho, a conceo e o desenvolvimento, em parcerias europeias,
de
de projetos
projetos que
que se
se integrassem
integrassem nas
nas atividades
atividades de
de formao
formao inicial,
inicial, contnua
contnua e
e ps-
ps-
graduada
graduada aa que
que os
os seus
seus membros
membros estavam
estavam obrigados
obrigados profissionalmente.
profissionalmente.
De
De notar
notar ainda
ainda que,
que, para
para alm
alm dos
dos projetos
projetos que
que declaradamente
declaradamente assumiam
assumiam oo
tratamento da noo de intercompreenso, a equipa da UA envolveu-se ainda
tratamento da noo de intercompreenso, a equipa da UA envolveu-se ainda no no
desenvolvimento
desenvolvimento de
de outros
outros projetos, Ja-Ling e
projetos, Ja-Ling e LEA,
LEA, que
que procuraram
procuraram trabalhar
trabalhar a a
diversidade
lingustica numa
numa perspetiva
perspetiva mais
mais lata,
lata, numa
numa vontade
vontade de
de conciliar
conciliar
diferentes
diferentes abordagens
abordagens plurais,
plurais, na
na construo
construo de de percursos
percursos de
de educao
educao e
e de
de
formao
formao que no perdessem de vista o plurilinguismo como
que no perdessem de vista o plurilinguismo como competncia
competncia e
e como
como
valor
valor (Conselho
(Conselho da
da Europa,
Europa, 2007).
2007).
Neste
Neste panorama,
panorama, aa integrao
integrao curricular
curricular da
da IC,
IC, no
no campo
campo da
da formao
formao de
de
educadores
educadores e e professores,
professores, ganha
ganha nomeadamente
nomeadamente expresso
expresso em
em 2000,
2000, primeiramente
primeiramente
no
no mbito
mbito da
da formao
formao inicial
inicial de
de professores
professores de
de lnguas,
lnguas, com
com aa disciplina
disciplina Educao
Educao
em
em Lnguas, e no ano seguinte (ano europeu das lnguas), no mbito da formao
Lnguas, e no ano seguinte (ano europeu das lnguas), no mbito da formao
inicial
inicial de
de educadores
educadores e
e professores
professores do
do 1
1 CEB,
CEB, com
com uma
uma disciplina
disciplina de
de opo
opo (Ensino
(Ensino
Precoce
Precoce de de Lngua
Lngua Estrangeira)
Estrangeira) e
e com
com uma
uma rea
rea de
de Seminrio.
Seminrio.
Paralelamente,
Paralelamente, prosseguiam
prosseguiam trabalhos
trabalhos de
de investigao
investigao em
em didtica
didtica de
de lnguas,
lnguas,
ao
ao nvel
nvel da
da formao
formao ps-graduada
ps-graduada (mestrados
(mestrados ee doutoramentos)
doutoramentos) ee contnua
contnua de
de
professores
professores ee educadores
educadores em
em contexto
contexto acadmico,
acadmico, com
com estudos
estudos focalizados
focalizados sobre
sobre a
a
intercompreenso,
intercompreenso, no
no mbito
mbito de
de uma
uma didtica
didtica do
do plurilinguismo
plurilinguismo (cf.
(cf. Melo,
Melo, 2006;
2006; Pinho,
Pinho,
2008; Santos, 2007; entre outros).
2008; Santos, 2007; entre outros).
Caracterizao
Caracterizao das
das formaes
formaes
Ao analisar o corpus das
Ao analisar o corpus das formaes,
formaes, num
num total
total de
de 13,
13, verifica-se
verifica-se que
que a
a equipa
equipa
de
de UA tem dinamizado, desde 2000/2001, de modo sistemtico, formaes que tm
UA tem dinamizado, desde 2000/2001, de modo sistemtico, formaes que tm
abordado
abordado a
a intercompreenso,
intercompreenso, em
em diferentes
contextos de
de formao
formao de
de professores.
professores.
As
As aes
aes recenseadas
recenseadas abrangem
abrangem mais
mais de
de 1000
1000 horas
horas de
de formao
formao creditada
creditada
e/ou
e/ou integrada
integrada no
no currculo
currculo oficial,
oficial, cobrem
cobrem todos
todos osos nveis
nveis de
de escolaridade,
escolaridade, desde
desde o
o
pr-escolar (formao n 124) ao ensino superior (formao n 137). Tendo abrangido
pr-escolar (formao n 124) ao ensino superior (formao n 137). Tendo abrangido
mais
mais de
de 500
500 formandos,
formandos, as
as formaes
formaes tm
tm tido
tido diferentes pblicos-alvo: alunos
diferentes pblicos-alvo: alunos dos
dos 3
3
9
9 Todos os projetos referidos neste texto encontram-se elencados no Anexo 2.
Todos os projetos referidos neste texto encontram-se elencados no Anexo 2.
64
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LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
ciclos de Bolonha, tais como futuros educadores de infncia e futuros professores do

1. Ciclo do Ensino Bsico, alunos de formao ps-graduada (incluindo jovens
investigadores), bem como formadores e professores de diferentes lnguas (portugus,
alemo, espanhol, francs e ingls).
Neste panorama, quais os contextos e as modalidades de formao? As
formaes sobre intercompreenso integram-se em diferentes percursos:
- em curricula de formao universitria, em cursos profissionalizantes e/ou
acadmicos, dirigidos a futuros educadores de infncia, professores generalistas do 1
Ciclo do Ensino Bsico e a professores de lnguas de todos os ciclos de ensino;
- em aes de formao contnua para professores e educadores j profissionalizados,
agindo no terreno educativo, aes estas que se organizam quer na UA, quer em
outras instituies de educao e formao;
- nos trs ciclos de formao, de acordo com a reforma do ensino Superior, ocorrida
na sequncia da Declarao de Bolonha, abrangendo desta forma licenciatura (1
Ciclo), mestrado (em 2 Ciclo) e doutoramento (3 Ciclo);
- em modalidades de formao presencial (formao n 128) e/ou distncia,
incluindo formaes de tipo blended learning (formaes n 89 e 92).
Ainda neste mbito, o tratamento da intercompreenso, atravs da construo
de pequenas sequncias didticas e/ou de projetos de investigao-ao, tem ocorrido
em diferentes situaes de formao: estgios pedaggicos com sequncias didticas
sobre intercompreenso, em diferentes nveis de ensino ou em projetos de
investigao-ao, integrados em oficinas de formao, em cursos ou mdulos de
formao ou, ainda, no decurso da realizao de investigaes para mestrado ou
doutoramento ou no quadro de projetos de equipa.
As formaes da equipa da UA deram destaque s lnguas romnicas
(catalo, espanhol, francs, italiano e romeno), procurando, no entanto, valorizar e
mobilizar os repertrios dos sujeitos envolvidos nas situaes de formao,
nomeadamente pela considerao do ingls (lngua quase sempre presente nos
repertrios lingustico-comunicativos e profissionais dos formandos) e pela abertura a
outras lnguas. Neste sentido, as formaes procuraram dispensar ateno
diversidade lingustica em geral, num relacionamento com outros elementos dos
contextos sociais e naturais (cf. Andrade, 2009; Martins, 2011). Estas formaes,
podemos dizer, traduziram-se em atividades que procuraram desenvolver a
consciencializao e a valorizao da diversidade lingustica e cultural, chamando a
ateno para o mundo das lnguas e das culturas e dos sujeitos na multiplicidade das
suas identidades.
65
LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Relativamente s competncias privilegiadas, subjaz s formaes

desenvolvidas pela equipa da UA uma focalizao no desenvolvimento do
conhecimento profissional dos professores de lnguas, destacando-se a ateno dada
competncia didtica do professor, competncia que inclui competncias de
desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como a competncia existencial e
competncias de utilizao das tecnologias da informao e comunicao.
Os objetivos das formaes recenseadas podem traduzir-se nos seguintes:
consciencializar para o valor da diversidade lingustica e cultural,
transformando representaes sobre o lugar das lnguas no curriculum;
desenvolver a cultura lingustica dos formandos;
desenvolver a competncia plurilingue e intercultural dos formandos;
desenvolver conhecimento sobre a intercompreenso e o seu potencial
educativo;
desenvolver atitudes, capacidades e conhecimentos que levem a um trabalho
pedaggico e didtico em torno da noo de intercompreenso;
motivar os formandos a trabalhar em redes nacionais e internacionais
potenciadoras da construo de projetos centrados sobre a intercompreenso;
motivar os formandos para refletirem sobre as prticas educativas que
circulam nos seus contextos de trabalho, empenhando-se em projetos de
investigao-ao transformadores de prticas capazes de mudar os
contextos.
Sintetizando os objetivos que encontrmos nas fichas de identificao das
formaes que fomos desenvolvendo, podemos dizer que as suas grandes finalidades
se concretizam na inteno de formar para uma educao em lnguas com mais
sentido, mais capaz de capacitar os formandos para educarem os seus alunos para
praticarem a intercompreenso, o que significa colocar a intercompreenso como
finalidade comunicativa e como valor a preservar para a construo de um mundo
melhor.
Sobre as metodologias de formao, podemos enunciar alguns princpios
que enformam as prticas recomendadas de superviso: formar pela reflexo, pela
interveno (da planificao ao, passando pela construo de materiais e sua
experimentao) e pela pesquisa (da leitura anlise e discusso de resultados
obtidos no terreno educativo); formar atravs da interao do sujeito consigo e com os
outros, em prticas ora individuais ora colaborativas, como formas de reconstruo de
teorias e prticas de educao em lnguas. No desenvolvimento destas metodologias,
nas formaes inventariadas foram utilizados inquritos por questionrio, entrevistas,
66
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Cadernos do do LALE
LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
4
Reflexes 44
dirios
dirios e
e porteflios
porteflios reflexivos.
reflexivos. Na
Na generalidade,
generalidade, julgamos
julgamos poder
poder dizer
dizer que
que os
os
percursos
percursos formativos
formativos concebidos
concebidos e e postos
postos em
em prtica
prtica tm
tm como
como pressuposto
pressuposto o
o
entendimento
entendimento de
de que
que a
a formao
formao tanto
tanto mais
mais conseguida
conseguida quanto
quanto mais
mais potenciadora
potenciadora da
da
capacidade reflexiva do sujeito (Alarco,
capacidade reflexiva do sujeito (Alarco, 2001:
2001: 2001: Vieira, 2009), sobre si, sobre o
2001: Vieira, 2009), sobre si, sobre o
conhecimento
conhecimento jj construdo,
construdo, sobre
sobre as
as prticas
prticas reais
reais de
de comunicao
comunicao e sobre a
e sobre a relao
relao do
do
sujeito com a ao que pode desenvolver na sua misso de educador (Khortagen,
sujeito com a ao que pode desenvolver na sua misso de educador (Khortagen, 2009)2009)
(Andrade
(Andrade ee Pinho,
Pinho, 2010,
2010, pp
pp 8-9).
8-9).
Ideologias
Ideologias orientadores
orientadores das
das formaes
formaes
Perante
Perante a a anlise
anlise realizada
realizada at
at ao
ao momento,
momento, que
que quadros
quadros epistemolgicos
epistemolgicos
parecem
parecem estar
estar subjacentes
subjacentes s
s prticas
prticas de
de formao
formao realizadas?
realizadas?
Se
Se quisermos
quisermos sistematizar
sistematizar o
o trabalho
trabalho que temos vindo
que temos vindo a
a realizar
realizar ao
ao nvel
nvel da
da
formao
formao de de professores
professores ee educadores
educadores para
para a
a IC,
IC, consideramos
consideramos queque se
se podem
podem
identificar
identificar trs
trs grandes
grandes enfoques
enfoques quando
quando osos formadores
formadores visam
visam oo desenvolvimento
desenvolvimento dada
competncia
competncia profissional
profissional dos
dos formandos,
formandos, enfoques
enfoques esses
esses que
que se
se vo
vo articulando
articulando e
e
combinando
combinando conforme
conforme osos pblicos
pblicos ee os
os objetivos
objetivos formativos
formativos especficos.
especficos. Assim,
Assim,
desenvolver
desenvolver a
a competncia
competncia profissional
profissional implica
implica agir
agir ao
ao nvel:
nvel: da
da construo
construo de
de
conhecimentos
conhecimentos (traduzidos
(traduzidos num
num saber
saber fundamentar-se,
fundamentar-se, pesquisar,
pesquisar, analisar,
analisar, sintetizar
sintetizar
textos
textos e
e materiais
materiais j produzidos), da
j produzidos), da ateno
ateno a
a atitudes,
atitudes, capazes
capazes de
de permitirem
permitirem o o
dilogo
dilogo entre
entre sujeitos
sujeitos diferentes
diferentes (atitudes
(atitudes que
que se
se estejam
estejam presentes
presentes em
em processos
processos de
de
abertura
abertura ao
ao outro,
outro,
sua
sua valorizao,
valorizao, nomeadamente
nomeadamente aos
aos seus
seus modos
modos de
de expresso
expresso e
e
comunicao,
comunicao, as
as suas
suas lnguas
lnguas e culturas) e
e culturas) e do
do desenvolvimento
desenvolvimento dede capacidades
capacidades que
que
se
se concretizem
concretizem em
em aes
aes de
de planificao
planificao e
e de
de ao
ao profissional
profissional (capacidade
(capacidade de
de pr
pr
em
em prtica,
prtica, nas
nas suas
suas diferentes
diferentes fases,
fases, formas
formas de
de educao
educao para
para a
a diversidade
diversidade e
e a
a
alteridade,
alteridade, num
num reconhecimento
reconhecimento destas
destas aes
aes para
para a
a coeso
coeso social
social ee o
o
desenvolvimento
desenvolvimento humano).
humano).
Figura
Figura 1
1 Ideologias
Ideologias orientadoras
orientadoras das
das formaes
formaes
67
(143339
Redinter Rede Europeia de Intercompreenso (143339 2008 LLP PT 2008
KA2 LLP PT KA2 KA2NW)
KA2NW)
O trabalho de formao em torno da intercompreenso deixa perceber que os

formadores, ao pretenderem expandir o conhecimento didtico dos formandos, visam
ampliar um conhecimento e uma prtica de gesto curricular das lnguas que as
coloca ao servio de polticas de valorizao do plurilinguismo, onde os atores
educativos tm um espao de deciso de grande importncia.
Para concretizar o que acabmos de dizer, vejamos algumas atividades de
formao que a equipa da UA tem colocado em prtica.
Atividades de formao projetos e percursos

Analisando agora os projetos e programas de formao da UA, recenseados na
Redinter, em prtica na dcada em anlise, depreende-se uma primeira grande
preocupao com a construo de um conhecimento terico e prtico (saber
fundamentar-se) relativamente ao mundo das lnguas e das culturas, objeto prioritrio,
por exemplo, do mdulo 1 do projeto ILTE, intitulado Diversidade Lingustica e
Cultural. Percorrendo atividades formativas deste mdulo 1, os formandos, atravs da
leitura de diferentes tipos de textos e documentos, pesquisa e resoluo de atividades,
podem contactar com locais de diversidade, refletir sobre situaes de plurilinguismo e
diferentes tipos de diversidade, alargando os seus repertrios lingustico-culturais.
Figura 2 Exemplo de atividade do projeto ILTE
68
Igualmente com este objetivo de construo de conhecimento terico e prtico,

o projeto Chainstories, no caderno destinado ao professor, em situao no formal de
formao contnua, apresenta excertos de reflexo terica em torno da construo da
noo de IC e do seu valor didtico, em contexto escolar do 1. CEB, por forma a
consciencializar os professores experimentadores sobre a pertinncia educativa das
atividades de IC propostas s crianas e, deste modo, formar pela experimentao e
pelo conhecimento e reflexo na ao os professores no terreno. Para um
aprofundamento dos conhecimentos dos formandos, o caderno do professor remete
para sites de outros projetos (nomeadamente os projetos ILTE e Galanet), onde os
professores, autonomamente, podem prosseguir na fundamentao das suas prticas
de IC.
Figura 3 Exemplo de atividade do projeto Chainstories
Aliada aos conhecimentos necessrios ao profissional, surge uma segunda

preocupao formativa com o desenvolvimento de atitudes, nomeadamente de
abertura, acolhimento e valorizao do outro, na sua multiplicidade, o que envolve
processos de (re)conhecimento de si e do outro, do sujeito e das lnguas,
nomeadamente, pela construo, individual e coletiva, de biografias lingusticas e
educativas. Exemplos desta prtica de formao encontram-se nos projetos ILTE,
LEA, Galapro onde surgem atividades que colocam o sujeito em formao a refletir
sobre a sua identidade lingustica e profissional, sobre os seus repertrios lingustico-
comunicativos, culturais e didticos e sobre as suas responsabilidades de educador
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
em lnguas. Especificando, podemos encontrar na ficha de autoformao, referente ao

bloco A A tomada de conscincia da IC, elaborada pela equipa de Aveiro do projeto
Galapro (Andrade e Pinho, 2010, p. 25-27), propostas de reflexo sobre os repertrios
lingusticos, comunicativos e educacionais, num processo de des/reconstruo de
conhecimentos e experincias adquiridos. Comea-se por dar a conhecer diferentes
propostas de trabalho com biografias lingusticas, atravs da consulta de materiais e
projetos, disponveis em linha. Passa-se, seguidamente, para uma proposta de
reflexo de carcter autoscpico, pelo questionamento sobre o processo de
construo da biografia lingustica pessoal, nomeadamente sobre as dimenses
destacadas pelo sujeito bigrafo, sobre as suas competncias lingustico-
comunicativas, no sentido de compreender o papel que a IC assume no processo de
(re) construo da biografia lingustica e, ainda, sobre a presena da IC nas prticas
educativas do professor/educador. Finalmente, a ficha sugere alguma bibliografia,
sumria, a que o formando poder recorrer para saber mais.
Figura 4 Exemplo de ficha de autoformao do projeto Galapro (in Andrade & Pinho, 2010)
Os conhecimentos e as atitudes a desenvolver pelas atividades e projetos

aludidos complementam-se com um outro tipo de materiais formativos que visam a
promoo de capacidades a reinvestir numa ao didtica renovada pelos contributos
70
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Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
da IC. Com o intuito de desenvolver capacidades orientadas pela IC e para a IC, os

projetos em que a UA se envolveu apresentam um vasto leque de atividades e
materiais. Apontamos, a ttulo de exemplo, a ficha de autoformao, referente ao bloco
D A interveno profissional do projeto Galapro (Andrade e Pinho, 2010, p.103-104).
Esta ficha apresenta como objetivo geral a planificao, anlise e avaliao de
propostas didticas centradas na IC. As atividades envolvem a consulta e anlise de
material, a leitura e pesquisa de informao, a seleo de um mdulo de formao
para identificao de objetivos e atividades de aprendizagem de lnguas e a reflexo
sobre a pertinncia de ambos para os desafios que se colocam, hoje, educao em
lnguas, em geral, e ao contexto de trabalho do formando, em particular. Para a
elaborao destas tarefas de formao, so sugeridas leituras complementares de
informao terica (por ex., Degache & Melo, 2008). Seguem-se pistas de reflexo
sobre os objetivos e potencialidades de um trabalho didtico na linha do encontrado
nos projetos e materiais pesquisados (nomeadamente o site da Unio Latina) e sobre
a disponibilidade do sujeito em formao para a planificao e concretizao de
atividades de IC, adequadas a cada contexto profissional, e sobre o contributo das
atividades realizadas no questionamento das prticas do formando enquanto
educador/formador em lnguas (cf. Martins, 2011).
No mbito do projeto Ja-Ling a equipa da UA desenvolveu, igualmente,
materiais de formao, visando a capacitao do sujeito formando para a conceo de
atividades educativas de consciencializao e valorizao da diversidade lingustica e
cultural e da sua preparao para a ao educativa, pela explorao de materiais e
atividades valorizadores da diversidade. So exemplos destas prticas os materiais
didticos integrados no mdulo de (auto) formao Ns e os Outros: Percursos de
Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural de uma disciplina de opo dos
cursos de formao inicial de educadores e professores do 1 CEB (cf. Andrade e
Martins, 2007), onde aparecem propostas concretas para construo de suportes
didticos, apoiadas na apresentao de pontos de partida (com materiais e tarefas
de exemplificao), algumas questes orientadoras do trabalho a realizar e do seu
sentido educativo/formativo, e pontos de chegada com testemunhos de formandos
que participaram, anteriormente, em percursos formativos idnticos.
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Figura 4 Exemplo de atividade do projeto Ja-Ling
Notas sobre a avaliao das formaes

Relativamente avaliao das formaes, esta tem sido realizada
essencialmente a partir de inquritos por questionrio e de reflexes escritas
individuais por parte dos formandos, funcionando como balanos crticos dos
percursos de formao seguidos em torno da noo de intercompreenso, bem como
atravs de trabalhos de investigao de mestrado e doutoramento.
O discurso dos formandos presente nas respostas aos questionrios e nas
reflexes escritas indica que as aes em torno da intercompreenso tm sido vistas
como aes positivas, dado terem possibilitado o desenvolvimento de capacidades de
observao, conceo, interveno e avaliao de propostas educativas mais
valorizadoras dos sujeitos, das lnguas e das culturas.
A avaliao do trabalho de formao realizado pela UA tem ainda sido
suportada por investigao avanada sobre formao de professores e educadores
para a valorizao da diversidade lingustica em geral e da intercompreenso em
particular. A investigao produzida nesse mbito tem demonstrado que o trabalhado
realizado com os formandos em torno da intercompreenso tem potencialidades ao
nvel da reconstruo do conhecimento profissional pela descoberta de outras
finalidades de educao em lnguas e outros modos de conceber o processo de
ensino/aprendizagem, ao mesmo tempo que permite a reconstruo de identidades
pessoais e profissionais, em percursos pedaggico-didticos com novos e mais
empenhados sentidos (cf. Gonalves, 2011; Martins, 2008; Pinho, 2008). Como
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Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
escrevemos em outro lugar, a formao para a IC constituiu-se, para ns formadores,

como um prenncio de alternativas (Vieira, 2008: ii) para prticas de educao em
lnguas a atualizar no terreno, num processo de inveno de novas possibilidades de
educar para viver os encontros lingusticos e interculturais (Andrade & Pinho, 2010, p.
8).
Procurmos, nesta parte, cartografar as principais caractersticas das
formaes realizadas em torno da intercompreenso por parte do Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro. Face aos resultados da anlise, na parte final
deste texto, iremos tecer algumas reflexes sobre a poltica de formao em
intercompreenso a desenvolver.
Concluses e desenvolvimentos futuros

As formaes realizadas, no intervalo de tempo estudado, parecem ter o intuito
de concretizar um paradigma de formao que seja potencialmente transformador,
permitindo aos sujeitos em formao
desenvolver-se profissionalmente para outras trajectrias lingustico-comunicativas e

pedaggico-didcticas implica[ndo] que o professor habite espaos de formao que lhe
permitam construir conhecimentos, capacidades e atitudes que o tornem apto a agir
contextualmente, no sentido de uma educao em lnguas preocupada com a construo
de uma humanidade mais dialgica e polifnica, atravs da configurao de vises mais
polifacticas do mundo e da comunicao (Gimeno Sacristn 2003: 158). (Andrade &
Pinho, 2010: 43).
A IC tem estado, como vimos, nas agendas profissionais dos formadores da

UA, numa manifestao clara da conscincia que tm de que necessrio agir ao
nvel das polticas lingusticas educativas, dotando os professores em formao de
capacidades que lhes permitam assumir-se como gestores do curriculum e
decisores de polticas lingusticas educativas. Neste sentido, o trabalho desenvolvido
pela equipa da UA evidencia uma vontade de formar professores capazes de se
informarem sobre as possibilidades de uma educao em lnguas mais plural, onde a
IC desempenhe um papel importante, capacidade de informao essa que no se
desliga, na perspetiva dos formadores, de atitudes e capacidades profissionais que
valorizem o trabalho com os outros e sobre os contextos reais (glocal). Existe, assim,
uma intencionalidade formativa claramente assumida de desenvolver uma
competncia profissional, onde se inclua a capacidade de planificar e desenvolver
prticas educativas mais integradoras da diversidade lingustica e cultural numa
compreenso das vantagens globais e locais dessas mesmas prticas.
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
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Neste sentido, importa acompanhar mais de perto a construo de percursos

de diversidade lingustica nos contextos reais de trabalho, percebendo como que as
formaes realizadas do frutos nos espaos de educao habitados pelos
aprendentes de lnguas. Dito de outra forma, importa percebermos quais so os
resultados do investimento que temos feito ao nvel da formao nos espaos
educativos concretos e como podemos contribuir mais e em colaborao com os
professores responsveis por esses espaos para a transformao das escolas em
locais mais amigos das lnguas e das culturas e mais valorizadores dos sujeitos e
seus repertrios.
Apesar do grande envolvimento dos formadores e dos investigadores da
equipa da UA em formaes diversificadas e abrangentes, julgamos que s
recentemente se deu um passo decisivo no sentido da formao no terreno em
parceria com os atores que circulam em espaos de educao no diretamente
dependentes da instituio de ensino superior. Sabemos que esse trabalho trar
novos desenvolvimentos ao conceito de intercompreenso pela descoberta de outros
agentes e percursos educativos capazes de contribuir para contextos mais
valorizadores da diversidade lingustica e cultural.
Pelo trabalho desenvolvido, pensamos que a equipa da UA, pela sua juventude
e investimento na rea da educao plurilingue, tem muitas condies para, nos
diferentes contextos em que intervm, continuar a formar para a IC, em percursos
adaptados a pbicos diversificados, permitindo que o conhecimento adquirido d
origem a novos dispositivos, materiais e percursos sempre (re)construdos em funo
dos formandos e dos formadores em interao nas mltiplas situaes de formao
que forem criadas. Percebemos, pelas aes realizadas, que a investigao sobre os
processos e produtos de educao e de formao para e sobre a intercompreenso
no deixar de estar presente, permitindo novas compreenses e possibilidades de
desenvolvimento. Lembremos que A incorporao dos conhecimentos na ao
pblica [], simultaneamente, um processo cognitivo, poltico e social que implica
uma transformao dos prprios conhecimentos e dos prprios atores nas diversas
cenas em que atuam (Barroso, 2010, p. 38), tornando-os mais capazes de
construrem conhecimento em contextos diversificados, de participarem em redes
emancipatrias, onde se d especial ateno ao destino dos produtos e dos processos
de investigao, numa atividade suscetvel de requalificar a prpria reflexo
educativa (Correia e Caramelo, 2010).
Para terminar importa perguntar: at que ponto temos conseguido transformar
o conhecimento e as prticas dos atores educativos a que nos temos vindo a dirigir? O
que no temos conseguido fazer? Temo-los formado para serem capazes de
74
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LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
construrem conhecimento por si, em funo dos seus contextos, das suas
capacidades, necessidades? Que destino temos dados aos produtos da IC? Como
podemos fazer melhor para requalificar a reflexo educativa sobre o ensino e a
aprendizagem de lnguas?
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76
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Anexo 1
Corpus das formaes
Formao 89 Ao de formao contnua para professores de portugus na

Alemanha Plataforma Galapro (Berlim, Alemanha)
Formao 92 Ao de formao contnua para professores de lnguas dos ensinos
bsico e secundrio Plataforma Galapro (Escola Secundria)
Formao 124 Mestrado em Superviso, Gesto Curricular e Educao em Lnguas
no 1 Ciclo do Ensino Bsico - Curso de Linguagem, Cultura e Comunicao.
Formao 128 Programa de formao em contexto de projecto de investigao
avanada (Pinho, 2008) e de Estgio Pedaggico Integrado na Formao Inicial de
Professores de Lnguas
Formao 129 Estgio Pedaggico Integrado na formao Inicial de professores de
lnguas em escolas dos ensinos bsico e secundrio.
Formao 130 Ao de formao contnua para professores de lnguas do ensino
secundrio Plataforma Galanet
Formao 131 Ao de formao contnua para professores de lnguas dos ensinos
bsico e secundrio mdulos projeto ILTE
Formao 132 Insero curricular em formao inicial de professores Curso de
Didtica do Portugus Mdulo do Projeto ILTE (Estratgias de leitura e
intercompreenso)
Formao 133 Insero curricular em formao inicial de professores em Estgio
pedaggico em escolas do ensino bsico e secundrio Mdulo do Projeto ILTE
(Estratgias de leitura e intercompreenso)
Formao 134 Insero curricular em formao inicial de professores de lnguas
Curso Educao em Lnguas atividades dos mdulos do Projeto ILTE
Formao 135 Insero curricular em formao inicial de professores generalistas
curso de Ensino Precoce de Lnguas Estrangeiras adaptao de atividades dos
mdulos do Projeto ILTE
Formao 137 Insero curricular em formao inicial de professores generalistas
Seminrio (e Prtica Pedaggica) adaptao de atividades dos mdulos do Projeto
ILTE
Formao 192 Interveno no terreno ao de formao contnua informal para
professores generalistas do 1 Ciclo do Ensino bsico Projeto Chainstories.
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Anexo 2
Projetos referidos no texto
Listagem por ordem alfabtica
Chain Stories (2006-2009). Coordenao: Stephen Moran, CNAI (Centro Navarro de

Autoaprendizaje de Idiomas, S. A., Espanha). Projeto Comenius (229633- CP 1 2006-
1- ES LINGUA L1PP).
Galanet Plate-forme Internet pour le Dveloppement de lIntercomprhension en
Langues Romanes (2001-2004). Coordenao: Christian Degache (Universit Stendhal,
Grenoble III). Programa Socrates-Lingua 2 (CE-90235-CP-1-2001-1-FR-LINGUA-L2).
Galapro Formation de Formateurs lIntercomprehnsion en Langues Romanes
(2008-2009). Coordenao: Maria Helena Arajo e S (Universidade de Aveiro) (135470-
LLP-1-2007-PT-KA2-KA2MB).
Galatea Apprentissage de la Comprhension en Langues Voisines (domaine
roman) (1994-1998). Coordenao: Louise Dabne (Universit Stendhal, Grenoble III).
Programa Socrates -Lingua Aco D (TM-LD-1995-1-Fr-89 (1/1).
ILTE (Intercomprehension in Language Teaching Education) (1998-2002).
Coordenao: Ana Isabel Andrade (Universidade de Aveiro, Portugal). Programa Socrates
Lingua Aco A (56290-CP-1-2000-PT- LINGUA-LA).
LEA (Language Educator Awareness), Developing language and culture awareness
in language teacher education (2004-2007). Coordenao: Merc Bernaus (Universitat
Autnoma de Barcelona, Espanha; Ana Isabel Andrade, Universidade de Aveiro, Portugal;
Martine Kervran, IUFM dOrlans, Frana; Anna Murkowska, Universidade de Varsvia,
Polnia; Fernando Trujillo, Universidade de Granada, Espanha). Entidade Finaciadora:
ECML/CELV-Graz, Conselho da Europa.
Uma Porta para as Lnguas Janua Liguarum Ja-Ling (2001-2004). Coordenao:
Inglelore Oomen-Welke (Pdagosiche Hochschule de Freiburg, Alemanha) e Michel
Candelier (Universit du Maine, Frana). Programa Comenius (89540-CP-1-2001-DE-
Comenius-C21)
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Cadernos
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Conhecimento de professores sobre

Conhecimento
intercompreenso: de professores
olhares sobre a partir
sobre a formao
intercompreenso: olhares sobre a formao a partir
do colquio
do colquio
Ana Sofia Pinho
Ana Sofia
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores Pinho
(CIDTFF),
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Universidade
Formadores (CIDTFF),
de Aveiro
Resumo:
Resumo:
O conceito de intercompreenso tem sido orientador de um conjunto de
O conceito
projetos de de intercompreenso
investigao tem ao
e formao sidolongo
orientador de um
da ltima conjunto
dcada. de
Se no
projetos
campo da de investigao
investigao em
e formao
Didtica ao
de longo da ltima
Lnguas, dcada.
o conceito temSesido
no
campo
bastanteda investigao
explorado, em Didtica
o mesmo de Lnguas,
no se poder dizer noocampo
conceito tem sido
profissional e
bastante explorado,
educativo, o mesmo no
havendo indicadores de se poder dizer
preocupao no campo
quanto profissional
difcil porosidadee
educativo, havendo
dos sistemas indicadores
educativos sua de preocupao
integrao nas quanto
prticas curriculares.
difcil porosidade
Que
dos sistemas
dilogos educativos
partilhados tm ocorrido
sua integrao
entre os nas prticasinvestigativos
discursos curriculares. eQue
as
dilogos partilhadosQue
prticas docentes? tm significados
ocorrido entre os odiscursos
veste investigativos e no
termo intercompreenso as
prticas
discurso docentes?
profissionalQue significados veste
de professores? o termoeintercompreenso
Que sentidos veredas de ao nose
discurso profissional de professores? Que sentidos e veredas de
espelham no dizer daqueles que, num dado momento da sua trajetria ao se
espelham
profissional,nosedizer daqueles
cruzam que, num dado momento da sua trajetria
com a intercompreenso?
profissional,
Partindo de se 59 cruzam com a intercompreenso?
questionrios preenchidos pelos participantes no colquio
Partindo de 59 questionrios
Histrias em Intercompreenso, preenchidos pelos
apresentamos osparticipantes
entendimentosno dos
colquio
seus
participantes,
Histrias apresentamos
neste caso professores,
em Intercompreenso, os intercompreenso,
sobre a entendimentos dosnuma
seus
participantes,
tentativa de, aneste
partircaso professores,
desses sobre
resultados, a intercompreenso,
fomentar numa
uma reflexo sobre
tentativa
caminhos de, a partir
a trilhar desses
no campo resultados,
da formao de fomentar uma reflexo sobre
professores.
caminhos a trilhar no campo da formao de professores.
Palavras-chave: conhecimento profissional; currculo; formao de
Palavras-chave: conhecimento
professores; intercompreenso; profissional;
representaes currculo; formao de
professores; intercompreenso; representaes
Introduo
Introduo
No contexto de uma formao de professores que preconiza a
No contexto
intercompreenso de umuma
como eixo formao de deprofessores
estruturador quedesenvolvimento
percursos de preconiza a
intercompreenso como um
profissional em educao em eixo estruturador
lnguas, uma dasdeinterpelaes
percursos de desenvolvimento
emergentes poder
profissional emdaeducao
concretizar-se em lnguas,
seguinte forma: uma das
Se a palavra estinterpelaes emergentes
sempre carregada poder
de um sentido
concretizar-se
ideolgico e sedaosseguinte
sujeitosforma: Se s
reagem a palavra
palavrasest
quesempre carregada
despertam em side um sentido
ressonncias
ideolgico
ideolgicase(Bakhtine,
se os sujeitos
1988: reagem
95), ques palavras que
significados vestedespertam em si ressonncias
o termo intercompreenso no
ideolgicas (Bakhtine, 1988: 95), que significados veste o termo intercompreenso no
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discurso profissional de professores? Que sentidos e veredas de ao se espelham no

dizer daqueles que, num dado momento da sua trajetria profissional, se cruzam com
a intercompreenso?
Tendo comeado a ser explorado e trabalhado no contexto europeu mais
intensamente na dcada de 1990 (Doy, 2005), observando-se desde ento uma
proliferao de projetos vrios de formao e investigao (cf. Redinter,
www.redinter.eu), o conceito de intercompreenso no pode no entanto deixar de ser
marcado pela sua natureza ainda jovem no debate didtico. Alm disso, ou talvez por
isso, mais de uma dcada depois, o conceito de intercompreenso continua a no
poder desvincular-se de uma pluralidade semntica e ideolgica resultante dos
aportes terico-investigativos, dos pontos de observao disciplinares que
investigadores e formadores assumem (cf. Capucho et al., 2007; Degache & Melo,
2008; Jamet & Spi, 2010; Gueido, Melo & Pinho, 2009). Acresce dizer que, se no
campo da Didtica de Lnguas a intercompreenso um conceito bastante explorado,
o mesmo no se poder dizer no campo profissional e educativo, havendo indicadores
de preocupao quanto difcil porosidade dos sistemas educativos sua integrao
nas prticas curriculares (Chardenet, 2007; Janin, 2008).
Se, como refere Ollivier (2010), num estudo sobre as concees de
especialistas sobre intercompreenso, algum consenso definicional tem sido
alcanado, numa aceo mais cannica de intercompreenso que a entende como
uma forma de comunicao em que cada um se exprime na(s) sua(s) lngua(s) e
compreende a(s) do(s) outro(s), facto que se encontram, entre especialistas,
divergncias quando estes procuram delimitar as fronteiras do seu objeto de estudo
a intercompreenso. Estas divergncias resultam do movimento carrefour do conceito:
se em Lingustica a intercompreenso se apresenta como um fenmeno observvel
nas prticas comunicativas humanas, no campo da poltica lingustica educativa e da
Didtica esta surge primordialmente como um objetivo e uma metodologia (Santos,
2010). Como clarifica o Ollivier, as concees sobre intercompreenso podem ser
agrupadas
en trois grands groupes, les uns voyant lintercomprhension plus comme un phnomne,
dautres plus comme une capacit du sujet et les derniers plus comme une approche
didactique de lenseignement/apprentissage des langues. Il apparat galement que pour
certains laccent est mis sur les comptences rceptives et, pour les autres, sur la
communication. La question des langues en prsence semble aussi difficile trancher
dfinitivement : faut-il quil y ait plusieurs langues en prsence pour quon puisse parler
dintercomprhension [] ? Les locuteurs doivent-ils parler leur/une de leurs langue/s
maternelle/s ? O commence et quand sarrte lintercomprhension ? (2010 : 66-67).
80
Se, por um lado, esta alteridade conceptual pode afigurar-se como um entrave
para processos de integrao curricular face ausncia de um referencial estvel, por
outro lado essa mesma diversidade pode ser assumida como um portal para o
desenho de modos de atuao diversificados e moldveis aos contextos de ao, s
identidades profissionais dos atores educativos que se comprometem com a temtica
da intercompreenso, bem como aos percursos biogrficos de aprendizagem
lingustica dos alunos. Alm disso, no se podem descurar as ramificaes e os
pontos de contacto da intercompreenso com outros conceitos didticos, tais como as
competncias plurilingue, intercultural e metalingustica, j circulantes nos discursos
profissionais e nos documentos reguladores do currculo (Conselho da Europa, 2001;
Melo & Santos, 2008); uma potencialidade luz do exposto acima.
Neste panorama, para alm de se mostrar premente mapear a familiaridade de
professores com o conceito de intercompreenso, igualmente relevante saber as
suas representaes a esse propsito, enquanto ressonncias de discursos outros
com que estes sujeitos interagiram na sua trajetria de aprendizagem profissional. O
colquio Histrias em Intercompreenso apresentou-se, assim, como uma
oportunidade para conhecer as representaes dos seus participantes, neste caso
professores, sobre a intercompreenso, numa tentativa de, a partir desses resultados,
fomentar uma reflexo sobre caminhos a trilhar no campo da formao de professores.
O Estudo
Detalhes metodolgicos
O estudo de que aqui damos conta resulta de um inqurito por questionrio no
colquio Histrias em Intercompreenso, realizado em outubro de 2011 na
Universidade de Aveiro, e tem como objetivos:
Identificar os contextos prvios de contacto com a temtica do evento por
parte dos participantes (professores),
Conhecer os significados atribudos ao termo intercompreenso pelos
professores,
Perceber os aspetos mais valorizados no colquio enquanto espao de
formao para o desenvolvimento profissional dos professores.
O questionrio (cf. Anexo)10 teve como principais objetivos conhecer o
conhecimento dos participantes sobre a temtica, recolher dados relativos ao
10
O questionrio foi concedido por Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes a partir do questionrio de
avaliao das sesses de trabalho do projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao
(PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
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contributo do evento para o seu desenvolvimento profissional, bem como obter

informaes de teor mais avaliativo sobre o evento cientfico. O instrumento de recolha
de dados encontrava-se, por isso, estruturado em 5 partes: I Dados pessoais; II
Intercompreenso; III Desenvolvimento profissional; IV Consecuo dos objetivos;
V Organizao. Este foi facultado no incio do colquio e recebido no final em troca
do certificado de participao, tendo sido obtidos 59 questionrios preenchidos
(n59=100%).
Para o presente estudo foram selecionadas especificamente as seguintes
questes:
J conhecia a temtica da intercompreenso antes da sua participao
neste colquio? (Q4) Se sim, em que contexto teve contacto com a
temtica? (Q4.1)
O que entende por intercompreenso? (Q5)
O que considerou mais significativo no colquio para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional e porqu? (Q6)
As respostas a estas questes foram alvo de procedimentos de anlise
quantitativa (Q 4 e 4.1) e qualitativa (Q 5 e 6), esta ltima atravs de uma anlise de
contedo (Bardin, 2000).
Breve caracterizao dos participantes

Do total de 59 respondentes ao questionrio, a maioria do sexo feminino
(91,5%) e concentra-se primordialmente na faixa etria dos 44-49 (32,2%), havendo
algum equilbrio nas faixas etrias que se seguem, com idades compreendidas entre
os 32-37 (16,9%), os 50-55 (15,3%) e os 38-43 (13,6%), como se pode verificar no
grfico 1.
Grfico 1 Distribuio dos respondentes por idade
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Quando questionados relativamente ao nvel de ensino em que lecionam (no

momento da recolha dos dados), a grande maioria dos professores encontrava-se a
exercer a sua atividade docente no 3. Ciclo do Ensino Bsico e/ou no Ensino
Secundrio, constituindo cerca de 42,4%, tal como mostra o grfico 2, seguindo-se um
grupo considervel a exercer a sua profisso no Pr-Escolar (13,6%) e 1. Ciclo do
Ensino Bsico (13,6%). Importa salientar que alguns professores actuavam em mais
do que um ciclo de ensino.
Grfico 2 Distribuio dos respondentes por nveis de ensino
Quanto ao conhecimento sobre a temtica da intercompreenso antes da

participao no colquio, a ligeira maioria afirma desconhecer o conceito (50,8%),
ainda que a margem diferencial para os que afirmam j estarem familiarizados com o
conceito (47,5%) seja pequena (3,3%).
Frequncia %
Sim 28 47,5%
No 30 50,8%
No respondeu 1 1,7%
Tabela 1 Contacto anterior com a temtica da intercompreenso
Os professores que conheciam a temtica antes do colquio (47,5%), quando

questionados sobre os contextos em que esse contacto acontecera, referem na sua
grande maioria situaes de formao contnua (53,6%), seguindo-se a referncia
frequncia de formao ps-graduada (Mestrado ou Doutoramento) (17,9%). O
contacto atravs da leitura de bibliografia na rea ou atravs de colegas do seu
contexto escolar surge logo a seguir (10,7%).
De destacar que o contacto no mbito de situaes de formao contnua se
reporta, maioritariamente, participao em iniciativas que tero ocorrido nos ltimos
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5 anos, no mbito das dinmicas de formao e/ou disseminao de projetos como

Galapro (www.galapro.eu) e Lnguas e Educao (http://linguaseeducacao.web.ua.pt)
ou de oficinas de formao realizadas no contexto de projetos de doutoramento
realizados nesse intervalo de tempo na Universidade de Aveiro.
Contexto Ocorrncias Percentagem

Formao contnua (aes de formao) 15 53,6%
Formao ps-graduada (Mestrado, Doutoramento) 5 17,9%
Leituras de trabalhos cientficos 3 10,7%
Contexto escolar (colegas) 3 10,7%
Conferncias 2 7,1%
Integrao de equipas de investigao (projetos) 1 3,6%
Contacto informal 1 3,6%
Tabela 2 Contextos de contacto com a temtica
Os olhares sobre intercompreenso

A todos os professores que participaram no colquio, independentemente do
conhecimento prvio sobre a temtica, foi colocada a mesma questo: O que entende
por intercompreenso?, sabendo que aqueles que desconheciam o conceito
descreveriam o entendimento construdo no mbito do evento cientfico e que aqueles
que j tinham algum conhecimento construdo sobre intercompreenso o poderiam
aprofundar e enriquecer. De referir que apenas um respondente, no familiarizado
com o conceito, no apresentou uma definio nesta questo.
Em busca de definies
Ao analisarmos as vrias definies de intercompreenso verifica-se que tanto
os professores que j tinham conhecimento prvio sobre intercompreenso, como
aqueles que com ela contactaram pela primeira vez no colquio apresentam
entendimentos partilhados sobre o conceito.
Destaca-se ainda a intertextualidade com muitas das concluses de estudos
anteriores (Degache & Melo, 2008; Jamet & Spi, 2010; Melo & Santos, 2008; Ollivier,
2010), o que mostra haver um imaginrio discursivo que vai sendo construdo e
partilhado entre diferentes atores educativos sobre a temtica da intercompreenso
em diferentes espaos geogrficos e comunidades de pensamento. Com efeito,
verifica-se igualmente a coexistncia, entre os professores respondentes ao
questionrio do colquio, de uma diversidade de percees sobre intercompreenso,
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LALE
Srie
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Reflexes
Srie
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Reflexes 44
talvez
talvez fruto
fruto do
do contacto
contacto com
com os
os discursos
discursos e
e perspetivas
perspetivas vrios
vrios da
da investigao
investigao a
a esse
esse
propsito.
propsito.
Algumas
Algumas das das definies
definies remetem
remetem para
para aa multidimensionalidade
multidimensionalidade do
do conceito
conceito ee
para
para a
a sua
sua difcil
difcil definio.
definio. Uma
Uma das
das caractersticas
caractersticas das
das prprias
prprias definies
definies facultadas
facultadas
oo facto
facto de
de conterem
conterem ou ou estabelecerem
estabelecerem vrias
vrias relaes
relaes conceptuais
conceptuais no
no seu
seu interior,
interior,
apresentando-se
apresentando-se como
como redes
redes conceptuais.
conceptuais. Vejamos
Vejamos esta
esta definio,
definio, a
a ttulo
ttulo
exemplificativo:
exemplificativo:
A
A pluralidade
pluralidade conceptual
conceptual numa
numa mesma
mesma definio
definio
relevante,
relevante, uma
uma vez
vez que
que se
se
poder
poder traduzir
traduzir num
num referencial
referencial de
de ao
ao mais
mais diversificado,
diversificado, multidimensional
multidimensional ee
orientador
orientador de
de prticas
prticas de
de educao
educao em
em lnguas
lnguas que
que os
os sujeitos
sujeitos venham
venham a
a construir
construir em
em
prol
prol da
da intercompreenso.
intercompreenso.
A
A intercompreenso
intercompreenso como
como capacidade
capacidade do sujeito ou
do sujeito ou como
como um
um processo
processo que
que
implica
implica aa mobilizao
mobilizao de capacidades vrias
de capacidades vrias
a
a conceo
conceo mais
mais representativa
representativa no
no
discurso
discurso dos
dos respondentes
respondentes (47,5%).
(47,5%). Neste
Neste mbito,
mbito, os
os sujeitos
sujeitos tomam
tomam a a
intercompreenso
como sinnimo
sinnimo de
de capacidades
capacidades de
de compreenso
compreenso (de
(de descodificao
descodificao
de
de enunciados
enunciados verbais,
verbais, de
de construo
construo de
de sentido
sentido em
em processos
processos de
de leitura,
leitura, de
de
interao
interao (as)sncrona,
(as)sncrona, de
de aprendizagem
aprendizagem lingustica),
lingustica), de
de capacidades
capacidades de
de interao,
interao,
bem
bem como
como de
de capacidades
capacidades de
de mobilizao
mobilizao de
de competncias
competncias e
e de
de transferncia
transferncia de
de
conhecimentos
conhecimentos em
em processos
processos de
de comunicao
comunicao e
e aprendizagem.
aprendizagem. Concretizando
Concretizando nas
nas
vozes
vozes dos
dos participantes:
participantes:
Entendo
Entendo intercompreenso
intercompreenso enquanto
enquanto a
a capacidade
capacidade de
de aceder
aceder a
a mltiplos
mltiplos sentidos que
sentidos que
favoream a
favoream a nossa
nossa relao
relao com
com oo outro
outro no
no mbito
mbito de
de uma
uma polifonia
polifonia lingustica
lingustica
(Q7);
harmoniosa. (Q7);
harmoniosa.
Capacidade de
Capacidade de conseguir
conseguir entender
entender e
e (desvendar)
(desvendar) outras
outras lnguas
lnguas tendo
tendo por
por base
base os
os
conhecimentos
conhecimentos que
que possumos
possumos de
de outras
outras lnguas
lnguas ou
ou de
de aspectos
aspectos culturais
culturais que
que ajudam
ajudam
na compreenso. (Q33)
na compreenso. (Q33)
A
A intercompreenso est
intercompreenso est associada
associada
capacidade
capacidade na
na compreenso
compreenso da leitura. (Q48)
da leitura. (Q48)
A
A intercompreenso
intercompreenso aa capacidade
capacidade queque os os sujeitos
sujeitos falantes
falantes possuem
possuem para
para
enunciados emitidos por outros. (Q49)
compreender enunciados emitidos por outros. (Q49)
compreender
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Capacidade de interagir e compreender em diferentes contextos, em mltiplas

perspetivas, tendo como princpio norteador o respeito e a abertura ao outro. (Q9)
a capacidade de mobilizar competncias para compreendermos os outros e
fazermo-nos compreender a ns. (Q19)
Capacidade de transferir conhecimentos (estratgias, culturais, comunicativos e
lingusticos) de LM para LE e vice-versa e, ainda, entre as LE, bem como
competncias comunicativas e estratgicas. (Q38)
Os participantes associam estas competncias ora esfera da compreenso

(oral e/ou escrita), ora ao espao da interao. A esta perspetiva da intercompreenso
como capacidade, os professores associam uma esfera comportamental e atitudinal,
bem como um repertrio estratgico, que consideram essencial em processos
interacionais, como os seguintes recortes discursivos deixam ilustrar:
Penso que a intercompreenso seja um conjunto de posturas e de estratgias

comunicativas de que interlocutores lanam mo para produzir significados na
interao que estabelecem. (Q2)
A capacidade de um indivduo construir sentidos na interao com falantes de outras
lnguas, recorrendo ao seu repertrio lingustico e cultural, um esforo de entendimento
do outro e de expresso da sua mensagem e do seu sentir da forma mais completa
que consiga. (Q21);
Capacidade de descodificar e produzir as mensagens quer na LM, quer na LE
recorrendo a conhecimentos prvios (lingusticos / culturais). (Q34)
Ainda nesta esfera, os respondentes destacam o papel dos conhecimentos

prvios e da capacidade do sujeito em mobiliz-los em processos de construo de
sentido (17%), o que remete para uma esfera mais cognitiva ou psicolgica da
intercompreenso, que destaca a ao recproca entre a faculdade humana da
linguagem e a capacidade para explorar conhecimentos previamente adquiridos em
novas situaes comunicativas (Doy, 2005: 9). Ainda neste mbito, os respondentes
mostram compreender a importncia do repertrio plurilingue e pluricultural, do capital
lingustico e cultural prvio, para processos de intercompreenso com maior grau de
sucesso. Por outras palavras, dos discursos analisados transparece a ideia de que
estratgias e processos de intercompreenso assentam e alimentam-se da realizao
de transferncias e da identificao de semelhanas lingusticas e culturais. Com
efeito, a mobilizao de recursos diversos de acordo com as necessidades
decorrentes situaes comunicativas um eixo crucial no acesso ao sentido de novos
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Srie Reflexes 44
dados verbais, no-verbais e para-verbais, e na co-construo de sentidos partilhados

pelos sujeitos em interao (Melo, 2006; Santos, 2007).
Se situarmos estas ilaes no contexto da educao plurilingue, percebe-se a
importncia do que at agora dissemos, tendo em conta que o desenvolvimento de
falantes plurilingues pe em realce o trabalho em torno do enriquecimento e da
expanso dos repertrios (lingusticos, culturais, estratgicos) dos sujeitos, como
fica expresso nas palavras de Beacco & Byram:
Since plurilingualism has to be managed throughout life, the role of teaching will be to
enhance the status of and develop learners initial repertoires. One of its essential tasks will
be to show every individual how to take advantage of the resources of his or her repertoire
in communication (2007: 69).
Fortemente presente no discurso dos respondentes encontra-se igualmente a

definio de intercompreenso enquanto fenmeno comunicativo. 33,9% dos
respondentes incorporam nas suas definies termos como interao, comunicao,
dilogo. As definies seguidamente apresentadas so disso exemplo, ao colocarem a
intercompreenso no foro da interao e da reciprocidade:
Interao plurilingue com abertura para a diversidade cultural. (Q4)

um conceito multidimensional e de difcil definio, porm, pode ser entendida como
um processo recproco de dois sujeitos, emissores e recetores de mensagens em
lnguas diferentes, poderem comunicar entre si e se fazerem entender. (Q18)
A possibilidade de interagir num cenrio lingustico diversificado. (Q5)
De grosso modo, a interao comunicativa, quer em termos orais, gestuais, modos de
vida, entre uma comunidade com falantes de lngua diferente entre os intervenientes.
(Q57)
Nesta esfera semntica, a nfase parece no recair tanto numa componente

eminentemente lingustica, mas antes no contexto da intersubjetividade, na relao
interpessoal. No foro da interrelao comunicativa, o discurso dos respondentes sobre
a intercompreenso remete para a ideia de pr em comum e de criar entendimento
e construir sentidos partilhados (40,7%) num espao comunicativo pautado pela
pluralidade, em que a intencionalidade comunicativa e o esforo parecem ser
catalisadores de um estar-no-mundo mais integrador, aspetos que podemos associar
ao prefixo inter:
Troca de experincias, de saberes, de culturas. Partilhar para aprender. (Q56)
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Intercompreenso partilha de conhecimentos, experincias, de realidades

lingusticas. tomar conscincia da sua lngua materna e das outras lnguas
estrangeiras (familiares). encontrar o ponto comum no meio da diversidade e, a,
encontra-se a comunicao, o relacionamento, o entendimento. (Q11)
Intercompreenso sinnimo de intercultura, interlnguas e interidiossincrasias. uma
comunicao entre falantes do mundo; uma partilha de vivncias. (Q12)
Trata-se de um arco-ris cultural e intercultural em que os que interagem on-line com
o objetivo de dar a conhecer o seu pas, a sua lngua acabam tambm por aprender
outras coisas sobre outras realidades que no so as suas. (Q50)
A intercompreenso a importncia dos encontros entre sujeitos e as suas lnguas
com o fim de co-construrem um espao de comunicao partilhado. (Q59)
Tambm preponderante nas vozes dos inquiridos a viso de

intercompreenso como valor ( um conceito de comunicao, de (inter)cultura, de
humanidade., Q23), podendo fazer-se aqui uma passerelle conceptual com a noo
de plurilinguismo como valor:
an educational value that is the basis of linguistic tolerance, in other words, positive
acceptance of diversity: speakers awareness of their plurilingualism may lead them to give
equal value to each of the varieties they themselves and other speakers use, even if they do
not have the same functions (private, professional or official communication, language of
affiliation, etc.). But this awareness should be assisted and structured by the language of
schooling since it is no sense automatic (hence the expression: plurilingualism as a value)
[] awareness and positive acceptance of cultural, religious and linguistic differences, and
the capacity to interact and build relationships with others (Beacco & Byram, 2007: 17-18).
Com efeito, a dimenso do saber-ser/estar (32,2%) prevalece em grande parte

das definies: seja como sinnimo de intercompreenso, seja como um passo para a
intercompreenso; tanto nas definies que remetem para a intercompreenso como
capacidade, numa dimenso mais individual, como nas que a enfatizam como
fenmeno comunicativo e a colocam numa esfera mais social, de onde se salienta as
ideias de disponibilidade, abertura, esforo:
Estar aberto para interagir com o Outro; ter esprito democrtico para partilhar com o
Outro; ter avidez de conhecimento de outras lnguas e culturas diferentes da sua LM e
da sua cultura. (Q3)
Para se desenvolverem competncias de intercompreenso necessria uma
abertura e respeito para com o outro (sua lngua, sua cultura, etc.), um esforo de
entendimento e disponibilidade para a interao e consequente aproximao entre o eu
88
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e o outro. essencial formar uma conscincia plurilingue e de comunicao para o

efeito. (Q8)
Conhecer o outro, colocar-se no lugar do outro, empatizar (sic) com o outro. (Q14)
uma postura (forma de estar) de abertura aos outros e ao mundo, que valoriza a
partilha, a troca e mais que isso o cruzamento das diversidades que resulta em
entendimento mtuo. (Q15)
Intercompreenso o esforo para o entendimento do outro, implicando a mobilizao
das capacidades pessoais para compreender o outro e nos fazermos compreender a
ns. (Q22)
Timidamente, e pouco significativa, surge a relao entre intercompreenso e

ensino/aprendizagem (10,1 %), colocando a intercompreenso enquanto abordagem
didtica ou mtodo (Santos, 2007, 2010).
essencial formar uma conscincia plurilingue e de comunicao para o efeito. (Q8)

A intercompreenso aprender uma lngua em contexto. (Q54)
Promoo do multilinguismo; desenvolvimento da aprendizagem de competncias
lingusticas, de modo a mobilizar a capacidade de reflexo sobre as diferentes lnguas.
(Q1)
Uma nova forma/abordagem passvel de organizar os contedos escolares. (Q30)
Processo complexo de comunicao e aprendizagem que, em diferentes domnios dos
saberes (lnguas estrangeiras, histria, etc.), procura alargar as competncias dos
aprendentes. (Q45)
Novas e renovadas formas de aprendizagem, feitas em interao, em reflexo comum,
aproveitando conhecimentos prvios (Q55)
() Ligada a este conceito de intercompreenso surge a educao plurilingue e
intercultural. (Q58)
O que surge, mais particularmente, de transversal nas representaes de

intercompreenso evidenciadas ou como vetores importantes para esta acontea?
A relao da intercompreenso com a diversidade lingustica e cultural, com

a coexistncia de pluralidade (de identidades, de lnguas), com a polifonia, surge
em 28,8% nas definies analisadas. Com efeito, nas trs grandes definies de
intercompreenso (como capacidade/competncia, fenmeno/processo comunicativo,
valor), torna-se visvel a relao entre lnguas/culturas, falantes/identidades. As vozes
dos professores ilustram essa esfera da alteridade, que remete, nomeadamente, para
a coexistncia lingustica numa mesma situao ou paisagem comunicativa:
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Trata-se de um arco-ris cultural e intercultural. (Q50)

Interao plurilingue com abertura para a diversidade cultural. (Q4)
A possibilidade de interagir num cenrio lingustico diversificado. (Q5)
no mbito de uma polifonia lingustica harmoniosa. (Q7)
Comunicar com entendimento mtuo plurilingue e no s, tendo em conta as
diferenas e semelhanas das sociedades e indivduos. (Q10)
um conjunto de interaes e relaes onde existe uma pluralidade, da qual fazemos
parte, seja ela lingustica, de etnias, etc. (Q58).
Alm disso, e pensamos ns em estreita relao com esta dimenso da

pluralidade, bem como com a ideia de repertrio plurilingue j abordada, aparecem as
referncias a uma ecologia lingustica, que nos remete para vetores importantes da
intercompreenso: as famlias lingusticas e a ideia de continuum lingustico
(27,1%), por oposio a uma perspetiva mais fragmentada das lnguas. Esta perceo
nas vozes dos professores importante, pois, como referem Escud & Janin,
Lavance didactique quoffre lintercomprhension est lune des plus prometteuses, parce
que fonde sur un dcloisonnement de lapprentissage, une prise en compte de la continuit
des familles de langues, et dans un saut mthodologique supplmentaire, du
dcloisonnement entre familles de langues elles-mmes. Elle ajoute cette vise dordre
linguistique des stratgies de continuit dordre culturel. (2010: 18).
Neste contexto, destacamos as referncias proximidade lingustica, bem

como aos processos de transferncias que os sujeitos reconhecem serem possveis
entre LM e LE e entre LE.
a interao comunicativa, quer em termos orais, gestuais, modos de vida, entre uma
comunidade com falantes de lngua diferente entre os intervenientes. (Q57)
Proximidade entre lnguas; transferncia de aprendizagens entre lnguas e culturas.
(Q40)
Capacidade de compreender falantes de outras lnguas mesmo quando essas outras
lnguas so, aparentemente, desconhecidas. (Q35)
Capacidade de transferir conhecimentos (estratgias, culturais, comunicativos e
lingusticos) de LM para LE e vice-versa e, ainda, entre as LE (Q38)
90
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Por fim, a nuvem conceptual seguidamente apresentada procura ilustrar a

ecologia ou a rede de conceitos que habitam o discurso dos participantes quando se
referem intercompreenso:
Figura 1 Nuvem conceptual sobre intercompreenso
Em suma, a intercompreenso adquire significados diversos mas confluentes

nas vozes dos participantes, mostrando comportar alteridade na sua identidade
conceptual, como as palavras de alguns dos professores reconhecem:
Capacidade, estratgia, finalidade e valor porque nos permite melhor conhecer o

mundo, o Outro e o nosso prprio lugar na construo da comunicao humana. (Q32)
Capacidade de criar entendimento com o outro a partir da justia lingustica. (Q29)
Os olhares sobre o colquio enquanto espao de formao

Tratando-se de um colquio que tinha como propsito dar a conhecer o
conceito de intercompreenso, nomeadamente perspetivas da intercompreenso
enquanto prtica comunicativa e abordagem didtica, configurando-se assim num
espao de oportunidades de formao e aprendizagem profissional, procurmos
identificar o que foi considerado mais significativo pelos participantes para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional e quais as razes apontadas (cf. Questo 6 do
questionrio de avaliao, cf. Anexo). Apenas um dos participantes no respondeu a
esta questo, tendo-se obtido 58 respostas (98,3% dos inquiridos).
Antes de avanar na apresentao dos resultados, importa clarificar que o
evento esteve organizado em torno de 4 grandes momentos: conferncia de abertura,
na qual se procurou dar uma perspetiva geral sobre o conceito e os projetos em que a
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KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
equipa de Aveiro tinha estado envolvida at ao momento; conjunto de workshops,

cada um com focalizaes especficas; conjunto de sesses de comunicaes
plenrias, que procuraram fazer o ponto da situao sobre o trabalho desenvolvido
pela equipa de Aveiro na Redinter no mbito de trs domnios prticas de
ensino/aprendizagem, formao de professores e investigao; espao final de
balano e partilha de ideias.
Assim, relativamente aos momentos de trabalho considerados mais
significativos para o seu desenvolvimento profissional, 53,4% dos respondentes
apontam o colquio na sua globalidade, 39,7% destacam os workshops e 6,9% fazem
referncia aos espaos mais expositivos (a conferncia de abertura e as sesses
plenrias). No sendo nosso propsito identificar as razes apontadas para cada um
destes momentos, procuramos traar antes as grandes tendncias no discurso dos
respondentes.
Na globalidade, as razes apontadas para o contributo destes momentos de

trabalho/formao situam-se nas seguintes aspetos: fomento da reflexo e
questionamento (10,3%); primeiro contacto ou consolidao de conhecimento sobre
intercompreenso (34,5%); familiarizao com projetos e resultados de investigao
(13,8%); contacto com atividades e recursos didticos (24,1%); reconhecimento da
operacionalidade e aplicabilidade da intercompreenso ao espao escolar (24,1%); e
contacto e partilha com colegas (20,7%) (cf. Tabela 3).
Razes Ocorrncias Percentagem
Fomento da reflexo e questionamento 6 10,3%

Primeiro contacto com/ consolidao de 20 34,5%
conhecimento sobre a temtica
Familiarizao com projetos e resultados de 8 13,8%
investigao
Contacto com exemplos de atividades 14 24,1%
prticas e explorao de recursos
(plataformas, materiais didticos)
Operacionalidade/aplicabilidade do conceito 14 24,1%
Contacto/partilha/testemunhos de colegas 12 20,7%

Tabela 3 Razes apontadas sobre o contributo do evento para a aprendizagem profissional
H, no entanto, trs grandes esferas que podem ser destacadas: a da

construo de conhecimento de teor mais terico sobre intercompreenso (34,5%); a
da construo de conhecimento mais prtico (48,2%), agrupando-se assim as razes
relacionadas tanto com o contacto com atividades e recursos didticos (24,1%), como
com o reconhecimento da operacionalidade e aplicabilidade da intercompreenso ao
92
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
espao escolar (24,1%); e a da partilha de testemunhos de experincias relacionadas

com a temtica (20,7%).
As vozes dos intervenientes

Relativamente construo de conhecimento sobre intercompreenso, os
respondentes valorizam o facto de lhes ter sido possvel contactar, pela primeira vez,
com um conceito e com abordagens que lhes eram desconhecidos. Aqueles para
quem o conceito era familiar ou que sobre ele j detinham um conhecimento mais
substancial consideram que o evento foi uma oportunidade para o poderem
consolidar.
Veio consolidar alguns conhecimentos j adquiridos e tomar conscincia de algumas

possibilidades de implementao prtica de materiais que vo de encontro ao
desenvolvimento desta temtica em sala de aula. (Q8)
A preocupao em mostrar o conceito intercompreenso no seu sentido abrangente,
no esquecendo o nosso pblico alvo alunos, e o ensino-aprendizagem. (Q29)
porque nos permitiu adquirir novos conhecimentos e ideias para futuramente por em
prtica. (Q47)
Foi uma mais valia em termos de desenvolvimento pessoal pois desconhecia a
temtica, em termos profissionais. (Q57)
O contacto com um leque de projetos e com respetivos resultados de

investigao foi apontado como sendo importante para uma viso mais alargada do
trabalho realizado sobre a temtica e de possibilidades de explorao futuras:
A divulgao dos projetos porque desconhecia e agora posso procurar mais

informao sobre eles e, assim, adaptar algumas s minhas prticas letivas. (Q34)
Sesso de comunicao por informar sobre atividades realizadas a nvel da
intercompreenso e dar a conhecer resultados obtidos. (Q26)
(Re)Avivar o conceito; o contacto com as linhas de investigao; a partilha.
Representativo , de facto, todo um conjunto de argumentos relacionados com

a dimenso da prtica. Por um lado, os professores salientam a importncia que foi
para a sua aprendizagem profissional o contacto com exemplos de atividades
prticas e a oportunidade de explorarem recursos existentes no mbito da temtica
(plataformas, materiais didticos, etc.), aspetos que se tornam visveis nas seguintes
palavras:
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KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Os exemplos prticos, os materiais, a novidade (para mim) do termo

intercompreenso. (Q45)
Conhecimento de novas estratgias de prticas letivas. (Q30)
Contacto com estratgias para abordar a temtica enquadrada num programa
educativo. (Q40)
A explorao da plataforma Galapro motivou-me a experimentar esta forma bastante
inovadora de praticar uma lngua/cultura e divulg-la na minha escola. (Q54)
Por outro lado, os professores valorizam o facto de lhes ter sido dada a
oportunidade de perceberem a aplicabilidade do conceito e das abordagens
didticas, nomeadamente traduzidas nos projetos explorados, no contexto escolar, em
particular em sala de aula:
Os exemplos prticos que foram dados iro ajudar a ter novas perspetivas e ideias
para aplicar na prtica pedaggica do dia a dia. (Q37)
devido aplicao prtica no campo profissional, mais particularmente em sala de
aula em qualquer nvel de ensino. (Q10)
Possibilidades/exemplos de aplicao ou desenvolvimento de estratgias de
intercompreenso em sala de aula. (Q24)
Todo o colquio foi enriquecedor. Permitiu-me aprofundar o meu conceito de IC e de
verificar que a implementao de projetos exequvel na minha prtica letiva. (Q20)
quando contactei com colegas que esto nas escolas e me ajudaram a perceber a
operacionalidade desse conceito em sala de aula. (Q2)
Esta ltima citao a ponte para abordarmos outra das razes mais
significativas: a possibilidade de interagirem com outros colegas, de partilharem
experincias e testemunhos de prtica em intercompreenso, de refletirem em
conjunto:
Os momentos de partilha por serem momentos de maior reflexo e problematizao.

(Q13)
A partilha entre colegas de vrios nveis de ensino com estratgias e metodologias de
ao. (Q14)
A partilha de experincias e a formulao de provveis dificuldades para a
implementao dos projetos em contexto real. (Q18)
Troca de ideias, dilogo inter-pares e possibilidade de esclarecimento de alguns
conceitos, que no tinha ainda clarificado devidamente. (Q22)
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Cadernos do do LALE
LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
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Consideraes
Consideraes finais
finais
Tudo
Tudo pode
pode ser
ser pgina.
pgina. Depende
Depende apenas
apenas da
da inteno
inteno de
de descoberta
descoberta do
do nosso
nosso olhar.
olhar.
11
(Mia
(Mia Couto)
Couto) 11
Procurmos,
Procurmos, neste
neste texto,
texto, apresentar
apresentar as
as principais
principais tendncias
tendncias do
do pensamento
pensamento
dos
dos professores
professores participantes
participantes no
no colquio
colquio sobre
sobre oo conceito
conceito de
de intercompreenso.
intercompreenso.
Pensamos
Pensamos poder
poder situar
situar as
as definies
definies e
e os
os entendimentos
entendimentos transcritos
transcritos sobre
sobre a
a temtica
temtica
no
no mbito
mbito de
de um
um discurso
discurso que
que remete
remete para
para uma
uma pedagogia
pedagogia da
da diversidade
lingustica e
e
cultural
cultural e
e do
do entendimento
entendimento humano,
humano, colocando
colocando o
o espao
espao da
da educao
educao em
em lnguas
lnguas no
no
centro
centro do
do desenvolvimento
desenvolvimento de
de culturas
culturas de
de paz,
paz, assentes
assentes na
na capacidade
capacidade de
de ler
ler e
e
pensar o mundo atravs e com
pensar o mundo atravs e com as lnguas (Pinho, 2008). Contudo, como as palavras
as lnguas (Pinho, 2008). Contudo, como as palavras
de
de Mia
Mia Couto
Couto nos
nos dizem,
dizem, o
o poder
poder de
de deciso
deciso quanto
quanto ao
ao papel
papel que
que a
a intercompreenso
intercompreenso
pode
pode desempenhar
desempenhar nono desenho
desenho dede percursos
percursos curriculares
curriculares pautados
pautados pela
pela diversidade
diversidade
como
como fora
fora criadora
criadora e
e inspiradora
inspiradora depender
depender da
da intencionalidade
intencionalidade dos
dos professores
professores ee
das possibilidades dos
das possibilidades dos contextos.
contextos. Como refere Coste, a
Como refere Coste, a propsito
propsito das
das possibilidades
possibilidades
que
que a a intercompreenso
intercompreenso abre
abre enquanto
enquanto abordagem
abordagem plural
plural e
e caminho
caminho para
para o
o
plurilinguismo:
plurilinguismo:
Lexprience des
Lexprience des possibilits
possibilits dintercomprhension
dintercomprhension active
active entre
entre les
les langues
langues importe
importe
cependant dun titre dans une perspective ducative.
cependant plus dun titre dans une perspective ducative. [] Cest dans sa relation au
plus [] Cest dans sa relation au
langage
langage et
et
la
la pluralit
pluralit des
des langues,
langues, mais
mais aussi,
aussi, plus
plus gnralement,
gnralement, dans une dynamique
dans une dynamique
de rapport laltrit
de rapport laltrit quil convient sans doute que tout lve fasse lexprience,
quil convient sans doute que tout lve fasse lexprience,
entre
entre autres,
autres, de
de lintercomprhension.
lintercomprhension. CelaCela ds
ds lcole
lcole primaire,
primaire, et
et
lintrieur
lintrieur dun
dun
parcours dexpriences, cest--dire dun curriculum. (2011 : 187, realce nosso).
parcours dexpriences, cest--dire dun curriculum. (2011 : 187, realce nosso).
As
As palavras
palavras de
de Coste
Coste no
no podem
podem nono entanto
entanto deixar
deixar de
de serem
serem lidas
lidas s
s luz das
luz das
micropolticas
micropolticas curriculares
curriculares (Alderson,
(Alderson, 2009),
2009), isto
isto ,
, das
das dinmicas
dinmicas dos
dos contextos,
contextos, das
das
agendas
agendas pessoais
pessoais dos
dos intervenientes,
intervenientes, das
das estratgias
estratgias ee tticas
tticas usadas
usadas pelas
pelas
organizaes
organizaes escolares
escolares e
e pelos
pelos sujeitos
sujeitos que
que as
as habitam.
habitam. Com
Com efeito,
efeito, sabemos
sabemos do
do
papel
papel central
central dos professores na construo do currculo e que esta, em muito,
dos professores na construo do currculo e que esta, em muito,
depende
depende dasdas suas
suas concees
concees epistemolgicas
epistemolgicas culturalmente
culturalmente marcadas,
marcadas, dos
dos
significados
significados que
que constroem
constroem sobre
sobre a
a educao
educao em
em lnguas,
lnguas, dos
dos espaos
espaos de
de deciso
deciso e
e
do
do poder
poder que
que efetivamente
efetivamente tm
tm (ou
(ou sentem
sentem ter)
ter) para
para mediar
mediar oo currculo
currculo nos
nos seus
seus
contextos
contextos de
de ao (Sacristn, 2000). Nesta ordem de ideias, Alarco refora que o
ao (Sacristn, 2000). Nesta ordem de ideias, Alarco refora que o
professor
professor no
no

11
11 Mia
Mia Couto
Couto (2009).
(2009). E
E se
se Obama
Obama fosse
fosse africano?
africano? e
e outras interinvenes. Editoral
outras interinvenes. Editoral Caminho.
Caminho.
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(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
um mero executor de planos curriculares previamente definidos ao milmetro, mas um

decisor em situao real e um intrprete crtico de orientaes globais. Exige-se ao
professor (mas ao mesmo tempo confia-se no professor) que seja ele a instituir o currculo,
vivificando-o e co-construindo-o com os seus colegas e os seus alunos, no respeito, certo,
pelos princpios e objectivos educativos, nacionais e transnacionais" (2001: 10).
Salienta-se, assim, a importncia de processos de negociao entre poltica

como discurso e poltica como prtica, uma vez que as polticas de educao em
lnguas, e aqui em particular o discurso sobre intercompreenso, so interpretadas,
negociadas (em muito com os prprios contextos) e, em ltima instncia alvo de
reconstruo no processo de implementao e gesto curricular. Mais concretamente,
Regardless of the type of policies or the educational context in which a policy text comes to
life in the classroom, there is typically space for policy negotiation in classroom practice, as
it is ultimately educators particularly classroom teachers who are the final arbiters of
language policy implementation. As such, policies have different results from those intended
by policymakers. (Menken & Graca, 2010: 1).
O que podemos dizer a partir da anlise realizada luz desta perspetiva?

Ainda que para uma grande parte dos inquiridos a intercompreenso seja uma
novidade, podemos afirmar que no imaginrio coletivo dos participantes no colquio se
esboam grandes linhas de ao subjacentes s diferentes facetas da
intercompreenso. Linhas essas que, acreditamos ns, merecem ser alvo de maior
expanso e exigem um trabalho mais sistematizado e sistemtico para que possam
dar frutos no desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural nos espaos
escolares.
Importa assim compreender: como se enquadram estes entendimentos no
mbito de uma educao plurilingue e intercultural em contexto escolar? Como se
articulam eles com as culturas de ao destes professores? Que utilidade atribuem
estes atores educativos ao conceito de intercompreenso nas prticas de educao
em lnguas que desenvolvem?
Sero as construes conceptuais e metodolgicas apresentadas
suficientemente fortes para que estes atores educativos possam reinterpretar e
reconstruir os espaos curriculares em lnguas com vista ao desenvolvimento do
plurilinguismo? Sero suficientemente heursticas e mobilizadoras para contrariar
culturas de trabalho e de gesto curricular que tendem muitas vezes a privilegiar la
juxtaposition de comptences monolingues distinctes, cloisonnes, plus ou moins
homologues entre elles et ayant atteint des niveaux de dveloppement et de matrise
96
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
similaires (Coste, 2011: 181)? Ou, por outro lado, que efeitos ssmicos pode ter este
imaginrio conceptual no pensamento e na ao destes atores educativos, criando
aberturas a um plurilinguisme o une mme comptence plurilingue [que] rassemble
et permet de mobiliser, de grer et dtendre une pluralit dynamique de ressources
langagires. (Coste, 2011 : 181)?
Resta saber de que modo o conhecimento at agora construdo pelos
participantes no colquio poder ser orientador da construo de caminhos de ao
educativa assentes na promoo de espaos comunicativos e de aprendizagem
pautados pela pluralidade lingustica, com base no recurso a abordagens
metodolgicas fomentadoras do potencial lingustico-comunicativo dos alunos, numa
perspetiva plurilingue e intercultural.
Com efeito, tendo em conta a natureza da Didtica como disciplina de ao
(Alarco, 2008), considera-se que os conceitos em Didtica de Lnguas se tornam
importantes quando se revestem de uma dimenso meta (Puren, 1997), permitindo o
desenvolvimento de teorias prticas orientadoras da ao educativa, conferindo aos
atores educativos pontos de ancoragem e imperativos de ao. Por outras palavras,
importante que conceitos como o de intercompreenso se tornem conceitos
mobilizadores e acionais (Gentilhomme, 1997) na construo de outras prticas
educativas e de outra construo curricular (Pinho, 2008). Sabe-se ainda que para um
processo de mudana conceptual so necessrias algumas condies,
nomeadamente a insatisfao dos sujeitos com uma dada situao, bem como a
inteligibilidade, plausibilidade e proficuidade de um conceito, neste caso, o de
intercompreenso (Mevarech, 1995; Pinho, 2008).
O colquio, enquanto espao de formao e tambm pelos seus propsitos,
mostrou ser uma oportunidade para a construo tanto de conhecimento terico como
de conhecimento prtico sobre intercompreenso. Foi apontado, igualmente, como
significativo no que se refere ao reconhecimento, por parte dos professores, da
praticabilidade e exequibilidade do conceito. Mais do que a familiarizao com
resultados de investigao, o contacto com recursos didticos e a anlise de exemplos
de prticas de ensino/aprendizagem baseadas na intercompreenso, algumas das
quais integradas curricularmente, parecem ter sido fundamentais para o incio do
desenvolvimento de um conhecimento mais aplicado e assente na ideia de
possibilidade. Os professores mostraram sentir necessidade de tornar mais concreta
e visvel a definio de iam (re)construindo sobre intercompreenso, neste caso a
partir de atividades e recursos construdos por outros.
No deixando de ser importante a disseminao de um banco de recursos
disposio, passveis de serem adaptados e ajustados aos respetivos contextos, a
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existncia no discurso dos intervenientes de termos como aplicar prtica poder

estar associada a uma perspetiva mais tecnicista do desenvolvimento profissional que
importa agora tornar mais ampla, indo alm do instrumental e de uma viso mais
pragmtica que, a longo prazo, poder no ser eficaz. Com efeito, se, num primeiro
momento, a compreenso da aplicao imediata do conceito em prticas de sala de
aula possa ter um efeito persuasor, no podemos desconsiderar que, grande parte das
vezes, os conceitos de praticalidade e relevncia contribuem para o desenvolvimento
de ideologias instrumentalistas que privilegiam uma abordagem tcnica (Sachs, 2009:
105).
Pensando, assim, com Coste,
LIC nest ni une panace ni une nouvelle mthodologie. Et ses promoteurs ne le

prtendent en aucune faon. Pour autant, ce nest pas non plus une srie de recettes
venant formaliser quelque peu des pratiques aussi ordinaires quartisanales. Cest une voie
parmi dautres daccs un plurilinguisme qui se nourrisse dune mise en contact active
et rflexive de ressources multilingues. Sa singularit tient ce quelle stimule chez
lapprenant des capacits latentes, quelle lincite procder par effraction, quelle
rintroduit du jeu et du fluide dans la perception des systmes linguistiques et que, ce
faisant, elle contribue une ducation langagire gnrale autant qu des comprhensions
particulires. (2011: 188-189, realce nosso).
Devemos, por isso, ler as concluses alcanadas luz de Tardif (2000), que
ressalta o poder do conhecimento experiencial contextualizado na ao pedaggica.
Sabemos que importa que os espaos de formao promovam uma reflexo que,
numa dinmica espiralada, articulem a esfera da ao com fundamentos slidos,
orientadores da construo de uma viso e misso enquanto atores em educao em
lnguas. No se pode descurar o lugar da prtica e do contexto educativo como
espao legtimo e fundamental de formao e de construo do saber docente, espao
esse que permite identificar tenses e possibilidades de (re)construo curricular, mas
igualmente de (re)construo de epistemologias de ao. Ser a que mais
cabalmente se conseguir perceber o que dizer a questes orientadoras do currculo
quando temos a intercompreenso como referencial: o que ensinar? Porqu e para
qu? Como? Que desafios e tenses se enfrentam? Que caminhos so possveis
traar? Com quem?
Esta ltima questo com quem permite-nos trazer, mais uma vez, o
pensamento de Coste (2011) como companheiro nesta reflexo. O autor considera
que
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Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE
Srie
Srie Reflexes
Reflexes
Srie
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Reflexes 44
LIC
LIC est
est aujourdhui,
aujourdhui, au
au niveau
niveau europen,
europen, un
un secteur
secteur de
de lenseignement-apprentissage
lenseignement-apprentissage des
des
langues
langues o les circulations et les mutualisations sont particulirement dveloppes et o, en
o les circulations et les mutualisations sont particulirement dveloppes et o, en
quelque
quelque sorte
sorte par
par contagion,
contagion, nombre
nombre dede langues,
langues, nationales
nationales ou
ou rgionales,
rgionales, minores
minores aussi
aussi
bien que dominantes, entrent dans le jeu. (2011 : 180).
bien que dominantes, entrent dans le jeu. (2011 : 180).
Se
Se retivermos
retivermos que
que (i)
(i) apenas
apenas metade
metade dos
dos participantes
participantes j
j conhecia
conhecia oo conceito,
conceito,
(ii)
(ii) na
na grande
grande maioria,
maioria, esse
esse contacto
contacto ocorreu
ocorreu nos
nos ltimos
ltimos 55 anos,
anos, no
no havendo
havendo
evidncia
evidncia da
da existncia
existncia de
de insero
insero curricular
curricular da
da temtica
temtica nas
nas suas
suas prticas
prticas de
de ensino
ensino
face
face
grande
grande valorizao
valorizao do
do contacto
contacto com
com atividades
atividades e
e recursos
recursos didticos,
didticos, (iii)
(iii) este
este
colquio
colquio ocorreu
ocorreu nono mbito
mbito do
do trabalho
trabalho de de uma
uma instituio
instituio queque tem
tem a a
12
intercompreenso
como linha
linha de
de investigao
investigao e
e formao
formao desde
desde 1998
199812,, que
que leitura
leitura
podemos
podemos fazer
fazer a
a partir
partir das
das palavras
palavras de
de Coste
Coste sobre
sobre a
a poltica
poltica de
de formao
formao e e
disseminao
disseminao a a desenvolver?
desenvolver?
No
No temos
temos aa pretenso
pretenso de
de dar
dar respostas
respostas que
que se
se podem
podem revestir
revestir de
de um
um carter
carter
simplificador
simplificador e
e simplista
simplista perante
perante a
a complexidade
complexidade da
da problemtica.
problemtica. Apoiamo-nos
Apoiamo-nos sim
sim
nos
nos resultados
resultados da
da anlise
anlise realizada
realizada neste
neste estudo
estudo para
para lanarmos
lanarmos uma
uma linha
linha de
de
reflexo.
reflexo.
Os
Os participantes
participantes do
do colquio
colquio valorizaram
valorizaram a
a aprendizagem
aprendizagem colaborativa,
colaborativa, que
que se
se
traduziu,
traduziu, neste
neste contexto,
contexto, em
em momentos
momentos de de partilha
partilha e
e troca
troca de
de experincias.
experincias.
Acreditamos
Acreditamos que
que uma
uma poltica
poltica de
de formao
formao emem prol
prol da
da educao
educao plurilingue
plurilingue e
e
intercultural,
intercultural, nomeadamente atravs da intercompreenso
nomeadamente atravs da intercompreenso como uma abordagem
como uma abordagem
possvel,
possvel, se
se tornar
tornar mais
mais frutfera
frutfera se
se alicerada
alicerada em
em princpios
princpios de
de ao
ao de
de natureza
natureza
mais
mais colaborativa:
colaborativa: no
no s
s uma
uma formao
formao fomentadora
fomentadora da
da aprendizagem
aprendizagem profissional
profissional
com
com os
os pares
pares nos
nos contextos
contextos de
de ao,
ao, mas
mas tambm
tambm uma
uma formao
formao que
que crie
crie redes
redes de
de
confiana entre diferentes atores educativos, assentes em modalidades que fomentem
confiana entre diferentes atores educativos, assentes em modalidades que fomentem
cenrios
cenrios mais
mais dialgicos,
dialgicos, contextualizados,
contextualizados, realistas
realistas ee respeitadores
respeitadores das
das diversidades
diversidades
(de
(de culturas
culturas de
de pensamento,
pensamento, dede ao).
ao). Como
Como reitera
reitera Sachs,
Sachs, uma
uma formao
formao que
que se
se
pretenda poltica, isto
pretenda poltica, isto ,
, transformadora
transformadora nas
nas suas
suas prticas
prticas e
e intenes,
intenes,
exige
exige construir
construir parcerias
parcerias colaborativas
colaborativas entre
entre diversos
diversos atores
atores cuja
cuja misso
misso
trabalhar
trabalhar em
em
conjunto, combinando
conjunto, combinando asas suas
suas experincias, conhecimento especializado
experincias, conhecimento especializado e
e recursos.
recursos. A
A
fora aqui reside no facto de que as actividades, ao serem planeadas em conjunto,
fora aqui reside no facto de que as actividades, ao serem planeadas em conjunto, seremserem
mais
mais eficazes
eficazes ee mais
mais eficientes
eficientes de
de modo
modo mais
mais consistente
consistente do
do que
que aquelas
aquelas que
que so
so
planeadas
planeadas por formadores de escolas ou
por formadores de escolas ou de um determinado
de um determinado distrito que trabalham
distrito que trabalham
sozinhos
sozinhos (2009:
(2009: 111).
111).
12
12A
A Universidade
Universidade de
de Aveiro
Aveiro foi
foi a
a instituio
instituio coordenadora,
coordenadora, na
na figura
figura de
de Ana
Ana Isabel
Isabel Andrade,
Andrade, do
do projeto
projeto
europeu Intercompreenso na Formao de Professores de Lnguas, iniciado em
europeu ILTE Intercompreenso na Formao de Professores de Lnguas, iniciado em 1998.
ILTE 1998.
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LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Estes ambientes polifnicos podem tornar-se catalisadores de outras

realidades e comunidades (formativas, curriculares, investigativas), que se esperam
com mais sentido para todos, mas tambm de uma didtica de lnguas mais
colaborativa e contextualizada, sem perder, no entanto, o sentido de uma educao
em lnguas escala global ou, como diria Edgar Morin, uma educao planetria
Alarco, I. (2001). Compreendendo e construindo a profisso de professor: da histria da

profisso professor ao histrico profissional de cada professor. Aveiro: Fundao Jacinto
Magalhes.
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(trad.).
101
LLP PT Rede
KA2 Europeia
(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)
Anexo
Questionrio de Avaliao
Colquio Histrias em Intercompreenso
15 de Outubro de 2011
A equipa da Universidade de Aveiro que integra a Redinter Rede Europeia de

Intercompreenso - solicita que preencha o seguinte questionrio, annimo, no sentido de
obter informao sobre a avaliao que faz do Colquio.
Agradecemos, desde j, a sua colaborao.
Parte I - DADOS PESSOAIS
1.Sexo: Feminino Masculino 2. Idade: _________ anos
3.Nvel de ensino em que leciona: ____________________
Parte II - INTERCOMPREENSO
4. J conhecia a temtica da intercompreenso antes da sua participao neste colquio?
Sim No
4.1. Se sim, em que contexto teve contacto com a temtica?
5. O que entende por intercompreenso?
Parte III DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

6. O que considerou mais significativo no colquio para o seu desenvolvimento pessoal e
profissional e porqu?
102
Cadernos
Cadernos do do LALE
LALE Srie Reflexes
Srie Reflexes 44
Parte IV CONSECUO DOS OBJETIVOS

7. Indique qual(quais) a(s) sesso(es) que julga mais terem contribudo para a concretizao
dos objetivos do colquio.
Conferncia Workshop Momento Comunicaes
de Abertura de Partilha plenrias
1. Dar a conhecer o conceito de
intercompreenso.
2. Fazer contactar com a
intercompreenso enquanto prtica
comunicativa e abordagem didtica.
3. Mobilizar para disseminar a
intercompreenso.
4. Refletir sobre o conhecimento
construdo sobre intercompreenso,
identificando implicaes para as
prticas educacionais e de
formao.
Parte IV ORGANIZAO
8. Avalie a sesso plenria em termos organizacionais, usando a escala apresentada, sendo
que 1 corresponde a Insuficiente, 2 Quase Suficiente, 3 a Suficiente, 4 a Bom, 5 a Muito Bom.
1 2 3 4 5
1. Qualidade do apoio logstico.
2. Satisfao com o acolhimento.
3. Pontualidade no cumprimento do programa.
4. Programa do colquio (organizao e contedos).
5. Adequao do tempo previsto para as apresentaes e
para debate.
6. Adequao do tempo previsto para o trabalho em grupo.
7. Adequao do tempo previsto para pausas e almoo.
8. Satisfao com os momentos de convvio.
10. Partilhe connosco uma frase, um testemunho ou um comentrio a propsito deste colquio.
Obrigado pela sua colaborao
Nota: O questionrio foi concedido por Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes a partir do questionrio de
avaliao das sesses de trabalho do projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao
(PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
103

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Redinter Rede Europeia de Intercompreenso

(143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW)

Redinter Rede Europeia de Intercompreenso

Prticas educativas em intercompreenso: que caminhos? .............................. 9

As lnguas que no sabemos que sabamos e outros mitos: um olhar sobre o

Formar para a intercompreenso: micropolticas curriculares .......................... 57

Conhecimento de professores sobre intercompreenso: olhares sobre a

A presente edio dos Cadernos do Lale, na linha da Srie Reflexes, enquadra-

2008 LLP PT KA2 KA2NW), com a finalidade de federar a maioria das

construo do stio da rede (www.redinter.eu), das plataformas de pesquisa,

A equipa da Universidade de Aveiro esteve diretamente implicada nos grupos de

Ana Sofia Pinho

Prticas educativas em intercompreenso: que

Ana Raquel Simes, Mnica Loureno, Cristina Manuela S & Susana S

Palavras-chave: intercompreenso, didtica, competncias, prticas,

Intercompreenso: conceito norteador de trabalho com/em lnguas

utopias de defesa do patrimnio de todos, o que possvel em todos os nveis de

Projetos em intercompreenso: uma breve anlise

Breve caracterizao dos projetos

Tabela 1 Lista de projectos de ensino-aprendizagem

Tabela 2 Lista de projectos de formao

De seguida, apresentamos uma breve descrio dos projetos referidos nestas

multimdia que permitissem ao locutor de lnguas romnicas ("romanfono") mobilizar

Espanha, Finlndia, Frana, Letnia, Litunia, Polnia, Portugal e Repblica Checa) e

Trabalhando numa lgica de formao de professores, o projeto tinha como

Constatmos que: dois projetos (JaLing e Chainstories) tinham como

Objetivos dos projetos

A sua leitura permite constatar que: i) todos os sete projetos visavam o

Grfico 1 Enfoque dos projetos

A sua leitura revela-nos que todos eles se focavam no desenvolvimento da

Anlise de boas prticas

(i) Eficcia e eficincia: adequao dos resultados obtidos aos objetivos

(v) Grau de satisfao: desenvolvimento de atitudes positivas nos

A partir da anlise das tabelas descritoras dos projetos preenchidas pelos

Relativamente acessibilidade, todos os projetos consideravam que

Ttulo do suporte: Ritmos do mundo, sons das lnguas

Pblico a que se destina: crianas entre os 4 e os 6 anos de idade

Lnguas envolvidas: portugus, espanhol, francs, ingls e alemo

Durao prevista: 60 minutos

Quadro 2 Ritmos do mundo, sons das lnguas (sntese de apresentao)

Desenrolando-se volta do tema "msica", a sesso inicia-se com uma

caixa colorida, contendo algumas imagens de instrumentos musicais (piano, guitarra,

colocando-as por baixo das imagens correspondentes (por exemplo "mermaid" e

ratn mermaid pingouin Kuh

A sesso pode terminar com uma discusso sobre o que as crianas

" descoberta das lnguas romnicas"

Ttulo do suporte: descoberta das lnguas romnicas

Pblico a que se destina: 3/ 4 anos do 1 CEB ou 2 CEB

Lnguas envolvidas: vrias lnguas da famlia romnica

Durao prevista: 90 a 120 minutos

No final, o/s aluno/s identificam, num conjunto de palavras presentes na ficha, as

"A Torre de Babel"

Ttulo do suporte: A Torre de Babel

Pblico a que se destina: alunos do 3 CEB e do ensino secundrio

Lnguas envolvidas: portugus, ingls, alemo, castelhano, italiano, francs, russo,

Durao prevista: 60 minutos

A sesso inicia-se com um dilogo interativo entre o/a professor/a e os/as

Alarco, I., Andrade, A. I., Arajo e S, M. H. & Melo-Pfeifer, S. (2009). De la Didactique de la

As lnguas que no sabemos que sabamos3 e outros

Palavras-chave: Intercompreenso, Prticas Pedaggicas, Didtica de

Um primeiro mito com que a DL se depara a convico, fortemente ancorada

E () tu disseste-me que...uma lngua importante para ti a partir do momento em que tu a

Tal convico provoca, como corolrio, a desconfiana dos alunos e dos