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La evaluacin

educativa
Escuela bsica

Mara Antonia Casanova


~

Esta edicin de La evaluacin educativa. Escuela bsica, en la Biblioteca


del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiale.s y
Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal.

PRESENTACIN
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP,1998.

Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento


acadmicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretara
de Educacin Pblica edita la Biblioteca del Normalista, cuyo pro-
psito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas
Normales de todo el pas.
...
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccio-
nados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular
de la Educacin Normal. Algunos de ellos se relacionan directa-
mente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvi-
miento profesional de los maestros; otros se orientan a la com-
prensin del desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan
ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel social.
Todos ellos son prpducto de la investigacin educativa en diversos
1998 Editorial Muralla.
campos.
1998 Primera edicin sEP-CooperacinEspaola,
Fondo Mixto de Cooperacin . Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa .maestros y directivos de Educacin Normal que lo soliciten.
Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes en el acervo de
Coordinacin editorial de la la biblioteca de cada Escuela normal.
Biblioteca del Normalista La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y acti-
Rosanela lvare: vidades de actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin de
maestros y alumnos de las Escuelas Normales, de profesores de la
Introduccin a la edicin de la SEP
Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La
Rodolfo Ramiret y Francisco. Martlnez I Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte
:1 til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
Diseo de portada j
Claudia Cervantes/Julio Olivares La publicacin del libro La evaluacin educativa. Escuela bsica,
dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo
ISBN 970-18-1036-8 Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Depsito Legal: M-37.S42-1998
Impreso en Espaa.
Distribucin gratuita-Prohibida su venta

NDICE

Introduccin a la presente edicin Pg. 11


Prefacio a la edicin mexicana por Mara Antonia Casanova 15
Reflexiones previas 19
I. La evaluacin en el momento actual. Antecedentes 25
Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo 28
Evolucin conceptual de la evaluacin 30
Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos 33
La evaluacin en los sistemas educativos descentralizados y demo-
crticos 36
Mxico y elfederalismo' educativo 37
La democracia como sistema poltico de gobierno 39

TI. mbitos de la evaluacin 41


Evaluacin de las administraciones educativas 43

Estructura organizativa di la Administracin 45


Normas legales emitidas 46
Funcionamiento de programas y servicios especficos 47

Evaluacin de los centros escolares 48


Evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje 66

Ifl. Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos 67


El concepto como base de la estrategia de actuacin 67
Tipologa de la evaluacin 77
La evaluacin segn su funcionalidad 77

Funcin sumativa de la evaluacin 79


Funcin formativa de la evaluacin 81

La evaluacin segn su normotipo 85

Evaluacin nomottica 85
Evaluacin idiogrjica 89
, .
8 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA NDICE 9

La evaluacin segn su temporalizacum 91 Anecdotario 161


Evaluacin inicial... 91 Lista de control 163
Evaluacin procesual................................................................... 92 Escala de valoracin 166
Evaluacin final......... 94 Cuestionario 176
Sociograma y psicograma 182
La evaluacin segn sus agentes 95 Diario .. 188
A utoevaluacin 96 Grabacin 189
Coevaluacin 97 El informe de evaluacin 191
Heteroeoaluacum 99
Consideracionesfinales 99
VI. Evaluacin del proceso de enseanza 197
Objetivos de la evaluacin 101
Cmo realizar la evaluacin de los procesos de enseanza 199
Evaluar la enseanza a travs de la evaluacin de unidades didcticas 200
IV. Reformar la evaluacin para reformar la enseanza 103 (Un parntesis breve, pero necesario: la unidad didctica) 200

Sociedad, educacin y currculo 103 Elementos de la unidad didctica 201


Evaluacin y cambio educativo 108 Objetivos 202
Para qu reformar la evaluacin 113 Contenidos 203
Evaluacin cuantitativa o cualitativa? 120 Actividades 204
Expresin numrica o descriptiva? 123 Metodologa 204
La objetividad del nmero 124 Recursos didcticos 205
La informacin que ofreceel nmero y su interpretacin 127 Evaluacin 206

Puede ser objetiva la evaluacin? 131 (Fin del parntesis) 206


Qu debe cambiar en la evaluacin 135 Evaluacin de las unidades didcticas 207
Evaluar la enseanza mediante la reflexin/actuacin personal.. 216
V. Un modelo evaluador y su metodologa 139 Indicadores para autoeualuar la planificacin del procesode enseanza. 219
Indicadores para autoeualuar la actuacin en el aula 220
El camino para llegar a la meta 139
Indicadores para autoeualuar las relaciones en el centro educativo 222
Tcnicas para la recogida de datos 142
Indicadores para autoeualuar otros aspectos de la actividad docente.. 223
Observacin........................................................... 143
Entrevista 147
Encuesta................................ 150 VII. Organizacin y prctica del proceso evaluador 235
Soaometria 152
Coloquio............ 154 y ahora, qu? 235
Trabajos del alumno 155 La evaluacin en el aula: educacin infantil y primaria 236
La evaluacin en el aula: educacin secundaria 244
Tcnicas para el anlisis de datos 156 A modo de conclusin 253
Triangulacin 156
Anlisis de contenido 159 Bibliografa 255

Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos 160 ndice de figuras 261


INTRODUCCIN A LA PRESENTE EDICIN

El tema de la evaluacin cobra cada da mayor importancia, pues


es componente fundamental de los procesos de reforma que tienen,
como propsito central, mejorar la calidad de la educacin.
En Mxico,al igual que en otros pases, la reforma educativa en mar-
cha ha consistido en la reformulacin de los propsitos educativos y, en
consecuencia, de los enfoques para la enseanza. Una de las principales
caractersticas de los nuevos planes de estudio es que establecen como
tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente, el desarrollo de las
habilidades intelectuales bsicas: la lectura, la escritura, el uso de las
matemticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar
informacin, es decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con
eficacia y creatividad en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana, y
para seguir aprendiendo con autonoma. Asimismo, se busca que los
estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales para comprender
la dinmica del mundo social y natural, y que asuman como propios los
valores que son la base de la convivencia civilizaday democrtica.
La propuesta pedaggica vigente para la educacin bsica -y para
la formacin de profesores- parte de la idea de que el dominio de un
ncleo bsico de habilidades y conocimientos fundamentales es el
cimiento de la formacin integral de nios yjvenes. Este plantea-
miento requiere de una transformacin profunda de las concepcio-
nes y formas ms usuales de la evaluacin educativa.
El cambio de los procedimientos para evaluar es un proceso com-
plicado porque requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre
todo, de prcticas arraigadas que reducen la evaluacin a la medicin
ya la acreditacin, o que consideran que cualquier conjunto de pre-
guntas constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el pro-
ceso educativo. En el terreno de la formacin de profesores se requie-
re que los responsables de esta tarea pongan en marcha procedimientos
y actividades de evaluacin congruentes con los propsitos formati-
vos; es bien sabido que muchas de las formas de trabajo y actividades
que los profesores de educacin bsica ponen en prctica en el saln
de clases reflejan, ms que las propuestas que estudiaron, las formas y

I
I

12 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA INTRODUCCIN A LA PRESENTE EDICIN 13

procedimientos a los que fueron sometidos durante su trayectoria esco- punitivo de la evaluacin, cuestin particularmente grave cuando se trata
lar previa. de instituciones que cumplen una funcin social.
En este marco, cobra importancia la publicacin del libro de Mara La evaluacin debe ser la base para combatir las causas de los malos
Antonia Casanova en esta Biblioteca, cuyo propsito es apoyar la refor- resultados obtenidos y ello exige revisar el proceso, la disposicin de
ma de la Educacin Normal y la actualizacin de los profesores en ser- recursos, el funcionamiento escolar, etctera. De este modo es posible
vicio. construir una cultura de la evaluacin; es decir, una actitud vigilante de los
La publicacin de La. evaluacin educativa. Escuela bsica contribuye a resultados de las acciones propias y la asuncin de la responsabilidad que
llenar un vaco en la produccin acadmica y editorial, particularmente corresponde a cada uno, la disposicin a que nuestras acciones sean juz-
descuidado en los ltimos aos, ya que, en su mayora, los textos que cir- gadas por otros y la obligacin de emitir juicios justos -siempre basados
culan actualmente en nuestro pas sobre este tema son herencia del auge en informacin confiable- encaminados a la superacin de problemas
de la tecnologa educativa de los aos setenta. Dichos textos general- antes que a la descalificacin. Al respecto conviene destacar tres errores
mente estn a favor o en contra de una tendencia que privilegi la medi- que, a juicio de la autora, se presentan en los procesos de evaluacin.
cin educativa -a travs de las pruebas "objetivas"- en los procesos de
a) Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, ya sea
evaluacin, y que despreci el uso de otros mtodos, como la observa-
en la evaluacin del aprendizaje o de un centro escolar: el
cin del desempeo y el trabajo en el aula, por considerarlos subjetivos.
maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alum-
Esta propuesta se difundi sin analizar las necesidades concretas del
no -corno lo han demostrado muchos estudios- lo condena
sistema educativo nacional; finalmente, sus efectos fueron negativos
al fracaso; lo mismo sucede cuando un evaluador califica a
en todos los mbitos del sistema: en lugar de mejorar y enriquecer los
una escuela sin tener elementos para ello.
procesos de evaluacin en el aula, los empobreci. Baste citar, como
ejemplo de este efecto negativo, la cantidad considerable de maestros b) Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. Cuntos alum-
que basan la evaluacin del aprendizaje en el aula en las pruebas comer- nos han sido reprobados por no resolver correctamente un con-
ciales, las cuales aplican sin tomar en cuenta si responden realmente junto de preguntas de "rnaratn", capciosas y memorsticas?
a los propsitos educativos, los programas de estudio o a las asignatu-
ras objeto de evaluacin. c) Dejar fuera de la evaluacin aspectos importantes slo por-
Para superar esta situacin, es necesario ofrecer a los profesores que resulta dificil construir instrumentos para ello, es decir,
de educacin bsica y a los responsables de su formacin y capaci- emitir juicios con base en informacin parcial. Este caso se
tacin, obras que permitan conocer diversas propuestas y experien- presenta frecuentemente, por citar un ejemplo cuando se "eva-
cias acerca de la evaluacin en el aula y en la escuela. En este sentido, la" el aprendizaje en los cursos de espaol con pruebas sobre
el texto de Mara Antonia Casanova presenta algunos rasgos de la expe- el conocimiento de nociones gramaticales, sin considerar la
riencia educativa espaola reciente e identifica problemas comunes y capacidad de lectura, expresin escrita o expresin oral; sobre
caminos para superarlos: ofrece, con un lenguaje sencillo y directo, todo cuando estos tres aspectos constituyen el ncleo de los pro-
una serie de propuestas para la evaluacin del aprendizaje en el aula. psitos de la educacin bsica.
Este libro parte de la idea de que esta accin o proceso debe ser-
vir "para mejorar, apoyar, orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar Finalmente, es importante que las reflexiones y propuestas conte-
el sistema escolar al alumnado de manera que pueda disfrutarlo y no nidas en La. evaluacin educativa. Escuela bsica sean objeto de una lectura
tenga que padecerlo" (p. 12); asimismo, estima que, adems del com- crtica, teniendo en cuenta nuestras necesidades y nuestras escuelas. Es
ponente tcnico, la evaluacin tiene un componente tico; es decir, importante recordar que varios aspectos de la experiencia espaola no
determinadas reglas y convicciones que obligan a basar los juicios en pueden extrapolarse al sistema educativo mexicano y que, en materia
informacin confiable, obtenida por diversos medios, y a evitar el uso educativa, no existen recetas universales ni soluciones mgicas.

PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA

En primer lugar, quiero manifestar mi satisfaccin por poder diri-


girme, a travs de estas pginas, a los maestros, maestras, directores,
supervisores y educadores en general que desarrollan su importante
labor formativa en Mxico, y con muchos de los cuales he tenido opor-
tunidad de trabajar y compartir ideas en estos ltimos aos.
Mi inters en presentar esta edicin se centra exclusivamente en ele-
mentos de carcter pedaggico; estoy convencida de que la evaluacin
desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y apren-
dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas
que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nues-
tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educacin) que
requieren las caracteristicas de la futura sociedad que pretendemos cons-
truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones.
Como podrn comprobar, la lectura de La evaluacin educativa.
Escuela bsica que sigue, comienza con el planteamiento general de la
evaluacin en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones
democrticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci-
siones administrativas. En esta situacin resulta mayor y ms comple-
ja la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis-
tema, pues marcar y dirigir -ms o menos explcitamente, nunca de
forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo.
Como est suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia
en la educacin es lo que se evala. Por eso resulta fundamental elegir
bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin de
las futuras generaciones, para la integral y armnica realizacin social
e individual de las personas. Si se evala lo importante, los profesio-
nales de la educacin y el conjunto de la sociedad fijarn su atencin
en esos aspectos seleccionados; si la eleccin de lo evaluable est mal
hecha, si se evalan aspectos superficiales para la formacin del estu-
diante, sos sern los que se alcancen, quedando sin conseguir los real-
mente decisivos para una persona ntegra.
Ciertamente, lo ms importante de la educacin es lo ms dificil de
evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fcil, lo
"medible", dejando al margen lo esencial, lo que fundamentalmente

16 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA PREFACIO A lA EDICIN MEXICANA 17

hace que una persona sea de una forma y no de otra (ante s misma y Por otra parte -corno se dice en la obra-, la diversidad y la plurali-
ante los dems) y lo que le ofrece recursos, instrumentos y estrategias dad entre las personas constituyen una caracterstica de nuestra socie-
para seguir desarrollndose como tal a lo largo de su existencia. dad. Y un gobierno democrtico tiene como aspiracin la escuela para
La evaluacin educativa. Escuela bsica seala los mbitos en los que, todos. Si todos deben educarse y aprender juntos, hay que respetar sus dife-
en la actualidad, se aplica la evaluacin y despus se centra, especial- rencias y adaptar el currculo y su modo de evaluacin a las mismas. Los
mente, en la presentacin de un modelo evaluativo vlido para los pro- alumnos y alumnas proceden de diferentes entornos sociales, de dife-
cesos de enseanza y de aprendizaje, que permita valorar no slo lo rentes culturas, de diferentes etnias, manejan lenguas distintas y viven de
acumulado (memorizado) conceptualmente por el alumnado, sino modos diferentes. No es posible atender a la diversidad con un mode-
tambin su formacin como persona (actitudes, asuncin de normas, lo de escuela en el que nias y nios deben hacer y pensar las mismas
procedimien tos de estudio y trabajo, etc.). cosas al mismo tiempo y conseguir los mismos resultados, mediante un
Los argumentos en los que se basa el modelo de evaluacin pro- mismo modelo de enseanza. Insisto: esto resulta absolutamente impo-
puesto son de carcter social y educativo, aunque en algunos casos lo sible e indeseable. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de apren-
educativo vaya en contra de lo comnmente aceptado por la sociedad, dizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere esti-
de acuerdo con las fuertes y consolidadas (pero ya superadas) tradi- mular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En
ciones en el campo de la enseanza. Pienso que la fundamentacin consecuencia, la metodologa debe ser diferenciada, la organizacin
psicopedaggica es suficientemente rigurosa como para convencer a los del saln debe ser flexible y la evaluacin ajustada a los programas que
profesionales de la educacin acerca de la necesidad de modificar el va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse
modelo evaluativo habitual y ampliarlo en lo que se refiere a funcio- exclusivamente en variacin de la terminologa, pero nada ms.
nalidad, mbitos, tipos de evaluacin aplicables, tcnicas e instrumentos A las diferencias citadas, hay que aadir la posibilidad de que alum-
para la obtencin de datos, modelos de informes para las familias y nos con necesidades educativas especiales se integren en la escuela
para la propia escuela o institucin educativa, etc. regular, cosa que ya ocurre en muchos casos. Este alumnado, en oca-
Hay que reforzar los elementos de la evaluacin que favorecen la siones, seguir una adecuacin curricular individualizada, lo que impli-
posibilidad de aplicarla con funcionalidad formativa, es decir, todo lo ca obligadamente una evaluacin personalizada al mximo, si se quiere,
que facilite que los alumnos aprendan mejor y que los maestros ense- realmente, que ese nio o nia se incorpore a su grupo de compae-
en mejor. La prctica de la evaluacin realizada en los salones debe ros de forma positiva y enriquecedora para todos.
aprovechar sus virtualidades completas: no hay que evaluar slo para Partiendo de estos principios, en La evaluacin educativa. Escuela
comprobar, sino, fundamentalmente, para perfeccionar, tanto los pro- bsica se pone en juego una metodologa en torno a la evaluacin que
cesos como los resultados, tanto las tcnicas de aprendizaje de los alum- obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una
nos como las estrategias de enseanza de los profesores. Del mismo escuela: trabajo en equipo, asuncin de objetivos comunes para su
modo, el utilizar tcnicas como la observacin, la entrevista o la socio- enseanza, evaluacin colegiada y contrastada, organizacin de la ins-
metra para obtener datos continuados sobre el proceso evolutivo del titucin que permita reuniones conjuntas para reflexionar acerca de su
alumnado y el xito educativo del profesional, posibilitar el disponer proyecto de centro, entre otros.
de datos distintos a los habituales; informacin sobre los procedi- Considero que todas estas consecuencias, y muchas ms, favorece-
mientos de trabajo de los alumnos, sobre sus actitudes con los dems rn el aumento de la calidad de la enseanza que se imparte en los cen-
y con el profesorado. Igualmente, el registro de esta informacin en los tros educativos, calidad a la que tienen derecho los ciudadanos para
instrumentos oportunos permite realizar informes para las familias y poder llevar una vida social digna. A su vez, los educadores tambin se
para los alumnos, en los cuales se describan suficientemente los avan- sentirn ms gratificados al comprobar los resultados de su prctica.
ces y las dificultades que se estn presentando en el proceso de apren- Podra parecer que el planteamiento expuesto se opone a la nor-
dizaje. De este modo, la evaluacin ayuda a que este proceso se desa- matividad que sobre evaluacin suele estar vigente en cualquier admi-
rrolle mejor con la necesaria colaboracin de todos los interesados. nistracin educativa. Como se ver a lo largo de la obra, hay que dife-

18 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

renciar claramente los tipos y enfoques de evaluacin existentes y las


aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluacin cuantitativa,
sumativa y numrica "sirve" para obtener y comparar una serie de datos
finales, mientras que la evaluacin cualitativa, etnogrfica y descripti-
va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos, REFLEXIONES PREVIAS
que es de lo que se trata cuando se trabaja en el saln de clase. Pienso
que un profesional de la educacin, que acta directamente sobre Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educacin desde
nios y nias, debe practicar este segundo modelo, de manera que los estudios de las ciencias humanas habidos en los ltimos tiempos,
continuamente optimice su actuacin; lo anterior no es obstculo para resulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de vista) tener que
cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la nor- comenzar un trabajo sobre evaluacin en el que sea necesario justifi-
matividad vigente. Si se posee una informacin amplia y cualitativa car una postura evaluadora coherente con todos ellos e, incluso, tener
siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales. que desautorizar prcticas que an se llevan a cabo en la actualidad y
Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si slo se cuenta
que, por pura lgica, sentido comn y aplicacin correcta de los sabe-
con un nmero como resumen del aprendizaje de un alumno, difcil-
res epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos, sera imposible que
mente se puede ofrecer despus una informacin amplia que le ayude
se produjeran. Voy a plantear algunos casos prcticos para razonar
a mejorar y que d orientacin a padres y madres de familia que quie-
yjustificar un modelo que, si me atengo a mi experiencia personal, no
ran colaborar con la escuela en la formacin de sus hijos.
Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no se ha generalizado como debiera ni siquiera en los procesos de ense-
en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta anza y aprendizaje que se producen en la Educacin Primaria, y me-
la puesta en prctica de un modelo de evaluacin continua, cualitati- nos todava, por supuesto, en la Educacin Secundaria en general.
va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligacin de cono- Me estoy refiriendo a la aplicacin "real" en los centros y en los
cer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor salones de la evaluacin continua y formativa en toda su magnitud y con
posible, La decisin de aplicar unos medios u otros deber tomarla en todas sus consecuencias, sin incoherencias entre su planteamiento y
funcin de las posibilidades existentes en cada situacin, y del imperativo su prctica. Hago esta observacin porque siempre que tengo opor-
de ir progresando paulatinamente en la aplicacin de las medidas que tunidad de trabajar con docentes, de cualquier nivel educativo, nos
considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tomar- ponemos fcilmente de acuerdo en el enfoque terico y en lo razona-
se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compaeros facilita el ble de la propuesta, pero los problemas surgen a la hora de cambiar las
progreso, y que conocer y aplicar nuevas tcnicas pedaggicas es algo costumbres y las rutinas de evaluar mediante los tradicionales exme-
a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La
.nes, como frmula mejor para comprobar lo aprendido por el alum-
superacin diaria en el quehacer educativo es una obligacin perso-
nado. Y esto lo apoyan, en alguos casos, muy buenos profesionales,
nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro-
~onvencidos, por una parte, de que el control puntual es algo positivo
metido con el futuro de la humanidad.
incluso para la formacin del alumno y, por otra, de que es la nica
Espero que este libro resulte til para modificar, cuando sea nece-
sario, algunas de las prcticas de evaluacin consolidadas pero poco ti- prueba fehaciente que tienen ante la sociedad (las familias, en con-
les en la mejora de la enseanza; tambin deseo seguir aprendiendo con creto) para justificar una calificacin.
las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que rene-
enriquecedora y multicultural realidad educativa. ~~s es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejer-
CIClO de la competicin frente a los compaeros -el primero de la
Madrid, enero 1998
M ANTONIA CAsANOVA
clase, el ltimo de la clase- y porque las familias, en su mayor parte,
no son profesionales de la educacin y lo nico que pretenden -aun-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFLEXIONES PREVIAS 21
20
sentido. Yno slo dejaramos de avanzar, sino que retrocederamos en
que no siempre: todas las generalizaciones son falsas- es que sus hijos
superen la carrera de obstculos en que hemos convertido el sistema lo conseguido.
Los maestros dejan tareas, y amenazan con los exmenes. A esto
educativo. le llaman "ensear". La burla es burda. Tarea y pruebas no son ense-
Lamentablemente, Leonard y McLuhan (1972) estn cargados de
razn cuando afirman que en los centros "la ciencia de elaborar y admi- anza. Pero si el precio del control hace morir los intereses de los ni-
nistrar pruebas y exmenes est dejando muy atrs al arte y la ciencia os, es un precio demasiado grande (Leonard y McLuhan). sta es la
de ensear, yeso a sabiendas de que las calificaciones estn divorciadas tremenda influencia que posee la evaluacin en los procesos de ense-
anza y aprendizaje: los pone a su servicio y convierte la educacin en
del verdadero aprendizaje".
Por otra parte, reflexionando seriamente sobre los objetivos edu- una carrera de obstculos que los alumnos, desde los primeros aos de
cativos que se plantea cualquier sistema social, no resulta absurdo y su vida, deben ir saltando para llegar a la meta. Todos los implicados en
hasta ridculo querer traducir, simplistamente, toda la formacin de ensear y aprender estn al servicio del examen, lo cual deriva en una
un nio o una nia a un nmero o a una palabra? Un profesional, enseanza que supone una constante presin sobre los nios yjvenes,
puede consentir transigir con esa situacin? Es que en otras profe- que pierden de vista el objeto real de su aprendizaje (madurar, desa-
siones se admiten planteamientos semejantes? Algunos profesores que rrollarse, formarse como personas y como profesionales) para cen-
estn leyendo estas afirmaciones pensarn -en muchos casos me lo di- trarse en intentar "adivinar" o acertar -en muchos casos-lo que deben
cen- que esto ya no ocurre. Pero, por desgracia, tengo que insistir en responder en cada examen para obtener una buena calificacin. Ni
que contina ocurriendo ahora mismo y muy cerca de nosotros: los siquiera se centran en contestar de acuerdo con lo aprendido, sino en
suspensos con 4,85 y los aprobados con 5, o los suspensos por el error responder lo que suponen que el profesor espera leer, en atinar con la
en un examen despus de un trabajo bien aprovechado durante un contestacin que el profesor puede considerar vlida.
curso entero. Como digo, esto sigue pasando aunque nos cueste creerlo. De esta manera, la evaluacin se convierte en sinnimo de examen
No es fcilmente explicable el porqu o quin establece esas pautas de y, ~or lo tanto, en piedra de toque de la totalidad de los procesos edu-
actuacin -yo creo que nadie- y, mucho menos, que un profesional ad- cativos.
mita, en su caso, que algo o alguien le pueda imponer un comporta- Qu ocurrira si desaparecieran los exmenes de la enseanza
o_bligatori~?Muchos pensarn que la escuela se desmoronara, perde-
miento tan irracional y antieducativo.
Por ello, el enfoque profesional de la evaluacin y su consiguiente na su sen tido, porque, realmente, todo el sistema sejustifica por ellos.
propuesta deben partir, en cualquier caso, de los equipos directivos y Yocreo, por el contrario, que el centro escolar se convertira en lo que
el profesorado de los centros, que son los que, en ltima instancia, van debe ser: una institucin eminentemente educativa centrada en ense-
a conformar el modelo de centro, el modelo contextualizado de edu- ar, en apoyar al alumnado para que se desarrolle en funcin de sus capa-
cacin y, en definitiva, el modelo de persona que queremos conseguir cidades. Dejaramos de examinar y de calificar con notas, que slo
mediante la educacin institucional. Que el mismo no coincide con demuestran la posesin de aprendizajes intrascendentes en la mayora
el tipo de sociedad en que nos movemos? Claro. De lo contrario, la so- de los casos; perderamos la obsesin por los ttulos para pasar a eva-
ciedad sera la ideal y casi me atrevera a decir que ya no resultara ne- luar la eficiencia de las personas: el ttulo nicamente constata el final
cesaria la institucin educativa que conocemos para formar a las nue- de algo, mientras que el que aprende se debe interesar, sobre todo,
vas generaciones: esa tarea la realizara el grupo social en su conjunto. en el proceso permanente de aprender.
Lo habitual es que desde el campo de la educacin se intente modifi- . . La desaparicin del examen constituir, adems, una prueba defi-
car la sociedad en todo aquello que no nos gusta, para lo cual siempre mtrva para demostrar la capacidad profesional de los maestros y pro-
se parte de lo que hay, pero se hacen las propuestas superadoras y se fesores. Estaramos obligados a interesar a los alumnos en lo que pre-
disponen los medios oportunos. Si nos conformramos con la realidad, tendemos ensearles, y as ellos aprenderan a aprender; no se
muchos de los objetivos que se asumen para la educacin no tendran conformaran con' aprender a aprobar, que es lo que hacen ahora.

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFLEXIONES PREVIAS 23
22

La educacin debera adaptarse, forzosamente, a las caractersticas o al airado Poseidn nunca temas,
no hallars tales seres en tu ruta
de los nios y jvenes. Tendran que disfrutar aprendiendo, a la par
si alto es tu pensamiento y limpia
que los profesores se sentiran realmente gratificados enseando. Se
la emocin de tu espritu y tu cuerpo.
producira una comunicacin real, educativa, en la cual se evaluaran
A Lestrigones ni a Cclopes,
los procesos producidos, pero no bajo la amenaza del suspenso, sino
ni al fiero Poseidn hallars nunca,
como refuerzo y ajuste que ayudara a mejorar tanto la enseanza si no los llevas dentro de tu alma,
como el aprendizaje. si no es tu alma quien ante ti los pone.
La evaluacin al servicio de la enseanza. La evaluacin como es-
trategia de perfeccionamiento. se es su significado completo en el Pide que tu camino sea largo.
marco de la educacin obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, Que numerosas sean las maanas de verano
orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alum- en que con placer, felizmente
nado de manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo. arribes a bahas nunca vistas;
Escribo estas reflexiones desde la absoluta conviccin de que este detente en los emporios de Fenicia
modelo de evaluacin, aplicado a los procesos de enseanza y apren- y adquiere hermosas mercancas,
dizaje, resulta decisivo para mejorar la calidad educativa de los mis- madreperla y coral, y mbar y bano,
perfumes deliciosos y diversos,
mos y, por lo tanto, del conjunto del sistema escolar. En el momento
cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes;
actual que vive nuestra sociedad, la diversidad ha llegado a ser la norma.
visita muchas ciudades de Egipto
El pretender grupos humanos homogneos es intil y empobrecedor.
y con avidez aprende de sus sabios.
La diferencia enriquece y hay que cultivarla. Esta situacin se pone de
manifiesto, del mismo modo, en los centros escolares: no existen gru- Ten siempre en la memoria a Itaca.
pos homogneos y es preciso, ineludible, atender a la diversidad. Por Llegar all es tu meta.
ello, si el sistema educativo pretende ofrecer calidad, debe tener en Mas no apresures el viaje.
cuenta las peculiaridades de cada persona, ya que el alumno "medio", Mejor que se extienda largos aos;
el alumno "estndar" no existe. y en tu vejez arribes a la isla
Cualquier cambio que suponga atencin a la individualidad y, por con cuanto hayas ganado en el camino,
lo tanto, mejora en los procesos, pasa necesaliamente por una supe- sin esperar que Itaca te enriquezca.
racin de los procedimientos de evaluacin existentes, pues constituyen
la base de toda propuesta reflexiva y fundamentada para ese avance ltaca te regal un hermoso viaje.
que permanentemente hay que pretender en la formacin de la persona. Sin ella el camino no hubieras emprendido.
Si esta sociedad considera exclusivamente el alcanzar la meta como Mas ninguna otra cosa puede darte.

algo esencial, yo quiero apostar por la importancia del camino que se


Aunque pobre la encuentres, Itaca no te enga.
recorre para llegar a ella. Durante el camino se vive: se aprende, se
Rico en saber y en vida, como has vuelto,
trabaja, se siente, se disfruta del paisaje, se goza con las relaciones huma-
comprendes ya qu significan las Itacas.
nas, se hacen paradas interesantes ... , tambin se sufre. Mejor que yo lo
expresa Konstantino Kavafis en su poema "Itaca" (1911): La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cmo no, pero es un
instante en la vida, es un presente inmediato que no permanece -ya lo
Si vas a emprender el viaje hacia Itaca
deca Herclito-. Lo constante es el camino, el proceso vital, y en se
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento. hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo ms pla-
A Lestrigones ya Cclopes, centero, pleno y humano posible.

24 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

Ahora bien, si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el ca-
mino.
Cuando una persona pone todas sus esperanzas y su razn de ser
en una meta, si no la consigue nunca, valora toda su vida como un fra-
caso; y si la consigue, se pasa el resto de la existencia justificndose por CAPTULO I
lo ya conseguido, sin interesarse en nuevos afanes ni proyectos. Ya ha
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL.
llegado y ello la deja sin quehacer y sin sentido vital.
ANTECEDENTES
Creo que merece la pena volcar nuestros esfuerzos en conseguir
mejores caminos para todos: como personas y como profesionales. Es
la razn de este libro: aportar una fundamentacin terica actualizada
con su coherente aplicacin prctica, las cuales contribuyan a llevar a Viene siendo motivo de debate casi permanente, dentro del campo
cabo una actuacin satisfactoria en las diferentes situaciones que deben educativo, la adopcin de posiciones basadas en pautas de actuacin
evaluarse. Sin un cambio profundo de actitud en los enjuiciamientos cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin en los dife-
mutuos no se lograrn nunca esas nuevas vas de perfeccionamiento. Y rentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla.
si esta idea la rrasladamos a la educacin, puede convertirse en el eje de Si bien es cierto que en los ltimos aos estas formas de actuacin
toda actuacin docente. van acercando sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamenta-
cin primera y sustancial, continan plantendose problemas concre-
tos al enfrentarse con una determinada situacin evaluable, ante la
cual unos pretenden utilizar esquemas de investigacin/evaluacin
puramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con ob-
jeto de alcanzar y valorar los datos necesarios del modo ms adecuado
posible.
Revisando datos de estudios ya clsicos en estos temas, podemos
ver que el enfrentamiento se produce, ms que por el uso de unos u
otros mtodos, porque: ".. .la adhesin a un paradigma y su oposicin
a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los aconteci-
mientos que en l se desarrollan de modos profundamente diferentes"
(Rist, R.C.: 1977,43). El concepto de paradigma fue definido por
Kuhn, T.S. (1962) como "un conjunto de suposiciones interrelaciona-
das respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico
para el estudio organizado de este mundo". A partir de esta concep-
cin, Patton, M.Q. (1978,203) la ampla, entendindolo como "una vi-
sin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la
complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan pro-
fundamente fijados en la socializacin de adictos y profesionales; los
paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los
paradigmas son tambin normativos: sealan al profesional lo que ha
de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o
epistemolgicas" .

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 27
26

As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimen- hay necesidad de escoger un mtodo de investigacin sobre la base de
tal, como Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966, 2), afirman que es "el una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn alguna
nico medio de establecer una tradicin acumulativa en el que cabe para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es
introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosa- innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas
mente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferio- las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente
res". En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros (1974, 6-12) mani- con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin
fiestan que: "Los experimentos no slo conducen a conclusiones del modo ms eficaz posible".
causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo experimen- No es objeto de esta obra el estudio de las posturas esbozadas ni de
tal contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est las diferentes posiciones filosficas que las sustentan, por lo que no
siendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son problemticas o contino su comentario. Existe amplia bibliografa sobre el tema y los
cuando la creatividad y el ingenio de quien disea la investigacin pue- interesados pueden acudir a ella sin mayores problemas. Slo me
den resolver problemas difciles, entonces la experimentacin es el m- interesa dejar constancia de ellas para explicar cmo se ha ido evolu-
todo preferible para obtener una informacin vlida y fiable sobre la cionando en el campo de la evaluacin, cmo se ha fraguado la tradi-
cual proyectar programas sociales". cin evaluadora en todos los mbitos (con fuerte influencia, tambin,
Entre los autores que se definen como defensores del paradigma en el del aprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopcin de
cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Cuba. En "costumbres" arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar
trminos generales, consideran la metodologa cualitativa como ms procesos, en nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de
apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos mejorarlos y alcanzar de la mejor manera los objetivos previstos.
amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, 141) exponen: "De As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradig-
modo caracterstico, los enfoques convencionales han seguido las tra- mtico por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten
diciones experimentales y psicomtricas que predominan en la inves- tiles. Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se uti-
tigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr plenamente lizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con
unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artifi- el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas
ciales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cua-
son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las litativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se
cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin
consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su
efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Igualmente, Cuba,
realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados
E.C. (1978, 81) se decanta por la corriente naturalista de la investiga-
para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas.
cin, porque ofrece "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sen-
La situacin ideal sera llegar a una incorporacin habitual de la eva-
sible que cualquier otro practicado en la actualidad".
luacin a estos procesos, de manera que pudiera regularse continua-
La mayora de las veces se entrecruzan los planteamientos, pues es
mente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de
difcil mantener una lnea pura de trabajo; cuando esto se pretende
aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovacio-
suele fracasar el intento o resultar ineficaz para obtener lo que se pro-
nes oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos
pone. al menos en el mbito de la evaluacin de lo humano. Los dife-
rentes investigadores y evaluadores, como antes deca, van aproxi- cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende.
mando las posturas, y as vemos cmo Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. No obstante, hay que pensar que a la situacin actual no se ha lle-
(1986, 31-58) concluyen, despus de comentar diversas posturas y ha- gado por azar, sino que por diferentes circunstancias histricas y vas
cer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en de conocimiento han ido defendindose unas posturas y evolucio-
comprender que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No nando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en un

28 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 29

punto concreto que constituye nuestra posicin de partida para actuar, imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a fi-
y que es preciso aclarar para que nuestras decisiones resulten acertadas. gurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las ta-
Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desa- reas de ndole pedaggico-didctica. Igualmente, varias de las tesis uti-
rrollado la evaluacin, centrndonos en cuatro vertientes de reflexin lizadas en la administracin laboral se reflejaron directamente en la
que pueden resultar interesantes para comprender la situacin pre- educacin. As, la segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en
sente y para superar los fallos que han venido arrastrndose a lo largo la segmentacin de la actividad docente (aparecieron especialistas en
del tiempo, a la vez que resulten tiles para formular una propuesta v- currculo, planificacin, organizacin, evaluacin ... ); el control de
lida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de
exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva. los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin
Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes: entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre
el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin so-
a) Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo. bre el aprendizaje del alumnado en tminos de rendimiento aca-
b) Evolucin conceptual de la evaluacin. dmico y, lo que es ms grave por lo simplista de su expresin, a su
c) Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos. plasmacin en nmeros como garanta de objetividad y rigor. En re-
d) La evaluacin en los sistemas educativos descentralizados y sumen, que el control empresarial y la evaluacin escolar evolucionaron pa-
democrticos. ralelamente en los momentos de su iniciacin y primer desarrollo. y,
como es fcil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros das.
Otra circunstancia decisiva en este camino de profundizacin,
APARICIN DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO
ampliacin y condicionamiento del desarrollo en una lnea determi-
nada de la pedagoga como ciencia, fue la aparicin, difusin y utili-
El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializa-
cin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que zacin masiva de los tests psicolgicos, especialmente tras su aplicacin
no slo incidi y modific su organizacin social y familiar, sino que generalizada al ejrcito estadounidense en el momento de su inter-
oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato vencin en la Segunda Guerra Mundial. Los tests ofrecieron al pro-
productivo: "En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran con- fesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar cientfica-
cebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los con- mente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con
ceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se la incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la exten-
reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento sin progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sis-
estricto de medios-fines. Cuando la teora tuvo que traducirse en me- tema educativo.
todologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron ste es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en edu-
dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin cacin, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de men-
burocrtica" (Giroux, H.A.: 1981, 10). talidad tecnocrtica, y por el cual se va a encontrar condicionada hasta
En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de ahora. No obstante, como ya deca al comenzar estos comentarios, se
la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la han dado y se continan dando pasos importantes para cambiar las
educacin, diseo curricular; objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. bases y los planteamientos de este modelo de evaluacin, especial-
Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivan en los mente por lo que se refiere a algunos de sus mbitos en los que resul-
actuales lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Ms con- ta claramente inadecuado (todo lo que implique evaluacin de pro-
cretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Admi- cesos para su mejora, fundamen taImen te). As debe ser, en efecto, para
nistracin general e industrial; estableci los principios bsicos de toda ac- que la evaluacin pueda ser denominada educativa, con todas las con-
tuacin en el mbito administrativo: planificar; realizar y evaluar. Casi notaciones que lleva consigo la utilizacin de este concepto.

30 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTIJAL 31

EVOLUCIN CONCEPTUAL DE lA EVAl.UACIN siones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recopilacin sistemtica
de datos. En definitiva, este autor considera la evaluacin como un me-
A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evalua- dio al servicio de la educacin al emplearla como elemento retroali-
cin en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la mentador del objeto evaluado, y no slo como un fin -segn el mo-
misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus delo de Tyler-, que lo nico que pretende es emitir una valoracin
posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a
mediante su liSO adecuado. cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como
As, Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en comprobacin de lo conseguido.
1442, y en Basic Principles of Currculum and Instruction, de 1950, esta- Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la eva-
bleci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental luacin marcada por Cronbach como algo intrnsecamente propio de
eran los objetivos externos propuestos en el programa. Segn este au- la misma: "Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el
tor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas ocasio-
de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los nes, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Quiere
objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Define, decir esto que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas
por tanto, la evaluacin, como "el proceso que permite determinar en veces se cree y se practica, no es "emitir un juicio". Una diferencia fun-
qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos" damental separa la evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta ne-
( 1(0). Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo cesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera
muy concretas: fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda
solamente en el orden de la constatacin, de la opinin, dicho de otra
l. Establecer los objetivos. forma, en la categora de una afirmacin relativa, lo que, por desgra-
2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. cia, resultan ser las ms de las veces las evaluaciones de los equipos do-
;). Definir los objetivos en trminos de comportamiento. centes" (Postic, M. y De Ketele,].M.: 1992,23).
4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demos- Un tercer momento importante en la evolucin de! concepto de eva-
trarse la consecucin de Jos objetivos. luacin lo marca Scriven, M. (1967,39-83), al incluir en su definicin la
.r. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas respon- necesidad de valorarel objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y
suhles, en las situaciones apropiadas. el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir
ti Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. si conviene o no continuar con e! programa emprendido. Esta posicin
7. Recopilar los datos de trabajo. aade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa
K. Comparar Jos datos con Jos objetivos de comportamiento. del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, ob-
viamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se to-
Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la reali- man los oportunos proceclimientos y medidas correctores) los resultados
zacin de estudios en evaluacin, se ha mantenido en buena medida de cualquier estudio evaluador. Estos dos referentes evaluadores que ci-
haSI~1el momento actual, a pesar de que sus bases radican en modelos tamos (al igual que otros muchos que se establecen como marco de todo
psicopedaggieos ya superados. proceso valorativo) influirn fuertemente tanto en el modo de llevar a
Ms adelante, hay que destacar las aportaciones de Cronbach, LJ cabo la evaluacin, como en la formulacin de los indicadores que ser-
( 1Y63: 672-683), pues agrega un elemento importante para la moderna virn de gua para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la
concepcin de la evaluacin, al definirla como "la recogida y uso de la valoracin de los resultados obtenidos.
informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a re-
decir, qut' la considera un instrumento bsico para la toma de deci- flexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 33
32

la forma ms adecuada de resolver la problemtica que presenta. As, para la puesta en prctica de un proceso evaluador con ciertas garan-
BaH, SJ. (1989, 30), al referirse al papel que desempea la ideologa en tas de fiabilidad -rns adelante ampliaremos este tema-, especialmente
las organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos tipos de cuando ste se refiere a la evaluacin de sistemas educativos o centros
organizacin ( ... ) es posible plantear y analizar la toma de decisiones docentes'. Ya durante los aos 60 y 70, la necesidad manifiesta de
en trminos abstractos, muchas decisiones que se toman en las or- encontrar indicadores operativos e internos para decidir el xito de
ganizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede re- un programa o un centro educativo, llev a valorar el mismo median-
ducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos". Por su parte, te la comparacin con un criterio de resultados o situaciones deseables
Postic, M. y De Ketele, J-M. (1992, 21), afirman: "Aprehendemos el (evaluacin criterial) ms que por comparacin con lo alcanzado por
mundo que nos rodea en funcin de nuestras opiniones, de nuestra otros sujetos, programas o centros (evaluacin normativa) (Popham,
propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siem- j.w, 1970; Mager, R.F.: 1973).
pre nos apropiamos de' lo real aplicndole nuestro propio filtro inter- Como es lgico, son muchos los autores que han seguido y siguen
pretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta
comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin". en prctica, en funcin de los mbitos a los que se aplique y los obje-
En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte de la per- tivos que se pretendan con ella. Pero, ciertamente, los elementos bsi-
sona (Moscovici, S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990, 144) cos que la definen creo que quedan plasmados en los tres grandes mo-
se interroga en torno al problema: "Depende la evaluacin de la ideo- mentos que he sealado anteriormente. Se matizan sus elementos, se
loga del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo con- profundiza en ellos de forma interesante y enriquecedora, se enfatiza
trario, la evaluacin (que supone atribucin de valor) no aportar pis- ms o menos alguna de sus funciones, se pone mayor inters en los
tas para cambiar en profundidad. La simple descripcin de la realidad, procedimientos o en los condicionantes con que se encuentra ... , pero
pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral", "independiente", no poco se ha aportado de nuevo a lo ya comentado.
sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su
transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa,
el modelo de evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitable- IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIN
mente teidas de ideologa. ( ... ) Esto nos lleva a preguntarnos por la DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
existencia y el modo de hallar unos criterios de valoracin, por una
axiologa que no estuviese sujeta tan descaradamente a la manipulacin Es necesario evaluar la actividad educativa en su conjunto? Esta in-
de los interesados", Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de terrogante, que desde un plano terico puede parecer obvia por su ta-
la visin subjetiva del evaluador -aun contando con su mejor voluntad jante respuesta afirmativa, no lo es tanto desde el punto de vista de la
y su correcta actuacin-, Kemmis, S. (1986) propone que: "Segn el prctica si observamos la realidad de nuestro entorno, en la que la eva-
principio de la pluralidad del sistema de valores, los evaluadores debe- luacin no est incorporada de modo sistemtico al desarrollo del sis-
rn conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, tema, a la vida de los centros o a los diversos programas que se llevan
ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el pro- a cabo. Por lo tanto, no constituye un quehacer habitual si se hace re-
grama" (citado en Santos Guerra, M.A.: 1993). El contraste de pa- ferencia a la totalidad de los mbitos que deben ser evaluados.
receres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes
en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto, principios incues-
I Tambin se deben tener en cuenta en la evaluacin de los procesos de enseanza
tionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual y aprendizaje, aunque considerando que, en la mayor parte de las ocasiones, en este caso
fuere su mbito de aplicacin. son los objetivos (ms o menos generales) los que funcionan como indicadores o crite-
Tambin hay que destacar aqu, obligadamente, el papel que juega rios para valorar lo que se va consiguiendo y cmo o en qu condiciones se est produ-
la formulacin adecuada de indicadores (Landsheere, G. de: 1996), ciendo este proceso, con vistas a su mejora inmediata siempre que sea posible.

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 35
34

Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alum- Vocabulario derivado, tambin, como ha quedado antes expuesto, por
nos y, a travs de los resultados obte~idos por stos, la excelencia o de- la influencia del campo empresarial de donde provena la terminolo-
ficiencias del sistema. Este planteamIento -aunque retomemos su trata- ga educativa. Se incorpor, en suma, la racionalidad tecnocrtica a la es-
miento ms adelante y con mayor profundidad- resulta absolutamente cuela y se despert un gran inters en la sociedad por el funciona-
incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no depend~n. ex- miento del sistema educativo y de sus centros, entendiendo que en
clusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos (los umcos ellos radicaba el logro de los objetivos sociales futuros. Se piensa, de
responsables de la buena salud de~siste~a, segn parece), sino que es- este modo, que "los objetivos educativos no son profundamente con-
tn influidos por el correcto funconarmento de~re~t~ de los elemen- trovertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden
tos del sistema (actuacin del profesorado, orgarnzacion del centro, re- abstraerse y medirse, que la educacin se ocupa de efectos medibles,
gulacin legal, etc.); en segundo lugar, porque lleva a una concepc~n que la asignacin del poder no supone problema alguno, que los sis-
de la evaluacin como instrumento de poder absoluto, y no como ms- temas sociales pueden controlarse mediante la accin administrativa y
trumento de mejora, ya que deja en manos del profesorado ~ d~recti- que el terico de currculum es una especie de cientfico" (Reid, W.A.:
vos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo 1981,164). Este movimiento llev a los Estados a realizar fuertes in-
as el proceso evaluador en un "arma arrojadiza", en un el~mento de crementos en los recursos destinados a la educacin. Por citar algu-
autoridad (ms exacta1TIente,de autoritarismo) y control, sin tener en nos ejemplos, en 1968 los gastos en educacin de los pases desarrollados
cuenta el derecho a la participacin y a la crtica por parte del alum- ascendieron a ms de 120.000 millones de dlares. Esto supuso que en-
nado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha ve- tre 1960 y 1968 los gastos pasaron del 3,52% al 4,80% del producto na-
nido haciendo de la evaluacin en los procesos educativos, que no fa- cional bruto, que, a su vez, aument en el mismo periodo en un 78%
vorece en nada la accin formativa para la que est pensada la educacin (Faure, E.: 1978, 107). Pasados unos aos, se comprueba que el auto-
institucional. matismo que funciona en los sectores de la produccin (a mayor in-
Ahora bien, nos encontramos en un momento en el que se pone versin, mejor organizacin y, por lo tanto, mayor produccin) no
claramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a formacin
los mbitos que los integran: administracin,_ centros, ~rog~~mas, re- humana, o, al menos, no con la correlacin que se pens en un prin-
sultados del alumnado. Hasta hace pocos anos esta situacion no se cipio. Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y seten-
haca patente y actualmente se ha co~vertido en al.g? consider~do ta aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de
imprescindible para el buen funcionamIento de la acuVI?ad educauva. la UNESCO, del Banco Mundial, etc.- en los cuales se cuestiona que las
Cul es el proceso que ha tenido lugar para que la s~c~~dad,los pro- inversiones por s solas repercutan en la mejora de la calidad educa-
fesionales de la educacin y los gobiernos se hayan senSIbIlizado,en par- tiva. As, hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no
ticular acerca de esta necesidad? aumentaron del modo previsto, aunque s se alcanzaran mejores resul-
La'perspectiva desde la que reflexio?aremos en este a~artado ser tados: "Algunos de estos aumentos reflejan, sin duda, un mejoramiento
la evolucin histrica que se ha producido a lo largo del tiempo, y en en la calidad del producto de la educacin de un ao a otro. Pero exis-
la cual el papel de la educacin en el desarrollo social ha pasado por ten casos evidentes en los que el descenso en la calidad y el aumento
diferentes fases, que han hecho su relevancia mayor o menor en fun- de los costosvan de la mano. De cualquier modo, resulta manifiesto que
cin de lo que se esperaba de ella. un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido
En los momentos en que se produjeron avances importantes o des- aumento en los costos absolutos por estudiante" (Coombs, Ph.H.: 1973,
cubrimientos en los campos psicolgico y pedaggico por la aparicin 73). Ante este fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de
de nuevas corrientes, modelos o tcnicas, y se crey, por ello, tener la expectativas en la educacin que, despus de algunos aos, conduce a
llave de la formacin de la persona con el dominio y control de la edu- las administraciones a replantearse los modelos educativos implantados
cacin, se comenz a hablar de inversin educativa, capital humano, etc. y las inversiones que deben realizarse.
r

36 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 37

La clave parece encontrarse en la siguiente cuestin: si el aumen- Mxico y elfederalismo educativo


to de recursos no produce un grado de mejora equivalente, cmo de-
termirar los medios necesarios y las modificaciones precisas en com- A partir de 1992, el sistema educativo mexicano ha experimenta-
ponentes del sistema concretos, para llegar a conseguir la formacin do importantes transformaciones. Entre ellas destaca el establecimiento
deseada en las generaciones escolares? Es decir, dado que nos move- del federalismo en materia educativa, que ha consistido en la redistri-
mos en mbitos humanos y que las personas no estamos programadas bucin de las responsabilidades educativas en los diversos niveles de
mecnicamente para responder al mismo estmulo con una nica e gobierno (federacin, entidades federativas y municipios), el estable-
idntica respuesta -como defendera el conductismo ms radical-, se: cimiento de cauces legales para la participacin social en educacin y
preciso conocer detalladamente el funcionamiento inter~o de los SIS- la precisin de las funciones compensatorias y de evaluacin".
temas educativos, de todos sus elementos (personales, funcionales, ma- La nueva Ley General de Educacin, aprobada en 1993, ratifica el
teriales) para saber en qu aspectos yen qu momentos hay que inci- carcter nacional de la educacin bsica y de la formacin de profesores,
dir para alcanzar los objetivos propuestos. Siempre, lgicamente, con pero al mismo tiempo ampla las facultades de las entidades federati-
un nivel de gasto adecuado y proporcionado al rendimiento con se- vas. As, el establecimiento de los planes y programas de estudio de la
~~. . educacin preescolar, primaria, secundaria y normal es facultad de la
Dicho de otro modo: es imprescindible evaluar el sistema educativo federacin, nivel que est obligado a consultar a las autoridades edu-
con detenimiento -externa e internamente, sus resultados y sus pro- cativas estatales en este tipo de decisiones; por otra parte, correspon-
cesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejo~ar .cualitativa- de a las entidades la operacin de los servicios educativos, la propues-
mente su funcionamiento y sus resultados. El reconocrrmento de la ta de inclusin de contenidos regionales y el diseo de programas
evaluacin como elemento clave del perfeccionamiento progresivo de especficos y materiales en el mbito de su competencia.
los sistemas educativos alcanza en la actualidad gran importancia, y son Esta medida de reorganizacin del sistema ha propiciado el surgi-
muchos los estudios que se llevan a cabo, nacional e internacional- miento de dinmicas propias en cada entidad, las cuales, combinadas
mente. con la desigualdad en el desarrollo econmico, social y tcnico entre
las entidades, pueden producir la segmentacin del sistema, es decir,
el establecimiento de servicios de distinta calidad, aunque formalmente
LA EVALUACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESCENTRAlJZADOS sean equivalentes.
y DEMOCRTICOS Teniendo en cuenta la situacin descrita, es necesario combinar
adecuadamente las correspondientes competencias, de manera que
La actualidad e importancia de la evaluacin en el plano interna- se garantice la equidad, la igualdad de oportunidades para toda la
cional tiene repercusiones claras y obligadas en los sistemas educati- poblacin y la equivalencia real del servicio educativo impartido en
vos de cada pas. todas y cada una de las entidades federativas. Los ttulos de los dife-
En concreto, por lo que se refiere a la situacin mexicana (al igual rentes niveles educativos deben garantizar, siempre, una formacin
que a la espaola), importa destacar dos caractersticas que nos interesan similar en los ciudadanos que los hayan alcanzado: lo contrario sera
principalmente para el tratamiento de la evaluacin que ahora esta- opuesto a los principios filosficos de la educacin en Mxico.
mos considerando: Para evitar la desigualdad entre entidades y fortalecer la equidad
del sistema educativo, la Ley General de Educacin determina, como
1. La estructura poltica de Mxico con diferentes niveles en las una obligacin federal, el establecimiento de programas compensa-
atribuciones educativas federales, estatales y municipales.
2. El reconocimiento de la democracia como sistema poltico de 2 Mxico, Acuerdo Nacional para la modernizacin de la Educacin Bsica (1992)

gobierno. YLey General de Educacin (1993). Secretara de Educacin Pblica.


, ' .
LA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL 39
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
38
en la org~izacin. ?el sistema, se hace imprescindible que todas cuen-
torios y de evaluacin sistemtica y permanente del conjunto del sistema t~? con informacin r~levante acerca de su funcionamiento y situa-
sin perjuicio del que realice cada entidad (artculo 29). Adems, esta- cion concreta del propiO estado en relacin con los dems, de mane-
blece que las "autoridades darn a conocer a los maestros, alumnos, ra que todos puedan tomar decisiones fundamentadas en datos fiables
padres de familia y a la sociedad en general los resultados de las eva- que no es posible obtener sino mediante un proceso evaluador riguroso
luaciones que realicen, as como la dems informacin global que per- que abarque y comprometa al conjunto de la nacin.
mita medir el desarrollo y los avances de la educacin en cada enti-
dad federativa" (artculo 31).
De este modo, se parte de la idea de que slo mediante un sistema La democracia como sistema poltico de gobierno
de evaluacin nacional, que ofrezca datos acerca del funcionamiento
de los distintos elementos de la educacin (incluido el rendimiento de Las cir~unstancias sociopolticas y culturales que van transfor-
los alumnos) en el conjunto de la nacin y,consecuentemente, de cada man?o la VIda.de un pas obligan a tomar decisiones que den cohe-
uno de los estados, puede garantizarse que los servicios educativos sean rencia a las exigencias planteadas en ella. El reconocer una demo-
equivalentes. Sera preciso evaluar el proceso de desarrollo legal, su apli- cracia como sistema de gobierno supone una serie de actuaciones
cacin coherente y los resultados obtenidos, ya que, en otro caso, no consecuentes con los principios que la inspiran y que, en nuestro
existira garanta para los ciudadanos de que se respetan sus derechos a campo, pueden concretarse en las siguientes:
la igualdad de oportunidades mediante una educacin de calidad y,tam-
poco, la administracin o administraciones tendran la seguridad nece- a) L.ajustificaci~ .del gasto pblico es un deber de todo go-
saria sobre la equivalencia real de los ttulos emitidos, sobre la forma- bierno democrtico y un derecho de los ciudadanos, de modo
cin que stosavalany sobre la conveniencia, en momentos determinados,
q~e ~ea posible conocer cmo se distribuyen las inversiones
de introducir cambios legislativos para adaptar el sistema a nuevas exi- pblicas y los resultados que se estn obteniendo con ellas. De
gencias sociales. esta forma es posible discernir si hay que continuar incre-
Por lo que se refiere a la situacin espaola a partir de la
mentando I~si?versiones en una u otra direccin y lo que hay
Constitucin de 1978, conviene aclarar que Espaa se convierte en un
q~e. corregIr SIno se alcanzan los rendimien tos previsibles.
Estado de Autonomas con plenas competencias en materia de edu- Lgicarnente, los presupuestos para la educacin van incre-
cacin y un nico sistema educativo para el conjunto de la nacin.
mentndose sig~ificativamente en los ltimos aos, por lo
Con el objeto, entre otros, de realizar la evaluacin nacional antes alu-
cual se hace preCISOmantener una evaluacin permanente de
dida, se cre en 1993 el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
los resultados ~ue se logran en el sistema educativo para dar
(INCE), que realiza evaluaciones parciales del funcionamiento del sis-
cuenta a la SOCIedadde la adecuada utilizacin de los recur-
tema. Esto permite comparar resultados en las diferentes Comunidades sos utilizados en l.
Autnomas, entre Espaa y otros pases, establecer reajustes normati-
vos en el sistema, etctera. b) Las ~iferentes culturas, ideologas, etnias, religiones, etc., que
Las situaciones aqu planteadas hacen aumentar la importancia de
conviven actualmente en la sociedad de un mismo pas, ciu-
la evaluacin permanente del sistema educativo, de manera que se
da~, pueblo, llevan a que en cada centro escolar se refleje esta
garantice su unidad y homologacin en toda la nacin, del mismo
variedad y sea necesario atender a cada alumno o alumna en
modo que la equidad y la igualdad de derechos de los ciudadanos,
funcin de sus caractersticas personales y sociales, tales como
independientemente del lugar de residencia de los mismos.
I~sque han quedado citadas, entre otras. Esto obliga a que el
Por otra parte, al margen de estas cuestiones puramente legales, en
SIstemaeducativo -y ms concretamente los planteles y los cen-
una nacin donde no es slo una exclusiva autoridad la que regula y
tros que lo componen y donde tiene lugar el proceso de ense-
dirige la educacin del pas, sino que son varias las que intervienen

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
40

anza y aprerdizaje- deba dar respuesta a la diversidad de sus


integrantes o comunidad escolar (familias, profesorado, alum-
nado), para lo cual precisa una regulacin con la flexibilidad
suficiente que permita a cada institucin, de modo autno-
mo, atender estas necesidades. CAPTULO II

Por ello, hay que adecuar el modelo organizativo -que debe ser MBITOS DE LA EVALUACIN
abierto para adaptarse a las situaciones que se presenten-, el
modelo de diseo curricular -que se ajuste a las peculiarida-
des de su poblacin- y el modelo de gestin econmica -que Los mbitos a los que se aplica la evaluacin en el campo educativo
permita regular el gasto y responder a las necesidades de cada son variados, como es obvio: programas, mtodos, centros, aprendiza-
momento-o As, la propia comunidad educativa tomar las jes, etc. Ha quedado suficientemente puesto de manifiesto en el cap-
decisiones apropiadas para lograr el mejor funcionamiento tulo anterior, ya que, desde sus comienzos, los modelos cuantitativo y
del centro. cualitativo fueron aplicados especialmente a programas educativos que
comprendan muchos elementos del quehacer docente.
No obstante, este planteamiento conduce inevitablemente a No obstante -como tambin hemos anticipado-, la evaluaciri
que esos centros educativos sean evaluados sistemticamente, permanentemente aplicada dentro del sistema ha sido una tarea del
tanto por la misma comunidad que los gobierna (para que las profesorado dirigida casi exclusivamente al aprendizaje de los alum-
medidas que tome en todos los aspectos citados sean funda- nos. Por lo tanto, los resultados del sistema educativo se han valorado
mentadas y eficaces), como por las administraciones corres- de modo nico en funcin 'del rendimiento que han ido alcanzando
pondientes, por las razones antes aludidas: garantizar la igual- las diferentes promociones de alumnado que han pasado por l.
dad de oportunidades de los ciudadanos y, por lo tanto, que la Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado -ren-
calidad educativa recibida sea la prevista legalmente, y homo- dirniento del alumnado- es lgico y aceptable, ya que la finalidad de
logar el sistema en toda la nacin con la equivalencia de los ttu- toda educacin institucional es conseguir un buen nivel de formacin
los emitidos. en las generaciones jvenes. Comprobar, puntualmente y en un mo-
mento final, este resultado resulta un dato necesario para las Adminis-
c) Como colofn y resumen de estos razonamientos, hay que con-
traciones con competencias en la enseanza. Lo que no parece tan ra-
cluir que si se aplica la evaluacin con funcionalidad eminen-
zonable es que sea ste el nico indicador evaluado:
temente formativa -en cualquiera de los mbitos en los que
se practique-, considerando que resulta la ms apropiada para
a) Porque esos resultados individuales -en la mayora de los es-
mejorar los procesos de funcionamiento de los centros, es
tudios que se llevan a cabo- dependen de la valoracin reali-
incuestionable que los profesionales responsables de la institu-
cin educativa (equipos directivos, profesores) debern ser los zada por diversidad de profesores, con diferentes criterios y
ms interesados en poseer datos amplios sobre su funciona- distintos referentes para emitir los juicios evaluadores, lo que
miento general y sobre los diferentes elementos que lo integran, desemboca en la falta de garanta en cuanto a su equivalencia.
para lo cual tendrn que llevar a cabo una evaluacin interna Para que estos resultados fueran homologables sera preciso
que les sea til para tomar medidas orienadas hacia la mejora aplicar una prueba nica al final de un determinado periodo
paulatina de la calidad educativa que ofrecen, y para contro- de escolaridad, valorarla con criterios nicos, perfectamente
lar que esa calidad no baje en ningn momento a lo largo de establecidos y, a ser posible, por un equipo de evaluadores pre-
parados especialmente para ello. .
los cursos escolares.
' .
42 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 43

Por lo tanto, un sistema evaluado exclusivamente por los ren- En sentido estricto, los procesos de enseanza y aprendizaje cons-
dimientos del alumnado y en funcin de las calificaciones otor- tituyen un indicador relevante para evaluar e! funcionamiento de los
gadas por los profesores, no puede ser valorado como positivo centros, por lo que podra no ser consecuente reflejarlo como mbito
o negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa va- separado. No obstante, como son el eje en torno al cual giran todos los
loracin. dems elementos y, a la vez, estn condicionados por ellos y resultan,
sin duda, e! momento clave en e! que confluyen todas las normas le-
b) Porque los resultados que alcanzan los alumnos estn condi- gales, las peculiaridades personales de los alumnos, las circunstancias
cionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchos de! entorno, las posibilidades materiales, funcionales y humanas del
componentes que integran el sistema educativo y, por lo tanto, centro, el sistema de valores individual y social en e! que se ubica, etc.,
si se quiere mejorar la calidad de la enseanza no es posible creo que est justificado no slo plantearlo separadamente, sino dedi-
ejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las carle una obra completa, como se hace en las pginas que siguen.
"parcelas" del sistema que funcionan adecuadamente y las que
es preciso mejorar de forma clara y urgente.
EVALUACIN DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
El rendimiento de un estudiante no depende exclusivamente de
sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un pas lo
del profesor. Depende tambin de la organizacin general de la Admi- determina la Administracin correspondiente al emitir las normas le-
nistracin y de los centros escolares, que incidir y repercutir directa- gales que establecen las vas que guiarn su organizacin y funciona-
mente en el quehacer de los planteles y departamentos de profesores y, miento general. Son pautas de actuacin en tomo a la organizacin
en consecuencia, en los procesos de aprendizaje del alumnado, que del centro, sus rganos directivos y de coordinacin didctica, el mo-
mejorarn sin duda si el resto de los elementos educativos se encuentran delo de diseo curricular y los objetivos y contenidos bsicos del
bien regulados y ajustados a las necesidades especficas de cada situacin. mismo, los procedimientos metodolgicos y de evaluacin ms ade-
Como dice Fernndez Prez, M. (1988,151): ( ...) sistemticamente, cuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promo-
durante cursos y cursos acadmicos, los docentes solemos "leer", en los cin y titulacin del alumnado, etc. Igualmente, y en otro orden de co-
resultados de la evaluacin tradicional, los xitos o fallos de! alumno, sas, establece los recursos econmicos que se adjudicarn para la
dejando de lado todos los restantes cmulos de variables. Las conse- educacin, a la par que los sistemas de formacin inicial y permanente
cuencias son obvias: exactamente las mismas que tendran lugar (... ) del profesorado, las condiciones de autorizacin para los centros, las
si, habindose apagado la luz a causa de que se han fundido los fusi- titulaciones necesarias para impartir la docencia ... Es decir, que en
bles, nos emperamos en que "lo que pasa es que est fundida la bom- principio encontramos unas situaciones dadas que afectan al conjunto
billa"; podemos dedicarnos a comprar lmparas nuevas, hasta cente- de los profesionales de la educacin y que ofrecen el camino por el
nares, y sustituirlas en nuestra escuela: la luz nunca llegar por ese que debe discurrir la enseanza. A partir de esas bases, cada centro y
camino, slo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos decidamos cada profesional tomar las opciones y decisiones pertinentes y posi-
a plantearnos e! interrogante de los "porqus" de los hechos observados". bles para desarrollar ese sistema educativo esquemtico que se regula
As pues, dentro del sistema educativo aparecen tres grandes mbi- de forma legal.
tos para aplicar la evaluacin: La poltica educativa y, en consecuencia, su legislacin vienen con-
dicionadas por elementos anteriores? Indudablemente. La estructura y
l. La Administracin educativa. principios de un sistema educativo son e! reflejo de la sociedad en la
2. Los centros escolares. que se implanta y, por lo tanto, aparece influido por ella, por los valo-
3. Los procesos de enseanza y aprendizaje. res que predominan y son aceptados entre sus miembros. As, en una
~ ' .
44 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 45

sociedad competitiva que valora preferentemente el xito y la posesin Por ejemplo: si la regulacin es excesivamente pormenorizada pro-
de bienes materiales, el sistema educativo suele proponerse dotar a los duce una gran rigidez en las formas de funcionamiento de las institu-
alumnos de una gran dosis de conocimientos, conseguir personas que ciones escolares, que impiden esa adecuacin curricular y de gestin
sean capaces de superar obstculos ('"exmenes") y que, en conse- necesarias para atender a la poblacin diversa que lgicamente deber
cuencia, dispongan de "cabezas bien llenas". Por el contrario, si la so- atender; si la direccin de los centros no dispone de un amplio mar-
ciedad persigue la in tegracin personal y profesional ms adecuada gen de decisin en los rdenes que debe gestionar, no podr llevar
para sus miembros, el sistema educativo debe pretender la formacin adelante la institucin de acuerdo con sus proyectos; si faltan los re-
integral de la persona para que, cuando finalice su educacin institu- cursos humanos y materiales imprescindibles para desarrollar el curr-
cional, est dotada de un pensamiento bien estructurado, de habilida- culo previsto, los resultados no sern nunca los deseados. Esta breve
des y destrezas apropiadas para su formacin continua, de actitudes enumeracin slo es una muestra mnima de diferentes situaciones
partici pativas, creativas y crticas, de un grado de socilizacin ade- que pueden presentarse y que justifican la inclusin de la Administra-
cuado, etc. En resumen, se propondr conseguir "cabezas bien hechas" cin como uno de los mbitos decisivos que deben evaluarse dentro
(Montaigne). del sistema educativo.
No obstante, desde la educacin se suele plantear una situacin dia- Como este mbito no se va a volver a tratar en la obra, pues no es
lctica y siempre problemtica, pues por una parte los hechos son, a ve- el objeto de la misma, destaco a continuacin algunos de los compo-
ces, tal como los acabamos de exponer, mientras que, por otra, se in- nentes que pueden o deben evaluarse (interna o externamente, segn
tenta modificar todo lo negativo en la sociedad que nos rodea los casos) para detectar el ms o menos adecuado funcionamiento de
proponiendo objetivos superadores que nos conduzcan a una sociedad la Administracin:
mejor. Es decir, que el sistema educativo refleja la sociedad en la que
se encuentra e intenta mejorarla paulatinamente creando en las nuevas Estructura organizativa de la. Administracin
generaciones actitudes positivas que favorezcan los avances necesarios,
sin perder los bienes culturales que constituyen el patrimonio de todos. La divisin y subdivisin interna que se establece en una Adminis-
Si realmente la Administracin educativa tiene la incidencia que tracin educativa deber estar en funcin de la estructura del sistema
acabamos de comentar, se multiplica sta cuando en un pas son varias escolar, de manera que, con su funcionamiento coherente y coordi-
las administraciones que desarrollan las normas bsicas para adaptar- nado, favorezca el adecuado rendimiento de las diversas instituciones
las a sus peculiaridades, pues en cada zona territorial van a aparecer educativas que lo componen y la mxima optimizacin de los recursos
unos determinados condicionamientos y valores que incidirn en la (de todo tipo) existentes. Por ello, para evaluar esta estructura organi-
forma expuesta anteriormente. As, el marco legal se ampla y los ries- zativa, podrn considerarse algunos indicadores que pongan de mani-
gos de sesgo hacia una tendencia de modelo social concreto, tambin. fiesto estos datos. A ttulo de ejemplo, pueden citarse:
Desde esta perspectiva, resulta muy importante que las administra-
ciones que toman decisiones polticas o tcnicas acerca del funciona- Presenta coherencia formal entre sus distintas unidades (Di-
miento del sistema educativo en su mbito de gestin sean conscientes recciones generales, Subdirecciones, Servicios, Gabinetes, etc.)
de las implicaciones de su forma de actuar, es decir, que conozcan pro- Establece la relacin adecuada entre estas unidades para en-
fundamente el alcance de las medidas que adoptan y sus repercusiones cauzar sus decisiones en una direccin homognea.
directas e indirectas. En sntesis, se hace imprescindible evaluar el fun- Coordina correctamente la toma de decisiones entre las dife-
cionamiento general de la Administracin de un pas, pues podra ren tes unidades.
darse el caso de que las normas y actuaciones de la misma condujeran Satisface los objetivos sociales de cada momento.
a hechos educativos no deseados y, por lo tanto, a unos resultados de- Mantiene los niveles de eficacia y eficiencia exigibles en fun-
ficientes del sistema en su conjunto. cin de las necesidades del sistema y de los recursos invertidos.
' .
46 . lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA MBITOS DE lA EVALUACIN 47

Prev las medidas y actuaciones oportunas para poseer un Funcionamiento de Programas y Servicios especficos
conocimiento permanente de la incidencia en el sistema esco-
lar de las medidas adoptadas. Habitualmente, antes de generalizar una innovacin educativa, la
Toma nuevas decisiones en base a los datos obtenidos de eva- Administracin aplica el programa correspondiente de forma expe-
luacin del sistema. rimental en determinados centros que pueden resultar idneos para
observar las ventajas e inconvenientes que presenta, corregir y refor-
zar los elementos necesarios y, posteriormente, generalizarlo al con-
Normas legales emitidas junto del sistema. Como es evidente, la evaluacin de esta aplicacin
experimental es algo ineludible por necesario, ya que es el nico me-
El funcionamiento del sistema educativo de un pas se apoya en la dio del que se dispone para comprobar su proceso de funciona-
normatividad que lo estructura y marca sus lneas bsicas de actuacin. miento y los resultados que se obtienen y, as, poder encauzar su fu-
Cualquier actividad educativa que tiene lugar est plasmada, prevista tura extensin a todos los centros o situaciones equivalentes a la
o regulada en alguna norma que enmarca sus objetivos, modo de rea- ensayada.
lizacin, requisitos, etc. La importancia de la regulacin legal viene, Del mismo modo, segn cambian las condiciones sociales y surgen
por lo tan to, de la incidencia que posee para favorecer o inhibir la acti- nuevas exigencias en el campo de la educacin, las Administraciones
vidad de los centros escolares y de todas las instituciones educativas van ampliando los Servicios tanto en su estructura central como peri-
(universitarias, de investigacin, etc.) segn el modelo de sistema pol- frica. Si en el primer apartado vimos la importancia de evaluar la es-
tico al que responda, en funcin de su mayor o menor adecuacin a las tructura organizativa de la Administracin, lgicamente las nuevas in-
exigencias sociales del momento histrico en que se emiten y a la res- corporaciones a la misma deben ser valoradas especialmente en sus
puesta que d a las necesidades de formacin de sus nuevas genera- primeros momentos de funcionamiento, pues es cuando se pueden de-
ciones. tectar mejor las vas ms apropiadas para su desarrollo y consolidacin
Para llevar a cabo la evaluacin de la normativa legal, se puede posterior, a la vez que corregir los fallos que se planteen en estos pri-
pensar en indicaciones tales como: meros momentos. Esta correccin es imprescindible, pues si se afian-
zan determinadas rutinas o errores desde el comienzo de una actua-
Favorece y facilita el desarrollo adecuado de la actividad en los cin se corre el riesgo de que condicionen su evolucin y futura y
centros. definitiva estructura.
Apoya el funcionamiento de la institucin educativa en sus ele- Cada Programa o Servicio tendr que evaluarse de forma priorita-
mentos fundamentales. ria, por lo tanto, durante los primeros aos de funcionamiento, con
Es coherente el conjunto de normas emitidas por las diferen- objeto de adecuar las expectativas puestas en l a su realidad, para con-
tes unidades de la Administracin. seguir que rinda al mximo de sus posibilidades. Algunos de los indi-
Es posible el cumplimiento de las mismas en su totalidad o pre- cadores que daran cuenta de su funcionamiento, seran:
sentan dificultades evidentes.
Mejora la situacin existente en el momento de su aparicin. Su funcionamiento se adeca a lo previsto y ordenado.
Se controla su cumplimiento. Est cumpliendo los objetivos para los cuales se aplica o se
Se detectan las irregularidades ms importantes que aparecen pone en marcha.
en su aplicacin. La estructura dada es la ms conveniente en funcin de los
Se corrige cuando es necesario. medios con que cuenta y de lo que se debe conseguir.
Se valora correctamente su incidencia en el desarrollo del sis- Los elementos curriculares del programa resultan coherentes
tema educativo. en su aplicacin.
e re
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 49
48

Estn apareciendo dificultades significativas' en su implanta- cativo ..El comprobar y valorar cmo van engranando los diferentes y
cin, desarrollo o funcionamiento general. muy diversos componentes que lo integran es decisivo para su buena
Se detectan valores especialmente positivos" durante su aplica- marcha y, sobre todo, para procurar su mejora paulatina tanto en sus
cin experimental por la incidencia especfica de su funciona- e~emel!tos de administracin como en los ms estrictamente pedag-
gicos. Esta ser la nica forma de alcanzar unos resultados congruen-
miento.
Se estn tomando las medidas correctoras adecuadas para me- tes con las expectativas que la sociedad pone actualmente en los siste-
mas educativos institucionales. La evaluacin se conforma, as, como un
jorarlo.
Se prev que ser positiva su generalizacin o la continuidad elemento primordial de perfeccionamiento de los centros escola-
res, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en
de su funcionamiento.
ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar permanente-
Se prev que no ser posible su extensin o que es preciso sus-
mente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario.
pender su funcionamiento.
N~ obstant~ esta evidencia palpable, hay que decir que en Espaa
no esta generahzada la prctica evaluadora en los centros educativos.
EVALUACiN DE LOS CENTROS ESCOLARES No es que la Administracin haya dejado de ejercer su funcin de con-
tra! a travs de la s~pervisin educativa -al igual que ocurre en cualquier
Los hechos educativos tienen lugar en los centros escolares o insti-
pals y:on cualquier modelo de gobierno-, sino que hasta estos lti-
tuciones educativas en general. Ms concretamente, los procesos de
mos anos no se ha comenzado a aplicar un sistema de evaluacin tc-
enseanza y aprendizaje se desarrollan fundamentalmente dentro del
nica ~n conso~ancia con las virtualidades que sta posee y con las exi-
aula. Son la consecuencia de la interaccin permanente entre profe-
genCIas de mejora que se plantean desde todos los sectores sociales.
sor/alumnos y alumnos/alumnos, de la comunicacin formativa que
Tampoco ha sido, hasta ahora, una prctica habitual en los centros su
se produce en toda situacin educativa por excelencia.
~valuac~n. interna, con la rigurosidad y sistematicidad que resulta
En los centros escolares confluyen todos los agentes externos antes
Impre.scmdlb~e, a pesar de que sus directivos y profesorado debieran ser
citados, con los puramente tcnicos e internos propios de la educacin
los pnmeros interesados en ofrecer una educacin de calidad al alum-
institucional. Es decir: en ellos hay que aplicar las normas que enmar-
nad~ q~e atiend:n y, por lo tanto, en valorar hasta qu punto lo estn
can el funcionamiento general del sistema educativo (procedentes de
c~~slgu~:ndo y como mejorar da a da su labor y el aprendizaje de los
una lnea poltica determinada), atenerse estructural y funcionalmente
runos y Jovenes que se estn formando.
a la legalidad vigente, atender a los diversos grupos socioculturales que
Como. :ste apartado de la obra lo nico que pretende es enmarcar
pueden coincidir e integrarse en cada momento y desarrollar los pro- la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje dentro de los mbitos
cesos de enseanza y aprendizaje ms adecuados a la situacin, te- que debe cubrir la evaluacin dentro de todo sistema educativo, no
niendo en cuenta las premisas y condicionamientos anteriores. ~nt:o a desar.rol~ar la evaluacin de centros. S quiero insistir en que el
Es una situacin realmente compleja la que se plantea a los educa- indicador pn~Clpal de su buen funcionamiento y, por lo tanto, el re-
dores y directivos de los centros para hacer funcionar este conglome- ferente que mngn equipo directivo ni profesor debe perder al eva-
rado de circunstancias obteniendo el rendimiento que la sociedad es- luarlo, es el rendimiento que alcanza su alumnado". Por ello, la eva-
pera de ellos en cuanto a la formacin e integracin personal y laboral
de las generaciones jvenes.
, Enti,ndase ren.di.miento en su sentido ms amplio desde el punto de vista educati-
Parece, por ello, que el control y evaluacin de su funcionamiento
vo, no solo como xito en las calificaciones obtenidas. Es decir: rendimiento como
debieran constituir una prctica habitual dentro de todo sistema edu- 10?Tode una, formacin integral, completa ..., que en unos casos se traducir en la pose-
sion ~e un utul~ como expresin social de la formacin alcanzada, y otras no, pues
son diversas las vias de la persona para llegar a su mejor modo de vivir en sociedad con
, Ser necesario detallarlas para evaluar cada una de ellas.
una integracin positiva para todos.
, Ser necesario detallarlos para poder evaluar su incidencia.
. e

MBITOS DE LA EVALUACIN 51
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
50
luacin de los procesos educativos podria incluirse dentro de la evalua-
FIGURA 1 cin del centro, como uno de sus componentes. Si la aislamos es por po-
Modelo deficha del Plan de evaluacin de Centros (M.E.C.) seer especificidad suficiente como para ser objeto de la obra completa.
Por lo que se refiere a la evaluacin externa de los centros, cabe des-
4.3 Equipos docentes
Ficha de evaluacin n' 14 tacar -en Espaa- la aplicacin que se ha realizado, de forma siste-
(Equipos docentes 11):
b) Departamento de Orientacin mtica, del Plan de Evaluacin de Centros por parte del Ministerio
de Educacin y Ciencia en su mbito de gestin. Se ha dirigido a todo
Denominacin del Centro: Clave: tipo de centros y se ha aplicado en 1.071 a lo largo de cinco aos
(W.AA.: 1996). Su finalidad ha sido eminentemente formativa -a pesar
Nivel:Educacin Secundaria Rgimen jurdico:
Localidad: de ser evaluacin externa- y se ha contado, para su realizacin, con la
1 Nmero promedio de reunio7US cada mes.
colaboracin de toda la comunidad educativa (figura 1). Otro mode-
2 El grado d, participocin dt los componentes m .'1 012345 Todos IDscomjJomtrl"" dtlDtpartamZTlIo dt Orm- lo de evaluacin externa de centros lo constituye el de auditora, pro-
tacin pGf'licipan activamente en su JunClona-
funaonamiento dtl Dtpartamrnto de Orienlaoon
miento. puesto por Martnez Aragn, L. y PrezJuste, R. (1989,177-263), en el
es n/ti) bajo.
El j'f' d,1 DtfJarta"!"'to dt Orimlacin aclua m cual se llevaa cabo un anlisis exhaustivo de su funcionamiento median-
ElJel' del Depart~mel1'o ~.tOrienlacin acta in,di. 012345
estrecha colaboracion con el EquIpo direniuo.
uidu alrnrnte y sIn nocn alguna con el Equipo te la consideracin de todos sus componentes a travs de un nmero
directivo.
012345 La actividad d,1 DtfJartammlo dt Orimtacin se amplio de indicadores y controles internos que den validez al modelo.
':1 Lo acnndad del Dt>pa,tamnllo de Onentacin no ojusio plenamente a IDprrosto ni el Plan dt aai-
se ajusta a lo prnnsto en el Plan de actividades,
vidades y sus revisiones raumadas. En cuanto a la evaluacin interna de los centros, me parece espe-
012345 El Deponomenio dt Orimlacin coordina adtcua- cialmente importante porque es el medio ms eficaz de mejorar, paso
El Deparamrnto d( Orittllanll no coordina In dammte la orientacin educativa especialmente
orimiacum educaliva. tU los cambios tU ciclo o etapa.
a paso, su calidad de funcionamiento y resultados. Los protagonistas de
012345 El Departamm.o dt 0""lacirI coordina adtcu~- la accin educativa son los primeros que deben evaluarla: recopilar
6 El Dtpa7-tammlo de Onttllacin !1;0 coordina la dammte la ornuacir- educauva paTa la e~ccum
orimlacin educaliva para la elecoUrt.mlre las op- mlft las opci""" arodimicas formaJivas , frroftsiIF
datos de modo riguroso y sistemtico, analizarlos, obtener unas con-
ciones acadmicas [ormativas )' profeSIonales.
noles. clusiones, valorarlas y tomar las decisiones necesarias para perfeccionar
El Departammlo de Orimtacin no realiza ningtin 012345 El Departammto dt Orimtacin realiza efictv.-
mente la roa/uacin psicoliJgica , p,dagf;lca d,
su proceso y su rendimiento. Si esto se lleva a cabo, las medidas de
lipa de roaluncin psicolgica de los alumnas que los alumnos que ro necesitan cowbOrantIo con los
lo 'l~cesilan. proftSOrtS tri ID prtvtncin , dtltccin dt prob!rmaJ
mejora son inmediatas, no es preciso esperar a las conclusiones de una
d, aprnldiwj" evaluacin externa que, adems, slo es posible cada cierto nmero
8 El Depllflammlo de OrlenlDan.y los tutores _'!O 012345 El De/JClrlalTletodt Orimlacin , las tU1rtSdesam
lan iit forma coordinada, '/ica.,1 Pan dt orm-
de aos; nunca va a ser continuada, como resulta imprescindible en
desarrollan e! Plan de OnttlUrriny el dt acaO?I
tutorial preuistos m ,1 P. CE
tadn, ti dt accin lulona( prtulstos tri el P. CE todo desarrollo procesual humano siempre perfectible. Por otra parte,
9 El Deparlamento de Orit1lt~cin no r~aLiz.aactivi- 012345 El Dexmammlo de Orimlacin realiza aclividadtS la complementariedad de las informaciones obtenidas externa e inter-
educativas y adapwciones CUrriCUlaTlSadecua-
dades educalivaJ J adaptaaones cumculares para
los alumnos con problemas de aprendizaje.
das para alumnos con frroblrmas dt aprtndiulj" namente es otra garanta de fiabilidad para llegar a conclusiones correc-
10 El Depm-tanlelll0 de Orientacin ~o da resf!Uesta 012345 El Depattammu: dt Oritrllacin da rtSfJUtSlaedu- tas, pues se enriquecen mutuamente y facilitan la discusin, el debate
(ducaliva a los alumnos que ~ecesllan seguzr Prt; cativa eficaz a los alumnos que nece.ntan. uEJ.u1"
gramas di diversificacin 'curricular o de Garanta
Programas dt diumi/icacin curricular o bim Pro- y la mejor solucin para las cuestiones planteadas.
gramas tSptcficos t Garanta Sacial.
social. En este sentido aparecen publicadas' varias propuestas para la eva-
1] El Departamento di Oritlltacin no inlmJinu en lo 012345 El DtfJa,;ammlo dt Orimtociim participa acti
elaboracin del Consejo orientador sobre el futuro vomente m '" ,"'horacin dtl Coristjo orimuuior luacin interna de los centros docentes:
sob,., ,Ifuturo acadmico, proftsicmal dtl alum-
acadmico y prolesic:maltUl alumno qtU no akanz.a
los objetivos M la elfJpa.
no que no alcance los objetivos de la elapa. Pere Darder y Jos Antonio Lpez (1985) ofrecen en el Qy,afe-805
12. El DtpQf'lamento de Orient.acin no coordina l~ 012345 El Departammto de Orimlacin coordina tJictv.- un cuestionario para la reflexin de los profesionales que trabajan en
menu la orimlacirllabora/, frroftsiemal con otras
orientacin laboral y profesJonal con otras Adml-
nistracionlS O Instituiiotus. AdminulracioulS o Instituciones. el centro, en torno a 26 amplios componentes. Se describe el compo-
012345 Las alumnos dtl Cenno han rnibilJ informacin
13 Los alumnos del Cmtro eUsCO'I0Cl11 el Programa del dtIallada dtl Programa delDepartammlo dt Orim-
Departamento de Orientacin.
(acin. Selecciono las de autores espaoles que considero con posibilidad de aplicar en los
Observaciones: centros y fciles de encontrar por ser todas relativamente recientes .
Slo para Centros que impartan Formacin Profesional especfica. 'Dada la fecha de publicacin de la obra, la terminologa que se utiliza en ella no se

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 53
52

FIGURA 2 nente como encabezamiento de la reflexin y, a continuacin, se esca-


Modelo del planteamiento presentado en el ECEI, referido lonan cinco situaciones -de peor a mejor- para que cada profesor sea-
al componente "Coordinacin. le la que resulta ms similar a la de su centro, segn su propia visin.
En la misma publicacin se dan indicaciones para la aplicacin yobten-
19. Coordinacin
cin de conclusiones de este modelo evaluador. La adaptacin de este
cuestionario a los centros de Educacin Infantil (ECEI), coordinada por
Cuando un conjunto de personas o una institucin quieren realizar u~ proyecto.co- Pere Darder yJoan Mestres (1994), sigue la misma pauta de trabajo e
mn resulta necesario coordinar orientaciones, procedImientos de trabajo y actiuida-
incorpora un cuestionario dirigido a las familias y unos registros para
des ;oneretas. La falta de coordinacin pondria en cuestin la posibi~idad de.realizar
la evaluacin cuantitativa del centro (figura 2).
una tarea en comn y de dudar de la intencin de realizarla. Coordznar qUIeTedecir
Miguel ngel Santos Guerra (1990) presenta un modelo de eva-
velar para que en la prctica se trabaje en comn, en funcin de un proyecto.
luacin etnogrfica, cualitativa, eminentemente procesual y cuya forma
Es importante revisar si se da o no la coordina~in, a quin se confia esta tarea, de
quforma se implican las diversas personas, que [unciones se les encomienda, etc. de aplicacin concreta debe decidir cada equipo de docentes en fun-
cin de las caractersticas de su centro. Toda organizacin educativa
A. Por diferentes razones, no se llega a un trabajo y una orientaci?n coor- supone algo vivo, cambiante y, por ello, aqu se ofrecen comentarios te-
dinada entre los maestros de la escuela. Puede haber coherencia perso- ricos adems de la descripcin de tcnicas e instrumentos que pueden
nal en la actuacin de cada uno, pero la coordinacin entre las tareas ser tiles para definir el modelo de evaluacin ms adecuado en cada
de los diferentes maestros no es una preocupacin que lleve a realiza- momento o situacin.
ciones concretas. Una propuesta personal queda recogida en La evaluacin, garanta
B. Los esfuerzos de algunos maestros o de los rganos de gestin consiguen de calidad para el centro educativo (1992), obra en la cual se hacen plan-
que sectores o grupos de la escuela acten coordinadame?te en hechos teamientos terico-prcticos abiertos, creo que con una aplicabilidad
puntuales, campos concretos o durante un tiempo dete~mado. Este es- asequible, de manera que sea posible que los equipos directivos y docen-
fuerzo no tiene continuidad por diversas causas (cambios de personas, tes puedan organizar su evaluacin interna en funcin de sus necesi-
disponibilidad de tiempo, poca institucionalizacin, etc.). dades y capacidad de accin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin
C. En la escuela hay una preocupacin generalizada y un esfuerzo pe;;
con- se describen con el suficiente detalle como para que sea factible su apli-
seguir una accin coordinada, a partir de unos acuerdos co~ae:t; os en cacin o elaboracin (figura 3). Ello se facilita con la enumeracin de
el proyecto de escuela. A pesar de esto, se detectan zonas u.nportantes los componentes evaluables en un centro y con la formulacin de indi-
de dispersin en la actuacin que hacen pensar en la necesidad de re- cadores -a ttulo de ejemplo- para cada uno de ellos. Para finalizar, se
estructurar las formas de coordinacin. presentan tres posibles modelos de estructurar la evaluacin del cen-
tro: evaluacin sectorial del centro (de uno o varios componentes del
D. En la escuela estn bien definidos los canales formales que EPermhiten
realizar coordinadamente los diversos aspectos del proyecto. sto ace mismo), evaluacin global del centro mediante los mecanismos previs-
que, en la prctica', los esfuerzos y las aportaciones individuales tengan tos en la normativa legal vigente y evaluacin de la implantacin de un
una repercusin positiva en el funcionamiento general de la escuela. Se programa. En todos los casos, la propuesta es cualitativa, etnogrfica y,
controla la coordinacin existente y la eficacia de los canales de coor- por lo tanto, flexible, para que pueda ser utilizada, como antes sealo,
dinacin. de acuerdo con las finalidades u opciones que el centro se marque.
Otra alternativa, ms reciente, es la que propongo intentando enla-
E. La necesidad de encontrar un equilibrio entre la existencia de una
orientacin comn en el centro y el reconocimiento de unos mrgenes
zar la evaluacin que se realice con el plan de mejora inmediato para
de actuacin personal, orienta la revisin de los mbitos y mecanismos
de coordinacin. Se introducen innovaciones a partir de los resultados adeca a la que ahora se maneja, en algunas de las situaciones que se plantean. No
de la revisin de la profundizacin en el anlisis de la institucin. obstante, contina siendo de inters, aunque precisara una actualizacin para adap-
tarla, fundamentalmente, a la nueva nomenclatura.
T

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 55


54
FIGURA 3 FIGURA 3 (Cont.)
Modelo de escala ofrecido en La evaluacin, garanta
de calidad para el centro educativo. eo- ee
INDICADORES E ;:l

"
Vi
Z

(Escala para valorar el nivel de expectativas del profesorado respecto a los


alumnos y alumnas)
10. Al final de cada actividad, usted da
oportunidad a sus alumnos de autoeva-
~
o-
~~ luar su trabajo. o o o o
e"
;:l u
INDICADORES E 11. Al final de cada actividad, usted da
"
Vi <>
bll"

oportunidad a sus alumnos de coevaluar


el trabajo desarrollado por todo el grupo. o o o o
12. Usted, en su intervencin como profesor
1. SUSalumnos, mayoritariamente, son ca- en el aula, facilita la critica constructiva y
paces de alcanzar los objetivos previstos superadora por parte de sus alumnos. o o o o
o o o o 13. En el centro se organizan actividades
en el Pe.
2. Sus alumnos participan activamente en culturales complementarias, con inter-
las actividades escolares que se realizan. o o o vencin activa de todos los sectores de
3. Sus alumnos participan activamente en la comunidad escolar. o o o o
las actividades extraescolares que se rea- 14. Sus alumnos valoran positivamente los
lizan con nimo de superacin. o o o aprendizajes que adquieren en el centro. o o o o
4. El PC recoge actividades complemen- 15. Sus alumnos valoran los aprendizajes
tarias (cognitivas, afectivas, motrices) pa- porque comprenden la repercusin que
ra que los alumnos puedan alcanzar el tendrn en su vida futura. o o o o
mximo desarrollo posible. o o o o 16. Sus alumnos asisten al centro con gus-
5. Usted pone de manifiesto ante sus alum- to y aceptacin del mismo. o o o o
nos la colaboracin que espera de ellos 17. Los alumnos estn representados en el
para que se cumplan las normas de con- Consejo Escolar del centro. o o o o
vivencia del centro. o o o o 18. Los alumnos intervienen oportuna y
6. Usted expresa a sus alumnos la confian- correctamente en la resolucin de las
za que tiene en que superen los objeti- cuestiones que se plantean en el Con-
vos del curso.
o 0 o o sejo Escolar. o o o o
7. En sus clases se trabaja con inters en 19. En el conjunto del profesorado existe
las actividades que se proponen. o o o o la opinin de que el centro funciona
8. Sus exigencias son elevadas. aunque satisfactoriamente. o o o o
ajustadas a las capacidades y los intere- 20. La tasa de superacin de los cursos, por
ses individuales de sus alumnos. o o o parte del alumnado, es alta. o o o o
9. Usted, como profesor, valora ms el es- 21. Los alumnos, cuando pasan a un nivel
fuerzo realizado por sus alumnos en fun- educativo superior o a un puesto de
cin de sus capacidades, que el xito trabajo, son capaces de rendir adecua-
o o o o o o
final. damente.
' .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
MBITOS DE LA EVALUACIN 57
56

el centro (Casanova, M.A.: 1997). Sintetizo los aspectos ms aclarato-


* Deducir las acciones necesarias para llegar a cubrir las dis-
tancias identificadas (Actuaciones para el plan de mejora) .
rios de la misma:
En las teoras sobre modelos ideales, se pretende llegar a defi- En la figura 4 se representa un desarrollo parcial de esta propues-
nir indicadores de calidad que marquen definitivamente cmo debie- ta, como ejemplo que facilita la visualizacin de lo expuesto. Si se llega
ra funcionar un sistema educativo con garantas de respuesta adecua- a disponer de una buena sntesis de "distancias" existentes en el cen-
da a las demandas de formacin que en cada momento exige la tro para llegar a sus metas, se dispondr ya del camino -del plan de
sociedad. Partiendo de ese modelo, debe calcularse matemtic~en- mejora- que debe recorrerse para alcanzarlas. Yese camino constitu-
te la distancia existente entre los ideales propuestos y el funciona- ye el quehacer diario del centro, por lo cual conviene marcar las actua-
miento real del centro. Cuanto ms ajuste se aprecie entre ambos, ciones especficas necesarias que habr que realizar y que faciliten su
mayor ser la efectividad educ~tiva y vicev~rs~. . , ' aplicacin, seguimiento y valoracin consecuente.
Para poder aplicar estas opCIones -en f:InCIPlO de carac~er matema- Quiero dejar reseada, igualmente, la publicacin del Ministerio
tico- a la realidad educativa, hay que admitir que es necesano aprender de Educacin y Ciencia sobre evaluacin interna del centro educativo
a trabajar en un mbito de razonable relatividad,. ::omo ocurre en todas (Casanova, M.A. y otros: 1993) incluida en el material elaborado para
las ciencias humanas y, en particular, en la educacin. Por suerte, las per- el curso dirigido a formacin de equipos directivos. Creo que tambin
sonas no somos exactamente cuantificables ni medibles y, por lo tanto, resulta til, pues ofrece, al igual que en las anteriores, diversas posibi-
habr que trabajar con la mayor exactitud posible: .con el mayor rigor lidades de aplicacin, con modelos de instrumentos concretos y, sobre
del que seamos capaces, pero sin pre~ender constremr,e~ de~rol~o ~du- todo, en este caso, una gran cantidad de indicadores de calidad para
cativo / pedaggico a modelo~ exch~sI."amente. matematIc?/ estadsticos. llevar a cabo la evaluacin inicial, procesual y final de los diferentes
En este sentido, tomo la Idea bsica antenormente CItada y la desa- componentes del centro cuya evaluacin se propone en la obra.
rrollo a continuacin, en trminos de cualidad y descripcin. Es posi- En el momento en que aparece la segunda edicin de esta obra, el
ble llegar a un modelo evaluador (diagnstico, formativo, verificador) Ministerio de Educacin y Cultura est proponiendo la aplicacin del
individualizado para cada centro, elaborado por los profesionales que modelo de la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM),
trabajan en l y sumamente prctic~ para .dirigir el cambio hacia la que, procedente del mundo empresarial, parece mostrarse vlido en el
mejora en todos los rdenes de funcionamiento. . . mundo de la educacin. Se considera un instrumento de mxima uti-
Con objeto de llevarlo a cabo, es preciso desarrollar las SIgUIentes lidad para mejorar el funcionamiento de los centros, y centra su aten-
fases: cin en nueve criterios, estimados como las claves para la efectividad
y mejora permanente de la institucin que lo aplica: liderazgo, estra-
a) Decidir los componentes del centro que se van a evaluar, deter-
tegia y planificacin, gestin de personal, recursos, procesos, satisfac-
minando las prioridades y temporalizando su realizacin.
cin del cliente, satisfaccin del personal, impacto en la sociedad y
b) Para cada componente: resultados del centro. La evaluacin continuada de estos criterios,
* Definir el objetivo general que se pretende alcanzar. . mediante subcriterios o indicadores sealados al efecto para cada uno
* Formular indicadores (1) que sirvan de pauta cercana, bien de ellos, permite detectar los puntos fuertes y las reas de mejora, por
definida, evaluable, para valorar procesualmente el camino lo que constituye la base del perfeccionamiento que pueda producir-
hacia ese objetivo y llegar a concluir, con rigor, los aspectos se con su desarrollo y aplicacin (MEC, 1997).
conseguidos y los puntos dbiles del mismo. Hay varias obras ms publicadas en estos momentos, que reseo
* Examinar la realidad del centro -individual o colectivarnente- en la bibliografia. He comentado las que considero ms adecuadas
-por la filosofia de la que parten y las posibilidades de aplicacin que
en relacin con cada indicador (R).
* Determinar la distancia entre el indicador y la realidad ofrecen- a la situacin real y actual de los centros, que deben comen-
zar la prctica evaluadora partiendo casi de una nula experiencia en este
(Distancia I/R).

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN 59
58

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MBITOS DE LA EVALUACIN 61
60 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
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MBITOS DE LA EVALUACIN 63
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
62

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LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA MBITOS DE LA EVALUACIN


64 65

sentido. Constituyen un conjunto de mtodos que pueden favorecer la FIGURA 4a


reflexin por parte de los profesionales -y la comunidad educativa en Modelo de registro para evaluar los componentes del Centro.
su conjunto, si as se plantea- y ayudar a que se implante sistemtica y
rigurosamente para llegar a su utilizacin en orden a la mejora conti- Currculo: Proyecto curricular definido y elaborado por el conjunto
nua de los procesos educativos que tienen lugar en los centros y a su del profesorado
buen funcionamiento general, as como, consecuentemente, a un pti-
mo rendimiento en la formacin del alumnado. Nivel mximo de idoneidad: El profesorado adapta y elabora el currculo
Para finalizar, dentro del planteamiento abierto que estoy presen- escolar para los diferentes ciclos o cursos de la etapa educativa.
tando para la evaluacin del centro, quiero dejar constancia, igual-
mente, de que, con las pautas que se ofrecen en la bibliografia citada
en cuanto a fases de la evaluacin, participantes, elaboracin de ins-
Mucho/
trumentos o definicin de tcnicas, el profesorado de un centro puede Poco/
S/ En No
organizar su propio modelo de evaluacin definiendo: Indicadores de calidad En pocas
Siempre muchas Nunca
ocasiones
a) Para qu evaluar (objetivos de la evaluacin) ocasiones
b) Qu se va a evaluar (objeto de la evaluacin)
c) Quines participarn y de qu manera l. El currculo para cada ciclo o
d) Fases de la evaluacin y temporalizacin de las mismas curso est adaptado a las carac-
e) Metodologa de la evaluacin: tersticas ambientales del centro
y a las peculiaridades de su
* Tcnicas que se utilizarn para la evaluacin alumnado D D D D
* Elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para 2. El currculo de cada ciclo ha
la recogida de datos e informacin final. sido desarrollado por el equipo
docente de ese ciclo. D D D D
f) Obtencin de conclusiones finales, toma de decisiones e infor- 3. El currculo del ciclo fue ela-
borado participativamente con
macin a los afectados.
el equipo directivo, la comisin
En relacin con el posible modelo de instrumentos en los que se pedaggica, los padres y los
alumnos. D D D D
plasmen los objetivos evaluables y los indicadores adecuados para ello,
4. Cada profesor adapta a su gru-
puede procederse siguiendo la pauta que se presenta en la figura 4a.
po de alumnos el currculo del
Se selecciona el objetivo que se pretende conseguir y que se evaluar ciclo. D D D D
y se describe el grado mximo de idoneidad que parece oportuno para 5. El currculo abarca todas la
el centro. A partir de ah, se formulan los indicadores operativos, con reas de aprendizaje del ciclo. D D D D
posibilidad de valorar concretamente mediante las tcnicas previstas, 6. El currculo integra objetivos
y se organizan las acciones que es preciso llevar a cabo para favorecer para el desarrollo intelectual,
la captura de informacin de modo riguroso y sistemtico. Segn se van psicomotor, afectivo, social,
de actitudes, hbitos y tcnicas
comprobando procesualmente los datos necesarios, se cumplimenta
de estudio, in tereses, etc. D D O O
la escala de la figura 4a y se analizan e interpretan los mismos de acuer-
7. Los objetivos de aprendizaje
do con el referente de idoneidad descrito anteriormente. establecidos resultan significa-
Esta manera de concretar un plan de evaluacin anual para el cen- tivos para el alumno. D D D D
tro, permite acomodarla a las posibilidades de cada momento, en fun-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
66

FIGURA 4a (Cont.)
Mucho/
Poco/
S/ En No
En pocas
Indicadores de calidad Siempre muchas Nunca
ocasiones CAPTULO III
ocasiones
8. Los objetivos de aprendizaje EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA
establecidos son adecuados para y OBJETIVOS
el nivel de desarrollo de los di-
ferentes grupos de alumnos. o o o o
9. Los aprendizajes propuestos EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN
para los ciclos que integran la
etapa son coherentes en su de-
sarrollo vertical. o o o o Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, so-
10. Todo el profesorado trabaja en bre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transfor-
equipo para lograr la continui- mando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn
dad en el aprendizaje del alum- se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades
nado. o o o o que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han
quedado sealados.
cin de la formacin de los integrantes del plan.t:l y de otras circuns- Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en
tancias que aconsejen su mayor o menor extensin. concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado,
la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo
y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su proce-
Las pginas que siguen se centran en la evaluacin de l?s apren-
dencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios mi-
dizajes de los alumnos y alumnas, as como de los pla~te~~l1ent~~ de
den cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo
enseanza que realiza el profesorado. Partir de los pr~nClplOs basI~os
educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando
que justifican la propuesta que se ofrece, y de la n~:esIdad de modifi-
lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante mu-
car radicalmente el modelo tradicional de evaluacin, fundamentado
chos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das)
esencialmente en la aplicacin de pruebas puntuales q~e ~ueden va-
lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos do-
lorar lo memorizado hasta ese momento, pero que en mngun caso ga-
minados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Mon-
rantizan que el aprendizaje est realizado correctamente y, por tanto,
taigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes.
incorporado a las estructuras mentales del alumno y actuando como
La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del pre-
generador de nuevos aprendizajes y estructuras... .
sente siglo", absolutamente cuantificadas y automticamente aplica-
La propuesta de evaluacin ser abierta, cualitativa y amphad?r~
del modelo actual. Espero que resulte superadora de algunos preJUI-
cios y condicionamientos que aparecen actualmen.te e?, el campo de la I Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografia

evaluacin y que contribuya, de este modo, a la aplicacin de :m mode- de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para
lo formativo y continuo integrado en el desarr.ollo del curnculo, co- "la escritura a mano de los nios" en ]909, que se publica en ]912. Siguieron los tests
y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como arit-
laborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de apren-
mtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de
dizaje del alumnado.
e er- e
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 69
68

bles, con tribuyeron a dar carta de naturaleza a esta conc~pci~l eva- no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su nego-
luadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesIOnalidad y cio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, 29).
categora educativa, adoptan durante largo tiempo este con:epto, aun En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin re-
intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la ciente en e! campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este si-
formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba glo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como si-
y el nmero como expresin del resultado se presta~, si.~ duda, a ~u- nnimo de "medida" durante el ms largo periodo de la historia
merosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin: amp~ran- pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su con-
dose , adems, en la aparente objetividad del nmero para encub~r su cepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias hu-
improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a c~nu~~a- manas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la
cin , de Alejandro Cal (1934,34 Y 37), es expresiva de :,sta slt,:aclOn, formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de
en exceso generalizada: "Otros sistemas de co~trol tambl.en eq~IVocoS: aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente
son las puntuaciones. y los exmenes. En el p~me:~ de d~chos slstem.as educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la eva-
se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo q~e. ne- luacin para optimizar los procesos educativos.
nen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocirmen- En la actualidad se hace patente una divergencia entre los concep-
tos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de tos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en
clculo de las puntuaciones son las notas dadas por l?s maestros de una las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos de-
manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse po: dicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incor-
mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedigno~. Por que porar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualita-
una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que tivo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del
el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste desarrollo de! alumnado y no slo de los resultados que obtiene a tra-
improvisado en un instante? (.oo) En este siete o en este ocho que se vs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante co-
quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despe~ho de mentaremos y que ya an ticipaba Alejandro Cal. Como consecuencia,
uno mismo, mil circunstancias de temperamento pers~nal, vanable a una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude
cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias laten:e~ que a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en
atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magne?co la las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss,
aguja imantada. (oo.) Los eXm~~es, an .m~~ que las puntuaciones, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Cuba, E.C.:
pueden dar una errnea sensacion de objetividad. De ellos se p~ede 1978: Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, c.: 1990; Santos Guerra,
decir como de aquel famoso individuo que de no ser. borracho, ~uga- MA: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con nu-
dor, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente. persona. No merosos profesores. No obstante, parecen exisitir dificultades impor-
obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexlOn~s, la obra tantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean s-
de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra tas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la
se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la edu- presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesi-
cacin en algunas de sus expresiones: "El maestro puede decirse que dad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema es-
colar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene,
precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de
uucligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de ~dad .mental (ver-
sin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de ~nteh~enC1a Stan-
evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelec-
ford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- tual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las
e>:la ms aceptada y difundida. aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian
................ ' .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 71
70

para aprobar. Los profesores ensean para que sus_alumnos superen Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y
las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la ensenanza.~s lo que se para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo
evala' de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preo- educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa
cupan'de la situacin de aprendizaje de sus.hijos cuando stos repr,ue- y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin
ban En fin ... , seran innumerables los ejemplos que avalan la im- con objeto deformar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valo-
por~ancia -errneamente entendida- de. la evaluaci~n ~n los p:oc~sos raciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejo-
de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultan a ImpresclOd~ble rar la situacin evaluada.
modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribu- En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser
. , a la me)'ora de esos mismos procesos y de sus resultados, como puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto' de
cion al .,
consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La ev. u~Clon es informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin;
importante, pero no como elemento de poder o de.~anteOlmIe~,to de es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o
la disciplina, no como instrumento para la promoClo~, u obtencin de menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
un ttulo, no como exclusivo factor de comprobaclOn de lo que se As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condi-
"aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resul~ ser ciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su fun-
en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o direc- cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den
tivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende pa:a.al- para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el plantea-
canzar una plena e ntegral formacin co~o ~:rsona ..Ya ese obJe~vo miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro-
fundamental debe contribuir toda la organlZaclOn del SIstema educativo ceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resul-
institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como ele~ento cen- tados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se
tral de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la co- determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la
municacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se
una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigur~ las tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinata-
metas y el camino que en principio conforman el pr~ceso educa~vo: rios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son.m~y Sl~l- de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finali-
lares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia dad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como
acerca de su papel en la educacin. No obstante, vaya formular el con- las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para
cepto de evaluacin del que parto, porque es la base ~n la qu~ no~,ap~ permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
yaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, SI Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la eva-
bien especificando ms adelante la dif~rent~ tipolog~ e~uadora co~ ~a luacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que
que es posible contar y que, segn las situaciones, s~~ mas ~ menos til. mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendzzaJe consiste en un pro- la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin
ceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incarporado ~l proees~~duca- que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de mformaclOn con- claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada
tinua y significativa para conocer la situacin, formar j~icios d~ ~alor con en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es funda-
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actzmdad edu- mentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos v-
cativa mejorndola progresivamente. . lido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de
Como es evidente, en la misma definicin ya estarnos onentando cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo
la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcio- que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su
nalidad formativa. amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por

72 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 73

lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvi- Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y
miento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: "El prop- el sentido de la evaluacin, la clave est en:
sito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccio-
nar ... " (Stufflebeam, D.L. y Shink.field, AJ.: 1987, 175), afirmacin que a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se pro-
comparto por entero. duce, de manera que surta efectos para la aclaracin de de-
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe terminadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el
contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin r-
tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utili-
conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido zados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin pos-
terior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/recha- h) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancio-
zado ... -, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se nadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" ne-
limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de gativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen.
poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del pro- atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que
fesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo
misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin eva- de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.
luadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspec-
tos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesio- Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por
nalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de eva-
controladora, sancionadora, etc. luar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejernplo: si durante el
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos ha- desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades
cerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de fun- no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta
cionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo. esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en
Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los la unidad y comprobarnos procesualmente qu tipos de actividades re-
resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo sultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados ob-
de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que jetivos, etc., s obtenernos datos claros y precisos para saber cul es la
se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los apren- va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos en-
dizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con segu- cauzar la programacin para llegar a los resultados previstos.
ridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la con-
un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando secuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se
y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin
para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe con- ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes corno hasta ahora
tinuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible de- mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en
tectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsa- los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso
narlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra
"examen" ... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando po- que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un
cas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente,

74 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 75

contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, yen la que, adems, mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci- para llegar a ellos.
dir la valoracin final de lo que han alcanzado. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos defi- con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de
niciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos gene- estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am-
ral-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases bos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin y los que son diferenciado res. Lo caracterstico de la investigacin es
en sentido estricto. Estas fases se concretan en: partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior,
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del pro-
b) Anlisis de la informacin obtenida. ceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
c) Formulacin de conclusiones. su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de eva-
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto eva- luar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
luado. camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correcta-
mente. FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del
objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua-
cin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de
desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de Definicin del problema La misma
evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos
pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor ob- Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxx
serva la realizacin de determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si.las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo Planificacin: diseo, tcnicas,
con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o instrumentos, tiempos, agentes,
ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cam- destinatarios La misma
bia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en Ejecucin:recopilacin, anlisis
cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son y tratamiento de los datos La misma
las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre Informe: descripcin y conclu-
supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tenden- siones La misma
cias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los de-
nominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en xxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado
una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora xxxxxxxxxxxxxx: Toma de decisiones
posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple-
,

76 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 77

lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejo-
reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las rar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evalua-
ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea ne- cin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de
cesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situa- las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado apli-
cin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la pro- camos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y
piedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
para su resolucin ms adecuada. aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for-
Popham, W J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investi- macin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe se-
gacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: guir en cada momento de modo continuado, en interaccin perma-
nente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la
Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusio- autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la
nes. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la
en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente
puede haber un investigador bsico que desdee una informa-
cin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en en-
tender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos,
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguien-
con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan- tes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que cree-
tearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones". mos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mos-
trar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudie- Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno
sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones com- de los tipos que aparecen en la figura citada.
parables. (oO.) La evaluacin, por el contrario, se centra en un
fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar
los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta si- La evaluacin segn su funcionalidad
tuacin y en .las decisiones a tomar sobre ella".
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin
Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obli- son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finali-
gado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar deci- dades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con
siones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cien- ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva,
tfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descrip-
sus hallazgos". tiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,J.M. y Roegiers, X.:
1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferencia-
La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el ciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal
primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obs-
................ '


78 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 79

FIGURA 6 saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finali-


Tipologa de la evaluacin dad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de
forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,

Sumativa 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido


a) Por su funcionalidad est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una
Formativa sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Con-
viene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones,
porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto
y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de
Normativa ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en
Nomottica { Criterial
b) Por su normotipo la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funciona-
Idiogrfica miento que se organice en las aulas.

Inicial Funcin sumatiua de la evaluacin

c) Por su temporalizacin Procesual La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para


la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados,
Final con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad
es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado
de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es v-
Autoevaluacin lido para Jo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No
se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en
d) Por sus agentes Coevaluacin sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente". Se
aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una
Heteroevaluacin decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de
esta funcin evaluaclora en los centros docentes tenemos:

tante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones prin- a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina,
cipales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su mo- comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, va-
mento por Scriven, M,s. (1967), por considerar que las otras distin- lora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos ..., y
ciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la eva-
una de estas dos, luacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de mo-
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas dificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente dificil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para r Con estas evaluaciones es posible lomar medidas de mejora, pero a largo plazo.
............................... ..-
80 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
81

tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati- se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el
vamente y se toma la decisin oportuna. ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva-
luar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un conti-
b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: nuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la in-
Despus de un nmero de aos determinado en los que se han versa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que
marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin al-
alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar guna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman
-y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje,
formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal,
alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella
en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel todos sus conocimient.os.
suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es po- Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especial-
sible seguir realizando actuaciones de formacin para la con- mente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener
tinuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una deci- en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de
sin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada
hasta ah. por sus virtualidades.
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por
parte de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los
exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad Funcin formativa de la evaluacin
para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son
numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valora-
forma tan absolutamente estricta. cin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de apren-
dizaje ...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para apli- largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea
car al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valora- el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar
cin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, conse-
medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la apli- cuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o per-
cacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un feccionar el proceso que se evala.
curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo
educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de lleva a cabo y que se est valorando -nunca situada exclusivamente al
poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de final, como mera comprobacin de resultados-o As, en concreto, te-
datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes
de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo;
una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfun-
-frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin ar- cin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos ade-
tificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de cuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del
las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones
aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 83
82

alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus ~:ectos Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que
son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de interviene en la misma defmicin de evaluacin formativa: su carcter
forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso. de de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para
enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no s:a exclusiva- poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin
mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante so-
impone, sino que tambin ese sistema educativo se adece a las p~rso- bre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produ-
nas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas des~rollen asi sus ciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como
capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o par-
evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon- cialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc.
de a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garan- Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,132), refirindose a la evaluacin
tizar que los medios de ese sistema son adecuados a las carac.t~rsticas formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alum-
de los implicados en el proceso evaluado (figu~a 7). La ~unclOn regu- nado, sealan tres caractersticas que la distinguen:
ladora que toda evaluacin posee se pone aqUl de manifies~o en sen-
tido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al ". La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe a~aptarse .a l,a pe~- de aprendizaje encontradas por los alumnos.
sana. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar SI se contmua un- La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva
lizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obs- criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los facto-
tculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora res que originan las dificultades de aprendizaje observadas en
el alumno.
de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el
aprendizaje del alumno.
La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en
funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos".

FIGURA 7 En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin forma-


Evaluacin sumativa y formativa tiva con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento
como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor conse-
Evaluacin sumativa cucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los
Evaluacin formativa
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpable-
Es aplicable a la evaluacin de pro- mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del
Es aplicable a la evaluacin de pro-
duetos terminados alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fa-
cesos
llando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque consti-
Se debe incorporar al mismo proceso Se sita puntualmente al final de un
tuyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es con-
de funcionamiento como un ele- proceso, cuando ste se considera aca-
secuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza
mento integrante del mismo. bado
para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o
evaluado en que se han alcanzado los objetivos aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos
previstos y valorar positiva o negati- metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educa-
o
vamente el producto evaluado tiva diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favore-
Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y cer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca dis-
inmediato largo plazo torsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener
en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la glo-
'

I
.
84 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 85

FIGURA 8 balidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a


Aplicacin de la evaluacin formativa quien se forma y con quien se trabaja.
(Adaptado de Peterson, P. L., YClark, e. M.: 1978)

La evaluacin segn su norma tipo

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un ob-
jeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro
caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la eva-
luacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente.
Observacin de su desarrollo

Evaluacin nomottica

Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos


de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin nor-
El resultado que se va obteniendo
mativa y la evaluacin criterial.
est en los lmites de lo aceptable?
La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en fun-
cin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si
el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un ni-
vel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por de-
bajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms
b'U0' A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
Continuacin del altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando
Existe una alternativa
proceso
a esa propuesta? esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales
tal y como se dise
frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea cons-
ciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absoluta-
mente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy dificil
-prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado
Puesta en prctica
en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima
de una nueva de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo
Es necesario
propuesta ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin.
cambiar la Continuacin de la
propuesta, total o misma propuesta Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin
(total o parcial) de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,
parcial?
obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y con-
trastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el
profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte

86 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 87

en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se
de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsi-
inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los cen- mo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el pri-
tros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegi- mero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamen-
do uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de te, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios
su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, claros, nicos, .prefijados ... , que sirvan de referente para analizar el
tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas
de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alum- medianamente 'justas" en la valoracin de todo el grupo.
nos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones
datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros similares que aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se
diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente, deben
valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra para- ser ~uperad~ para remediar algunos -dernasiados- efectos negativos que
lela donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final el SIstema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar
nios y nias que haban sido valorados con "5" en la prueba estn- la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
dar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjun-
alumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Cole- to del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar.
gio B eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una nia, esta- Pero la ordenacin de los estudiantes como "primero" o "ltimo" del
ba reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9). saln no m~ parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por
Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para
cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la
de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno persona que se forma como para el profesorado que la valora.
no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un La evaluacin cnierial; precisamente, intenta corregir el fallo que plan-
mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, tea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios exter-
cuarto ... , corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est nos, bien formulados, concretos, claros ..., para proceder a evaluar un
leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones media- aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o
namente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham,
J,w. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se pro-
FIGURA 9 ducan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del ni-
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales vel general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un cri-
terio es la que se emplea para ,averiguar la situacin de un individuo
COLEGIO A COLEGIoB
con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980,147-148).
Calificacin Calificacin Calificacin Calificacin El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial
Alumno/a Alumno/a se basa en:
estndar profesor estndar profesor

Alumno x 5 8 Alumno e 5 4 "1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.


Alumna y 5 9 Alumno d 5 3 2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin
Alumnoz 5 10 Alumna e 5 5
con ese campo" (1980, 151).
e e er . e
88 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 89

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las ne-
en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de cesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que
evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aporta-
comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que ciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del apren-
traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que re- dizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones posi-
sulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. tivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista
Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la
o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que
Los criterios' de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes
se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel con-
Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, creto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autno-
en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine mamen te al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo
la ortografa. Cundo vaya afirmar que un alumno ha alcanzado ese en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con
objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el pri- cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales
mer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para
aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms
ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del obje- apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homog-
tivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido neos en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y es-
y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma timuladora del alumnado.
de escribir m antes de p y b).
La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente,
para valorar de forma homognea a todo el alumnado y para determi- Evaluacin idiogrfica
nar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con
el objetivo que se pretende. Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno
No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos ante- posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstan-
riores por nuestra educacin- de desglosar hasta tal punto las con- cias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la pro-
ductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom, pia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica.
B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas
de pies y manos en la programacin de los procesos de enseanza y capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin
aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo abso- de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de
lutamente coriductista del aprendizaje y es un peligro evidente que tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valo-
debe evitarse. Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con racin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante
la suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si
stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendi-
miento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio,
, La palabra "criterio" procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionaria de si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la
la Real Acadtmll'a Espaola (1992) como: "Norma para conocer la verdad./ / 2.Juicio o voluntad del alumno evaluado.
discernimiento". Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario
Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se cen-
ofrece de "discernir": "Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay en-
tra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la vo-
tre ellas".
f

EVALUACIN: CONCEITO, TIPOLOGA y OBJETIVOS 91


90 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

ramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios genera-


luntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms im-
l:s de ~valuaci? establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero
portante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los
SI matizando o Incorporando lo que resulte necesario para la forma-
planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del
cin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en ma-
mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un
nos de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin
alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonable--
habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que es el eje de
mente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultnea-
todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la in-
mente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los
teraccin particular que tiene lugar en cada aula.
exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejem-
plo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos
ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica satisfactoria,
pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema La evaluacin segn su temporalizacin
general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el
alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin,
exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sta puede ser inicial, procesual o final.
sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la pri-
mera que la segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente Evaluacin inicial
a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando pre-
ferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de con- La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un
tenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son pr.oceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprend-
ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, es- zaJe.D.eesta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que
tudian til o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se re- postenormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros proce-
fiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales sos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que
de educacin -de lo contrario no debera aparecer el caso descrito- o pasen.
dificultades especficas provenien tes de circunstancias particulares, hay
pocas soluciones para la "concesin" del ttulo correspondiente -hacer Tal situacin de partida puede presentarse:
un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como
para la sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y pro-
a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien
fesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en
para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el
que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir ade-
primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de
lante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y se
datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo
sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que
tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta
al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarro-
primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diag-
llo mximo de las capacidades del adolescente evaluado.
nstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adap-
La conjuncin de.ambas evaluaciones -criterial e idiogrfica- debe
tar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del pro-
aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente
fesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es
incorporando elementos idiogrficos a los criterios de evaluacin para
de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de
el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo ac-
manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos
tirudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes pu-
: .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 93
92

ya posedos y de los que falten para completar los necesarios toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso.
en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los obje-
cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y par- tivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al
ticulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana,
(Knapp, R.H.: 1983). quince das, 6/8 horas ... ), a un periodo trimestral de aprendizajes,
anual, bianual (un ciclo completo de dos aos) ... Estar en funcin del
b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas
como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absoluta-
situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las mente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta
ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la
que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las ac- de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso,
titudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor do- con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del do-
minio de los procedimientos que van a ser necesarios para su minio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son
desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van ano-
un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos prepa- tando en los registros preparados para ello.
ratorios ..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favo-
la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el recer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones
principio de la unidad didctica programada, para adecuarla "sobre la marcha", que es lo que ms interesa al docente para no dila-
a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo tar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus
oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos alumnos. Aparece un "error" que no usar para sancionar ni para cali-
e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de ficar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de
aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la ade-
posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese cuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportu-
curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el nas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar,
que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos sufi- ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcan-
cientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar zar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no
los objetivos propuestos en ella. posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad
de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sen-
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es pre- cillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando
ciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede
la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo
la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin. ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin pro-
cesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues
E valuacin procesual es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar
los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin -si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inme-
continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, diato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas
mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y de programacin con las que se trabaja.
r- -
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
94 EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 95

Evaluacin final poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfac-


torio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuen-
La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso cia, una evaluacin idiogrfica.
-en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea par-
cial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del
o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una uni- grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con
dad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En de- otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro
finitiva, supone un momento de reflexin en tomo a lo alcanza?o des- o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo
pus de un plazo establecido para llevar a cabo determmadas una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no de-
actividades y aprendizajes. . bera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar in-
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obteni- teresante e ilustrativa para el profesorado y para el centro,
dos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcio- pues le sirve de referente para conocer su situacin y valorar
nalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que de- la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad.
cidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por
ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar.e~ r:abajo con Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin fi-
una unidad didctica, resultar simplemente nal..., e inicial del tra- nal no tiene por qu coincidir con "examen", "control" ..., o prueba se-
bajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final mejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para
puede adoptar las dos funciones descritas anteriormen.te para la :va- valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o
luacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa, prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bas-
bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje tante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes al-
del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, canzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre
quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunasp~;a los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin
mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguie~~e; E~ s~ funcin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los obje-
sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre tivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin pun-
el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia. . tual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desa-
Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden anali- rrollo social, actitudinal, afectivo ..., los relativos a comunicacin oral ...,
zarse e interpretarse con tres referentes distintos: deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin
continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por
En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin esta- el alumno.
a)
blecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso
o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada
alumno en relacin con los aprendizajes que institucional- La evaluacin segn sus agentes
mente se encuentran establecidos para ser conseguidos por
todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su su- De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evalua-
peracin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evalua- cin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
cin nomottica criterial: .

b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno


y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron
, .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
96 97

A utoevaluacin etc. ~ara aprender a valorar, el nico camino existente es practicar va-
loraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes m-
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias ac- bitos. Un~ fo~~ de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo
tuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifi- y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se con-
can. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma per- ~e.rte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los ob-
manente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman jetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.
decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una ac- En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o
tuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. la prctic~ ?ocente, la autoevaluacin continua que realice el profesor
A! tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que con- de su. aC~lVIdaden el aula y en el centro constituye un elemento irn-
siderar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de presc~ndlble para. :nejorar paulatinamente los procesos educativos, ya
modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones co-
complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es rrectas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin funda-
perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfac- mento ... , y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a
cin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo nada: se acierta o se falla por puro azar, mnimamente orientado en
haga con seriedad y con correccin -no arbitrariamente ni porjuego-, f~ncin de la experiencia que tenga e! profesor en cuestin. Las op-
y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global cienes en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones eva-
que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. A! co- luadoras ri~rosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un
menzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alum- upo de actividades, de un programa ..., ser el resultado de una valora-
nos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoe- cin de la teora y prctica anteriores con ellos.
valuar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo
continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final de! proceso. Esta
orientacin del docente es importante -imprescindible- tambin para Coevaluacin
evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin,
mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la rea- .l~a coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una
liza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evo- actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso
lutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad di-
caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una dctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos as-
autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista pectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos,
() un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, c~da uno valora lo que .le ha parecido ms interesante de los otros, por
mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y e!~rnplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las ac-
social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tI.vlda.des, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la sufi-
tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de CIenCIa de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algu-
ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" quese pretende en nos ,al.umnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario
la educacin. -~n()OJmo- a lo~ alumnos, para que opinen con absoluta independen-
En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educa- CIa sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor
cin obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en tr- o profesora.
minos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la coe-
reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultu- valuacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costum-
ral, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, bre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por
. ~
I

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 99


98
Heteroeualuacum
valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades ~urgidas
las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visin o percepcin de "para qu se evala" que muchos pr~:e- La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una per-
sores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta.va1oraClon sona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la eva-
se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar; 'para luacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y
"reprobar". Yeso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportumdad: a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra.
decir lo que han hecho mallos otros, c?n lo cu~ los efectos de la co- Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha que-
evaluacin pueden convertirse en la dlsgregaClon del gr~po y el re- dado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que
chazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negatlvas de ~sta ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las ac-
prctica y, por ello, hay que tomar todas las precaucio~es n~cesarlas. tuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en
Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones cla- momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, "in-
ras, con fases intermedias entre una y otra: justo", poco sopesado ..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el es-
tudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola h~~itualmente, de- educa.
ber poseer una visin positiva de la evaluac.lOn; evaluar ~ons-
tituir una fase del proceso educativo que SIrve para mejorar
poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el Consideraciones finales
aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.
Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado an-
b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, hab~~ que c~ tes: la tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar cla-
menzar por explicar cul es la finalidad de la evaluaclOn.y, mas ramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes en-
en concreto, de la coevaluacin. Yno slo hay que exphcarlo: foques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer
hay que demostrarlo con la prctica habitu:1 del pr~feso~ en diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre
el aula. Ah es donde el grupo se convencera de las virtualida- todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la
des de la evaluacin; de nada vale que el profesor "diga" que mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como
los fines de 'Ia evaluacin se centran en la mejora de todos, si la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas -segn la funcio-
luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o repro- nalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevalua-
bar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe ~esponde~ a cin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o
un mismo planteamiento, coherente con l~ teona ~ue se ~n- finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para per-
tercambie con los alumnos. En caso contrano, es mejor no 10- feccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un pro-
traducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente ceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del pro-
en el proceso educativo. En esta segunda situacin que plan- pio alumnado ... La accin educativa es variada y requiere soluciones
teamos es donde resulta preferible comenzar evaluando as- diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el
pectos positivos del trabaj?, de manera. que no s: d~ pie a que aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en
surja alguna actitud negativa que detenore la practica comen- definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en comparti-
zada. mentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz debe plantearse
tambin como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse
aisladamente ni sin interferencias permanentes de todas las perspecti-
vas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del da siguiente ...
I

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETNOS 101


100

La ordenacin de la labor entre docente y discente se r~ali~ selec- un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El de-
cionando el tipo de evaluacin ms adecuado para ~ada sl.tuaClon y los nominado "fracaso escolar" esconde un nmero de personas concretas
objetivos que se pretendan con ella, eli~endo tc.mcas e mstrumen~os que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agri-
para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegIadamente, de~ mejor cultor se sen tiria satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40
modo posible. Pero, una vez organizado ,el proc.eso -<le f0n.na ngurosa 50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el
pero flexible-, en el camino se presentaran multitud de ocasiones en las 30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o
que ser necesario echar mano de todo tipo de r:cursos para r~solver ~e- reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprenda lo que
terminadas circunstancias que se planteen con CIertos alumnos. de ahi I~ antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo -casi mecnico-;
conveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conoci- exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que
mientos evaluadores -en este caso- sea posible y aplicarlos. en l?: mo- muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conoci-
mentos del camino en que resulten tiles para superar ~a sltuaclOn: miento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la ngu- posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente,
rosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siem- aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El suje-
pre es ineludible. La evaluacin es compleja porque ~e.s~mboca n~ to que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un pro-
slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas pOSIbIlidades, y la grama, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser
abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa libre y asuma ser responsable. Justamente para ser libres y responsables
.,
se Ieccion. Por eso , quiz , resulte ms fcil rechazar con certeza
. que es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que tambin tiene
asumIr. SIO
. dudas .,Por eso una vez ms , insistimos en las ventajas de va- que ensear el docente a sus alumnos -como antes qued sealado- es
Jorar no slo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo I? que a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsi-
de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas. ~e cas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autn-
cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la elecClon ticos, comprometidos e innovadores. Conocer,juzgar, valorar ..., son pala-
de una ruta y no la de otra similar. ..' bras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar CIerta mamo- equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.
bra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el e.stado de un pa-
ciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, ~o
mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al val~rar OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
a un alumno puede -por "indulgente" o "exigente" - P?ner en peligro
su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente g~a- De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite
ves como para ser m.inimizados mediante la asuncin ~e las ~ecesanas perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
precauciones con el fin de brindar las mayores g~ranuas de ngor a .Ios y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum-
desarrollar su trabajo -la libertad de ctedra, por .ejemplo- ~~ puede nado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili-
implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, SIla eval~aClon ~ebe dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua-
ser objetiva, hay que saber que ser ms ~bj:tiva cuanto mas colegiada, cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
ya que la subjetividad de la persona se obj.eu~a al co~trastarse con 0rr:as y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
subjetividades y al regir los juicios por cntenos eqUIvalentes -y prevIa- del proceso que transcurre.
mente establecidos- para todos. . .. En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, conside-
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. EnjUICIar a al- rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti-
guien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o vas comentadas en su tipologa, sern:
................ ; .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
102

l. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a


un proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada
para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali-
CAPTULO N
zado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica: REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR
LA ENSEANZA
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situa-
cin del grupo. SOCIEDAD, EDUCACIN Y CURRCULO
e) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzand?
los elementos positivos, eliminando los elementos negati-
La pregunta que nos podemos plantear ante la insistencia en la ne-
vos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada
cesidad de modificar la evaluacin -a cualquier nivel que se trate- es:
alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.
resulta -: decisiva la evaluacin para mejorar los procesos de enseanza y
d) Controlar los resultados obtenidos.
cprendizaje y par~ poder aplicar correctamente los principios psicopedaggicos
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a
actuales? Es tan Importante el cambio de la evaluacin para conseguir
unidades siguientes. el modelo educativo exigido por nuestra sociedad y el perfil de ciuda-
dano adecuado para el futuro?
4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los da-
M~respuesta tajante -que intentar justificar y razonar despus- es
tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que
que SI. Que resulta absolutamente imprescindible establecer un mo-
la componen. delo evaluado~ acorde con la sociedad que se desea, con los objetivos
S. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesio-
ge~e:ales del slst:~a ~ducativo y con el modelo de persona que parece
nales. la idnea para V1V1rdignamente en los grupos sociales del futuro (la
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi-
educacin va siempre desfasada en sus objetivos: prepara en funcin
zaje que sigue cada uno de los alumnos.
de la sociedad actual a sujetos que van a vivir en una sociedad desco-
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente,. t~nto
nocida: la del maana).
en su perspectiva con respecto al centro como para su actlV1dad
Como cuestin previa, hay que reflexionar acerca de la considera-
en el aula. cin d~l sistema educativo como un todo interrelacionado, en el que
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su opor-
la totalidad de sus partes deben funcionar en una misma direccin,
tuna promocin o titulacin. .
con unos mismos objetivos ..., con unas bases comunes que respondan
9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos
a la filosofa del sistema y a lo que se pretende con l.
para el centro. . En primer lugar, el sistema educativo viene condicionado por la so-
Cleda.~ en la que se implementa. Reproduce muchas de sus virtudes y
El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo
tamb~en muchos de sus defectos, que intenta superar desde un plan-
que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
teamiento renovador. Es la dialctica habitual en la que se mueve la
conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
:ducaci~n: se ve condicionada por la sociedad, reproduce -de modo
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.
mconsciente, en la mayor parte de los casos- sus rutinas y, a la vez, se
propone soluciones innovadoras para llegar a una sociedad mejor.
,

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA


REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 105
104
que esa "sociedad particular" espera de l. Y, como est claro, cada sub-
. I en funcin de sus parmetros de funcionamiento,
Cada grupo SOCIa, 1" , .
grupo de los que conviven en el centro puede esperar respuestas dife-
desarrolla una poltica ee ucativa determinada, que pon.e en pr.acuca ~
renciadas y conseguir objetivos diversos. Estn en su derecho y la ins-
travs de su administraci n correspondiente. Desde las mstanCl~ poli-
titucin tiene el deber de responder lo ms adecuadamente posible a
tico-administrativas se repula legalmente el marco en el que el sistema
las expectativas que se ponen en ella. La tarea es compleja. Pero hay
educativo debe desenvolverse y, por lo tanto, se sealan los cauce~ por
que abordarla ineludiblemente.
los que debe discurrir el quehacer de cada centro escolar que se mte-
De acuerdo con los razonamientos previos, esta situacin deriva, l-
ra institucionalmente en el mismo (figura 10). En ese c?~texto -c~n
gicamente, de que vivimos en una sociedad que se rige por un sistema
~us limitaciones y con su posibilidades- tiene lugar la aceren educativa
democrtico de gobierno, que debe respetar las distintas ideologas
de cada da. El centro, a erns, est integrado por pe.rso?as de ~roce-
que coexisten en l. Ese sistema genera la poltica y administracin
dencias diversas, con dis intas culturas, religiones, etnias, ldeolog.as en
educativas coherentes para que se puedan cumplir sus premisas cons-
general ... , y con sus pro ectos institucionales debe dar respuesta a lo
titucionales y, a partir de ah, se desarrolla la prctica a travs de los
equipos de profesores que asumen la responsabilidad de aplicarla en
FIGURA 10
cada centro escolar. As, el curnculo escolar resulta altamente influido
El centre escolar en el sistema sociojJoltico
por la ideologa imperante en una sociedad. Son muchos los autores
que han tratado con profundidad este tema; slo reproduzco una in-
SISTEMA SOCIAL / POTlCA GENERAL
teresante cita de Kemrnis, S. (1988, 122-123): "El currculum escolar,
como otros aspectos de la vida social, est formado ideolgicamente.
As, las formas dominantes del currculum escolar reflejan las formas
ideolgicas dominantes en la sociedad. La vida y el trabajo de las es-
. TICA EDUCATN A cuelas puede caracterizarse en los mismos trminos que la vida y el tra-
bajo de la sociedad en genera!...".
El grupo de profesionales que coinciden en el centro, junto con el
alumnado y la comunidad educativa en general, crearn un estilo pe-
ADN INISTRACIN EDUCATNA culiar de funcionamiento social que, si se corresponde con los objeti-
vos de la educacin y es concordante, en todo, con las respuestas que
pretende dar por lo que se refiere a la formacin del alumnado, con-
trihuir decisivamente a que ste alcance un desarrollo personal inte-
grado, coherente, sin contradicciones internas; una preparacin para
CENTRO la vida social y laboral que le permita su incorporacin crtica y parti-
cipativa en la misma. De lo contrario, se forman personas inseguras,
ESCOlAR poco integradas socialmente, contradictorias, con problemas afectivos,
sin medios para continuar su actualizacin permanente en todos los
rdenes ..., que, en el mejor de los casos, mediante una labor de aos
llegarn a superar esta problemtica -aun con las deficiencias inhe-
rentes a los fallos bsicos ya insuperables-, y que, en el peor, debern
continuar as, en esas lamentables condiciones, el resto de su vida. Es
grande la responsabilidad de la labor educativa, mucho ms de lo que
se suele pensar. La sociedad presta mucha atencin al sector sanitario,
~

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 107
106

porque piensa, efectivamente, que de sus aciertos o errores depende, cionador y clasificador, que es utilizado como elemento de autoridad
en muchos casos, que sigamos manteniendo la vida o la perdamos. Es (?) por el profesorado, como poder totalitario, porque, al fin, lo que
cierto. Pero tambin lo es que de la educacin que recibe una persona importa es "aprobar" y, ante esa situacin extrema, e! alumno se aviene
-no slo en el centro: en su familia, en su televisin ...- depende su ca- a asumir cualquier modo de trabajo -el que ms gusta a cada profesor-
lidad de vida. Tener que vivir a pesar de la educacin que se ha recibido re- para conseguirlo, aunque est en total desacuerdo con e! sistema y lo
JULIa ciertamente costoso, a veces insoportable. Y, al fin, la meta de la edu- considere absolutamente inadecuado. En la mayora de los casos, los
cacin es que la persona disponga de los recursos vitales suficientes alumnos se inhiben, se desinteresan por aprender y formarse real-
para realizarse autnomamente; en definitiva, lo que se persigue te- mente: hacen lo establecido y se desentienden de lo que sera un pro-
ricamente con la educacin es que "la gente viva feliz, aunque no tenga ceso formativo autntico. En otros casos, ni siquiera cumplen esos m-
permiso" (Siempre hay que recurrir a la poesa y a los poetas para de- nimos: se "apean" del sistema -educativo, primero; social, despus- en
cir con exactitud y rigor lo que queremos decir. Estos dos versos per- cuanto se convencen de que les resulta imposible seguirlo.
tenecen al poema "Te quiero", de Mario Benedetti). Por ello, los comentarios realizados en e! captulo anterior como
Estas reflexiones conducen a una conclusin final: la actuacin de reflexin sobre los diferentes tipos de evaluacin, deben tenerse en
todas las personas' que inciden en la educacin, la estructura y organi- cuenta para incorporar, en cada caso, las perspectivas o enfoques de la
zacin del centro, sus normas de funcionamiento, su clima, el estilo de evaluacin que mejor convengan a los objetivos pretendidos. Una eva-
direccin, la organizacin de! aula, los proyectos institucionales (edu- luacin formativa, continua, criterial, a la que se incorpora la autoeva-
CHivo y curriculares de etapa) o el enfoque de cada uno de los ele- luacin y coevaluacin ..., ser consecuente con los principios que fun-
mentos curriculares que se programen, deben ir en una misma direc- damentan una sociedad democrtica, con los postulados de la poltica
cin, deben perseguir los mismos objetivos, deben estar imbuidos por educativa y con los objetivos generales del sistema educativo, especial-
unos mismos principios y filosofa ..., ya que sta es la nica manera de mente en sus etapas de educacin obligatoria, importantsimas porque
educar, es decir, de crear unas actitudes y una forma de pensar con- afectan a toda la poblacin, que, en muchos casos, no volver a recibir
gruente en la persona. No se puede "predicar" lo que hay que hacer, educacin sistemtica desde ninguna otra instancia y a la cual, por lo
si con los hechos se desdice lo que se aconseja con las palabras. No se tanto, hay que garantizar los medios bsicos para el desenvolvimiento
puede hablar de democracia, por ejemplo, y que el alumno sienta so- adecuado a lo largo de su vida.
bre s el ms puro autoritarismo y la no consideracin sistemtica de En definitiva: la educacin es un todo continuo y global, y los ni-
sus pareceres. Si se quiere conseguir un alumno crtico, creativo y par- os y jvenes aprenden lo que ven hacer, no lo que escuchan, espe-
ricipativo, los primeros que deben responder a estas caractersticas son cialmente si esto ltimo es contradictorio con lo anterior. Dado que la
los profesores. En el caso que nos ocupa -los procesos de enseanza y evaluacin -como ya comentamos- es un elemento que condiciona los
aprendizaje-, la metodologa del profesor tiene tambin que estar en procesos de enseanza y aprendizaje de modo absoluto, es de especial
consonancia con las actitudes que se pretenden fomentar en el alum- inters que se ajuste con gran precisin a las metas educativas que se
nado: si queremos alumnos participativos, hay que favorecer las situa- proponen para el alumnado, de modo que contribuya eficazmente a
ciones que permitan la participacin; si queremos alumnos que respe- que se alcancen y no al contrario, como ocurre ciertamente en multi-
ten las ideas de los dems, hay que dar oportunidad para que se tud de ocasiones: que impide, con su prctica diaria, la educacin in-
expresen, argumenten y se respeten, etc. tegral y coherente del alumnado.
Por lo que se refiere a la evaluacin, resultar decisivo que sta se
impregne de los valores (sociales, democrticos, participativos, solida-
rios ...) que se estn desarrollando en alumnos y alumnas. No es posi-
ble hablar de democracia, de igualdad, de posibilidad de expresin, de
participacin, etc., y aplicar, en paralelo, un sistema de evaluacin san-
~

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 109
108

alumnado casi exclusivamente mediante pruebas puntuales y escritas,


EVALUACIN y CAMBIO EDUCATIVO
controles, exmenes -llmese con el eufemismo que se prefiera-o
Habitualmente, el modelo de evaluacin que est previsto aplicar Este casi nico procedimiento de evaluar supone dejar al margen
es lo que condiciona tanto los objetivos que se consiguen como la la valoracin de lo ms importante en la educacin -quiz porque re-
forma de trabajo en los centros y en las aulas, de manera que ste diri- sulte lo ms dificil de valorar-, centrndose, por el contrario, en lo
ge virtualmente los procesos de enseanza y aprendizaje, al igual que "medible" de alguna forma, como suelen ser los objetivos alcanzados
el funcionamiento de los centros educativos: los alumnos aprenden por el alumnado y que tienen una mayor carga de conceptos frente al
para "aprobar", el cau ha modificado su sentido original y se ha con- uso de procedimientos o asuncin de actitudes.
vertido en una preparacin para superar la selectividad, lo nico impor- En este sentido, Saunders, R y otros (1989,278) insisten en que al
tante de los programas es lo que "entra" en un examen, las familias se evaluar debe ponerse especial inters en evitar una serie de errores
preocupan slo cuando su hijo reprueba, muchos centros son consi- que se repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan:
derados de calidad teniendo en cuenta como indicador exclusivo el
porcentaje de alumnos aprobados o que obtienen plaza en la Facultad Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.
Universitaria que desean, etc., etc. La forma de evaluar, incluso consi- Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.
derada de un modo simplista y con ejemplos que se pueden calificar de Usar equivocadamente la informacin numrica.
lugares comunes, como los que he enumerado, est conduciendo Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluar-
-implcita y explcitamente- la forma de ensear y aprender en los las o porque resulta trabajoso hacerlo.
centros. Se convierte as la evaluacin en el eje y la finalidad de la acti- Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o para-
vidad educativa. licen los procesos de aprendizaje.
Por ello, si se quieren modificar realmente los procesos educati-
vos hay que incidir profundamente en el concepto de evaluacin del Adems, hay que tener en cuenta que, en muchos casos, con el exa-
que se parte, en los objetivos que se pretenden alcanzar con ella yen men no se consigue ni siquiera "medir" ese tipo de aprendizajes, por-
los procedimientos que se utilizan para ponerla en prctica'. As, si se que al realizar la comprobacin en un tiempo determinado y general-
parte de un concepto de evaluacin formativa, los objetivos para ella mente corto, lo que se constata, como mximo, es la cantidad de
sern tambin formativos, al igual que las tcnicas e instrumentos que conceptos que un alumno ha sido capaz de memorizar y reproducir en ese mo-
se utilicen para su puesta en prctica. Todo debe contribuir a reforzar mento (ilustracin 1). Es decir, algo que ni siquiera llega a ser -en la
el concepto que fundamenta la accin evaluadora, pues ser el nico mayora de los casos- un aprendizaje real, pues se olvida rpidamente
medio de alcanzar los objetivos previstos, tanto para la evaluacin como y no ha supuesto modificacin alguna en las estructuras mentales o
para el proceso formativo del alumnado. La coherencia interna entre conducta de ese alumno o alumna. Ya Rudyard Kipling, en El Libro de
los planteamientos y su aplicacin es un componente fundamental las tierras vrgenes, planteaba esta reflexin en la educacin de Mowgli:
para lograr una actuacin convincente, ante nosotros mismos y ante los "-Un cachorro humano es un cachorro humano, y tengo el deber de
alumnos y alumnas que se educan. ensearle toda la ley de la Selva. -Pero ten presente lo pequeo que es
Cuando me refiero al cambio en la evaluacin, lo hago, evidente- -dijo la pantera negra, que habra mimado con exceso a Mowgli si la
mente, aludiendo al modelo traclicional de valorar los aprendizajes del hubieran dejado educarlo a su rnodo-. Cmo pueden caber en cabeza
tan chica todos tus largos paliques?" (1977, 36).
Este argumento se refuerza con la consideracin de que en la sa-
Creo que son dos los elementos curriculares que ms incidencia tienen en la con-
I
ciedad actual el aumento de los conocimientos es absolutamente ina-
secucin de los objetivos educativos: la metodologa y la evaluacin. No entro en consi-
bordable por la persona individual. Por lo tanto, esta situacin "en un
deraciones amplias sobre metodologa -aunque ms adelante tambin har referencia
a ella- porque el contenido de esta obra se centra, como es evidente, en la evaluacin. momento histrico para la evolucin de la educacin a escala planeta-
'. e e e e e e ere e .
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 111
110
Popper, K. Y Lorenz, K. (1992, 70) argumentan en relacin con la
ILUSTRACIN 1
pedagoga del modo siguiente: Nosotros inventamos las teoras y noso-
Los contenidos de la enseanza (Mafalda) tros acabamos con ellas. De ese modo creamos nuevos problemas y nos
vemos en el trance de inventar nuevas teoras, si es que podemos. Eso
es, en resumen, la ciencia, y a eso se reduce toda su historia. La teora
ms corriente es completamente distinta. Yo la llamo la teora del
cubo. Segn ella, nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agu-
jeros, a travs de los cuales se infiltra la informacin procedente del
mundo. sa es tambin la teora que fundamenta la pedagoga. Luego
est la teora del embudo que constituye la teora del mtodo de en-
seanza. Al cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por
el que va vertindose el saber. A esto se reduce la teora ms usual. El
hecho cierto es que nuestra pedagoga consiste en atiborrar a los ni-
os de respuestas, sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante,
y en no escuchar ni siquiera sus preguntas".
Complementando estas afirmaciones, Cardona, C. (1990, 151) alude a
la importancia que se da, socialmente, a la cantidad de saber y al consumo
de saber en estos trminos: "Esa creciente distancia, en favor del saber cal-
culador como nuevo clculo, sobre el conocimiento directo y personal,
siempre cualitativo, es justamente lo que Jleva de suyo a eso que Moreno
Mrquez dice que "hoy ms que nunca nos obsesiona: ya no se trata ni-
camente tanto de calidad del conocimiento cuanto de su cantidad: cono-
cer ms, saber ms: consumir conocimiento, consumir saber. Nos falta la
Informacin, nuevo talismn en el fin de la modernidad". Poco importa la
experiencia personal de vida, si se dispone con un buen ordenador de una
ria, en que ya "es imposible que sean importantes los infinitos conte- "base de datos", sea quien sea el que los haya "obtenido" y de qu modo,
nidos" y lo relevante es la asimilacin y utilizacin .creadora ~e las es- sea quien sea el que nos los proporcione". Este planteamiento, que re-
tructuras bsicas en los diversos campos de contemdos, adquiere una sulta un reflejo fiel de la forma de actuar que vemos a nuestro alrededor
importancia capital" (Fernndez Prez, M.: 1988,47). Es evid~nte que yen la cual, por supuesto, nos encontramos todos inmersos y, en mayor
los objetivos de la educacin varan -tanto desde la perspecuva l:gal o menor medida, contagiados, conduce -si se manteniene en estos tr-
como desde la perspectiva real de los intereses personales para la vida- minos en e! campo de la educacin- al desinters por parte de! alum-
en funcin del modelo de sociedad de cada poca histrica; la actual, nado en relacin con lo que les suministra el sistema educativo institu-
como decimos, se caracteriza -entre otras cosas- por su increme~to cional y deriva, por lo tanto, en e! denominado genricamente "fracaso
geomtrico de conocimientos y por el avance tecnol~gico. -esp~c.lal- escolar". Rodari, G. (1987,21) invierte la situacin atribuyendo el fracaso
mente en el campo de la informtica-, lo que debe influir d.e,clSlva- a la escuela, y no al alumno; afirma que, habitualmente, se convierte el
mente en el modelo de formacin que se promueva para las Jovenes aula en un espacio donde se "adopta, ao tras ao, el antiguo mtodo del
generaciones, si no se quiere perder lamentablemente el tiemp~ en suspenso, confirmando el fracaso de una escuela obligatoria que, cuando
cuestiones que ahora ocupan un segundo plano, aunque en otros tiem- no consigue promover cultura, suspende a los chicos, si no consiguen o
pos fueran bsicas para la educacin adecuada del ser humano. no quieren consumir la cultura, tal como viene impuesta".

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 113
112

Hasta tal punto llega la incidencia del examen en la actividad esco- Si esta situacin se ha venido dando hasta ahora (aunque terica-
lar, que el centro ha sido definido como "un lugar d~nde se.~prueban mente est superada y en la prctica todo buen profesor haya valorado
o suspenden exmenes" (jackson, Ph.W.: 1991,45) (Ilus~~Clo~ 2). ~n a sus alumnos en funcin de diversas variables) y se mantiene a pesar
poco ms adelante, el mismo autor se hace e_sta reflexin: El mno de los argumentos que aparecen en contra, hay que insistir en la ne-
muy pequeo puede ser temporalmente en ganado por tests que se le cesidad de cambiarla si, efectivamente, se quieren hacer realidad los
presentan como juegos, pero no pasar mucho tiempo hasta que objetivos propuestos para la educacin obligatoria, necesarios en nues-
comience a ver a travs del subterfugio y comprenda que, despus de tra sociedad y en la que se avecina. No cabe el realizar alguna variacin
todo la escuela es un asunto serio. Lo importante no es slo lo que en determinados elemen tos curriculares y dejar otros, como la evalua-
hace~os, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap~.cin. a cin, igual que siempre. Debe plantearse un proyecto curricular de
la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo etapa coherente en sus planteamientos globales, lo que lleva al ajuste
la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas adecuado de todos sus componentes. En cuanto aparezcan contradic-
por otros" (lbid., 50). ciones entre metodologa y evaluacin u objetivos y actividades, por
ejemplo, es intil el esfuerzo que se haya puesto para formular ese pro-
yecto, ya que est fallando su base: la interrelacin y coherencia de los
ILUSTRACIN 2
elementos que lo constituyen.
Los exmenes (Mafalda)

PARA QU REFORMAR LA EVALUACIN

Por sistematizar las razones -de carcter psicolgico, pedaggico y


social-, que personalmente veo incuestionables para llevar a cabo la re-
forma de la evaluacin, me centrar en el comentario de tres puntos que
considero esenciales para justificar esta postura:

a) Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios


constructitnstas del aprendizaje.

Con la aparicin de la psicologa conductista y su aplicacin al


aprendizaje, se lleg a pensar que con una adecuada seleccin de mo-
tivaciones y estmulos presentados a los alumnos, y una correcta se-
cuencia de objetivos estrictamente operativos que marcaran detallada-
mente el camino que se deba seguir en todo proceso cognitivo, se
podran predecir con bastante aproximacin los resultados que alcan-
zara cada alumno y realizar un seguimiento perfecto de sus progresos
hasta lograr que llegaran a los objetivos finales de la etapa educativa
correspondiente. El seguimiento se facilitaba con la operatividad de los
objetivos que, consecuentemente, los haca fcilmente evaluables: se
formulaban casi como actividades y, por lo tanto, eran observables o

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 115
114

"medibles", en muchos casos, con pruebas fciles de valorar. Este plan- comprobar los resultados obtenidos; es decir, qu cantidad de objeti-
teamiento conduce al desarrollo de un modelo de pedagoga por ob- vos se alcanzaron y cules quedaron pendientes de superar (figura 11).
jetivos (Bloom, B.S. y cols., 1972), que lleva a un momento de gran op- As, la evaluacin se aplic con una funcin puramente sumativa y fi-
timismo en la educacin, pues parece que se poseen todas las claves nal, sin ms pretensiones que la de constatar el grado de lo conseguido
necesarias para controlar la enseanza en todos los pasos que deben para, de esta forma, aprobar o reprobar, promocionar o "repetir".
seguir los alumnos hasta alcanzar los aprendizajes previstos. No obs-
tante, esta euforia dur pocos aos, pues el sistema degener en mo-
delos de enseanza excesivamente automatizados. Por ejemplo, la
cumplimentacin de "fichas" como elemento de aprendizaje aut-
nomo fue un "descubrimiento" con el cual los alumnos aprendieron
extraordinariamente bien ... a cumplimentar fichas, porque, salvo en Psicologa conductista I Psicologa constructivista I
los casos de los alumnos que aprenden a pesar de los modelos de en-
seanza, pocos consiguieron aprendizajes reales con estos mtodos y,
por el contrario, se perdieron numerosos valores pedaggicos que ~ ~
ahora se intentan recuperar, pero que muchos alumnos quedaron sin I Pedagoga por objetivos I Pedagoga de procesos
desarrollar y para los cuales la situacin result irreversible.
Un fallo claro del modelo conductista de aprendizaje, al pretender
~ ~
unificar el camino que todos los alumnos deban recorrer, fue esa pre-
Evaluacin sumativa Evaluacin formativa
suncin de respuesta casi homognea que se deba dar ante determi-
nadas motivaciones o procedimientos de enseanza. Pero todo profe-
sor sabe con certeza que siendo l la misma persona ante el conjunto
del grupo y practicando una misma metodologa, siempre hay un sub- No obstante, a pesar de este planteamiento terico rotundo por lo
grupo al que interesa el planteamiento o la forma de trabajar y sigue que se refiere a la funcin de la evaluacin, en el campo educativo
bien esa unidad didctica, otro subgrupo para el que no es significa- tanto la Administracin como el profesorado no han adoptado esas
tivo el tema o no conecta con el modo de exposicin inicial, y un ter- posturas tan tajantes y, a partir de los resultados obtenidos en cada eva-
cero que va por delante del nivel presentado y al que hay que ofrecer luacin puntual, se ha planteado la siguiente problemtica: Y con los
trabajos complementarios por donde puedan seguir avanzando y man- alumnos que no han alcanzado los objetivos, qu se hace? La situa-
teniendo el inters. Estos tres niveles dentro de un grupo son bastante cin exige que los alumnos continen sus estudios, y para que eso sea
habituales, adems de todas las particularidades que presente cada posible deben llegar a los objetivos primeros de manera que puedan
alumno individualmente considerado. Por qu? Porque, evidente- seguir avanzando convenientemente. Por ello, habitualmente se ha
mente, cada persona tiene unos intereses particulares, posee unos co- propuesto como solucin que el alumnado que no alcance los objeti-
nocimientos diferentes acerca de un tema, se encuentra en distinto vos correspondientes a una evaluacin realice, seguidamente, activi-
momento de desarrollo -aun dentro del mismo estadio-, etc., etc. Las dades de "recuperacin". La realidad es que si se ha aplicado la eva-
personas no somos autmatas en las respuestas: poseemos un campo luacin despus de un mes o dos de trabajo y, en ese momento, el
afectivo que nos diferencia yeso obliga a la necesidad de adaptar la en- profesor se entera de que un porcentaje de alumnos no ha realizado un
seanza a esas peculiaridades individualizadas que ya hemos comen- aprendizaje adecuado (ilustracin 3) y, por lo tanto, no ha seguido el
ritmo de enseanza marcado por l, durante el prximo periodo esco-
tado.
La evaluacin, dentro de esta concepcin del aprendizaje (descrita lar (otro mes, o dos o tres) esos alumnos debern "recuperar" lo no
breve y casi simplistamente), tuvo asignada una funcin muy clara: aprendido adems de seguir trabajando para realizar los nuevos apren-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 117
116

tradicionalmente se viene haciendo de la evaluacin, como uno de los


ILUSTRACIN 3 factores importantes para corregirla.
La recuperacin (Mafalda) En la actualidad, los avances en psicologa han llevado a un dife-
rente punto de partida en la comprensin de cmo se producen los
aprendizajes, lo que, consecuentemente, debe modificar los plantea-
mientos pedaggicos y didcticos si se quieren alcanzar los mejores re-
sultados. Se adopta, desde diferentes y complementarios enfoques psi-
colgicos y educativos (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole, Ausubel,
psicologa cognitiva ... ), una concepcin constructivista del aprendi-
zaje, que implica la formacin progresiva de la persona mediante su in-
teraccin con el ambiente. Esto supone que es su propia actividad -in-
terna y externa-, basada en las ideas previas que posee y apoyada en
sus intereses, posibilidades, motivaciones, etc., lo que ir modificando
y reestructurando sus esquemas'. Por lo tanto, es fundamental la re-
presentacin inicial que se posea de la nueva informacin ms la acti-
vidad que se desarrolle en relacin con ella.
Como consecuencia para la prctica educativa, se pasa a un plan-
teamiento pedaggico-didctico centrado en los procesos, en el que
importa especialmente conocer el camino que recorre el alumno y
cmo lo recorre, para detectar lo positivo y negativo del mismo, las di-
ficultades, las posibilidades de cada uno y as poder regularlo de in-
mediato y ayudarle mejor a alcanzar los objetivos pretendidos. Por ello,
no es cierto que desde esta postura el educador se desentienda de los
resultados -aunque ponga especial inters en los procesos-, ya que si
se recorre bien el camino se garantiza la llegada a la meta, cosa que no
ocurre si se fija nicamente en la meta y no atiende a los obstculos
que se presentan por el camino: "La definicin, por clara que sea del
Ikn'l hll~ (('dlllos por EdiIOritlll.tlm('Il, S. A. objetivo que queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a l, no son
dizajes correspondientes al periodo actual. Y otr~ vez .la realidad y .el suficientes para conducimos al mismo, mientras que no conozcamos o
sentido comn nos dicen que si un alumno ha tenido dificultades -aSIS- no utilicemos los medios adecuados" (Mahatrna Gandhi).
tiendo regularmente a clase- para aprender 10 programado en un tri- Desde esta concepcin se hace preciso incorporar la evaluacin al
mestre, cmo va a ser capaz de aprender el doble en el prximo. CO~1- propio proceso de enseanza y aprendizaje desde que ste comienza,
secuencia que se comprueba con ms facilidad que 10 que sena con una funcin, por tanto, esencialmente formativa, es decir, con la
deseable: hay alumnos que a los doce aos ya son indiferentes a lo qU,e pretensin de mejorarlo progresivamente y llegara los objetivos en el
les ofrece el centro educativo y se inhiben de todo cuanto ocurre en el
y, como proyeccin, en muchos casos, tambin 10 hacen en el ento~~o
social donde viven, convirtindose, desde muy jvenes, en poblacin , Se entiende por esquema: "una representacin de una situacin concreta o de un
marginada y sin perspectivas. concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o pa-
Ante esta situacin, tiene mucho que decir el planteamiento que recidas en la realidad" (Carretero, M.: 1993.21).
I

118 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 119

mximo de situaciones posible. La evaluacin sumativa, en sentido es- mltiples circunstancias, un alumno puede fallar o no dar el rendi-
tricto, tiene aqu escaso sentido y pocas aportaciones que hacer. miento adecuado a las posibilidades puestas de manifiesto a lo largo
de su proceso de aprendizaje.

b) Hay que reformar la evaluacin para evaluar determinados


objetivos generales. c) Hay que reformar la evaluacin para alcanzar los objetivos propuestos
y dar coherencia a los elementos curriculares.
En los objetivos generales que se formulan para la educacin obli-
gatoria en nuestro pas y en cualquiera de nuestro entorno, aparecen Continuando con el razonamiento anterior, para alcanzar esos ob-
muchos que implican la adquisicin de determinados valores y actitu- jetivos se hace preciso tambin modificar la metodologa tradicional
des ante la vida, las personas, la naturaleza y la sociedad en general. Es- basada, casi exclusivamente, en la exposicin del profesor y el estudio
tos valores y actitudes no se aprendern en ningn caso estudiando del alumno. Si ese alumno ha de ser participativo, respetuoso de las
una leccin o por el solo hecho de que el profesorado lo proponga ideas de los dems, crtico, creativo, autnomo ..., la metodologa debe
como positivo. La asuncin y ejercicio de valores y actitudes obliga a favorecer situaciones en las que se practiquen estas actitudes de modo
una forma de actuacin, de vida, en la que stos se practiquen da a habitual; o sea, que habr que proponer actividades mediante las cua-
da, por lo que se requiere un estilo comn en el funcionamiento del les se puedan desarrollar, regular y valorar convenientemente los valo-
centro y de las aulas, de acuerdo con los que se quieran desarrollar. Su res y actitudes promovidos. Como es lgico, despus de practicar una
evaluacin exige, por lo tanto, no un examen puntual (donde difcil- metodologa activa, participativa, etc., en la que se ha anticipado que
mente van a aparecer con fiabilidad las metas conseguidas, ya que los se valorar el grado de participacin, el respeto mutuo, la autonoma
alumnos, sin duda alguna, respondern lo adecuado para obtener una en el trabajo, la crtica constructiva y superadora de algunas situacio-
buena calificacin: escribirn lo que el profesor quiere leer), sino la ob- nes ..., no resulta coherente evaluar esas conductas en una situacin ais-
servacin continuada del comportamiento del alumnado en cualquiera lada, con una prueba puntual y descontextualizada. En primer lugar
de las actividades que realiza en el aula, en el centro e incluso fuera de -al margen de otras consideraciones- porque de este modo es imposi-
l. Ello supone, como es obvio, cambiar y ampliar los procedimientos ble evaluar los objetivos comentados; en segundo lugar, porque como
de evaluacin aludidos y transformarlos en los necesarios para que sea lo importante es lo que se evala, el profesor que actuara de esta forma
posible evaluar la asuncin real -siempre dentro de un margen limi- no podra volver a proponer esa "participacin" no valorada, ya que sus
tado de posibilidades- de valores y actitudes en el alumnado. alumnos se desentenderan de la actividad correspondiente para cen-
Un caso similar se presenta tambin cuando se pretenden evaluar trarse exclusivamente en lo que luego se les iba a pedir en la prueba.
los objetivos referentes al dominio de ciertos contenidos especfica- Si, como acabo de decir, lo que realmente se valora en la enseanza
mente disciplinares, como los relativos a la comunicacin oral, por es lo que se evala, para favorecer el desarrollo de actitudes, hbitos,
ejemplo: el examen escrito queda descartado por absurdo, por lo que normas y valores positivos y alcanzar los objetivos generales de la edu-
habr que modificar las tcnicas y los instrumentos de evaluacin per- cacin obligatoria ser imprescindible evaluar la adquisicin y asun-
tinentes (Reyzbal, M.V.: 1993). cin de esos contenidos. De lo contrario, en pocos aos stos habrn
Por lo que se refiere a los objetivos que implican a la utilizacin de desaparecido del currculo de los centros educativos. Por ello, si no se
procedimientos adecuados para el desarrollo de destrezas y habilida- reforma la evaluacin se corre el riesgo claro de olvidar la importancia
des, tanto manuales como intelectuales, tambin resultar ms fiable y de las actitudes y valores, es decir, lo ms valioso de la educacin aun-
vlido un modelo de evaluacin que permita comprobar "sobre la mar- que resulte lo ms difcilmente evaluable.
cha", durante los trabajos en el aula, cmo los manejan los alumnos, y Por otra parte, entre las capacidades que debe alcanzar el alum-
no limitarse a una comprobacin puntual-en un examen- donde, por nado en su educacin, se encuentra la de "valorar" (ideas, actuaciones,

120 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 121

patrimonio, cultura, situaciones sociales, ete.). Y este valorar s610 se bajo un prisma exclusivamente cuantitativo y numrico. Esta situacin
consigue valorando -como ya decamos antes en relacin con las acti- de inadecuacin se presenta cuando es preciso evaluar procesos (eva-
tudes-. Por ello, ser interesante introducir prcticas de autoevalua- luacin formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situacio-
cin y coevaluacin entre los alumnos, para que, adems de valorar nes educativas, en mayor o menor medida. Es el caso que se refleja en
cuestiones externas a l, practique tambin esta capacidad en relacin el apartado anterior: se obtienen datos numricos que ponen de ma-
consigo mismo. nifiesto, por ejemplo, unos resultados escolares muy bajos, inacepta-
bles para el sistema educativo. Por lo tanto, hay que tomar decisiones
para resolver el problema. Qu hacer? Si nos atenemos con exclusivi-
EVALUACIN CUANTITATIVA O CUALITATIVA? dad a la informacin estadstico-numrica obtenida no es posible ha-
cer nada, no se pueden tomar decisiones en ningn sentido porque no
La tendencia cuantitativa de la evaluacin aplicada al campo educa- se conoce qu es lo que est fallando, en qu momento del proceso se
tivo ha tenido y tiene, como ya qued indicado, una gran tradicin y estn dando determinadas dificultades que impiden conseguir los re-
arraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo empresarial y, sultados previstos. Los nmeros no dan cuenta de los porqus. Como
por otra, a que, efectivamente, para estudios que pretendan generalizar dice Ren Thom' (1993, 117-118): "La matemtica es la ciencia en la
resultados y ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras sig- que no se sabe ni de gu se est hablando ni si lo que se dice es cierto".
nificativas, es necesario utilizar mtodos experimentales y cuantitativos. Esto lleva a que, incluso despus de haber realizado un estudio cuan-
El mundo de la empresa tiene unos planteamientos econmicos y titativo en el campo de la educacin, si se quieren tomar las medidas
un modelo de organizacin en los cuales encajan perfectamente valo- consiguientes, es imprescindible complementarlo con un estudio cua-
raciones de tipo cuantitativo, pues son las adecuadas para determinar litativo que explique, descriptivamente, lo que est ocurriendo, por
el grado de rendimiento que se consigue. Las cifras generales son ex- qu es eso as, dnde falla el sistema, etc. De lo contrario, las medidas
presivas del avance o retroceso que se va produciendo. Estos resultados adoptadas pueden dirigirse hacia falsas soluciones, pueden suponer el
se ponen de manifiesto, lgicamente, con nmeros, ya sean stos una cambio de unos errores por otros y, por lo tanto, no resolver las cues-
expresin de porcentajes, coeficientes, datos econmicos, etc. tiones planteadas. .
Lo mismo ocurre cuando lo que se evala en el sistema educativo En el mundo de la empresa, actualmente, tampoco se realizan va-
son procesos ya acabados y se desea conocer el resultado obtenido; es loraciones cuantitativas con exclusividad. Son muchos los empresarios
decir, cuando se valoran productos (evaluacin sumativa). Suelen re- que se proponen mejorar los resultados mediante la mejora de los pro-
ferirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistema y que cesos, y para ello estn aplicando evaluaciones parciales al trabajo de
deben servir para tomar decisiones de gran alcance en la Administra- los empleados, casi siempre asociadas a procesos de formacin, con lo
cin educativa; por ejemplo: resultados acadmicos del alumnado cual, antes de que se produzca una bajada de rendimiento ya han to-
curso a curso, resultados por reas o materias de aprendizaje, aban- mado las medidas oportunas para salvar las disfunciones aparecidas en
dono escolar, ndice de faltas del profesorado, ete. Al ser informacin el camino y que la empresa contine funcionando de la mejor manera
estadstica tambin se expresa numricamente (coeficientes, porcen- posible.
tajes, ete.) y, utilizando para su obtencin los mtodos apropiados, se Como se ve, las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acer-
garantiza la objetividad y posibilidad de generalizacin de los datos. cando por las mismas imposiciones de los estudios que se llevan a cabo
Por lo tanto, esta evaluacin es un buen sistema para la toma de me- y las finalidades que se proponen con ellos. Con visiones parciales o
didas, casi siempre a largo plazo, con incidencia o repercusin en todo
el sistema educativo.
No obstante, en los diferentes mbitos de actuacin que abarca el s Ren Thom es un eminente matemtico nacido en Francia, en 1923, Yal cual le fue

sistema escolar, no siempre es conveniente ni aplicable la evaluacin concedida la Medalla Fields en 1958.
r

122 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 123

sesgadas de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que uti- En definitiva, concluimos que no es desechable ninguno de los
lizar y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor planteamientos comentados (cuantitativo y cualitativo), sino que, de
solucin. acuerdo con lo que refleja la figura 12, habr que utilizar uno u otro
Hemos planteado hasta aqu la evaluacin cualitativa como com- en funcin de los datos que se precisen y la finalidad que se pretenda.
plementaria de la cuantitativa. Pero si nos centramos en la evaluacin Y, como decimos, en muchas ocasiones ser necesario aplicar ambos
de aprendizajes que estamos tratando, hay que convenir que la eva- enfoques para llegar a la toma de decisiones ms completa y adecuada
luacin cuantitativa tiene poco o nada que decir si se quiere que esta a la situacin.
evaluacin se aplique fructferamente, obteniendo de ella todas las vir-
tualidades que permite. En primer lugar, porque en el aula hay que FIGURA 12
evaluar procesos; en segundo, porque las decisiones que hay que to- Evaluacin cuantitativa y cualitativa
mar deben tener carcter inmediato; en tercero, porque la cantidad
como expresin de un aprendizaje no significa nada o, peor an, con-
duce hacia un modelo de aprendizaje? poco recomendable: "Soy alr- Eualuacum cuantitativa Evaluacin cualitativa
gico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el tema
central es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable" Carcter objetivo Carcter subjetivo
(Cardona, c.: 1990,35). Es decir, que la evaluacin de carcter cuali- Expresin numrica Expresin descriptiva
tativo/ descriptivo (figura 12) resulta imprescindible para la evaluacin Datos generalizables Datos particulares
de los procesos de aprendizaje, en un sentido educativo con todo el va- Toma de medidas a largo plazo Toma de medidas inmediata
lor que encierra el trmino.
Cuando en el captulo III quedaron descritas las funciones de la
evaluacin, ya se aclaraba la pertienencia de la evaluacin formativa
para valorar los procesos de aprendizaje. Evaluacin formativa que, EXPRESIN NUMRICA O DESCRlPTNA?
para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el proceso
que evala) debe desarrollarse de acuerdo con un modelo cualitativo Dicho esto, desembocamos en la necesidad de reflejar la evaluacin
que permita describir con amplitud las situaciones e informar de la~ de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: con
mismas a todos los implicados en ese proceso. Si no informa de ma- palabras, no con nmeros, si queremos que cumpla totalmente su fun-
nera comprensible para todos, es imposible que facilite la mejora de cin formativa.
los afectados, porque no conocern en qu deben superarse, qu es- Como ya hemos anticipado, y ahora concretamos, el paso de la eva-
tn haciendo bien, cul es el camino adecuado para seguir, etc. Esto luacin del mundo empresarial al mundo educativo ha tenido reper-
supone un seguimiento paulatino del proceso que tiene lugar, en el cusiones positivas, pero tambin negativas. De forma resumida, la in-
que no caben planteamientos cuantitativos, numricos, generales, fi- cidencia ms clara se ha dado en tres facetas:
nales ... Son estrategias imposibles de aplicar en un pequeo grupo y,
ms an, en el progreso y desenvolvimiento de cada individuo. a) La divisin del trabajo en especialidades.
No todo es cuantificable ni medible en la educacin, ni conviene b) La interpretacin de que debe aparecer una relacin directa
que lo sea. Lo ms importante de la formacin de una persona es, pre- entre inversin y producto.
cisamente, lo que no se puede "medir", lo ms difcil de valorar. Pero c) La plasmacin numrica de los resultados.
no por ello se puede dejar de lado. Hay que esforzarse en que el alum-
nado "aprenda a ser" y hay que lograr una valoracin vlida y adaptada Los dos primeros puntos ya han sido comentados: el primero como
a los requerimientos de esos aprendizajes. consecuencia positiva para el avance de las ciencias pedaggicas; el se-
-e e r

REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 125


124 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

de actividades o trabajos de clase, o la valoracin de procesos- el n-


gundo, a mitad de camino, porque si es cierto que la educacin pre-
mero sigue manteniendo la caracterstica de objetividad, que le viene
cisa importantes inversiones, tambin lo es que'con esa nica medida
no se garantizan unos mejores resultados. El tercero lo abordamos en no por la forma de expresin, sino por el proceso mediante el cual se
ha llegado a ella. Por eso, un nmero puede ser absolutamente subje-
este momento.
La tradicin y la historia han marcado el camino de la evaluacin tivo. Igual que una frase. Veamos: si para llegar a la calificacin de un
y han encasillado su expresin en la forma numrica, que, por ello, ejercicio se han sentado unos criterios de correccin y, apoyndose en
tiene un asentamiento y un peso entre los docentes que no posee, ellos, se realiza un anlisis de contenido riguroso y, despus del mismo,
hasta ahora, la expresin descriptiva de los resultados del aprendizaje. se valora el ejercicio con un nmero, ese nmero podr ser objetivo.
Por qu se defiende de manera tan apasionada, en muchos casos, Tambin lo ser si el ejercicio lo corrigen al menos dos personas y con-
. la expresin numrica de la evaluacin del alumnado? Fundamental- trastan los resultados para llegar a una valoracin conjunta y aceptada
mente, porque se piensa que, adems de ofrecer informacin sufi- por ambas. Igualmente, la misma persona puede corregirlo dos veces
ciente acerca del progreso individual del alumno: y ajustar su valoracin despus de haber evaluado el conjunto de tra-
bajos. De lo contrario, el nmero puede ser, incluso, ms subjetivo que
El nmero es ms objetivo. la valoracin descriptiva, porque como no "dice nada" que los dems
Su interpretacin es unvoca cuando sta debe realizarse por ruedan entender claramente, el evaluador se escuda tras l para justi-
parte de muchos receptores (ya sean profesores, familiares o ficar cualquier juicio, sea ste positivo o negativo. Las explicaciones se
alumnos). buscan y se encuentran -con toda seguridad- posteriormente. Si ese
juicio se expresa mediante una serie de frases, cualquier receptor
En contra de estos argumentos, yo creo que la subjetividad de la eva- ajeno al proceso evaluador comprende perfectamente lo que se ha
luacin se puede presentar en sta tanto si se expresa con nmeros conseguido y lo que no, y puede mostrar su conformidad o disconfor-
como si se expresa con palabras (incluso ms en el primer caso); que midad con el juicio emitido; lo cual permite una evaluacin ms obje-
el nmero no ofrece informacin suficiente (desde un punto de vista tiva, ms justa y mejor aceptada por los evaluados.
profesional, no solamente social) en cuanto al momento de aprendi- Adems, si ya es un riesgo trasladar el contenido de un ejercicio a
zaje en que se encuentra un estudiante; y que su interpretacin es unas conclusiones de evaluacin acerca de la consecucin de determi-
imposible por parte de quien recibe esa exclusiva informacin, y, en nados objetivos, ms lo es an cuando hay que dar un segundo paso:
algunos casos, incluso para el que la ha otorgado despus de pasado cier- trasladar el mayor o menor logro del objetivo a su concrecin -sim-
to tiempo. plista- en un nmero. Es imposible expresar con una cifra la riqueza
Vamos a considerar cada uno de estos razonamientos. de informacin que se puede tener acerca de la formacin de un
alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van de-
sarrollando durante su proceso educativo.
La objetividad del nmero Por citar unos ejemplos de esta falta de objetividad que comenta-
mos al expresar con nmeros la valoracin de lo conseguido por un
Para que una calificacin numrica sea absolutamente objetiva debe estudiante, tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede ob-
ser adjudicada reuniendo una serie de requisitos previos que son igual- tener calificaciones distintas en funcin de quin lo haya corregido. Es
mente necesarios en la evaluacin descriptiva, ya que, de lo contrario, ya una prctica adoptada habitualmente, que en los exmenes de opo-
tanto la una como la otra podrn estar sesgadas en algn sentido. siciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia
La aureola de objetividad le viene al nmero por su aplicacin a mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora ms o me-
evaluaciones de enfoque cuantitativo; pero es un error pensar que, uti- nos un trabajo segn el nivel general del gmpo -evaluacin norma-
lizado en otros mbitos de la evaluacin -como puede ser la valoracin tiva-, como ya comentamos en su momento.
--e-e--e r

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 127
126

Por qu se producen estas situaciones? Porq.ue ~i valor~ nica- Bruner y Postman (1948) trataron de mostrar cmo y por qu "lo que
mente un evaluador, sin referencias externas -cntenos- y ngurosas uno ve y observa es inevitablemente lo que uno selecciona de una in-
finitud de perceptibles potenciales". A partir de esta afirmacin casi
para ello, lo har siempre:
weberiana demostraron empricamente que "los valores personales son
En funcin de sus criterios personales. determinantes demostrables de lo que el individuo selecciona percep-
tualmente de su ambiente llegando a definir tres mecanismos a travs
En funcin del nivel de exigencia que tenga en su programa-
cin (lo que piense que un alumno debe dominar en ese curso de los que esta seleccin opera ... ".
determinado) . Por ello, hay que concluir que es imprescindible tomar todas las
En funcin de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado. precauciones antes de emitir un juicio de valor acerca de la evolucin
de una persona, y no intentar simplificarlo hasta el punto de que no
En funcin del nivel del grupo.
responda a la realidad y que, incluso, pueda deformarla. Se corre el
En funcin de sus circunstancias personales -estado fsico, an-
mico, situacin laboral, etc.- en el momento de valorar. riesgo de caer en la denominada "maternatizacin de la cultura", es de-
cir: "la creencia de que todo puede ser matematizado sin residuos con-
En el primer lugar de estos motivos aparecen los criterios persona- fundiendo matematizacin con conocimiento" (Lamo de Espinosa, E.
les del evaluador. Podra pensarse que estos criterios son rigurosa- y otros: 1994, 44). No puede identificarse conocimiento con ciencia y
mente objetivos, con lo cual estara garantizada la valoracin que se negar, as, el valor de saber a todo lo que no es ciencia o no puede tra-
haga del objeto evaluado, en este caso unos aprendizajes concretos. ducirse en expresin numrica.
Pero cuando citamos este punto como fuente de subjetividad lo hace- Es evidente que este conjunto de razones inciden fundamental-
mos partiendo del principio de que, incluso con la mejor voluntad y el mente en la valoracin mayor o menor del aprendizaje de un alumno.
mejor planteamiento evaluador, la persona no percibe objetivamente, Ampliaremos los aspectos relacionados con la subjetividad en el apar-
sino que lo hace de acuerdo con mltiples condicionamientos ya ad- tado siguiente, para completar estos comentarios.
quiridos, con el sistema de valores propio y del entorno en el que se
desenvuelve, y con los conocimientos y estructuras mentales desarro-
La informacin que ofrece el nmero y su interpretacin
llados.
En este sentido, Ornstein, R. (1994,118-119) describe la siguiente
experiencia: "Un fenmeno psicolgico importante es el efecto de .a,n- Por otro lado, en la evaluacin procesos de aprendizaje o ense-
claje, es decir, el efecto que tiene la informacin sobre la percepcion anza, un simple nmero no ofrece prcticamente ninguna informa-
posterior. En un experimento se dieron a los sujetos pesas pesadas (de cin sobre el mamen to de evolucin en que se encuen tra la persona
400 a 600 g) Y ligeras (de 100 a 300 g) para que emitieran un juicio. que se forma.
Luego se hizo cambiar de lugar a la mitad de cada grupo. Q~i~nes Vemoslo con algn ejemplo del trabajo diario en el centro y en el
cambiaron las pesas pesadas por las ligeras estimaron que estas ltimas aula. Si llega un alumno nuevo a un grupo y la informacin que aporta
eran ms ligeras de lo que crean quienes haban levantado pesas lige- sobre sus aprendizajes es un boletn donde aparece: Lengua y litera-
ras todo el tiempo. Muchas de estas comparaciones afectan aljuicio: es tura: 6 (o Bien, es indiferente). Matemticas: 5 (o Suficiente), ete., el
posible que percibamos que un sobre que pesa lo mismo que una ma- profesor que debe comenzar a trabajar con l no sabe en absoluto qu
leta pesa ms porque hemos determinado un nivel adaptativo basado aspectos del rea domina ese alumno y en cules necesita reforzar sus
en el tamao pequeo del sobre, con el que comparamos el peso". aprendizajes. Puede interpretarse que, en funcin de la programacin
Igualmente, Lamo de Espinosa, E. y otros (1994,95) recogen en su del profesor precedente, el alumno haba alcanzado lo bsico para
obra las siguientes ideas: "La psicologa de la percepcin se ha ocu- continuar sin graves dificultades. Pero, primeramente, la programa-
pado mucho de este tema y sus resultados parecen confirmarlo. As, cin de ese profesor no tiene por qu coincidir con la del actual (ms
. ~
!
128 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 129

an con un sistema educativo que acepta la flexibilidad y apertura del su aprendizaje. Estas medidas hay que tomarlas sobre datos concretos,
currculo y,por lo tanto, diferentes secuenciaciones de objetivos y con- clar~s, bien descritos ..., porque hay que elaborar un programa indivi-
tenidos); en segundo lugar, el alumno ha alcanzado unos aprendiza- dualizado para el estudiante. Con la evaluacin expresada numrica-
jes bsicos y le quedan por dominar otros tantos (del 5 al 10 hay un ~ente sera i~~osible realizar ese programa de manera que se produ-
amplio margen de aprendizaje), que no se sabe cules son; en tercer Jera la regulacin de su proceso de enseanza y aprendizaje para que
lugar, en esa evaluacin escueta habrn incidido numerosos factores superara los fallos especficos en su formacin.
personales -salvo que se nos aclare lo contrario-, segn venimos comen- Se plantea un problema aadido en la situacin social y educativa
tando, que no es posible conocer para encuadrar adecuadamente la del momento actual. Tal y como se han promulgado los decretos de
informacin que se recibe del alumno. En sntesis: con una calificacin currculo en Espaa, aparecen contenidos relacionados con actitudes,
no descriptiva, un profesional no conoce la situacin de aprendizaje valores y normas que se deben ensear, que los alumnos deben apren-
del estudiante evaluado. Debe, por tanto, comenzar por realizar una der y que, por lo tanto, tambin se deben evaluar. Si ya es incom-
amplia y profunda 'evaluacin inicial de las diferentes facetas del rea, prens~ble un "7" en el rea de Lengua yLiteratura', resultara grotes-
para determinar qu es lo que domina y dnde necesita reforzar y co afirmar que un alumno ha obtenido un "7" en solidaridad
ampliar sus aprendizajes. sinceridad, respeto a las ideas de los dems, etc. (ilustracin 4). '
Otra cuestin es que se nos argumente que socialmente el nme- Por ltimo, hemos aludido antes a la incapacidad del nmero para
ro o la calificacin simple de aprobado o reprobado exprese todo cuan- o~re~erinformacin de cmo se est produciendo el proceso de apren-
to interesa saber a muchas de las familias del alumnado, o al propio dizaje del alumnado. En el mejor de los casos, facilita una informacin
alumnado, pues es cierto que, en muchos casos, se estudia para apro- acerca de un resultado, pero dice muy poco del camino recorrido por
bar y slo se plantea un conflicto personal o familiar cuando se reprue- el alumno para llegar a l. Es decir, el nmero servir, como mximo,
ba. Mientras esto no ocurre, es indiferente cmo se est aprendiendo de llam,adade,atencin, de alerta, pero sin dar explicaciones de qu y
o dejando de aprender, formando o deformando a la persona. Pero por que se ~sta lleg~d~ a ese rendimiento final. No es necesario que
esto no es una razn vlida para un profesional de la educacin que yo aporte ejemplos Significativosde esta situacin, cuando Fernndez
debe llevar a cabo una labor formativa continua y asentada en princi- Prez, M. (1988, 160-169) los tiene perfectamente descritos. Un ejem-
pios psicopedaggicos slidos. plo tomado de su obra alude a un problema matemtico realmente
Por otra parte, en la actualidad, cuando se produce un cambio de expresivo: "Supongamos una simple suma de ocho sumandos, todos
centro por parte de un alumno que no ha finalizado una etapa edu- ellos de ms de cinco cifras. Supongamos que veinte alumnos han coin-
cativa (si la hubiera terminado y superado habra que suponer que ha- cidido.en el mismo error curiosamente: todos ellos han puesto en la ter-
ba alcanzado los objetivos propuestos para ella), se exige que se emita cera Cifrade la suma/resultado, comenzando por la derecha, la cifra
un informe en el que aparezcan: el grado de consecucin de las capa- de las centenas, un 6 en vez de un 7. Probablemente la brutalidad tosca
cidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las reas, y acien tfica, superficial, irreflexiva y burda del profesor/corrector de
el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas o turno, diagnosticar a todos los alumnos el mismo dictamen: una "M"
materias, las valoraciones parciales del aprendizaje que se hubieran (mal), sin ms especificacin o anlisis, y propondr a todos el mismo
emitido y la aplicacin, en su caso, de medidas educativas complemen-
tarias. Esta completa informacin que se solicita para que sea tras-
ladada al nuevo centro es dificil-por no decir imposible- simplificarla . Qu significa un "7'? Que domina bien la comunicacin oral y presenta algn dfi-
cu en la escrita? ~ue posee bastantes conocimientos literarios y pocos lingsticos?
en unas cifras, por muy expresivas que algunos quieran verlas.
Que se expresa bien por escrito y deficientemente de forma oral? Que tiene alguna
Nos encontraramos en una situacin similar en los casos en que falta de ortografia? Que le falta variedad en el vocabulario para poder alcanzar mejor
un alumno precisa de medidas especiales de adaptacin o diversifica- calificacin? ? Los interrogantes pueden ser infinitos y el nmero no ofrece respues-
cin curricular o simples refuerzos educativos para algunas facetas de ta alguna.
-e-o. e e e e e e e re e e e e e e e
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 131
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
130
Otro alumno, porque padece una ligera miopa y confundi en
ILUSTRACIN 4
la columna anterior un 3 con un 8; (...)
Evaluacin de las actitudes (Mafalda)
Lo ms grave de todo: un alumno de los veinte "acert" y fue
calificado por su profesor/corrector disparatadamente con
.una "B" (Bien), porque se equivoc dos veces, en vez de una,
como la mayora de los compaeros (... )"

Parece incuestionable que la evaluacin de procesos hace necesa-


rio un modelo de evaluacin ms amplio, ms comprensivo, que extien-
da sus tcnicas y sus instrumentos de valoracin y que, adems, expre-
se sus resultados mediante la descripcin explcita de lo que se ha
alcanzado y lo que est pendiente, y de las causas de un rendimiento
concreto o las dificultades que presenta el alumno evaluado.

PUEDE SER OBJETNA LA EVALUACIN?

Despus de las afirmaciones que venimos haciendo en torno a las


caractersticas que debe poseer todo proceso de evaluacin pretend-
damente vlido y fiable, de manera que sus conclusiones y juicios sir-
van realmente para ajustar la enseanza a los modos de aprender pecu-
liares del alumnado, resulta obvio que, como tambin hemos indicado
ya, se hace imprescindible ampliar y complementar el examen como
medio ms importante de comprobacin de aprendizajes con otras
tcnicas e instrumentos para la recogida e interpretacin de datos pro-
cesuales, que permitan valorar todo lo esencial en la formacin arm-
nica del estudiante.
Derechos cedido.'> por EdilOnl!1 Lurnen. s. A. De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, es incuestionable que la
tratamiento: repetir la suma (o hacer otras tantas). Pues bien, no hace observacin, por ejemplo, o la entrevista, van a ser dos tcnicas con
falta mucha imaginacin para advertir que el error de ese 6 en lugar las que se facilitar una extensa y profunda captura de informacin
de la cifra correcta, el 7, puede ser debido a veinte pro~esos men~l:s en torno a todo tipo de aprendizajes, especialmente los referidos al
diferentes (...), cada uno de los cuales, para ser des~ldo, requenna dominio de procedimientos o destrezas y los que implican asuncin
intervenciones tcnico-didcticas cualitativamente dlsu~tas, ya. que se de actitudes y valores.
trata de errores de tipo cualitativo diferentes (...). Por ejemplo: En este sentido, y siempre que aparece la observacin como tcnica
(y aparece incluida en casi todas las dems) se cuestiona la validez de
_ Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olvid de sumar las la evaluacin que se realice, argumentando que los datos obtenidos
que se llevaba de la columna anterior; pueden estar sesgados fuertemente por la persona que lleva a cabo la
Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no saba que hay que observacin, ya que est comprobado que la subjetividad es un factor
sumar las que se llevan; (oo.) que impregna prcticamente la totalidad de las actuaciones humanas
e e e re e e e e
lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 133
132

cuando stas no se someten a un mtodo experimental y cientfico que Somos subjetivos al evaluar? Parece que podemos asegurar que s.
impida el vuelco de la propia personalidad en la interpretaci~n de Que lo somos en cualquier orden de cosas en que actuemos. Al evaluar
unos resultados y, por lo tanto, en eljuicio evaluador que se emita. al alumnado, tambin aparecer una cierta tendencia subjetiva en el
Pero refirindonos a la evaluacin de procesos de formacin huma- momento de emitir nuestros juicios. Es negativa la subjetividad? En
na no es posible evaluar con mtodos experimentales: hay que decan~e principio, no. En muchas ocasiones precisamente lo que le pedimos a
obligadamente por mtodos no experimentales (Cohen, L. y Manion, un evaluador es su opinin personal, su valoracin en funcin de su
L.: 1990) como el etnogrfico (Goetz,J.P. y LeCompte, M.D.: 1988), el pr.opia ideologa y de los conocimientos que posee, para despus ta-
estudio de casos (Prez Serrano, G.: 1994),la investigacin-accin(Elliott, mizarla desde nuestra ptica y aplicar unas u otras soluciones obteni-
J.: 1990, 1993), etc., que permitan planteamientos eminentemente c~a- das por diferentes vas.
litativos, ajustados a las facetas humanas que se van a valorar preCl~a- Como expresa perfectamente F. Tonucci en la ilustracin n-
mente porque utilizan tcnicas procedentes del campo de la antropologa, mero 5, el profesor o la profesora van a evaluar mejor al alumno que
apropiadas a estos tipos de investigaciones y evaluacio~e~'. ms se aproxime a los valores propios y a los valores del entorno,
Por ello, es obligado contar con el factor de la subjetividad al plan- todo lo cual desembocar en los objetivos que el docente se pro-
tear el proceso evaluador, ya que, si bien es cierto que esa subjetivida? ponga c~nseguir con sus alumnos, es decir, el modelo de persona
va a influir en las valoraciones que se hagan -cosa que ocurre habi- que considera ms adecuado en funcin de la sociedad en que est
tualmente en la evaluacin diaria de nuestra vida y de las personas que y de su propia forma de ser. Con la mejor voluntad e intencin de for-
tratarnos-, en el terreno profesional se deber procurar compensar mar personas idneas para el medio social en que se insertarn a
con la aplicacin de las tcnicas necesarias de modo que se asegure al medio plazo.
evaluado la mayor objetividad posible en losjuicios emitidos sobre l, Ahora bien, resulta obvio que no es aceptable una evaluacin de
adems de garantizar que con los datos obtenidos es posible regular alumnos donde la subjetividad se ponga de manifiesto de manera tan
paso a paso el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Si eviden~e.y,por lo tanto, que la valoracin de un profesor pueda llegar
no fuera de este modo, fracasara el sistema educativo de modo global, a condicionar el proceso de aprendizaje de un alumno, para bien o
pues las decisiones se tomaran con base en datos falsos o no sufi- para mal. Es, como digo, un planteamiento inadmisible.
cientemente fiables y los objetivos previstos no se alcanzaran. Cmo contrarrestar el efecto inmediato de nuestra subjetividad?
Como antes vimos, la plasmacin numrica de los resultados no Solamente hay un procedimiento vlido, que se viene utilizando en los
garantiza su objetividad. Ojal se resolviera este problema con la adju?i- estudios de ciencias humanas y que se ha convertido en la garanta de
cacin de un nmero a una valoracin. Pero la influencia de la subje- objetividad en las investigaciones y evaluaciones de carcter cualitativo:
tividad se da tanto o ms cuando el resultado se expresa en nmero la triangulacin. Una tcnica de anlisis de datos, en la que profundi-
que cuando se expresa con unas frases; al primer caso, adems, hay zaremos en el prximo captulo, y que supone el contraste de los mis-
que aadirle los problemas ya expuestos anteriormente. Una valoracin mos, bien porque se hayan utilizado diferentes tcnicas, fuentes, ins-
numrica es absolutamente objetiva cuando deriva de la correccin tru~entos, etc., bien porque la evaluacin sea colegiada y resulte
de una prueba, con respuestas cerradas -con mayor o menor nmero posible la puesta en comn de varios evaluadores y el aval, por lo tanto,
de contestaciones entre las que elegir-, a las cuales se asigna "x" pun- ~e.que la inf~rmacin obtenida es fiable. Digamos que los juicios sub-
tuacin por cada acierto. Pero hay que convenir en que esa valoracin Jeuvos de vanos evaluadores convierten el resultado en objetivo. Como
no se refiere al proceso mediante el cual el alumno ha llegado a ese d~cen Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 94): "La subjetividad defi-
resultado, que habitualmente se refiere al dominio de contenidos con- m~a por ~l universo del lenguaje sera as no una subjetividad cual-
ceptuales, y en que para corregir este tipo de pruebas no es necesario qUIera, pnvada, sino una subjetividad pblica, compartida y en conse-
un educador: las corrige con mayor precisin y rapidez una computa- cuenc.ia ??jetiva". Variassubjetividades coincidentes alcanzan un grado
dora con un programa apropiado. de objetividad aceptable, desde un punto de vista profesional.
---------------- T

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 135
134

lWSTRACN 5 de acuerdo en lo que ven (repeticin de observaciones). Se acepta lo


La evaluacin que acuerda un conjunto de personas. Todo lo que no se observe a me-
(Tomado de: Con ojos de nio, de F. Tonucci. Barcelona, Barcanova, IYHY) nudo, se presume que es meramente subjetivo. sta es la idea cuanti-
tativa de la objetividad ..." (House, E.R.: 1994, 200). Scriven (1972),
como ya dijimos, critica esta concepcin de la objetividad, pues equi-
para el mtodo de verificacin con la verdad. Por ello defiende otra
nocin de objetividad que depende ms de la calidad de la idea que
de la cantidad de personas que la defienden, denominando esta con-
cepcin "sentido cualitativo de la objetividad". En cierto modo, as es,
y habr que procurar aunar ambas vas para llegar a informaciones
realmente objetivas. Pero, no obstante, cuidando la metodologa de la
aplicacin e incorporando la intervencin de las propias personas ob-
servadas o evaluadas, los resultados que se estn obteniendo con su uti-
lizacin estn siendo suficientemente fiables y vlidos.
Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evalua-
cin la autoevaluacin aportada por el propio alumno como un ele-
mento ms de contraste con lo observado externamente por el profe-
sorado, creo que el juicio al que se llegue contar con la garanta
suficiente -y la aceptacin por parte del afectado- de validez, justicia y
objetividad, y constituir un elemento axial de la educacin, pues con-
tribuir eficazmente a la funcin formativa que le hemos asignado.

QU DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo-


dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes
en torno a los cuales se desarrolla. De modo sinttico, y a manera de
resumen de lo expuesto hasta ahora, destacamos los ms importantes.

El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que


debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva-


luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad-
Este planteamiento es el denominado intersubjetivismo, ~ ~e,fun- quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
damenta en el acuerdo entre observadores. "Segn esta defiOlClon, ,la son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica,
objetividad se consigue cuando se dispone de observadores que esten en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad-
-
~

136 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA 137

quisicin de aprendizajes diversos, relaciona?os tanto con los aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la
contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac- aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar
titudinales. los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique-
En segundo lugar, no son nicamente los.aprend~zaj:s del alum- tar" sujetos.
nado lo que debe evaluarse, sino que es lm~rescmdlb1e val?rar Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los
tambin los procesos de enseanza, pues de estos depender~ :n dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo-
buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La 1Jr.actzca mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual
docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento pnmor- o final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro-
dial de estos procesos. llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva-
Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funciona- mente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en
miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo-
su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo-
aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti-
comenzar con esta prctica. tulacin o no de un alumno. tanto la evaluacin inicial, como la
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evalu~dor para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla-
esencialmente formativo, ya no es slo el profesor el que evalua al sificar" al alumnado.
alumno, sino que es importante implicar al propio alum~o en su Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o
evaluacin de manera que adquiera un mayor protagomsmo en interno. la evaluacin aplicable podr ser criterial o idiogrfica, se-
su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la gn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su-
prctica del aula actividades de coevaluacin, en las ~ue se eva- . perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje
le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de- propuesto. o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a
terminado o en un tema concreto. las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los
Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense- objetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.
anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores
se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a ~odos los En definitiva, insisto en la idea acerca de la cual giran estos co-
integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la
o para aspectos especficos de esta evaluacin. evaluacin. incorporndola desde el comienzo al proceso de ense-
Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su
que deba ser el profesorado el que ev.ale ~ los alumnos y alu~- aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada
nas, esta evaluacin deber ser colegiadasiempre que sea POSl- uno de los apartados tratados.
ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hem~s
aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, ana-
lisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de ~~a
persona. Se complementarn as las diferencias de ~ercepclOn
que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva-
luaciones que se realicen en ste.

Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se


-----------------
~
;
.
CAPTULO V
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA

EL CAMINO PARA LLEGAR A LA META

Si la evaluacin tiene que ser formativa, debe serlo su plantea-


miento, su metodologa, su informe y la interpretacin y utilizacin
de los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se lleven
a cabo durante todo el proceso evaluador estarn impregnadas de ese
carcter yfuncionalidad formativos que se le asigna desde su comienzo;
de lo contrario no resultar coherente y no cumplir los fines que se
le hayan encomendado. Incluso, en algunos casos, no podr llevarse a
cabo porque sus elementos internos no se correspondern adecuada-
mente y no ser posible llegar a conclusiones por falta de datos, por
no estar prevista alguna de sus fases imprescindibles, porque la infor-
macin no se difunde del modo correcto, etc.
Retomando la afirmacin de Gandhi (pg. 117), al abordar la meto-
dologa evaluadora nos encontramos ante un momento crucial, ya
que su adecuada eleccin permitir o impedir la llegada a la meta. Y
recordando de nuevo el poema de Kavafis (pgs. 22-23), es especial-
mente relevante la metodologa (el camino) que se seleccione, pues
con ella y en ella es donde vamos a trabajar durante ms tiempo en el
proceso evaluador/educativo, puesto que en un modelo formativo de
evaluacin "casi todo" ocurre durante el proceso y son pocas cosas las
que quedan, despus, para resolver. Ciertamente que antes de empe-
zar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, pre-
viendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. Igualmente, tras el
proceso evaluador siempre conviene reflexionar sobre lo realizado y
sobre lo conseguido, para incorporar la experiencia a la nueva evalua-
cin que comience, en su caso. Pero esos tiempos son ms cortos que
el camino que debe recorrerse entre uno y otro. El camino acumula toda
la actividad, toda la experiencia ... , es toda la vida; por lo tanto, en el
camino es donde encontraremos la satisfaccino insatisfaccinpersonal,
la gratificacin de la existencia. Es importante seleccionar un camino
-------------------- l

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 141


140

inapropiados o condicionando los procesos en sentido distinto -y hasta


por el cual transitar agradablemente hacia la meta. Yque permita lle-
opuesto- al que se desea. .
gar a la meta. Pensemos que si ese camino no se dirige claramente
En consonancia con el paradigma general de actuacin, el mto-
hacia el fin que se propone, es indiferente que se siga con correccin,
do coherente que incidir en la eleccin y utilizacin de tcnicas e ins-
porque incluso de este modo no ser posible la llegada a ese fin. La
meta puede estar perfectamente definida, pero si falla el trazado apro- FIGURA 13
piado de la va resultar absolutamente imposible alcanzarla. Metodologa de la evaluacin
Estos razonamien tos exigen considerar con rigor y sin precipitacin
la eleccin de la metodologa (cmo evaluar?) cada vez que em-
Paradigma evaluador Cuali tativo
prendamos un proceso evaluador. Por una parte, porque durante la
utilizacin de esa metodologa evaluadora se estn produciendo los he-
Mtodo Inductivo-Descriptivo
chos educativos y se consigue o no se consigue el aprendizaje; es decir,
cuando se aplica la metodologa, "se vive": tiene lugar la formacin o De recogida de datos:
deformacin de la persona. Si no se ha elegido bien, lo sucedido es Participante
irreversible. Por otra parte, la eleccin de la metodologa adecuada Observacin
{ No participante


permitir o impedir alcanzar las finalidades establecidas para la eva-
luacin. Puede haberse planteado una evaluacin formativa y una err- Estructurada
nea eleccin metodolgica conducir, perversamente, a una aplicacin Formal Semiestructurada
esencialmente sumativa y deformadora del proceso de enseanza y Entrevista Abierta
Informal
aprendizaje deseado. Tcnicas
En el caso que abordamos ahora -la evaluacin de los procesos de
Encuesta
enseanza y aprendizaje-, el modelo metodolgico seleccionado puede
Sociometra
mantenerse en sus lneas generales, aunque haya de adaptarse a las
Coloquio
situaciones especficas en las que se aplique (por ejemplo, en cuanto Trabajos del alumno
a las tcnicas ms apropiadas para la obtencin de datos, a los instru-
mentos que se utilicen para su plasmacin, a los participantes en el De anlisis de datos:
proceso, etc.). Triangulacin
La concrecin del modelo evaluador que vamos a desarrollar se- Anlisis de contenido
guidamente y los elementos que forman parte de su metodologa que-
dan recogidos en la figura 13, a cuyo esquema responde el contenido Anecdotario
Lista de control
del presente captulo.
Como premisas bsicas para encuadrar el marco general del mo- Escala de valoracin
Cuestionario
delo evaluador propuesto, hay que partir de que el mismo pretende Instrumentos
Sociograma
. una finalidad eminentemente formativa y,por ello, se inserta en un pa-
Psicograma
radigma cualitativo o, si se prefiere, en una metodologa global que Diario
pone el acento, especialmente, en los aspectos cualitativos de los pro- Grabacin
cesos de enseanza y aprendizaje. Si en algn momento del proce-
so, o del final del mismo, resulta interesante aplicar ciertas tcnicas o El informe de evaluacin
instrumentos cuantitativos, no se descarta su utilizacin siempre que
no desfigure el planteamiento evaluador conducindolo por caminos

-------------------- r

142 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 143

trurnentos adecuados ser de carcter inductivo y descriptivo. Induc- desarrollo de! trabajo en el aula. Los datos conseguidos con estas tc-
tivo, porque su punto de partida y su fuente de datos principal ser el nicas deben ser cuidadosamente analizados, por lo cual, seguidamen-
quehacer diario en el aula. El ejercicio profesional habitual constituir te, se comentan dos tcnicas para el anlisis de los datos. Por otra parte,
el medio del que se toma la informacin permanentemente y en el que con objeto de garantizar el rigor y sistematicidad de los datos y de per-
revierten las decisiones inmediatas para la actuacin continuada y de- mitir su posterior contraste, es imprescindible plasmarlos por escrito
bidamente ajustada a las personas y al entorno donde se desarrolla en los instrumentos ms idneos en funcin de la tcnica empleada.
(Elliott,j.: 1990, 1993). Descriptivo, en segundo lugar, porque es el As, a continuacin se presentan los instrumentos que suelen ser emplea-
~
modo mis apropiado para reflejar clara y expresivamente la informa- dos durante esta recoleccin, acotando las virtualidades de cada uno
cin relativa a la evolucin y consecuciones paulatinas de! alumnado o de ellos.
del quehacer docente. Como qued ampliamente comentado en e! ca-
ptulo anterior, supone un reduccionismo simplista e inaceptable
desde un punto de vista profesional el intentar plasmar con un n- Observacin
mero o una palabra todo el proceso de enseanza o de aprendizaje
que se produce en las aulas, toda la riqueza de datos que aparece a lo La observacin, considerada como tcnica para obtener datos',
largo del mismo. consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o
sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de
los mismos mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente inal-
TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS canzables por otros medios. En palabras de Postic, M. y De Ke te!e , J .M.
(1992, 17), la observacin "es un proceso cuya funcin primera e inme-
La estructura de la obtencin de informacin es un paso funda- diata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en conside-
mental del proceso de evaluacin, ya que las tcnicas que se utilicen para racin. Esta recogida implica una actividad de codificacin: la infor-
ello deben estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con macin bruta seleccionada se traduce mediante un cdigo para ser
el modelo y mtodo de evaluacin aplicados, con el resto de elemen- transmitida a alguien (uno mismo u otros)".
tos que se utilicen durante el proceso evaluador y con la finalidad que En principio, hay que tener en cuenta que la observacin es la ma-
ste pretenda. Si la evaluacin ha de ser formativa, todos sus compo- yor fuente de datos que posee la persona, por lo que es utilizada tanto
nentes deben serlo igualmente. Si es cualitativa, tambin han de res- en los procesos de evaluacin que ahora tratamos como en cualquier
ponder a ello las tcnicas e instrumentos, as como e! modelo de infor- estudio o investigacin, experimental o no, y en todas las situaciones
me, etc. de la vida. Ofrece informacin permanente a la persona acerca de lo
En cualquier caso, las tcnicas empleadas para la obtencin de datos que ocurre en su entorno.
han de favorecer que sta resulte todo lo rigurosa, sistemtica, contro- Al introducir la observacin como la primera tcnica para obtener
lada y completa que se considere necesario en orden a que el modelo informacin, pudiera parecer que hasta ahora no se ha utilizado en las
de evaluacin planteado cumpla sus finalidades; es decir, para que per- aulas. No observan los profesores a sus alumnos? No consiguen datos
mita mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje durante su puesta
en prctica y para que los resultados que se obtengan por su medio
-con la colaboracin activa de la evaluacin- resulten lo suficiente- ITngase en cuenta que la observacin admite mltiples enfoques y, por lo tanto, di-
mente fiables, vlidos, objetivos y, por lo tanto, tiles para el alumna- versas definiciones en funcin de su objetivos. En su origen, observar signific "guardar
y cumplir estrictamente lo que se manda y ordena" (DRAE). Desde el punto de vista ex-
do y el profesorado: para los protagonistas del proceso educativo. perimental, clinico o educativo tiene diferentes connotaciones: la observacin puede ser
Dado el enfoque que adoptamos, a continuacin se describen las un mtodo opuesto a la experimentacin, un mtodo clinico o un objetivo o aptitud que
tcnicas ms adecuadas para la obtencin de informacin durante el debe conseguir/desarrollar el estudiante.
- ~

144 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 145

mediante esta tcnica? Evidentemente, s. Pero lo cierto es que en muy que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor;
pocas ocasiones el profesorado "se atreve" a utilizar los datos observa- que prevea la elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados
dos para emitir un juicio evaluador acerca del alumno. Por qu ocu- para recolectar los datos previstos. Por ltimo, es muy importante
rre esto? Porque la observacin no se planifica, no se realiza con el proceder al contraste de la informacin lograda, triangulando la misma
suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en con otros observadores implicados en el mismo proceso (puede ampliar-
los datos as conseguidos. se este punto en el apartado relativo a las tcnicas de anlisis de datos:
pgs. 156-160).
Cmo se observa habitualmente en el aula? El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducir la in-
fluencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u
Irregularmente. Unas veces s y otras no. observador externo, en su caso. Aunque lo importante, como defien-
Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que ms de Scriven (1972), sea que no se produzcan sesgos en la interpretacin
llama la atencin. Por ello, se observan diferentes aspectos en -intencionados o no- durante el proceso de observacin, uno de los
distintos alumnos. Algn alumno puede mantenerse sin que avales con que contamos para que esto no ocurra es realizar observa-
nadie haya observado nada sobre l. ciones colegiadas y debidamente puestas en comn, incluso con la
Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos reco- persona observada.
pilados quedan librados a la mejor o peor memoria del obser- Cuando la mente observa, selecciona en funcin de mltiples fac-
vador (profesor) ya su interpretacin personal. tores personales que actan como condicionantes ineludibles: "La
De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la mente cambia la precisin por la rapidez. En general, nos basamos en
informacin obtenida est sesgada por la subjetividad del obser- informacin incompleta para emitir juicios, razonar y resolver proble-
vador. mas" (Ornstein, R.: 1994,259). Del mismo modo, los valores indivi-
duales y los aceptados por la sociedad del entorno, el conocimiento
Evidentemente.Ios datos as conseguidos no pueden ni deben uti- mayor o menor en determinados campos, las formas de actuacin acep-
lizarse para evaluar al alumnado. tadas en general, etc., son limitaciones para llevar a cabo una ob-
servacin objetiva. Por eso resulta imprescindible el contraste de los
Para que los datos obtenidos por observacin posean la fiabilidad datos recogidos mediante esta tcnica.
y validez necesarias, sta debe plantearse con una serie de caracters- Por otro lado, es importante realizar la anotacin escrita de lo ob-
ticas, entre las que cabe destacar: servado de forma inmediata, en el momento ms cercano posible a la
produccin del hecho, pues la mente, tambin, selecciona, recuerda e
Planificacin. interpreta de acuerdo con su estructura, sus esquemas y sus posibili-
Definicin clara y precisa de objetivos. dades, que son evidentemente diferentes de unas a otras. Los factores
Sistematizacin. emocionales, las motivaciones internas y los deseos, por su parte, in-
Delimitacin de los datos que se deben conseguir. terfieren fuertemente en el recuerdo y la interpretacin: ''Nuestro me-
Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. canismo psquico se ha formado mediante un proceso de estratifica-
Triangulacin de las observaciones realizadas. cin; el material presente bajo la forma de rastros de recuerdo sufre
de vez en cuando una reorganizacin ... una retranscripcin ... la me-
Este proceso de observacin (Croll, P.: 1995) se traduce en la exi- moria no est presente una, sino varias veces" (Freud, S.: Carta a Fliess,
gencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planifi- 1896). En el mismo sentido, Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein:
cacin adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se ob- 1994), insiste: "El recuerdo no es la reexcitacin de innumerables ras-
tendrn mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; tros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstruccin imaginativa
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146 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 147

elaborada a partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reac- Entrevista
ciones o experiencias anteriores hasta llegar a un pequeo detalle que
sobresale y que suele aparecer bajo la forma de imgenes o lenguaje. La entrevista puede definirse como una conversacin intencional.
En consecuencia, es muy dificil que sea realmente fiel, incluso en los Dada su similitud con e! cuestionario, tambin se concepta como un
casos ms rudimentarios de recapitulacin ... ", cuestionario, ms o menos estructurado o abierto, planteado y res-
Todos tenemos la experiencia de haber observado un hecho con- pondido de forma oral en situacin de comunicacin personal directa.
juntamente con otras personas y comprobar que cada una lo describe Permite, por estas caractersticas, obtener cierto tipo de datos que mu-
de forma diferente. Diferencias que se acrecientan con el paso de los chos sujetos no facilitaran por escrito debido a su carcter confiden-
das: segn transcurre el tiempo las versiones van evolucionando en cial, delicado, o porque suponen una fuerte implicacin afectiva, pro-
funcin de las reinterpretaciones personales elaboradas. fesional o de cualquier otro tipo. Tambin facilita la consecucin de
Se distinguen dos tipos fundamentales de observacin: la partici- datos no alcanzables con otras tcnicas.
pan te y la no participante (Cohen, L. y Manion, L.: 1990). Esta tcnica suele utilizarse en el campo clnico, investigador,
En la observacin participante, el observador est integrado, en orientador y de los medios de comunicacin. Por ello, las funciones
mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. En los tra- que cumple son de carcter diagnstico, teraputico, evaluador, inves-
bajos de campo, los antroplogos se han llegado a integrar de tal tigador, orientador e informativo (Reyzbal, M.V.: 1993, 174-178).
forma que ni siquiera los componentes del grupo saban que estaban Centrndola en e! campo educativo y, ms en concreto, como medio
siendo observados. En la observacin del alumnado esta situacin no de obtener informacin para llegar a evaluar al alumnado, ofrece ven-
es posible ni aconsejable. La posicin del profesor o profesora puede tajas en comparacin con otras tcnicas, entre las cuales cabe destacar:
considerarse dentro de esta categoria, porque forma parte del proceso
educativo que est teniendo lugar. Es parte interesada y por ello parte Garanta de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la
del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en este caso, el papel del posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y conse-
profesor, teniendo en cuenta que ser observador externo o no parti- guir un buen nivel de comunicacin entre entrevistador y en-
cipante de la actuacin del alumnado, y participante en sentido es- trevistado.
tricto del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene lugar en el Posibilidad de captar la actitud de! entrevistado hacia el pro-
aula. blema o tema que se presente, pues un entrevistador experi-
En la observacin no participante, el observador es absolutamente mentado es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas o
externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo la inhibicin de la persona con la que habla.
y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningn Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un ma-
caso ni de ningn modo llega a integrarse en el grupo que observa. yor conocimiento del entrevistado por parte de! entrevistador y
Ambos tipos de observacin resultan tiles, en funcin de los ob- del entrevistado hacia s mismo.
jetivos que se persigan y de la evaluacin que se vaya a realizar. En cual-
quier caso, el contraste de datos es importante, y ms an si la pers- Para que la entrevista satisfaga estas virtualidades es necesario que
pectiva de observacin es tan diversa como puede ser en la situacin las preguntas realizadas se ajusten adecuadamente a la situacin que se
que aqu se plantea. Un observador externo al grupo-clase, sin impli- investiga, siendo claras, precisas y objetivas.
caciones ni responsabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas Sin embargo, la entrevista presenta ciertas dificultades para el en-
concretas que desarrollar durante el tiempo que observa (situacin que trevistador, como son:
debe afrontar el profesor), advertir mayor nmero de facetas en su El tiempo y la dedicacin que precisan su preparacin y su eje-
observacin y la interpretacin que ofrezca ser, sin duda, desde un cucin, especialmente cuando debe entrevistarse a un gran n-
ngulo distinto y complementario al de los protagonistas de la accin. mero de sujetos.
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148 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 149

La preparacin previa que supone su correcta realizacin para Por lo que se refiere al registro de los datos de la entrevista, precisa
la obtencin de los datos prefijados. algn comentario especfico. La forma realmente fiel de registrar la
El sesgo de la informacin que puede presentarse en el entre- entrevista es la grabacin, ya sea en audio, ya sea en video. Pero pre-
vistador por su conocimiento anterior de la situacin. senta el inconveniente grave de que, muchas personas, ante esta forma
de registro, se inhiban o se nieguen a ser entrevistadas, pues piensan
Por lo que se refiere al entrevistado, tambin plantea ciertos con- que se puede transgredir la confidencialidad asegurada para la infor-
dicionamientos para la obtencin de datos fiables y objetivos; entre macin que se facilite. As, se hace imposible realizar la entrevista, por
ellos, estn: lo que, en estos casos, puede anotarse la informacin en un instru-
mento escrito, elaborado de antemano, donde se reflejen los datos
El afn de ser bien valorado, que puede llevar a contestaciones principales que se van a obtener. Si es posible -y el entrevistado no se
poco veraces, pero acomodadas a la respuesta que sabe espera inhibe-, pueden marcarse en el transcurso de la conversacin. De lo
el entrevistador. contrario, habr que hacerlo en cuanto el entrevistado abandone el
Influencia de su visin personal del problema. lugar donde se ha celebrado la entrevista. Inmediatamente. Insisto: a
Ausencia de anonimato. continuacin de la entrevista. De lo contrario, se corre el riesgo cierto
de seleccionar las informaciones recibidas y de hacer interpretaciones
Teniendo en cuenta la caracterizacin hecha de la entrevista, y que personales, como ya comentamos anteriormente.
en ella la observacin por parte del entrevistador juega un papel muy Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, segn los objetivos
importante", tambin esta tcnica debe reunir una serie de condicio- perseguidos, son: formal (estructurada, semiestructurada o abierta) e in-
nes para que pueda ser utilizada con provecho en el proceso evalua- formal.
dor. Se destacan:
a) La entrevista formal es la preparada previamente por el entrevis-
Definicin clara de sus objetivos. tador. A su vez, presenta diversos grados de estructuracin o apertura.
Delimitacin precisa de la informacin que se desea conseguir. En funcin de stos, la entrevista ser:
Conocimiento previo del tipo de relacin que mantienen en- .Estructurada, cuando se sigue en ella un cuestionario elaborado con
trevistador y entrevistado. antelacin, que sirve de guin al entrevistador y del que ste no debe
Garanta para el entrevistado de reserva y confidencialidad ab- desviarse en ningn momento.
solutas en cuanto a la informacin que transmite durante la en- Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario preestablecido,
trevista. pero con la flexibilidad suficiente para modificar las preguntas que se
Registro de la conversacin mantenida o de sus datos ms des- considere necesario en funcin de las respuestas recibidas. De este
tacados. modo se optimiza el resultado de la entrevista, pues permite profun-
dizar en aspectos imposibles de prever por el entrevistador hasta no ha-
Como puede comprobarse, en buena parte coinciden con los requi- ber recibido determinadas contestaciones. Es el modelo ms comn,
sitos exigidos a la observacin, si bien adaptados a la situacin con- por ser til para alcanzar la informacin necesaria y posibilitar, ade-
versacional que aparece en la entrevista, y que tiene sus propias exi- ms, la flexibilizacin del planteamiento para llegar a profundizar en
gencias. las cuestiones que sea preciso.
Libre o abierta, cuando est concertada de antemano pero sin guin
, La observacin est presente en casi todas las tcnicas de obtencin de datos, pues
predeterminado. Se comenzar con una cuestin cualquiera que dar
la persona percibe los hechos de su entorno, fundamentalmente, mediante observa- pie para la conversacin y, segn sta se desarrolle, se irn planteando
ciones, sean intencionadas o no. las preguntas adecuadas. Este tipo de entrevista es poco vlida dentro
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LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 151
150

de un proceso evaluador, pues no permite prever lo~ dat.~s que s: van la situacin evaluada (un curso, la aplicacin de un programa
a conseguir y, por lo tanto, no tiene sentido su reahza~lOn p~~mfica- o de una unidad didctica, la experimentacin de una nueva
da. Se utiliza mucho, sin embargo, en el campo de la orientacion per- metodologa, etc.).
sonal y profesional. Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que
poder comparar situaciones anteriores.
b) La entrevista informal es la que no tiene preparacin previa algu- Determinar las relaciones existentes entre diversos aconteci-
na y en la que el entrevistador consigue la informaci~n relevante que mientos o situaciones y entre personas.
pueda aparecer en situaciones de encuentr? ~spon.taneo. No respon-
de, como es obvio, a ninguna de las caracterisucas fijadas para la entre- De acuerdo con la situacin que se vaya a evaluar y las exigencias
vista de evaluacin. que la misma presente para el estudio (nmero de encuestados, obje-
La entrevista, en trminos generales, es una tcnica apropiada para tivos previstos, etc.), la aplicacin de la encuesta puede resultar senci-
cualquier evaluacin cualitativa, pues ~avorece ,grandemente l~ obten- lla o ciertamente compleja. En cualquier caso, el diseo de la encues-
cin de informacin profunda y amplia, ademas de que permite rece: ta requiere:
lectar detenidamente datos acerca de actitudes, opiniones, expectan-
vas, etc., de los entrevistados. Informacin imprescindible, por otra Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utili-
parte, para cualquier valoracin de realid_ades en las 9~e lo humano sea zacin.
factor principal. No obstante, hay que senalar que utihzar~~ con mucha Determinar la poblacin a la que se dirige, que debe poseer la
frecuencia para obtener datos necesarios para la ev~uaClon del alum- informacin que se solicita.
nado resulta prcticamente inviable, debido a ese tiempo d: prep~ra- Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
cin y aplicacin que requiere. Por ello, se usar cuando sea Imposible
obtener los datos a travs de otras tcnicas, como puedan ser la obser- En funcin de los datos anteriores, al disear la encuesta se tendr
vacin, la encuesta, la sociometra, etc. en cuenta la duracin de la misma, si su aplicacin va a ser muestral o
poblacional, la elaboracin del cuestionario, su aplicacin piloto y co-
rreccin subsiguiente, la aplicacin del cuestionario y el tratamiento
Encuesta de los datos obtenidos (codificacin, en su caso, vaciado, anlisis e in-
terpretacin). En todas las situaciones ser necesario prever el modelo
La encuesta consiste en la obtencin de informacin relativa a un tema, de informe ms adecuado para plasmar los resultados.
problema o situacin determinada, que se realiza ha~tualmente mediante la Refirindonos a la evaluacin de los procesos de enseanza y apren-
aplicacin de cuestionarios orales o esenios. Es~ r~cogda d~ datos pue~e lle- dizaje, cabe concretar la aplicacin de la encuestas:
varse a cabo mediante una llamada telefnica, el envio del cuestiona-
rio por correo, etc. En nuestro caso concreto, cuando queremo~ incor- a) Al alumnado de un grupo:
porar la valoracin que el alumnado hace del p~oceso de. ensenanza y
aprendizaje que ha tenido lugar durante un penado de uernpo deter- Para obtener informacin sobre los objetivos y contenidos que
minado, puede entregarse el cuestionario en el aula y ser ~evuelto por ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en una o varias unida-
el medio ms discreto o menos personal dentro de lo posible. des didcticas.
Los objetivos de la encuesta -en su aplicacin general- pueden
centrarse en:
, Este planteamiento se ampla ms adelante, al tratar el cuestionario, dentro de los
Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de instrumentos para la obtencin de datos.
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152 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 153

Para solicitarle informacin acerca de diferentes elementos de estrictamente, en sentido cuantitativo: facilita informacin sobre el n-
la programacin (objetivos y contenidos, metodologa, activi- mero de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto, sobre
dades, recursos, nivel de aprendizaje, etc.). su posicin en el grupo (de alumnos, en nuestro caso), pero sin ofre-
cer datos relativos a las causas motivadoras de las decisiones tomadas
En el primer caso, se tratara de una encuesta de control del pro- por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas. Estas causas se
ceso de aprendizaje y sus resultados; en el segundo, la encuesta se diri- averiguarn, posteriormente, mediante las tcnicas adecuadas de in-
gira al control del proceso de enseanza. vestigacin o evaluacin de carcter cualitativo (el estudio de casos, el
psicodrama, la entrevista ... ).
b) Al alumnado, profesorado y familias -en los casos pertinentes- Su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje se justi-
de un centro para obtener datos acerca de la coherencia que se est pro- fica por la incidencia reconocida que tiene la buena integracin del in-
duciendo en la aplicacin prctica de lo acordado en los proyectos ins- dividuo en el grupo y el adecuado clima del mismo (Moos, R.H. y
titucionales (educativo y curricular, bsicamente). otros: 1989) para alcanzar un rendimiento escolar correlacionado ade-
En ambas situaciones -limitadas a una poblacin abarcable sin cuadamente con las capacidades del alumnado (Gmez Dacal, G.:
grandes dificultades-, la encuesta no debe ser una tcnica muy compleja 1992). Por otra parte, cuando el profesor debe adoptar estrategias de
en su aplicacin, pues el nmero de los sujetos encuestados es reducido trabajo en equipo, por ejemplo, es imprescindible que conozca la es-
y, por lo tanto, resulta sencilla tanto la cumplimentacin del cuestionario tructura .interna del grupo, de manera que, en funcin de sus objeti-
como el tratamiento de los datos conseguidos. vos, de las actividades que se vayan a desarrollar y de la mayor o me-
Es una tcnica utilizada dentro de enfoques metodolgicos cuan- nor necesidad de intervencin, establezca que los equipos se formen
titativos y cualitativos. El tratamiento de la informacin, su interpre- espontneamente o decida l mismo quin debe integrar cada equipo.
tacin y el informe consecuente sern los que definan su inclusin en La utilizacin de las tcnicas sociomtricas es sumamente prove-
un modelo evaluador u otro. chosa, especialmente aplicadas de forma continua -cada dos o tres me-
ses, por ejemplo-, pues permiten comprobar la evolucin de la es-
tructura de los grupos y correlacionarla con el modo de producirse los
Sociometra procesos de aprendizaje en el aula y los resultados que se van obte-
niendo. Por otra parte, una vez representados los datos grficamente,
La sociometra es una tcnica que ofrece informacin acerca de la estruc- favorecen:
tura interna de los grupos. Con su utilizacin se conocen los modos de
agrupamiento espontneos que aparecen en ellos, al igual que la exis- Comprobar la influencia que posee un lder dentro del grupo.
tencia de rechazos claros con relacin a algn o algunos sujetos de los Analizar el modo de funcionamiento de los grupos en los que
mismos. Las preferencias pueden detectarse en el mbito intelectual o no aparece lder alguno, estableciendo comparaciones con gru-
en el campo afectivo (Casanova, M.A.: 1991). pos en diferente situacin.
La palabra sociometra procede de los trminos latinos socius: com- Determinar las consecuencias que tiene en el grupo la incorpo-
paero, social, y metrum: medida, de donde viene su sentido general racin de nuevos sujetos.
relativo al concepto de medida social, valoracin de las relaciones socia- Observar el grado de aceptacin social que tiene un alumno
les entre los miembros de un grupo. Su iniciador,jacob Levy Moreno "muy estudioso" entre sus compaeros, no descuidando otros
(1954, 1966, 1974), quien comienza sus actividades en este campo en factores que puedan influir en su eleccin o rechazo.
1925, la define como el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin Estudiar la influencia que tienen ciertos factores diferenciado-
que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la estructura res (sexo, edad, religin, raza, deficiencia ...) en las elecciones o
interna de cada individuo. Es decir, que la acepcin de medida se toma, rechazos del alumnado que integra el grupo.
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LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA


UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 155
154

Cuando se desarrollen, ms adelante, los instrumentos que se uti- trastar las diversas posturas existentes ante una misma cues-
tin. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones
lizan en la sociometria para la obtencin y representacin de los datos,
que realiza el alumnado sobre el trabajo comn (de alumnos
ampliaremos con mayor profundidad la aplicacin de esta tcnica.
y profesores) llevado a cabo durante un periodo acotado de
tiempo.

Coloquio Antes de seguir adelante, quiero recordar una afirmacin que hice
al referirme a la evaluacin formativa: si la funcionalidad de la eva-
El coloquio consiste, bsicamente, en un intercambio oral sobre un luacin debe ser formativa, tambin lo ser el conjunto de tcnicas e
tema prefzjado, mantenido por varias personas. Todos los participantes son instrumentos que se utilice para su aplicacin. Estamos ahora ante un
receptores y emisores, y su principal funcin es compartir impresio- caso claro en el que la tcnica evaluadora es ntidamente formativa:
nes, opiniones, ideas, valoraciones, etc., sobre la cuestin de que se el alumnado participa en la captura de datos, en su anlisis y en su
trata. El hablar coloquialmente implica algo de informalidad, lo que valoracin, lo que contribuye eficazmente a formarle en la argumen-
favorece una comunicacin espontnea, poco rgida, que facilita la tacin, la observacin, el respeto a las ideas de los dems y a los turnos
expresin veraz de las posiciones personales ante un asunto o el poner de palabras, la valoracin objetiva del trabajo realizado, etc. Mediante
de manifiesto lo que se conoce o desconoce de un tema. una tcnica de obtencin y contraste de datos, el alumnado se forma
La virtualidad del coloquio en el proceso de recoleccin de datos personalmente, adems de protagonizar su proceso de aprendizaje.
se centra en:

a) Su utilizacin en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica de Trabajos del alumno


un grupo de alumnos. Antes de comenzar a trabajar en una tem-
tica determinada, resulta imprescindible conocer las ideas pre- En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, ejer-
vias que sobre ella posee el grupo. A partir de la situacin detec- cicios o actividades que los alumnos y alumnas realizan en el aula o
tada, se organizar el planteamiento ms adecuado de la unidad fuera de ella.
didctica que se vaya a desarrollar. Esta deteccin primera no Resulta fundamental que, en funcin de los objetivos que se pre-
tiene por qu realizarse, siempre y casi exclusivamente, median- tenden conseguir y los contenidos seleccionados para ello, el profesor
te pruebas escritas. El coloquio es una tcnica que permite lle- establezca las actividades (trabajos escritos, individuales, en grupo, ora-
var a cabo la evaluacin inicial de forma distendida, espont- les, ejercicios de diverso tipo: motrices, intelectuales, plsticos, musicales,
nea y, por ello, fiable en cuanto a la realidad de los datos que etc.) que el alumnado debe realizar necesariamente para llegar a los
permite recoger. Si el profesor o profesora seala de antema- aprendizajes consecuentes. Estas actividades debern permitir, lgica-
no, en un registro, los aspectos cuyo grado de conocimiento mente, la evaluacin del proceso de aprendizaje que est teniendo
debe detectar, a travs del coloquio podr determinarlo y lugar y de los resultados que se alcanzan. Por lo tanto, los trabajos del
comenzar a trabajar epistemolgica y metodolgicamente de alumno (denominados as genricamente) constituyen una fuente de
forma adaptada al grupo y subgrupos que haya establecido ini- datos insustituible para disponer de la informacin precisa en los pro-
cialmente. cesos de evaluacin.
Cada una de las etapas educativas y las diversas reas o materias
b) Su utilizacin en situaciones de coevaluacin. As como la pura curriculares requieren la prctica de tipos de trabajo diferenciados,
autoevaluacin o heteroevaluacin constituyen un soliloquio ajustados a la madurez de los alumnos y a la especificidad de la disciplina.
interno, la coevaluacin exige la realizacin de un coloquio, Tambin los distintos tipos de contenido exigen, para su dominio, la
como tcnica de interaccin evaluadora, pues permite con- realizacin de actividades variadas.

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156 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 157

No obstante, en el planteamiento de los trabajos adecuados, como distintas situaciones a las que se aplique, sern las fuentes, los mto-
tcnica de obtencin de datos, el profesorado posee gran prctica, dos, las tcnicas, los sujetos, los espacios, etc. De este modo, se con-
pues es el mbito especializado a travs del cual desarrolla la mayor trasta la informacin obtenida durante el proceso de enseanza y
parte de su profesin con los alumnos y alumnas. Por ello, simple- aprendizaje --en el caso que nos ocupa-, sirvindose de diferentes enfo-
mente dejamos constatada su relevancia, pues para evaluar los proce- ques y empleando diversos tipos de datos segn convenga a los pro-
sos de enseanza y aprendizaje y la consecucin de cualquier objetivo psitos de la informacin. No es la triangulacin, por lo tanto, una
didctico, el diseo de las actividades apropiadas es la pieza clave: nueva tcnica de obtencin de datos, sino el uso de varias para llegar
durante su realizacin debe ser posible valorar los aprendizajes afian- a la validacin de los conseguidos mediante otras. La evaluacin cole-
zados, las dificultades surgidas, sus causas, etc., sin necesidad de tener giada, que se invoca desde numerosas instancias, se fundamenta en la
que proponer, despus, nuevas actividades o trabajos que ya no servi- triangulacin que ahora abordamos.
rn para evaluar el proceso transcurrido, sino, en el mejor de los casos, Es importante sealar que los nicos datos que se consideran vli-
solamente algunos de los resultados alcanzados. dos son los que coinciden desde los distintos medios empleados. Si los
datos no resultan coincidentes, conviene proseguir las observaciones,
la discusin y el anlisis hasta llegar a conclusiones explicativas vlidas
TCNICAS PARA EL ANLISIS DE DATOS acerca del hecho evaluado.
De acuerdo con lo expuesto, los tipos de triangulacin ms utilizados
Sin nimo de exhaustividad, pues esta obra no es el lugar oportuno son los siguientes:
para llevar a cabo un examen extenso sobre las tcnicas existentes para
analizar los datos, especialmente por lo que se refiere a los estudios Triangulacin defuentes, u obtencin de informacin de diversa
cuantitativos -que no afectan a nuestra propuesta-, s es preciso abor- procedencia (profesorado, familias, alumnado, documentos ...).
dar, al menos, las que consideramos imprescindibles para garantizar la Triangulacin de evaluadores, o realizacin de la observacin o
fiabilidad, validez y objetividad en la evaluacin de procesos de ense- evaluacin por parte de varios sujetos (investigadores, profeso-
anza y aprendizaje, ya que de no ser as las valoraciones realizadas res...).
seran intiles. La garanta de una evaluacin bien hecha es irrenuncia- Triangulacin metodolgica, o utilizacin de diversas estrategias
ble para el profesorado, pues sus decisiones educativas deben apoyarse en este campo (mtodos, tcnicas, instrumentos: observacin,
en datos fundamentados. entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario ...).
Trataremos dos tcnicas para el anlisis de datos: la triangulacin y Triangulacin temporal, o realizacin del estudio en diferentes
el anlisis de contenido, por lo que remito a la bibliografia correspon- momentos.
diente para ampliar el tema (Berelson, B.: 1952;Fax, DJ.: 1980;Orden, Triangulacin espacial, o realizacin del estudio en distintos luga-
A. de la: 1985; Santos, M.A.: 1990). Creo que la propuesta que sigue a res.
continuacin es viable para el profesorado y suficientemente vlida
para que la evaluacin rena las condiciones necesarias de fiabilidad Todos estos tipos de triangulacin son aplicables a los procesos de
y objetividad. enseanza y aprendizaje, aunque bien es verdad que algunos deben
serlo habitualmente, mientras que otros pueden utilizarse para deter-
minados casos en que se ve ms clara su necesidad.
Triangulacin La triangulacin defuentes supone la posibilidad de recabar infor-
macin para confirmar un dato de los trabajos realizados por el alum-
Puede definirse la triangulacin como la utilizacin de diferentes nado, de diferentes profesores, del propio alumno evaluado, etc.
medios para comprobar un dato o indicador. Medios que, en funcin de las La triangulacin de evaluadores supone que son varios los profesores
................ ,
-.
158 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 159

que intervendrn en el proceso evaluador, aplicando las tcnic~ acor- Anlisis de contenido
dadas para la obtencin de datos y luego contrastando los misrnos y
comprobando su coincidencia. Es importante hacer notar q~e, :n la eva- La otra tcnica importante que antes citamos es el anlisis de con-
luacin del alumnado, puede ocurrir que un dato no COInCIda (por tenido, especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un
ejemplo, la actitud "x" de un alumno en el aula) y que, no obstante, la enfoque cualitativo/descriptivo de la evaluacin. Ya remitimos en su
captura de datos est bien realizada por los profesores que la han momento a la bibliografa apropiada para ampliar este apartado, aun-
hecho. Efectivamente, esto puede ocurrir. Todos conocemos casos de que, en sntesis, la prctica totalidad de los autores citados establece un
alumnos o alumnas que en un rea y con un profesor mantienen deter- proceso secuencial para su realizacin que, bsicamente, comprende
minada actitud, y en otra rea y con otro profesor mantienen la con- las siguientes fases generales:
traria o, al menos, distinta. Si se comprueba que esto es as, cabe cam-
biar la tcnica que se haya utilizado para obtener la informacin Determinacin de la amplitud del anlisis.
(despus de usar la observacin pasar a la entrevista, por ejemplo) e Concrecin de la unidad de anlisis.
intentar explicar de esta forma la situacin producida. A partir de ah, Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de
se actuar en consecuencia para continuar el proceso de enseanza anlisis.
del modo ms adecuado. Codificacin de los datos.
La triangulacin metodolgica implica la utilizacin de diversos mto- Anlisis estadstico, en su caso.
dos, tcnicas o instrumentos para comprobar un determinado dato.
Como qued puesto de manifiesto en el ejemplo anterior, es posible
Tambin pueden utilizarse otras tcnicas, citadas por Santos, M.A.
constatar la actitud de un alumno o alumna mediante la observacin
(1990,123-126), Y que se concretan en los siguientes tipos: arbreo
o la entrevista; igualmente, para comprobar un aprendizaje en el aula,
funcional, arbreo epistemolgico, comprensivo, abierto, significati-
se pueden proponer diferentes trabajos: escritos, orales, en grupo, vo.
individuales, etc. La informacin obtenida con la entrevista es posible
Igualmente, desde una perspectiva general aplicable a todo pro-
contrastarla con la aplicacin de una encuesta, etc.
ceso evaluador, pueden formularse unas fases de anlisis asequibles a
La triangulacin temporal requiere la comprobacin de los datos a
nuestra realidad, tales como (Casanova, M.A.: 1992,84):
lo largo del tiempo: se ratificar la consecucin de un aprendizaje du-
rante todo un curso o ciclo, por ejemplo. Igualmente, puede consta-
Triangulacin de los datos.
tarse la metodologa empleada por un profesor, realizando compro-
Anlisis sistemtico del contenido de toda la informacin obte-
baciones en ese mismo periodo de tiempo o, incluso, mayor.
nida.
La triangulacin espacial, por ltimo, supone la obtencin de datos
Profundizacin, comentario y contraste de los datos entre las
en diferentes lugares del centro. Determinados aprendizajes del alum-
personas implicadas en la evaluacin.
nado pueden observarse dentro del aula, en los pasillos, en el pati?
de recreo, en el comedor, etc. Si nos referimos a las actitudes, es POSI- Concrecin y redaccin de los resultados en un informe final.
ble que no se pongan de manifiesto de igual modo en los diferentes
lugares citados. Por ello, resulta interesante tomar informacin en En concreto, si se aplica el anlisis de contenido a los procesos y
todos ellos. resultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema
general de trabajo deriva en la necesidad absoluta de establecer clara-
mente criterios de evaluacin precisos para analizar/corregir los traba-
jos escritos u orales llevados a cabo en el aula, los procesos mediante los
cuales se han realizado o las pruebas puntuales establecidas en deter-
minados momentos del proceso. Como digo, la correccin de los tra-
................ '
-.
160 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 161

bajos para llegar a conclusiones acerca de. los. aprendizajes ~canzados, situacin particular de cada profesor o equipo de profesores con sus
debe realizarse teniendo en cuenta los cntenos de evaluacin estable- respectivos grupos de alumnos, mediante la sustitucin de algunos in-
cidos por escrito, de manera que los res~l~~os no e.stn sesga?os ni dicadores, la incorporacin de otros o la eliminacin de los que no re-
por la evaluacin normativa, ni por la subjetividad o circunstancias del sulten procedentes. Por lo tanto, s me parece til -incluso conve-
profesor evaluador. ." niente- ofrecer algunos instrumentos con base en los cuales se
Por lo tanto, siempre que sea posible, se tnangularan los. datos c.~n construyan otros similares o iguales, pero con contenido diferenciado
base en los cuales se evaluarn al alumno o alumna (un trabajo tambin en funcin de las mltiples situaciones que aparecen en la globalidad
puede ser corregido por varios profes?:~s), y la corr~cci~n de los tra- de un sistema educativo.
bajos se llevar a cabo mediante un anlisis de conte.mdo nguroso, ~~e
permita corroborar, sin dudas, los res~lta~os obtemdos o la evolucin
seguida durante el proceso de aprendizaje. Anecdotario

El anecdotario consiste en una ficha (figura 14) donde aparece el


INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANUSIS DE DATOS nombre del alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de la
observacin y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que
Ya comentamos en su momento que para plasmar la informacin suelen reflejarse en l son, nicamente, los que se desvan de la con-
obtenida mediante las diferentes tcnicas que se apliquen -de manera ducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por
que sta presente garantas en cuanto a su rigurosid~d y sistematici- lo general-eomo casi siempre en la evaluacin- se hace ms hincapi
dad-, es imprescindible contar con instrumentos o reg~tros adecuad~s
a cada una de esas tcnicas. Constituyen una herramienta necesana
para anotar por escrito (numrica, descriptiva o ~:ficamente) los da-
FIGURA 14
tos conseguidos a lo largo de un proceso de evaluacin, Indudablemente,
Anecdotario
en un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas procedentes del
campo de las ciencias humanas para conseguir la informaci~n, la ~ece-
sidad de instrumentos bien elaborados e idneos para las vanadas situa- Fecha de la observacin: .
ciones que se presentan se hace, si cabe, ms pa~ente.
Por lo tanto, a continuacin se describen los mtrumentos que con-
sidero ms tiles y aplicables en la realidad y contexto de nuestros cen- Nombre del/de la alumno/a: .
tros ofreciendo modelos de todos ellos. No obstante, hay que tener en
cue~ta que estos modelos son, solamente, pautas de trabajo que, .des-
pus, cada equipo de profesores o cada profesor debe adaptar.~ la sl~a- Hecho observado: ....................................................................................
ci n concreta en que evala y a los objetivos de su evaluacin. SI se ....................................................................................
quieren evaluar correctamente y con adecuacin precisa los procesos ....................................................................................
de aprendizaje que tienen lugar en cada aula, el profesorado debe ela- ....................................................................................
borar sus propios instrumentos para registrar los datos que se producen
El/La profesor/a:
en cada momento. No existe la "receta" aplicable mecnica y autom-
ticamente a cualquier proceso de enseanza y aprendizaje. Insisto: in-
cluso un instrumento cerrado -elaborado totalmente, en forma y
contenido- slo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la

-------------------- r .

162 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 163

en los aspectos negativos, pero es tanto o ms importante des~car.l.?s rece no obedecer a ningn cambio estable de actitud o conducta. No
positivos, pues dan ocasin de realizar ref~erzos, apoyos o mouv~~lOn obstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negati-
al alumno para seguir trabajando y evolucionando en su formacin. va habitual-, s conviene aprovecharla para ponerla de relieve ante el
Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento de- alumno y comentar con l por qu actu de esa manera y por qu no
terminado, en el que aparece por vez primera, habr que tenerla en contina en la misma lnea. Todo lo positivo que surja durante el pro-
cuenta para detectar 1lS causas de la modificacin habida y actuar. en ceso de enseanza y aprendizaje convendr destacarlo como punto de
consecuencia. Conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista apoyo para avanzar en la formacin del estudiante.
con el alumno o alumna y comentar lo observado.
Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resu-
men (figura 15), donde se anoten las observaciones llevadas a cabo a Lista de control
lo largo del mes. Es un buen modo de visualizar el conju.nto de la infor-
macin obtenida mediante lo anotado por uno o vanos profesores, La lista de control (figura 16) consiste en un cuadro de doble en-
para tener una plasmacin global del comportamiento del alumno en trada en el cual se anotan, en la columna izquierda, los objetivos que
cuestin. deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un tri-
Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin mestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo
acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos del periodo de tiempo que se determine. La formulacin de indica-
especficos. dores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unvoca (slo uno
Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasin y no en cada tem), de modo que permitan su observacin u obtencin por
vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues pa- otros medios sin ambigedades ni posibles interpretaciones persona-
les.
FIGURA 15 En la parte superior, horizontalmente, aparecer el nombre de los
Anecdotario resumen alumnos de un grupo/ clase -en caso de que se aplique para la evalua-
cin de sus aprendizajes-o De esta forma, cuando el alumno ha alcan-
zado un objetivo, se anota en la cuadrcula correspondiente en la que
Fecha Hecho observado Profesor/a
se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un
punto). Sin embargo, no se valora el grado de consecucin de cada ob-
jetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de apren-
dizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se ir cu-
briendo progresivamente en todas sus cuadrculas. Para comprobar la
marcha de ese proceso ser necesario poner atencin, pues pueden
presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que significar


que ese objetivo no est siendo considerado en la programa-
cin del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado urgente-
mente.
b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevar a
la conclusin de que ese alumno no est alcanzando los obje-
tivos previstos (en su totalidad o parcialmente).
-
164 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 165

FIGURA 16
La visin de conjunto que facilita acerca de la evolucin del
Lista de control
grupo/ clase y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de informa-
cin en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de re-
rea: Matemticas.
gistro muy valioso para la obtencin de datos de cualquier tipo y, por
Grado: Primero de Primaria (Mxico).
ello, permite una valoracin continua del alumnado sin grandes difi-
cultades ni trabajos aadidos para el profesorado. Hay que buscar, tam-
CIl CIl CIl CIl CIl CIl CIl CIl
<, <, <, <, <, <, <, <, bin, la no "burocratizacin" de los procesos evaluadores para que re-
o o o o o o o o
:: e :: :: e :: :: :: sulten tiles y viables.
E E E E E E;:l E;:l E
;:l ;:l ;:l ;:l ;:l ;:l Vemos que, as, la lista de control es vlida para hacer el segui-
;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;:: ;;::
Alumnos/as miento de la evaluacin continua y, adems, para realizar la evalua-
~ cin final al terminar el periodo de evaluacin establecido, en funcin
l. Distinguir las nociones de: de las necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recor-
* ms dar que la evaluacin final no significa examen final. sta debe consistir
* menos en una reflexin final acerca de lo conseguido durante un tiempo aco-
2. Distinguir las nociones de: tado de antemano, para lo cual es imprescindible poseer datos rigu-
* pocos rosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien
* muchos en la lista de control que ahora comentamos.
3. Armar un rompecabezas Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til para el cen-
tro -para el profesorado- en el momento de elaborar los informes que
4. Distinguir las nociones de:
deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro al cual se
* grande
traslade el alumno durante un curso o ciclo sin finalizar. Partiendo de
* mediano
las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto que es
* pequeo
ms ilustrativa una informacin descriptiva que la nica plasmacin
5. Distinguir las nociones de:
de un nmero o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido o
* largo dejado de aprender un alumno en relacin con un rea curricular,
* corto conviene que este informe contenga la descripcin de lo que ha tra-
6. Reconocer los nmeros del 1 al 9 bajado y conseguido -o no- el alumno evaluado. Si la lista de control
7. Realizar sumas sencillas manipulan- se ha elaborado para cada bimestre del curso o ciclo, por reas o mate-
do objetos rias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya
"escritos", expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata de
8. Realizar restas sencillas manipulan-
transcribir estos datos (con una terminologa comprensible para el re-
do objetos
ceptor) al modelo comn de informe que se haya acordado, valorando
9. Reconocer los nmeros del 1 al 15 cada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el in-
10. Resolver problemas sencillos que
forme de evaluacin, ampliaremos estos comentarios.
requieran: Otra aplicacin eminentemente funcional para el profesorado es
* recoleccin utilizar la lista de control con objeto de decidir la promocin o no de
* registro un alumno al curso o ciclo siguiente o su titulacin al finalizar una
* organizacin de la informacin. etapa educativa. En este caso, se reflejan en la lista los criterios de pro-
I
mocin establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo de ese tiempo
~
I

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 167


LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
166
b) Escalas grficas son las que valoran los objetivos o indicadores
se anotar en ella la consecucin de los diferentes crite~i?s por parte dentro de un continuo, marcado con aspas, puntos o descrip-
de cada alumno. En el momento puntual de tomar d~CislOnes a~erca ciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un gr-
de la promocin o titulacin del alumnado, se tendra constancia es- fico uniendo los puntos sealados al valorar cada tem. Conti-
crita de todo lo alcanzado y no surgirn problemas mayores para lle- nuando con el ejemplo anterior, la escala numrica se
gar a los acuerdos necesarios. convertir en la siguiente escala grfica:

Escala de valoracin
Valore la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por los alum-
La escala de valoracin consiste en un registr.o ~e dat~s e~ el cual nos y alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta que
el aspa situada a la izquierda supone la utilizacin mnima y la situada a
se re flei
eFn, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores
. .- la derecha, la mxima:
que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una snuacion,
valorando cada uno de ellos en diferentes grad?s, que. pueden ~xpre-
sarse numrica, grfica o descriptivamente. Su diferencia con la.lis.ta de
Alumno A:
control es, justa.mente, esta valoracin g:ad~~da d~ cada obJetIvo?
indicador, lo que supone una mayor rnauzacion y nqueza de conoci- Alumno B:
miento de la situacin evaluada.
En funcin de su modo de plasmacin de los datos, las escalas pue- Alumno C:
den ser numricas, grficas o descriptivas.

a) Escalas numricas son las que valoran los objetivos o i.ndicado-


res mediante una serie ordenada de nmeros. Por ejemplo:
c) Escalas descriptivas (figuras 17, 18 Y 19)4 son las que valoran, me-
diante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecu-
cin de un objetivo o la valoracin de un indicador determi-
Valore de I a 6 la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por nado. En su aplicacin a la evaluacin de aprendizajes, es un
los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad: registro que ofrece una rica informacin acerca de la conse-
cucin paulatina de los objetivos previstos y del momento en
que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos
Alumno A: 1-2-3-4-5-6 objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente vlido
para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evo-
Alumno B: 1-2-3-4-5-6 lucin que se va produciendo en el alumnado, teniendo como
referencia los objetivos que debe alcanzar.
Alumno C: 1-2-3-4-5-6

El contenido de las escalas que se presentan como modelo reflejan algunos de los
Rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta qne el 1 indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas. Slo pretenden ser una pauta, no
supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima. exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboracin posterior de las que se consideren ne-
cesarias para cada unidad didctica o para la valoracin de objetivos comunes a varias
reas (como puede ocurrir con la evaluacin de procedimientos y actitudes).
-

168 LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADORY SU METODOLOGA 169

FIGURA 17 FIGURA 17 (Cont.)


Escala de valoracin descriptiva
(Evaluacin de actitudes) El/La alumno/a ... Siempre Muchas Algunas Nunca
rea: Espaol. veces veces
Grado: Sexto de Primaria (Mxico).
Nombre y apellidos del/de la alumno/a: .............................................................
9. Aprecia los valores estticos de los
Fecha de la aplicacin: ................................... textos

Muchas Algunas Nunca * Orales O O O O


Siempre
El/La alumno/a ...
veces veces
* Escritos O O O O

10. Valora la lengua como medio


1. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razn de:
para satisfacer sus necesidades de
comunicacin O O O O * Sexo O O O O
O O O O * Raza O O O O
2. Respeta los turnos de palabra * Clase social O O O O
3. Interpreta con actitud crtica los * Religin O O O O
discusos orales: * Ideologa O O O O
O O O O
* La exposicin
O O O O
* El debate
O O O
* El dilogo O
* La entrevista O O O O FIGURA 18
Escala de valoracin descriptiva
4. Interpreta con actitud crtica los
O O O O rea:
tex tos escri tos Espaol.
Grado: Sexto de Primaria (Mxico).
5. Formulajuicios personales sobre
O O O O Unidad didctica 6: "La leyenda del fuego"
el tema de un coloquio
Nombre y apellidos del/de la alumno/a: .............................................................
6. Respeta, en los intercambios ora- Fecha de la aplicacin: ...................................
les con los dems, sus:
O O O O
* Ideas
O
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
* Experiencias O O O
siempre nunca
* Sentimientos O O O O
O O 1. Comprende el sentido de la le-
7. Disfruta con la lectura O O
yenda O O O O
8. Valora la lectura como medio de:
2. Comprende el significado de algu-
O O O O
* Informacin nos refranes O O O O
* Enriquecimiento cultural O O O O
O O O O 3. Utiliza adecuadamente la tcnica
* Placer
O O
O O O O del subrayado O O
* Diversin
-------------------
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 171
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
170
FIGURA 18 (Cant.)
FIGURA 18 (Cant.)
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
S Casi Casi No
El/La alumno/a ... siempre nunca
siempre nunca

14. Usa adecuadamente el verbo en


4. Escribe oraciones sencillas con pretrito O O O O
O O O O
expresiones dadas
15. Dramatiza un texto literario O O O O
5. Distingue la descripcin de la
O O O O
narracin

6. Es capaz de describir despus de


organizar la informacin en un
O
esquema

7. Conoce los elementos de la narra-


cin O

8. Identifica estos elementos en "La


leyenda del fuego" O

9. Identifica los elementos de la


narracin en otros textos O

10. Es capaz de escribir un cuento O

11. Valora la leyenda como texto


importante para conocer las tradi-
ciones mexicanas O

12. Elabora una antologa de tradi-


ciones mexicanas O

13. Utiliza correctamente e y qu cuan-


do se emplean con igual sonido O
-

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 173


LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
172
FIGURA 19 (Cant.)
FIGURA 19 (Cant.)
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
S Casi Casi No
El/La alumno/a ... siempre nunca
siempre nunca

* Por descubrir territorios Q O o Q


* La observacin directa Q o Q Q
* Por descubrir paisajes O O O Q
O O O.
* Datos estadsticos Q
O * Por conocer territorios O O O O
O O
* Bases de datos Q
O * Por conocer paisajes O O O O
O O
* Fotografas areas O
13. Valora la diversidad de paisajes:
5. Interpreta grficos (especificar
Q Q O Q
los tipos) Q
Q * Naturales Q O
* Rurales Q O O O
6. Interpreta diagramas (especificar * Urbanos Q Q O O
Q Q Q
los tipos) Q
14. Valora la calidad del medio
ambiente O Q O Q

7. Elabora grficos partiendo de:


15. Valora el medio natural como
* Tablas Q
o Q Q
recurso para la calidad de vida de los
O Q
* Cuadros estadsticos Q Q Q O Q
grupos humanos O

8. Elabora diagramas partiendo de: 16. Muestra disposicin favorable


Q O O hacia la conservacin del medio na-
* Tablas Q
O O tu~ Q Q O O
* Cuadros estadsticos Q Q

17. Muestra disposicin favorable


9. Consulta la documentacin ade- hacia la defensa del medio natural Q O O Q
Q Q Q
cuada para realizar estudios Q
18. Valora el patrimonio cultural
10. Compara rasgos diferenciado- O O Q
Q O de su pas Q
res de las situaciones que estudia Q Q

19. Valora el patrimonio cultural


11. Posee rigor crtico: de otros pases O O O O
Q Q Q
* Al recoger informacin Q
Q O O 20. Participa en actuaciones para
* Al analizar la informacin Q
la conservacin del patrimonio cul-
* Al realizar trabajos sencillos
O O Q
o Q O O tural de su pueblo O ciudad O
de investigacin
O O O
* Al manifestar sus opiniones Q
21. Tiene conciencia de los pro-
O O O
* Al trabajar en equipo O
O blernas relacionados con los desequi-
* En otras situaciones Q O O
librios demogrficos entre los distin-
tos pases O Q O O
12. Demuestra curiosidad:
-
174 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 175

FIGURA 19 (Cant.) trol, pues su consecucin se produce de forma ms clara en un momen-


to determinado y basta con reflejar su dominio en este tipo de registro,
El/La alumno/a ... S Casi Casi No
no tan minucioso como la escala. Igualmente, esta ltima puede resul-
siempre nunca
tar muy til para valorar los diferentes aspectos de la comunicacin
oral del alumnado, sobre todo cuando esta valoracin se realiza duran-
te el tiempo en que el estudiante se expresa, y, adems, no se graba
22. Tiene conciencia de los proble- para facilitar su posterior comprobacin.
mas relacionados con las desigualda- La escala es cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.
des econmicas entre: Para su elaboracin es importante tener en cuenta cinco conside-
* Distintos pases O O O O
raciones:
* Diferentes grupos humanos
dentro de un mismo pas O O O O
Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se
evala.
Pueden anotarse en ella objetivos que impliquen la adquisicin
de contenidos conceptuales, procedimental es y actitudinales.
El profesor establecer el nmero de tramos de avance en los que
Cada tem planteado -objetivo o indicador en general, segn
se grade la valoracin de cada objetivo, en funcin de lo que consi-
los casos- plasmar una sola cuestin para evaluar (cuando apa-
dere ms oportuno para obtener la informacin que precise. Los tr-
minos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar recen objetivos dobles no se pueden valorar conjuntamente,
la situacin del alumnado en relacin con cada objetivo son: siempre, salvo que esa misma valoracin coincida en am bos).
s, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, en algunas ocasiones, Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores
bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en de la escala, conviene agruparlos en bloques: al principio los po-
sitivos Yal final los negativos, separados por unos asteriscos, por
ninguna ocasin.
Habitualmente, estas escalas se elaboran para anotar la informa- ejemplo. Esto facilita el anlisis de contenido de la escala, pues
cin necesaria durante el desarrollo de una unidad didctica en el con un vistazo se interpreta fcilmente su resultado: los indica-
aula, por lo que requiere un ejemplar por unidad para cada alumno. dores del primer grupo estarn valorados positivamente si las as-
En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos sealados para la unidad pas se encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el segundo
didctica que se aplica. Con objeto de observar u obtener por otros me- caso, la valoracin positiva ser cuando aparezcan las aspas en
dios los datos necesarios para valorar los objetivos reflejados en la es- . la columna de la derecha -"nunca"-.
cala, el profesor o profesora deber proponer la realizacin de activi- Es recomendable establecer un nmero par de tramos (cuatro,
dades adecuadas, por parte de sus alumnos, mediante las cuales sea seis) para valorar el mayor o menor progreso en relacin con
posible comprobar cmo va progresando cada alumno en relacin con cada objetivo. C:uando el nmero de tramos es impar, se tiende
los objetivos y hasta qu punto los ha alcanzado al finalizar la unidad. a colocar en el central la situacin de aprendizaje, pues cierta-
En las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la adqui- mente en muchos casos esa situacin es intermedia. Del modo
sicin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. que indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo
No obstante, suelen ser ms utilizadas para la evaluacin de actitudes est ms o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo
y procedimientos, pues permite la anotacin rigurosa y sistemtica que deriva en una estimacin ms precisa.
para cada alumno a lo largo del proceso, y la introduccin de las modi-
ficaciones oportunas segn evoluciona el alumnado. Los objetivos que Como ya indicamos al comenzar el apartado referido a instrumen-
suponen la adquisicin de conceptos suelen anotarse en las listas de con- tos para la obtencin y el anlisis de datos, los modelos que se ofrecen
-------------------
176 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 177

en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo ser la entrevista. Adems, posee otra virtualidad: e! anonimato de las res-
que no pueden ni deben aplicarse literal y automticamente, pues la puestas siempre que se considere oportuno, lo que da mayor garanta
situacin de cada profesor requerir adecuaciones especficas. sobre la veracidad de los datos.
Dentro de las escalas de valoracin, caben destacarse las escalas de Al contrario de lo que ocurra con los instrumentos anteriores,
autoevaluacin, que siguen los mismos esquemas anteriormente ex- este registro lo elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar
puestos pero que, como su misma denominacin indica, las responde- otras: las que poseen la informacin que se precisa. Aunque parece
ra la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por s misma. una afirmacin obvia, hay que tenerla en cuenta, porque en muchas
Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera per- ocasiones se realizan encuestas con personas que no tienen la infor-
sona para formular los indicadores: estudio diariamente, realizo las ta- macin que se solicita y que contestan sin una base fundamentada,
reas de clase, consulto bibliografia para ampliar los conocimientos, etc. lo que, lgicamente, invalida los datos obtenidos y desfigura los re-
sultados.
Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisi-
Cuestionario tos que debe reunir para que cumpla su funcin y pueda ser cumpli-
mentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas mentalmente, estos requisitos se centran en los siguientes:
acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determi-
nado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para conseguir Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe respon-
la informacin mediante la tcnica de la encuesta. derlo.
Partiendo de la clasificacin que de! cuestionario proponen De Ke- Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambigedad, de ma-
tele,J.M. y Roegiers, X. (1995), y adaptada y ampliada en funcin de! nera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
objeto de esta obra, e! cuestionario puede ser: Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta do-
ble impedir u oscurecer la respuesta, ya que slo sera posible
a) De recogida de informacin para una encuesta. responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las
b) De control de procesos y resultados de! aprendizaje. dos preguntas. Un ejemplo: Cree Vd. que se le deja participar
suficientemente en las reuniones del claustro de profesores y
Caracterizaremos en trminos generales e! cuestionario al tratar que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto
el primer modelo y, despus, especificaremos las diferencias en el se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones, pero
segundo que proponemos. que no se le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al contra-
rio, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero
que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La
a) Cuestionario de recogida de informacin para una encuesta respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta
hay que responder s y a la otra media que no. El planteamien-
Es el cuestionario que, bsicamente, queda definido al comienzo to correcto de esta pregunta hace que se convierta en dos: Cree
de este apartado. Se aplica, por tanto, a una muestra de poblacin o a Vd. que se le deja participar suficientemente en las reuniones
una poblacin entera si sta no resulta excesivamente amplia -como del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en
puede ser el caso del conjunto de profesorado de un centro-. Resulta estas reuniones? As, las contestaciones podrn ser correctas y
especialmente til cuando es preciso conseguir informacin de un su interpretacin precisa.
nmero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles
que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede negaciones que las oscurezcan: No es verdad que no desea ...?
-

176 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUAD OR Y SU METODOLOGA 177

en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo ser la entrevista. Ad.ems, posee otra virtualidad: el anonimato de las res-
que no pueden ni deben aplicarse literal y automticamente, pues la puestas siempre ('Iue se considere oportuno, lo que da mayor garanta
situacin de cada profesor requerir adecuaciones especficas. sobre la veracidzj. de los datos.
Dentro de las escalas de valoracin, caben destacarse las escalas de Al contrari.o de lo que ocurra con los instrumentos anteriores
. 1 '
autoevaluacin, que siguen los mismos esquemas anteriormente ex- este registro 10 elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar
puestos pero que, como su misma denominacin indica, las responde- otras: las q:'le poseen la informacin que se precisa. Aunque parece
ra la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por s misma. una .afirrr.1acinobvia, hay que tenerla en cuenta, porque en muchas
Cuando se elabora este tipo de escala suele utilizarse la primera per- ocasior les se realizan encuestas con personas que no tienen la infor-
sona para formular los indicadores: estudio diariamente, realizo las ta- macif..m que se solicita y que contestan sin una base fundamentada,
reas de clase, consulto bibliografia para ampliar los conocimientos, etc. lo r.ue, lgicamente, invalida los datos obtenidos y desfigura los re-
SI jitados.

Cuando se elabora un cuestionario es preciso respetar los requisi-


Cuestionario tos que debe reunir para que cumpla su funcin y pueda ser cumpli-
mentado sin problemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas mentalmente, estos requisitos se centran en los siguientes:
acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determi-
nado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para conseguir Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe respon-
la informacin mediante la tcnica de la encuesta. derlo.
Partiendo de la clasificacin que del cuestionario proponen De Ke- Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambigedad, de ma-
tele,lM. y Roegiers, X. (1995), Yadaptada y ampliada en funcin de! nera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
objeto de esta obra, el cuestionario puede ser: Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta do-
ble impedir u oscurecer la respuesta, ya que slo sera posible
a) De recogida de informacin para una encuesta. responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las
b) De control de procesos y resultados del aprendizaje. dos preguntas. Un ejemplo: Cree Vd. que se le deja participar
suficien.temente en las reuniones del claustro de profesores y
Caracterizaremos en trminos generales el cuestionario al tratar que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto
el primer modelo y, despus, especificaremos las diferencias en el se le permitiera intervenir ampliamente en las reuniones, pero
segundo que proponemos. que no se le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al contra-
rio, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero
que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La
a) Cuestionario de recogida de informacin para una encuesta respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta
hay que responder s y a la otra media que no. El planteamien-
Es e! cuestionario que, bsicamente, queda definido al comienzo to correcto de esta pregunta hace que se convierta en dos: Cree
de este apartado. Se aplica, por tanto, a una muestra de poblacin o a Vd. que se le deja participar suficientemente en las reuniones
una poblacin entera si sta no resulta excesivamente amplia -como del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en
puede ser e! caso del conjunto de profesorado de un centro-. Resulta estas reuniones? As, las contestaciones podrn ser correctas y
especialmente til cuando es preciso conseguir informacin de un su interpretacin precisa.
nmero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles
que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede negaciones que las oscurezcan: No es verdad que no desea ...?
-
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 179
178

Texto de la pregunta sin suposiciones implcitas, que pueden Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir ningn
responder o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las inclu- tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espa-
ye, habr personas que no podrn cumplimentarla. Ejemplo: cio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno. Por
Cuando Vd. sale con sus alumnos del aula, le plantean proble- ejemplo, si se estuviera encuestando al profesorado para evaluar su la-
mas de disciplina? Quiz ese profesor nunca salga a realizar ac- bor docente, podran plantearse las siguientes preguntas:
tividades fuera del aula con su alumnado, con lo cual la pre-
gunta quedara invalidada y no sera respondida.
Las preguntas deben reunir toda la informacin relevante para Cmo organiza las actividades de sus alumnos en la biblioteca?
la evaluacin que se lleva a cabo.
Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de
las mismas y garantizar su veracidad.
Aplicacin del cuestionario a la poblacin apropiada, segn la
informacin que se desea obtener.
Formato sencillo, que facilite su cumplimentacin; es decir: di-
ferenciacin clara de cada pregunta, espacio suficiente para res- Qu objetivos pretende conseguir con las actividades extraescolares?
ponder, redaccin correcta, letra fcilmente legible, etc.

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encues-


tados, los cuestionarios se clasifican en tres tipos: cerrados, abiertos y mix-
tos.
Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contestarse
Cmo organizan actividades interdisciplinares para los diferentes gru-
con "s" o "no", o sealando uno de los apartados que se ofrezca como
pos de alumnos del mismo ciclo?
opcin, de acuerdo con las instrucciones dadas. .'
Todas las respuestas posibles estn previstas, lo que permite reali-
zar un tratamiento rpido de los datos, una vez vaciado el contenido
de los cuestionarios, bien manualmente, bien en el programa infor-
mtico creado al efecto. sta es su ventaja principal. El inconveniente
es que deben estar compuestos por preguntas que sea posible respon-
der de la forma expuesta, sin explicaciones aadidas, lo cual puede res-
tar riqueza de informacin a las respuestas. Modelos de preguntas ce-
rradas seran: Con este modelo es posible obtener una informacin ms rica
tanto en datos personales como profesionales, organizativos, relacio-
nales, etc., pero slo es razonable su aplicacin cuando la poblacin o
Has aprendido mucho con esta unidad didctica?
muestra encuestadas son abarcables, es decir, cuando se dispone de re-
Has contado con materiales suficientes? cursos humanos suficientes para realizar la fase de vaciado de datos de
Te han interesado las actividades propuestas? los cuestionarios pasados, ya que en muestras o poblaciones muy am-
plias se hace imposible o, al menos, muy laborioso, su tratamiento pos-
terior y adecuada interpretacin.
Tacha la respuesta que corresponda. Los cuestionarios mixtos estn integrados por preguntas de ambos ti-
-------------------
UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 181
LA EVALUAC1N EDUCATNA. ESCUELA BS1CA
180
minarse el anonimato, pues tienen que servir para la valoracin ele
pos, abiertas y cerradas, de modo que la mayor parte de la informacin
cada sujeto.
resulta codificable, mientras que una parte pequea de la misma -im-
En funcin de que sus respuestas se soliciten con formato abierto
prescindible
muy significativa para el estudio- es tratada e interpre-
~ c~~rado, estamos ante ejercicios o pruebas descriptivas y evaluables
tada cuestionario por cuestionario. El uso de este tipo es muy fre-
individualmente y para cuya interpretacin y correccin es necesario
cuente, pues suele ser interesante demandar alguna aclaracin a
un riguroso anlisis de contenido (mediante el establecimiento de los
cuestiones presentadas con formato cerrado, y en esos casos se ofrece
criterios de e.valuacin correspondientes), o ante pruebas objetivas,
la opcin de respuesta abierta. Por ejemplo:
que, en sus diferentes presentaciones, pueden poner al alumno en si-
tuacin de responder con "pocas palabras" y muy precisas a cada pre-
gunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en nmero variable se-
Has contado con suficientes recursos didcticos para
desarrollar las actividades de la unidad? . gn el modelo elaborado). '
En. c~alquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al
En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por qu: cOn,OCInllento del proceso y resultados de aprendizaje del alumnado,
...................................................................................................................... sera conveniente que:
......................................................................................................................
...................................................................................................................... Resulte comprensivo de las facetas ms importantes de ese
...................................................................................................................... aprendizaje que se pretende.
Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determi-
De esta forma, se maneja un modelo intermedio que permite, por nadas actitudes o puntos de vista, aunque esta valoracin se
lo general, obtener la informacin que se precisa para la evaluacin complemente con la observacin diaria del alumno o alumna.
que se est realizando. Permita valorar todos los objetivos bsicos propuestos con el
El cuestionario es aplicable y til para diversos mbitos de la eva- trabajo llevado a cabo.
luacin; se emplea habitualmente en la evaluacin de los diferentes Se evale rigurosamente, mediante el establecimiento de los cri-
componentes del centro educativo (planteando preguntas al profeso- terios de evaluacin adecuados.
rado, alumnado, familias ...) y tambin en la evaluacin de los procesos Se triangulen los datos de su valoracin, siempre que sea posi-
de enseanza (preguntando sobre ellos a alumnos y alumnas, profeso- ble, con su comprobacin a travs de otras tcnicas o instru-
res, equipo directivo, familias en su caso ...), a los que nos referiremos mentos o mediante el contraste con otros evaluadores.
con detalle en el captulo siguiente (figura 35).
Ya cornenta~os en su momento -y lo repito ahora, porgue me pa-
rece realmente Importante- que si se aplica este modelo de evaluacin,
b) Cuestionario de control de procesos y resultados de aprendizaje es fundamental que el alumno sepa claramente que no es ste el nico
elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simple-
Si el tipo de registro que estamos tratando con tiene pregun tas mente: ,un dat~ ms que se aadir a los obtenidos diariamente por su
actuacin habitual en el aula yen el centro.
acerca de las unidades didcticas que se desarrollan en el aula y, por
lo tanto, en torno a los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos
y alumnas, nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas y
planteamiento de trabajos que se hacen habitualmente para llevar a
cabo la heteroevaluacin de los estudiantes. Evidentemente, debe eli-
-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 183
182
FIGURA20
Sociograma y psicograma
Test sociomtrico
El sociograma y el psicograma son dos formas grficas de repre-
sentacin de los resultados obtenidos despus de aplicar las tcnicas so-
ciomtricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en
primer lugar, el modelo de test sociomtrico que el alumnado de un Colegio: .
grupo debe cumplimentar, con objeto, como antes decamos, de de-
tectar las preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que pue- Nmero: .
dan existir dentro del grupo. Bsicamente, el test sociomtrico consiste
en tres preguntas clave, formuladas de diferente forma segn las di- Nombre y apellidos: .
versas versiones de los autores que han abordado esta terntica'': a
quin se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quin se elige en
Edad:................ Curso/ciclo: Fecha: .
situaciones de diversin y a quin se rechaza (figura 20). Puede darse
la posibilidad de citar ms de un nombre, de modo que luego se dis-
ponga de informacin sobre personas elegidas en diferente orden de
preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aun-
que no estn rechazadas) en ningn lugar de preferencia y que resul- Preguntas
taran objeto de atencin por parte del educador. Igualmente, puede
interrogarse acerca del porqu de las elecciones o rechazos puestos de
manifiesto (Casanova, M.A.: 1991,40-44). 1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compaero/a con quien
Como es obvio, con la primera pregunta se detectan las preferen-
te gustara estar sentado/a en clase.
cias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y con la ter-
cera la posible existencia de algn miembro del grupo rechazado por
. .
el conjunto del mismo.
....................................................................................................................
Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una aplica-
cin colectiva y por escrito, se enumeran los tests contestados, de manera
que no aparezcan los nombres de los interesados en las representacio- 2. Para jugar, ir de excursin, ir al cine ... a quin prefieres de tus
nes posteriores y se asegure la confidencialidad de las respuestas. La compaeros o compaeras? Escribe su nombre y apellidos.
aplicacin del test a alumnos menores de ocho aos se suele realizar de
forma oral, anotando las respuestas el propio profesor o profesora. ....................................................................................................................
El vaciado de los datos que ofrecen las contestaciones se plasma en ....................................................................................................................
la tabla sociomtrica (figura 21), consistente en un cuadro de doble
entrada donde se sitan los electores (en sentido vertical) y los elegi-
3. Con quin no te gustara estar sentado/a en clase, ni jugar, por
dos (en sentido horizontal), y se va anotando quin ha elegido (o re-
serte menos simptico/a? Escribe su nombre y apellidos.
chazado) a quin en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se suman
las elecciones obtenidas por cada alumno o alumna.
. .

....................................................................................................................

, Consltese la bibliografa final para ampliar el tema. -----_._------------------------_.,


1 -
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA UN MODELO. EVALUADOR Y SU METODOLOGA 185
184

FIGURA 21 FIGURA 22
Tabla sociomtrica Sociograma
(Tomado de Casanova, M. A.: ]99],57)

r-'---
(Tomada de Casanova, M. A.: 1991,56)

ELEG IDOS / AS
I 2 .~ 4 6 7 H ~ 111 1112 H 1,\ 151617 IH I~ 21) 21 12 15 . 15 1(, n
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A LI)
x
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2.~ x
x

ffi
24
25
26 x
27 x
TcHAI.: 5 1 2 11 2 l) 1 1) 1 l) 1 1 1 I 1 1) I I 1 l) 1 1 I I

Para la representacin en el sociograma (figura '22) se utiliza la sim- La forma de llegar al sociograrna es elemental: partiendo de la
bologa ya universalizada en esta tcnica: un crculo para las nias, un tabla sociorntrica se va transcribiendo cada eleccin a la simbolo-
tringulo para los nios, flechas para las elecciones o rechazos y flechas ga citada, hasta que queden reflejadas todas las respuestas del
con algn distintivo (lnea doble o discontin ua) si el alumno al que grupo. Corno se comprueba en la figura 22, la estructura interna
hace referencia posee alguna caracterstica especial dentro del grupo del grupo queda fielmente plasmada y fcilmente comprensible
(distinta raza, religin, etc.) que pueda hacerle especialmente prefe- para el profesor.
rido o rechazado. Es interesante detectar, mediante el sociograma:
1~.~.~.:-:.~.:--:.~1.~.-.-.-.-.-.-.-.-.
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 187
186
La aceptacin que un alumno posee en su grupo.
FIGURA 23
El grado general de cohesin del grupo. Psicograma
La existencia o inexistencia de un lder. (Tomado de Casanova, M. A.: 1991,55)
La localizacin de sujetos aislados en el grupo, que no reciben,
por lo tanto, ninguna eleccin.
La existencia o inexistencia de sujetos rechazados por el con-
junto del grupo.

Estos datos sern imprescindibles -en lo que se refiere a evalua-


cin- para valorar la integracin social del alumnado y, utilizando las
tcnicas sociomtricas a lo largo del ciclo o curso, detectar cmo evo-
luciona esa integracin en funcin del desarrollo personal de cada
alumno y de la actuacin correspondiente del profesorado. No hay que
olvidar, adems, que la mejor o peor integracin de un alumno en un
grupo incide claramente en su adecuado progreso en todos los rde-
nes (intelectual, afectivo, social, etc.).
Por otra parte, los datos que ofrece la sociometra son necesarios
para implementar un modelo de metodologa que tenga en cuenta la
estructura del grupo, pues el profesor puede intervenir activamente
para lograr una mayor cohesin en el mismo mediante los equipos que
forme para el trabajo en el aula o los proyectos que sugiera, de acuerdo
con las capacidades de sus alumnos.
Otra forma de representacin sociomtrica es el psicograma (fi-
gura 23), propuesto e impulsado por Northway (1967), que resulta es-
pecialmente til para poner de manifiesto grficamente el nivel de
aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su grupo. En el psicograma
no se refleja quin ha elegido a quin, pero s el nmero de eleccio-
nes que cada uno tiene. Como se ve en la figura 23, consiste en una se-
rie de crculos concntricos donde se sitan los alumnos con mayor n-
mero de elecciones en el crculo central, el ms interior, y sucesivamente
se van colocando -en los crculos consecutivos- los que poseen el n-
mero de elecciones subsiguiente hasta llegar al ms exterior, donde
aparecern los que no reciben eleccin alguna. En la figura 23, el
alumno 27 ha recibido cuatro elecciones, el 3 ha recibido tres, el 2, 5, la estru~:ura d,el grupo, es recomendable que sea sencillo en su
9, 24 y 25 han recibido dos, etc. plasmaClon grafica, pues es lo que realmente facilita su correcta
En definitiva, supone un modo de plasmar los datos que facilita el interpretacin y posible anlisis para la toma de decisiones' de lo
anlisis del contenido conseguido mediante la aplicacin de las tcni- contrario (hay tipos de grficos complicadsimos, imposibles de des-
cifrar). ~o nico que se logra es oscurecer los resultados y su inter-
cas sociomtricas.
Cualquiera que sea el modelo de instrumento en el que se refleje pretaClon.
-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA


UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 189
188

problemas implcitos en la negociacin de acceso; los fracasos yerro-


Diario
res groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas,
La toma de datos ms personal, menos formalizada pero, quiz, temores y preocupaciones; cmo la investigacin se relaciona con el
ms rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante
se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo todo como ayuda a uno mismo y a los dems para evaluar los resulta-
de cada profesor, suele realizarse en el diario, como instrumento en el dos del trabajo ....
que se anotan, cada da, algunos hechos que se han considerado impor- Es un hecho constatado el valor que tiene, histrica y profesional-
tantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la rela- mente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias,
cin con algn alumno, entre los propios alumnos, etc. Tambin se ste se hace pblico y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones
suelen registrar datos en torno a la programacin que el docente de- estrictamente personales, es increble comprobar cmo coinciden con
sarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha podido multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.
hacer, por qu se han cambiado determinados elementos ...: "Repre-
sentan las experiencias, observaciones y estudiadas reflexiones de un
participante, que no interfieren en absoluto y que no han sido solici- Grabacin
tadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones
de ningn tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus con- Dadas las dificultades que plantea la observacin rigurosa y el re-
fidencias, es directo acerca de los dems, proporciona un comentario gistro de la informacin en casos especficos, como pueden ser los re-
sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movi- lativosa la toma de datos en situaciones de comunicacin oral (Reyzbal,
miento, pero no estn nunca a la vista. Hay anlisis (...) invalorables M.V: 1993, 373-425) (en el aula -trabajos con contenidos de esta tem-
para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de tica, coloquios- o en la entrevista, por ejemplo), de manifestacin de
las complejidades de la vida escolar" (Woods, P.: 1987, 125). determinadas actitudes, de lenguaje gestual, etc., la grabacin en cinta
Al ser un documento que no se pretende ensear a nadie, tiene la magnetofnica, en video o, incluso, en fotografa de las actuaciones
ventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en l; por el contrario, concretas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contar con
hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subje- datos fidedignos que, despus, se trasvasen a los registros escritos ela-
tivosy de eso debe ser consciente el evaluador/profesor. Resulta inte- borados al efecto.
resante porque la informacin de cada da puede servir, a posteriori, de Las situaciones que describimos suelen caracterizarse por hechos
contraste con la reunida mediante otros instrumentos ms formaliza- que transcurren con gran rapidez, dificiles -imposibles- de reproducir
dos y con la colaboracin de varios evaluadores. Con el paso del tiem- con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para
po, nuestra memoria selectiva hace que desechemos mucha informa- su interpretacin objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecen
cin. Esa informacin slo es recuperable si la hemos plasmado, da a la prdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, con
da, en nuestro diario personal/profesional. una fuerte carga de subjetividad.
Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que La grabacin, en estos casos, permite la reproduccin permanen-
se diferencia de las "notas de campo" de la observacin y de los re- te de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atenta-
gistros de entrevistas, en que vigila la propia implicacin del investiga- mente cuantas veces sea necesario, ver la actuacin de una persona en
dor en la investigacin, con total honestidad, "con todas las virtudes y un grupo o del conjunto del grupo, localizar la posicin grupal de
todos los defectos" y sin el pensamiento de presentarlo a los dems. cada sujeto, etc. Facilita,por tanto, la observacin sosegada y el contraste
As, se pueden incluir detalles acerca de cmo se haba concebido ini- de los datos recopilados.
cialmente la investigacin; cmo puede estar relacionada con la pro- Por lo que se refiere a la fotografa (Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.:
pia evolucin personal; los intentos por acometer la investigacin; los 1986, 148-170), resulta til para dejar constancia de mltiples elemen-
j ::-:

190 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 191

tos educativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto lo se olvidan las cmaras y la actividad se desarrolla con absoluta norma-
que est ocurriendo durante los procesos de enseanza y aprendizaje, lidad. Adems, no se graba todos los das. Se hace cada cierto tiempo
ayudando as, tambin, a mejorar los mismos ya interpretar los resul- yen circunstancias en que resulte relevante la informacin que se puede
tados. Por ejemplo, la fotografa capta con exactitud: organizacin del reunir, aunque tambin es interesante contrastar lo ocurrido ese da
mobiliario y material dentro del aula, colocacin del alumnado, orga- "especial" con la grabacin de un da habitual de clase.
nizacin de los equipos de trabajo y situacin de cada sujeto dentro La riqueza de datos que ofrece una grabacin en video o en cinta
de ellos, grupos de alumnos que se forman espontneamente en el es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluacin y coeva-
patio de recreo, en los pasillos o en el comedor, expresin de profesores luacin que presenta para el cJumnado son interesantsimas. y, tam-
y alumnos durante alguna explicacin, nivel de integracin de cada bin, hay que destacar la im?ortancia que tiene para poder triangu-
alumno en funcin de las posturas que adopta, etc. lar los datos obtenidos por 'otros medios y para posibilitar la reflexin
Todos los datos grabados por cualquiera de estos medios son un con los propios alumnos '1 alumnas evaluados.
buen pretexto para el dilogo entre evaluadores y alumnos, para su
contraste de opiniones sobre hechos patentes.
No obstante, la grabacin presenta ciertos inconvenientes. En pri- EL INFORME DE EVAI~UACIN
mer lugar, hay que con tar con la aceptacin por parte de todas las per-
sonas implicadas en ella y su conocimiento de la finalidad de la gra- Todo procex evaluador debe finalizar con la emisin de un in-
bacin; de lo contrario, presentara graves problemas ticos", En forme que re<:'umala valoracin de los datos ms relevantes obtenidos
segundo, aunque la grabacin parece garantizar la objetividad por el durante el Jroceso y que refleje, igualmente, los resultados alcanzados.
reflejo fiel de los hechos, hay que tener en cuenta que el enfoque de En e.\ caso de los procesos de enseanza y aprendizaje, el alumno
las cmaras (se graba siempre lo ms importante?, se est sesgando o la al,u~na deben conocer cmo van evolucionando, lo que apren-
la informacin con la utilizacin de los planos?) puede ocultar aspec- den. o ~ejan de aprender, qu dificultades presentan y en qu aspec-
tos importantes de la actuacin del grupo y, por lo tanto, est ofre- trJS,que capacidades son las mejor desarrolladas, qu objetivos tienen
ciendo datos parciales. En tercer lugar, algunas personas pueden inhi- ya conseguidos, etc. Esto obliga al profesorado a comentar permanente-
birse al saber que se est grabando una determinada actividad. mente con sus alumnos todas estas cuestiones, de forma oral, para que
Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o in- el proceso de aprendizaje mejore de modo continuo: afianzando todo
conveniencia de utilizar las grabaciones durante el desarrollo del tra- lo positivo que va apareciendo y superando las dificultades que surjan.
bajo en el aula. Personalmente, la experiencia profesional en este sen- ~o ob~t.ante,es obligado ofr~cer una informacin peridica y por
tido me dice que s es un instrumento de gran utilidad en mltiples escrito, ma.s.formal que la antenor, para conocimiento del alumno y
ocasiones. Que se puede emplear tomando las precauciones obligadas: de sus familias o responsables. En coherencia con lo expuesto hasta
todos saben que se est grabando y para qu es esa grabacin. Deben. ahora, este informe debe plasmar descriptivamente el momento de
instalarse las cmaras en puntos donde vayan tomando, prcticamen- aprendizaje, en general, en el cual se encuentra el alumno' es decir
te, toda la actividad del conjunto del grupo y, por ltimo, si un alum- no limitarse a valorar con un "bien" o un "6" lo que la persona domina
no o alumna se inhiben, hay que constatar ese rasgo de su personalidad en e~rea de C~e~ciasde la Naturaleza, por ejemplo, sino dejar cons-
como otro dato para su conocimiento y evaluacin. Sin embargo, tengo ~~Cla de los o~Jetlvosque ha alcanzado y hasta qu punto y de las posi-
que decir que habitualmente esa inhibicin dura, como mucho, los bilidades que tiene para continuar adelante de forma positiva mediante
cinco primeros minutos durante la primera vez que se graba. Despus, la actuacin que se recomienda, en su caso.
. Para elaborar este tipo de informes bimestralmente, por ejemplo,
, La utilizacin de cmaras ocultas no es admisible, ticamente, en una situacin sin que suponga una carga excesiva de trabajo para el profesorado que
educativa habitual. Sera necesario, como decimos, la autorizacin por parte de las per- debe redactarlos y, a la vez, sin renunciar a facilitar una informacin
sonas afectadas, en cuyo caso ya no funcionara como tal "cmara oculta". completa o, al menos, ms completa que la que habitualmente se
-

UN MODELO EVALUADOR Y SU METODOLOGA 193
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
192
FIGURA 24
ofrece, habra que partir de la lista de control ya citada como instru- Modelo de informe de eualuacum
mento valioso para poder, despus, cumplimentar el informe al que
nos estamos refiriendo. rea de Lengua y literatura
Los pasos necesarios hasta llegar al informe, sern:
* Comunicacin oral
a) Elaborar una lista de control para cada bimestre y en cada rea * Expresa sus ideas con claridad
curricular, donde se reflejen los objetivos propuestos para ese
periodo de tiempo. Para un ao escolar sern necesarias cinco
listas de control. * Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel
b) Resumir la formulacin de los objetivos bimestrales de las di-
ferentes reas y seleccionar los ms importantes, en caso de
* Lee con entonacin y ritmo adecuados
que sean muy numerosos. ..............................................................................................................
e) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que per-
mita valorarlos uno a uno, con mayor o menor amplitud, se- * Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta
gn se acuerde en el centro.
d) Reunir en un apartado especfico las actitudes que se hayan
trabajado desde todas las reas y que sern valoradas por el * ,alora la comunicacin oral como medio fundamental para rela-
conjunto del profesorado. Las actitudes propias de cada rea cionarse con los dems
quedarn reflejadas dentro de ella.
e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno con- * Comunicacin escrita

tine adecuadamente sus aprendizajes. * Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosas

Cuando aludimos a una valoracin ms o menos amplia de los ob-


jetivos, nos referimos a lo que aparece reflejado en las figuras 24 y 25. * Resume narraciones cortas

En el informe de la figura 24, cada objetivo se comenta en un par de


lneas, lo que favorece una precisin mayor en su evaluacin y, por lo * Sabe usar los signos bsicos de puntuacin
tanto, ofrece al alumno y a su familia una informacin ms matizada.
En el informe de la figura 25, el objetivo puede valorarse con la nomen-
clatura habitual que siempre resulta ms esquemtica y reduccionista, * Domina la ortografa bsica correspondiente a su nivel
aunque con este modelo de informe -ms detallado que el tradicio-
nal por reas- siempre es mayor la informacin que se ofrece en todos
los casos. * Conoce el orden alfabtico
Tambin es posible utilizar otra terminologa, no estndar, s sen-
cilla, que no se identifique totalmente con la exigida en las normas
legales, de manera que no se favorezca el establecimiento automtico * Valora la correccin en la escritura como medio de comunicacin

de equivalencias no deseables. Puede determinarse que cada apren-


dizaje est conseguido, en vas de conseguirse, inicindose o no con- -- -_._-_._-------------------- ------
seguido, por ejemplo; o, como se indicaba en las escalas de valoracin,
-
.................~'................. LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA UN MODELO EV ALUADOR y SU METODOLOGA 195
194

FIGURA 25 FIGURA 26
Modelo de informe de evaluacin Informe de Evaluacin para Educacin Infantil

Rr A DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL


rea de Lengua y Literatura

* Comunicacin oral

Expresa sus ideas con claridad .............................. I I


* Saluda al entrar.
Pide ayuda.
* Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel ............
I I Es comunicativo-a.
* Lee con entonacin y ritmo adecuados ................
I I
Comprende el sentido general de las lecturas en
*
voz alta .................................................................... I I Con todos o slo con un grupo muy
Valora la comunicacin oral como medio fun- reducido.
* damental para relacionarse con los dems ........... I I Conoce el nombre de todos.
Se muestra: comunicativo-a.
* Comunicacin escrita respetuoso-a.
solidario-a.
Redacta descripciones sencillas de personas, ani-
* tolerante.
males y cosas ........................................................... I I Colabora en actividades de grupo.
I
* Resume narraciones cortas .................................... I J

* Sabe usar los signos bsicos de puntuacin .......... I -~

*
Domina la ortografa bsica correspondiente
su nivel ....................................................................

Conoce el orden alfabtico


a

...................................
c=L ~

I
Acepta que el material es de todos.
Comparte los juguetes.

Valora la correccin en la escritura como medio ~..' ~', ."-. .,., .>{' "1 ., \l , . .'

de comunicacin .................................................... I I
Tiene cuidado con las cosas de la clase.
se puede responder con: s/siempre, en muchas ocasiones, en algu-
Las sabe ordenar.
nas ocasiones, no/nunca, etc. Colabora con el orden de la clase.
Otra opcin posible, ms laboriosa, es d informe abierto, en el
cual cada profesor redactara todo lo que considerara importante
acerca del proceso de aprendizaje del alumno, marcando los resultados
obtenidos y haciendo las observaciones precisas para su continua-
cin adecuada. Este informe, lgicamente, no necesita modelo esta- Modelo Iacilitarlo arnahlcrnenre por el Colegio Calasanz, de Alcal de Henares (Madrid).
196 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
'~ .
blecido alguno, sino solamente el acuerdo de hacerlo as por parte de
todos.
En cualquier informe descriptivo que se realice, hay que cuidar que
la terminologa empleada se adece a los receptores de! mismo, que de-
ben comprenderla. Por otra parte, es obligado saber transmitir la in-
formacin necesaria sin herir susceptibilidades que provoquen reac- CAPTULO VI
ciones negativas en los interesados y que imposibiliten la continuacin
apropiada del proceso educativo. Este "saber decir" supone un reto EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
para el profesorado que aborda e! informe totalmente abierto -sobre
todo- aunque resulta muy interesante y muy rica la informacin que
ofrece, Como 0lueda patente en las reflexiones que hemos venido reali-
La figura 26, por ltimo, reproduce una pgina del informe de zando hast..a aqu, no slo es el rendimiento de los alumnos y alumnas
Educacin Infantil (5 aos), adecuado en su forma y contenido a los lo que re sulta necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efec-
nios y nias que evala. tivame- .te, ste sea quiz su ms importante indicador- para compro-
Otro tipo de informe, importante tambin, es el que necesaria- bar SI:. adecuado funcionamiento. Se hace preciso, sin duda, valorar el
mente se debe redactar cuando un alumno cambia de centro, espe- conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que condi-
cialmente si lo hace antes de finalizar un curso o ciclo, porque no exis- cir-nan sus procesos y sus resultados.
te valoracin formal alguna. Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no
Este informe puede derivar directamente de la ya mencionada lista puede proceder, exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo,
de control. Cualquiera que sea el momento en que el alumno se tras- sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento
lade, se tratar simplemente de reproducir los objetivos registrados, organizativo y pedaggico del sistema educativo y del centro escolar.
marcando los conseguidos y, por lo tanto, poniendo de manifiesto cla- Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del
ramente los que el alumno tiene pendientes de alcanzar. En este caso sistema es la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza,
no es necesario modificar la terminologa, pues los receptores del in- como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. Enseanza y
forme son tambin profesionales docentes y la dominan sin problemas. aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma
El empleo de la lista de control para la elaboracin de informes moneda. Ambos avanzan o retroceden al unsono. Se correlacionan es-
descriptivos es de suma utilidad, como ya se ha podido observar. trechamente, pues e! estilo de prctica docente influye y decide todo
el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por lo tanto, el apren-
dizaje del alumnado.
La utilizacin de una u otra metodologa, el uso de recursos edu-
cativos apropiados, el clima del aula, el modo de evaluar, la seleccin
de contenidos, la propuesta de actividades, la organizacin del espacio,
ete., son elementos que imprimirn un determinado carcter al que-
hacer del grupo (profesor/alumnos) y que, si resulta adecuado para
todos y.ca~a uno de sus integrantes, stos desarrollarn un proceso de
aprendizaje adap~do a sus posibilidades, alcanzando los objetivos pre-
V1st~Sdentro del SIstema, lo que favorecer su posterior incorporacin
sOCl~I, tanto personal como profesional. Cuando son muy fuertes los
des<lj~stes entre el planteamiento de los procesos de enseanza y las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, cuando hay una descorre-
-
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 199
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
198
Validar el sistema de formacin y seleccin del profesorado
xin significativa en el ritmo y estilo de ambos procesos (falla la orien- Proteger al alumnado de profesionales incompetentes
tacin y el trazado del camino), no se alcanzan los objetivos previstos Mejorar la calidad del sistema educativo
(la llegada a la meta se hace imposible) y el sistema fracasa rotunda-
mente. Lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perju- Una evaluacin que sea. capaz de abarcar estas metas ofrece, efectiva-
dicadas son las personas que se han visto abocadas a l, sin otra alter- men~e, una gr~ inform:&cin a todos los sectores implicados en la co-
nativa posible en la mayora de los casos. y esas situaciones personales ~~mdad ed~catJva, a ]rJS propios evaluados ya la Administracin, siendo
resultan irreversibles. valida, ademas, paro. mantener actualizado al profesorado de modo per-
Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, m~ente a.lo largo de los numerosos aos de ejercicio que habitualmente
tanto o ms lo es evaluar los procesos de enseanza, pues un fallo en es~ en activo. A~fl.que en algunos casos no resulte formativa -porque se
estos ltimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros. Si la aplique con ,al.gu.n fin especfico que slo revierta en la adjudicacin de
evaluacin formativa pretende mejorar los procesos, resulta impres- punt~s o ~en:[Qs para determinados puestos de trabajo o licencias de
cindible detectar, durante el camino, los elementos positivos y negati- e~tudI~s-, ,SI se realiza peridicamente debera tambin cumplir esta fun-
vos que van apareciendo (en la enseanza y en el aprendizaie) para cionalidar'j, complementndose as con la que se lleve a cabo en el cen-
afianzarlos o corregirlos, respectivamente. Es el nico modo de que se tro y po'( parte de cada profesor como reflexin sobre su tarea habitual.
produzca esa regulacin constante del proceso, a:justando el modelo
de enseanza a la forma de aprender del alumnado.
El modelo de evaluacin de la enseanza que se hace a continua- CMO REALIZAR LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
cin corresponde a un planteamiento de autoevaluacin, fundamen-
talmente, no de evaluacin externa del profesorado, a pesar de que los Hay que evaluar -autoevaluar-la enseanza. Hay que evaluar -au-
indicadores puedan ser coincidentes en muchos casos para ambos ti- toev~!uar- la prctica docente, en concreto. Cmo abordar esta eva-
pos de aplicacin. En principio, hay que partir de que el mayor y pri- luacin de un modo s~stemtico y con el rigor preciso? Evidentemente,
mer inters de esta evaluacin radica en el propio profesor, como pro- hay que hacerl~_ partiendo de las mismas bases que hemos sealado
fesional, pues le ayudar inmediatamente a mejorar sus enfoques y su para la evalua~lOn de los aprendizajes: incardinndola en el proceso
prctica en el aula, cosa que supone un estmulo diario en la tarea y la des~e su comienzo, con funcionalidad eminentemente formativa
gratificacin personal por el trabajo bien hecho. mediante las tcnicas. e instrumentos ya descritos -adaptados convenien~
Si nos refiriramos a la evaluacin externa de los procesos de er;i- temente al actual objeto de la evaluacin- y, por supuesto, enmarcado
seanza o, ms directamente, del profesorado, habra que desta.car todo c;ste ha~er en una perspectiva cualitativa. Otro planteamiento no
igualmente su importancia, pues tanto la Administracin edurativa tendna sentido desde el enfoque que venimos proponiendo.
como la sociedad en general tienen derecho a conocer cmo 'se desa- Por. :odo esto, su planificacin debe hacerse a la par que la de la
rrolla internamente el sistema para, adems de conocerlo e.n su con- e:alu~.Clon general dentro del proyecto curricular de cada centro; en
junto y en cada centro, tomar las medidas adecuadas par do su perfec- mngun caso descontextualizada de la misma.
cionamiento paulatino. Hay que tener en cuenta que to.da evaluacin _ La va que proponemos para la evaluacin de los procesos de ense-
externa del profesorado suele caracterizarse por varia-, finalidades, en- nanza es doble:
tre las cuales destacamos:
a) En pri~:r lugar, puede evaluarse la enseanza a travs de la
Favorecer su desarrollo profesional e:~luaCJon de las unidades didcticas (su elaboracin y aplica-
Promocionar en la carrera docente o en la va de la adminis- cion en el aula) y de los aprendizajes que los alumnos alcan-
tracin educativa zan en cada una de ellas.
Recompensar a los buenos profesionales
-----------------_ ..
-
LA EVALUACiN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
200 EVALUACIN DEL lPROCESO DE ENSEANZA 201
. 'gllTldo lugar mediante una reflexin personal sobre los
E,n se,
b) . ivid FIGURA 27
mdicadores pertinentes que pongan de manifiesto -indivi ual
o colegiadamente- hasta qu punto se corresponde lo que el Graduacin del diseo curricular
profesor hace con 10 que se considera adecuado hacer.

EVALUAR l.A ENSE.ANZA A TRAVI;:S DE lA EVAl.UACIN


DF. UNIOADES DIDCfICAS

Esta primera va supone e:,aluar. si el proceso de enseaI~za es ~l


adecuado o no, segn el Funcionamiento de los procesos de aprend- Programacin de rea/aula
...
z"':Je y.
los resultados que el alumnado va consiguiendo en ellos. Es un

docente est en correspondencia


. . -' . . la :
camino indirecto, pero muy significativo. para valorar SI a actuacin
"

con las demandas de los alumnos y


__t_ Unidad didctica

alumnas. ., 1" ,
P.ara e 110" se hace necesario evaluar la elaboraCJon y ap icacron en Qu es la unidad didctica? Se puede definir como la concrecin de
el aula de las diferentes unidades didcticas que compo~en la progra- objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodolgicas y evaluacin para rea-
macin (globalizada o por reas, segn las etapas educat!v~s .en. q~.les,~ lizar la enseanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente inte-
desarro 11e ) ,a. l iIgua. 1qUl'..,los resultados . que en cada una de ellas alcanza rrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemolgico o metodolgico).
el grupo de alumnos. ., . . . '.. '. ' . La unidad didctica, por lo tanto, constituye el ncleo en torno al
.d ntrar en la evaluacin de unidades didcticas, permita- cual se establecen las estrategias organizativas y didcticas de la actua-
Antes e e
arntesis en el presente captulo, imprescindible par'a poner cin docente en el aula. Como es obvio, la totalidad de unidades pre-
serne un p . , '1' ~. 1 fe
en comun 1os. c.onceptos . hsicos. y la terminologa que uu rzare a re t-
, vistas para un ciclo o curso debern desarrollar los contenidos selec-
rirrne a las unidades. cionados en la programacin.

(UN PARNTESIS BREVE, PERO NECESARIO: lA UNlDAD DIDCTICA) Elementos de la unidad didctica

Para poner en prctica la programa.cin de rea(aula elabora~a, e~ Un breve poema de Rudyard Kipling, cuyo texto original y traduc-
reciso desglosar sus objetivos y contenidos en un numero conve~leIlt.e cin me han sido facilitados por mi buen amigo Zacaras Ramo Traver,
~e unidades didcticas, debidamente secuenciadas y temporahzadas resulta ilustrativo y realmente til para abordar las diferentes situacio-
(para un ciclo o curso, segn la~ situaciones), a. tr~vs de las c~ales 1I~~ nes de la vida y, en la cuestin que nos ocupa, para resolver correcta-
val' a cabo los procesos de ensenanza y aprendizaje co.n I:)s dlfe~entes mente las programaciones o el desarrollo de las unidades didcticas. El
grupos de alumnos. La .gr~d~cilJ correcta de~d~ e.1~Iseno (~~rneulal: poema dice as:
oficial hasta la unidad didctica (figura 27) es la umca garantla de que
"Seis servidores honestos
el alumnado est alcanLando los objetivos generales que.se pro?on~~lJ
me ensearon cuanto s,
para su educacin y el aval de que se .est ofreciendo,. rles~e el a~n.bl.to
sus nombres son:
institucional, la igualdad de oponumdades y la ensenanza de calidad
qu, quin, cundo,
que es preceptiva legalment.e para todos los ciudadanos.
dnde, cmo y para qu".
---------------------
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 203
202 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

di ca la seguridad de que el alumnado est alcanzando las metas pre-


Traducidos los principios de Kipling a los elementos que integran vistas. Si nicamente son evaluables los objetivos de la unidad, habr
la unidad didctica, cabe concretarlos en los siguientes: objetivos, con- que asegurar que todo estudiante que supera stos va consiguiendo,
tenidos, actividades. metodologa, recursos didcticos y evaluacin (fi- simultneamente, los marcados para la etapa. De lo contrario, no es
gura 28). posible disponer de datos fiables que garanticen esta consecucin (fi-
Nos detendremos brevemente en cada uno de ellos. para aclarar su gura 29).
sentido e interrelacin dentro de cada unidad. Para determinar los objetivos, como es lgico, se tendr en cuenta
el tiempo que se va a dedicar a la unidad, pues constituye un determi-
FIGURA 28 nante fundamental en el momento de decidir su mayor o menor am-
Elementos de la unidad didctica plitud.

FIGURA 29
Objetivos Pard qu ensear? Graduacin de los objetivos
Contenidos Qu ensear?

Actividades Cmo aprendern los alumnos y alumnas?

Metodologa Cmo ensear?

Recursos didcticos Con qu ensear?

Evaluacin Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje?

Se consiguen los objetivos previstos?

Objetivos

Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar


mediante el desarrollo de la unidad. Por lo tanto, son el para qu de Contenidos
esa unidad. Su formulacin debe ser concreta, pues precisarn las me-
tas que el alumnado debe conseguir en relacin con la temtica tra- Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las di-
tada en un tiempo limitado. Por otra parte, estos objetivos son los que ferentes reas, se ensean y se aprenden a lo largo del proceso educa-
realmente se evalan (no as los objetivos generales, formulados am- tivo y, por lo tanto, en cada unidad didctica. Mediante ellos tienen
pliamente en trminos de capacidades, lo que hace difcil determinar que alcanzarse los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta que
si se han logrado): una razn decisiva para que su redaccin permita deben trabajarse tanto contenidos conceptuales, como procedirnenta-
la comprobacin de su mayor o menor consecucin, y, as, su valora- les y actitudinales, tratndose equilibradamente todos ellos dentro de
cin adecuada. la unidad. En sta, por tanto, adquiere sentido global e, incluso, inter-
En este sentido, hay que destacar la importancia de que el escalo- disciplinar, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegar
namiento gradual desde los objetivos generales de la etapa hasta los de a dominar el alumnado.
las unidades didcticas est perfectamente realizado, pues en esto ra-

204 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 205

Actividades FIGURA 30
Correlacum entre los elementos curriculares
Las actividades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de toda
ndole que llevarn a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegar
a dominar los contenidos seleccionados y alcanzar los objetivos previs-
tos. Por medio de su propia actividad el alumnado aprende, de Objetivo 1 de la unidad didctica
acuerdo con los principios bsicos postulados por la psicologa cons-
tructivista y ya aludidos anteriormente. Ms an si se trata de conteni-
dos relativos a procedimientos y actitudes, como ya hemos comentado
en su momento. Contenidos seleccionados para alcanzar el objetivo 1
Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertorio
de actividades (Reyzbal, M.Y.: 1994, 224-227), pues a travs de las mis-
mas es posible -sin grandes dificultades didcticas u organizativas-
adaptar el proceso de enseanza al ritmo y estilo de aprendizaje de
cada alumno. Actividades ms o menos complejas permiten acomodar Actividades para trabajar los contenidos
el comienzo de una unidad didctica al nivel de aprendizaje de unos
alumnos concretos, de modo que, paulatinamente, puedan ponerse al
nivel del resto del grupo o, simplemente, continen su aprendizaje al
ritmo marcado individualmente. Adems, no hay que olvidar -como ya dijimos- que algunos de los
Los tres elementos comentados hasta ahora -objetivos, contenidos objetivos generales que se pretenden en la educacin obligatoria ac-
y actividades- constituyen un ncleo bsico que debe plantearse si- tual no podrn conseguirse si no se establece una metodologa idnea,
multneamente dada la necesidad de su absoluta correlacin para al- ya <ue sta determina las actividades que el alumno debe realizar para
canzar los objetivos de la unidad. Todo objetivo debe lograrse me . desarrollar los procedimientos o actitudes implcitos en el objetivo pro-
diante el trabajo con determinados contenidos. Todo contenido se puesto. Si no es as, estos objetivos resultarn inalcanzables.
puede trabajar si se disean las actividades apropiadas para ello, En
cuanto falle uno de los elementos, el objetivo previsto se queda'r sin
alcanzar (figura 30). Recursos didcticos

Los recursos didcticos son los medios y materiales -del centro o


del entorno- necesarios para desarrollar la actividad: lminas, labora-
Metodologa torio, medios audiovisuales, informtica, juegos, plastilina, regletas, li-
bros, etc. Todo cuanto resulte imprescindible para manipular, visuali-
La metodologa supone establecer el camino [Jor el cual se pre- zar, realizar experimentos, comprobar datos, etc., por parte de los
tende llegar a la meta. En funcin de los objetives marcados se reali- estudiantes y del profesorado constituye el material didctico preciso
zar la seleccin de la metodologa que permita conseguirlos. As, se- para poder aplicar la unidad en el aula.
gn la etapa educativa en que se desarrolle la docencia y segn la edad Es importante prever con antelacin los recursos que se van a ne-
del alumnado y las caractersticas del rea, la metodologa puede ser cesitar, pues la improvisacin hace que, en ocasiones, no pueda desa-
globalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva, participa- rrollarse la unidad del modo ms oportuno. Igualmente, los recursos
tiva, inductiva, deductiva, analtica, sinttica, etc. deben adaptarse a la edad y madurez del alumnado, y ser adecuados
----------------------
206 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 207

para el rea o materia que se trabaja. No siempre lo ms moderno es Evaluacin de las unidades didcticas
lo mejor: hay que conocer las virtualidades que presentan los diferen-
tes tipos de material para utilizarlos cuando cumplan, efectivamente, Qu objetivos se pretenden al evaluar las unidades didcticas?
la funcin que se precisa. Aunque quedan implcitos en el comienzo de este captulo, preferimos
En cualquier caso, las caractersticas que deben reunir los recursos sealarlos con detalle para contextualizar los comentarios que siguen:
didcticos pueden sintetizarse en las siguientes:
a) Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elabo-
Adecuacin a la edad del alumnado.
Adecuacin a las caractersticas psicolgicas del alumnado. racin Q seleccin/adaptacin de las unidades.
Cientficamente apropiados para el rea/materia en que se uti- b) Comprobar paso a paso, durante su aplicacin, el ajuste de sus
lizan. elementos a las caractersticas de los alumnos.
Didcticamente tiles para la comprensin y aclaracin de con- c) Modificar los elementos necesarios durante su desarrollo en el
tenidos. aula.
Coherentes con los proyectos institucionales del centro. d} Realizar la evaluacin final del comportamiento de los ele-
Favorecedores de actividades. mentos previstos en la unidad.
e) Configurar convenientemente el conjunto de la programacin
En definitiva, los recursos sern siempre un medio al servicio de la de un curso o ciclo, en funcin de los resultados y reajustes
programacin del profesor y nunca esa programacin deber ser diri- efectuados mediante la evaluacin de las unidades que la inte-
gida y condicionada por el material/libro de texto seleccionado. gran.

Evaluacin
Qu fases deben seguirse para evaluar la unidad didctica? Si es-
La evaluacin de los aprendizajes del alumnado, dentro de la unidad tamos planteando una evaluacin formativa y, por lo tanto, continua,
didctica, debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo hay que considerar la evaluacin en tres momentos importantes: ini-
largo de la obra; por lo tanto, mediante las tcnicas e instrumentos ya cial, procesual' y final.
sealados. Dado que en el captulo siguiente se desarrolla la forma con- En la evaluacin inicial de una unidad didctica pueden plantearse
creta de implementar un proceso evaluador en el aula, aqu solamente cuestiones anteriores al comienzo de su realizacin y cuestiones relati-
dejamos indicado que al elaborar la unidad habr que determinar, por vas al proyecto ya plasmado por escrito, pero an sin aplicar. Por tanto,
ejemplo, si se va a utilizar la observacin, la entrevista, la encuesta ..., algunos de los indicadores -interrogantes- que, a modo de ejemplo,
como tcnicas para obtener informacin; si es preciso confeccionar puede formular el profesor ante la unidad prevista, son los que apare-
algn instrumento (listade control, escala de valoracin, cuestionario...); cen en la figura 31. Como es evidente, la efectividad de esta escala no
si se contrastarn los resultados obtenidos mediante diversos procedi- radica en su cumplimentacin formal, sino en su utilidad para efectuar
mientos de evaluacin o con otros profesores que hayan evaluado al las correcciones necesarias si se detecta algn fallo al reflexionar sobre
mismo grupo de alumnos; si se incorporarn procesos de autoevaluacin los indicadores propuestos.
y/o coevaluacin. Tambin, si se realizarn algunos trabajos escritos o
pruebas, sealando los criterios de evaluacin de los mismos.
Este modelo de evaluacin desembocar en la realizacin de un
informe descriptivo para dar cuenta a los interesados acerca de su pro-
ceso de aprendizaje. I La evaluacin procesual no se realiza en un momento determinado. Es una fase
de la evaluacin que se extiende durante el periodo temporal en que se aplica la uni-
(FIN DEL PARNTESIS) dad.
-
EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA 209
LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA
208
FIGURA 31 FIGURA 31 ( Cant.)

Escala de valoracin para la evaluacin inicial de la unidad didctica


fn r:n
lndu adores S muchos pocos No
Unidad:
O"

Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: ............................................................. casos rasos

7. Aparecen marcados explcitamente:


1':11 O O (J
1~11
objetivos? O
muchos No O O O
Indicadores Si t){)(()S
con ten idos? O
casos casos O O O
actividades? O
metodologa? O O O O
Cuestiones previas recursos didcticos> O O O O
A)
J. .Tienen los alumnos conocimiento prc- procedimientos. de evaluacin? O O O O
evio de los contenidos de la umid a d", O O O O O O
temporalil.ac;,n? O O
Cules? H. Hay contn rdos cspecficos para alean-
.................................................................. zar cada u.no de los objetivos propuestos? O O O O
.................................................................. 9. Hay ar.tividades previstas para el apren-
2. El planteamiento de la unidad, cs dizaj(. de cada uno de los contenidos pro-
O O O U O O O
!{lobalizado? pll'':stos? O
O O [J U 10. Los contenidos previstos para ella:
intcrdisciplinar? O O O O
de materia nica) tienen en cuenta los de las unidades
3. Alguno de los alumnos, est en situacin anteriores y posteriores? O O O O
diferente a la de los dems en lo relativo a son coherentes con los del curso an-
O O U O O O O O
sus conocimientos? terror y posterior?
4. En caso positivo: son coherentes con los tratados en
a) Alumnos con menores conocimicntos otras disciplinas/reas? O O O O
que el resto del {nlpO estn secuenciados adecuadamente? O O O O
................................................................. IJ. Est prevista una motivacin para captar
................................................................. el inters del {rupo de alumnos? O O O O
h) Alumnos con mayores conocimientos 12. Se desarrollar mediante:
que el resto del grupo la nica intervencin del profesor) O O O O
............................................................... la colaboracin de otros profesores? O O O O
............................................................... la colaboracin de personas ajenas al
5. Es necesario prever, en funcin de los centro? O O O O
datos anteriores, actividadcs: 12a. Previsiones tomadas para hacer-
O O O O
- de compensacin? O U
lo posible:
O O
- de ampliacin) ..............................................................
..............................................................

B) Revisin anImar a su desarrollo en el aula ..............................................................

6. Se ha elaborado la unidad conjuntamen-


te con el equipo de profesores del curso/
O O O O
ciclo/ etapa?

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 211
LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
210
FIGURA 32
La evaluacin procesual de la unidad hace referencia a la necesidad
Escala de valoracin para la evaluacin procesual de la unidad didctica
de detectar permanentemente la funcionalidad de la misma, su ajuste
real a los alumnos que la estn desarrollando. Por ello, constituye una U n idad: .
reflexin continua durante el tiempo de trabajo en el aula acerca de Fecha de apl icacin: .
los elementos que van funcionando bien y de las disfunciones que sur- Curso/ciclo/etapa a los que se dirige: .
gen, para apoyarlos o superarlas, respectivamente, sin esperar a mo-
mentos posteriores en los que los errores cometidos o los aprendizajes
Indicadores S Bastante Poco No
no adquiridos o mal adquiridos ya no tienen solucin educativa apro-
piada. La figura 32 plasma una serie de indicadores que pueden resul- l. Se ha interesado el grupo de alumnos
tar adecuados para esta evaluacin. por el tema de la unidad? O O O O
La evaluacinfinal de la unidad didctica -figura 33- se llevar a cabo, 2. La metodologa planteada, est resultan-
por un lado, a partir de la reflexin ltima acerca de los ajustes que se han do eficaz para la participacin activa de
realizado o deben realizarse para futuras ocasiones; por otro, conside- todos los alumnos? O O O O
rando el nivel de consecucin de los aprendizajes que han alcanzado los 3. Hay que modificar algunos aspectos de
alumnos y alumnas mediante su trabajo en ella. Para realizar esta segun- los elementos programados? O O O O
da comprobacin, partimos de los datos obtenidos mediante, por ejem- 4. Pueden det.allarse, si se considera necesa-
plo, la escala de valoracin elaborada para plasmar el logro de los obje- rio, los correspondientes a:
tivos propuestos por parte del alumnado que compone el grupo. Reunidos objet.ivos: ....................................................
los datos en una escala nica" -figura 34-, reflejan el porcentaje en que con ten idos: ................................................
actividades: ................................................
han sido alcanzados los citados objetivos. Ante estos resultados, obser-
mtodos: ....................................................
vamos, por ejemplo, que mientras que la mayora de los objetivos se con-
recursos: .....................................................
sigue razonablemente, el objetivo 8 slo lo domina el 20% del grupo. evaluacin: .................................................
Lo importante, en este momento, es la reflexin que debe hacerse ante 5. Siguen los alumnos el ritmo de trabajo
la situacin planteada. Parece que, en general, la unidad ha estado bien previsto? O O O O
programada y bien resuelta, pues los alumnos alcanzan los objetivos 6. Alumnos que est.n precisando refuerzos:
mayoritariamente, aunque haya sido necesario realizar ajustes o matiza- .....................................................................
ciones durante el proceso; es lo lgico, y se ha llevado a cabo correcta-
mente. Pero, qu ha ocurrido con el "planteamiento de hiptesis", que 7. Alumnos que estn precisando actividades
no lo ha conseguido prcticamente nadie (6 alumnos, en una clase de 30)? de ampliacin:
Son varias las posibilidades de fallo en la unidad aplicada:
Era excesivamente alto el oljetivo propuesto para el nivel del grupo? No
8. Resulta interesante la participacin de:
fueron adecuados los contenidos seleccionados para llegar al oljetivo? Resul-
otros profesores? O O O O
taren escasas las actividades relativas a este indicador? Fueron suficientes,
personas ajenas al centro? O O O O
pero inapropiados? No se cont con los recursos didcticos necesarios para su
9. Ut.ilizan los alumnos suficientemente los
comprensin y manejo? Fue errnea la metodologa elegida? Est fallando el recursos previstos? O O O O
modo de evaluar este oljetivo? l O. En su caso, a la vista del desajuste consta-
tado en el funcionamiento de esta unidad,
conviene suspenderla de momento y re-
, Esta escala no responde a ninguna unidad didctica real. Solamente se propone
como ejemplo.
plantearla de modo adecuado? O o

LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELABSICA EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA 213
212
FIGURA 33 (Cont.)
FIGURA 33
Escala de valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica
Bas-
Indicadores S tante Poco No
Unidad didctica: .
Curso/ ciclo/ etapa a los que se dirige: . 16. Si se basa en alguna teora psicopedaggi-
ca determinada, tiene en cuenta sus prin-
cipios? O O O O
Bas- 17. Su planteamiento es globalizado o nter-
Indicadores S tante Poco No disciplinar, en su caso? O O O O
IH. Ha sido realizada por un solo profesor? O O O O
1. Hay coherencia entre los objetivos que se ]!). l.a ha realizado:

proponen y los contenidos que se trabajan? O O O O - el equipo de profesores de ciclo o etapa? O O O O


2. Se recogen contenidos conceptuales? O O O O - el departamento? O O O O
3. Se recogen contenidos procedimentales? O O O O ~O. Intervienen varios profesores en su des-
4. Se recogen contenidos actitudinales? O O O O arrrollo en el aula? O O O O
21. Intervienen profesionales ajenos al cen-
5. Hay coherencia entre los contenidos y las
actividades? O O O O tro escolar en su desarrollo en el aula? O O O O
6. Es adecuada la metodologa propuesta n Autoevaltan los alumnos el trabajo rea-
para trabajar los tres tipos de contenidos lizado? O O O O
contemplados? O O O O 2:1. Se coevalan los resultados entre profeso-
7. Se prevn los recursos apropiados para su res y alumnos? O O O O
desarrollo? O O O O H Posibilita el trabajo autnomo de los alum-
8. Est propuesto un procedimiento de eva-
nos? O O O O
luacin idneo para el terna que se trata ~5. Posibilita la participacin activa de los
en la unidad? O O O O alumnos? O O O O
9. Tiene en cuenta los conocimientos pre-
vios de los alumnos? O O O O
ID. Los contenidos planteados, estn en co- Cualquiera que sea el falto detectado, y aprovechando la funcin
nexin con los tratados anteriormente? O O O O retroalirnentadora de la evaluacin (que la convierte en cualitativa y
11. Los contenidos planteados, estn en co- formativa por excelencia); exige del profesor un replanteamiento de
nexin con los de otras reas o materias? O O O O la unidad en los elementos que no funcionaron adecuadamente. Si el
12. Los aprendizajes que se proponen, resul- objetivo no alcanzado afecta a contenidos conceptuales, requerir tra-
tan significativos para los alumnos? O O O O
bajarse de nuevo y de forma expresa. Si ha afectado a contenidos pro-
13. Los aprendizajes que se proponen, tienen
ceclimentales o actitudinales, que pueden trabajarse en unidades si-
en cuenta el estadio madurativo de los
O O O guientes, hay que incorporarlo de modo prioritario a las que se
alumnos? O
O O O O considere ms oportuno.
14. Se estima que responden a sus intereses?
Ser interesante y til, como medio de contrastar -triangular- los
15. La concepcin de la unidad, es lo sufi-
cientemente flexible corno para facilitar resultados conseguidos de la manera expuesta con la opinin de los
su adaptacin a las caractersticas de los alumnos, realizar y pasar a los mismos un conciso cuestionario -figura
.diferentes alumnos del grupo? O O O O 11)- para solicitarles la informacin que sea interesante en cada mo-

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
214 EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 215
FIGURA 34
FIGURA 35
Escala porcentual de evaluacin de aprendizajes Cuestionario dirigido al alu1fnnado para evaluar el desarrollo de la unidad didctica
Unidad: , .
Fecha de aplicacin: . Unidad: .
Curso/ciclo/etapa donde se ha desarrollado: . Fecha de aplicacir.. .
Nmero de alumnos: . Curso: . ................................................................................................

Siempre A veces Nunca Mucho Bastante Poco


Los/las alumnos/as ...
% % %
1. Te 'ha resultado interesante el tema? O O O
1. Comprenden el vocabulario propio de la 2. ;: fe han parecido adecuadas las actividades
80 10 10 llevadas a cabo para trabajar en l? O O O
unidad
2. Utilizan el vocabulario propio de la unidad 60 20 20 3. Ysuficientes? O O O
3. Reflejan en sus trabajos la adquisicin de los 4. Han sido suficientes los materiales con los
contenidos conceptuales previstos para la uni- que has contado? O O O
75 15 10
dad 5. La forma de trabajo propuesta por el profe-
4. Reflejan en sus trabajos la adquisicin de los sor, te ha parecido buena? O O O
contenidos procedimentales previstos para la 6. Lo que has aprendido, te ha parecido O O O
90 5 5
unidad
7. Haz las propuestas que consideres necesarias
5. Reflejan la adquisicin de los contenidos ac- para mejorar el trabajo en clase:
titudinales previstos para la unidad:
70 20 10
en sus trabajos
en la relacin con sus compaeros 50 30 20
.......................... ..............................................................................................
6. Distinguen las ideas bsicas de las secundarias 70 10 20

7. Organizan adecuadamente sus trabajos escritos 70 20 10


20 30 50
8. Formulan sencillas hiptesis ~ por materias), se obtendr la evaluacin de la programacin del
9. Respetan el trabajo de los dems 80 10 10 are~/aula elaborada para ese curso o ciclo. La figura 36 plasma un
10. Cumplen sus responsabilidades en el aula 80 10 10 ~oslble mo~el.o.de re~istro para reflejar por escrito la evaluacin prac-
ticada y posibilitar asi la reflexin posterior, ya sea individual o cole-
giada.
Yacomentbamos al principio del captulo que un buen hacer pro-
mento. El cuestionario puede cumplimentarse annimamente. Tam- ~esional docente debe corresponderse con un buen proceso de ense-
nanza y, consecuent~mente, con unos adecuados aprendizajes por
bin puede realizarse esta captura de datos mediante un coloquio al
parte del alumnado. Ese es el motivo de considerar este procedimiento
finalizar la unidad, en el cual ellos mismos autoevalen y coevalen
como una va correcta de evaluar la enseanza y la prctica docente en
el trabajo llevado a cabo. el aula. Resulta contradictorio deducir que un buen rendimiento de
Como consecuencia de los resultados de la evaluacin del conjunto
alumnos y alumnas procede de una incorrecta prctica docente, y vi-
de unidades desarrolladas en un curso o ciclo (globalizadas, por reas
ceversa.
-
EVALUACIN JDELPROCESO DE ENSEANZA 217
LA EVALUACINEDUCATNA. ESCUELA BSICA
216
flexin de ca-da profesor acerca de los diferentes mbitos -rns amplios
36 FIGURA segn pasa el tiempo- en los que realiza su funcin docente, si bien de
Evaluacin de la programacin de rea/materia/aula forma rigurosa y sistemtica para que esta reflexin tenga repercusio-
nes vlidas en la prctica diar.la del aula. No hay que perder de vista lo
expuesto en el apartado antLerior, porque es un modo de aplicar y com-
Curso escolar Profesor/es: .
probar si la reflexin que se hace en torno a los indicadores propues-
Ciclo / e tapa/ curso: .
rea/ materia: . tos -individual o cole~:Jadamente- responde a la realidad.
Nmero de unidades desarrolladas: . El perfecciona~jento profesional ms eficaz es el que tiene lugar
Fecha de la presente evaluacin: . en el propio centro de trabajo, pues arranca de la realidad y la prctica
diaria y repercute- inmediatamente en su mejora. Esto no quiere
Correcciones decir que esa pr .ctica no deba apoyarse en una teora adecuada, que
S' No' previstas la fundamenta., y que no sea necesario un perfeccionamiento en de-
terminados campos que haya que conseguir en otros mbitos de ac-
1. Resultaron adecuados los: tuacin -Ier .turas, cursos, conferencias, congresos, seminarios perma-
Objetivos . O O
nentes, e1.c.-. Sin lugar a dudas. Pero la informacin terica reunida en
Contenidos . O O
ellos dbe luego llevarse al aula, para contrastarla, desarrollarla, ajus-
Actividades . O O
tarla ... , y que sea efectiva en orden al mejor funcionamiento de las ins-
Metodologa . O O
O tin'.ciones educativas.
Recursos didcticos . O
Evaluacin . O O Los mbitos de actuacin del profesor en torno a los cuales puede
Temporalizacin? O O . plantearse una autoevaluacin de la enseanza pueden sintetizarse en
2. Mediante el desarrollo de estas unidades, se han cubierto todos los los siguientes:
objetivos previstos para el curso escolar? .
........................................................................................................................ l. Planificacin del proceso de enseanza
3. Observaciones generales a la programacin . 2. Actuacin en el aula
........................................................................................................................ 3. Relaciones en el centro educativo
................................ ........................................................................................ 4. Otros aspectos .
4. Medidas previstas para el prximo curso .
........................................................................................................................
En funcin de las diferentes realidades de los centros y el profe-
....................................................................................... .................................
sorado, los indicadores que se propongan sern distintos, adaptados a
cada situacin particular, como siempre. No obstante, a modo de ejem-
, Reflejar el nmero de unidades.

L_' _R_eo_e_ja_re_l_n_m_c_r_o_de_u_n_id_ad_e_s. J plo, presentamos a continuacin una serie de indicadores para eva-
luar /autoevaluar, que pueden reflejarse en una escala con varios tramos
(siempre, muchas veces, algunas veces, nunca) para ir cumplimentando
en un primer momento y modificando a medida que van variando las
circunstancias y, por lo tanto, las respuestas. Tambin como ejemplo, la
EVALUAR LA ENSEANZA MEDIANTE figura 37 ofrece un modelo en el que aparecen algunos de los indica-
dores reseados.
lA REFLEXIN/ ACfUACIN PERSONAL

En la lnea de la investigacin en la accin (Elliott, J: 1990, 1993),


cabe plantearse la mejora del proceso de enseanza a travs de la re-
-
218 LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA
EVALUACIN DEL PROCiSO DE ENSEANZA 219

FIGURA 37 Indicadores para autoeualuar la planificacin del proceso de enseanza


Escala para autoeualuar el proceso de enseanza
Colaboro activamente en la elaboracin del proyecto educativo
del centre;
Indicadores Muchas Algunas - Asiste, a la reuniones previstas.
Siempre veces veces Nunca
- Aporj iniciativas propias.
Colab- oro activamente en la elaboracin del proyecto curricular
La programacin respeta los acuerdos
O O O de <>.tapa:
tomados en el proyecto curricular .. O
- - Asisto a las reuniones programadas.
Tengo la programacin por escrito ..... O O O O
- Aporto iniciativas personales.
Temporalizo la programacin por tri- Participo en la elaboracin de la programacin del rea en el
mes tres .............................................. O O O O
departamento correspondien te.
Son coherentes los objetivos y los con-
O
Tengo la programacin de mi rea/aula por escrito.
tenidos seleccionados ....................... O O O
Mi programacin respeta los acuerdos adoptados en el proyecto
Es coherente la metodologa y los pro- educativo y en el proyecto curricular.
O O O O
cedimientos de evaluacin .............. Mi programacin refleja, para todo el curso:
Tengo previstos los recursos didcticos - objetivos
necesarios ..........................
. O O O O - contenidos
Selecciono los recursos y libros de tex- - tipos de actividades
to mediante una evaluacin previa .. O O O O - metodologa
Respeto los criterios de evaluacin - recursos didcticos
acordados .......................................... O O O O - procedimientos de evaluacin
Mi metodologa se adapta a las carac- - unidades didcticas seleccionadas
tersticas madurativas de los alumnos O O O O - temporalizacin de las unidades didcticas.
Mi metodologa se corresponde con
Mi programacin est secuenciada para:
las exigencias del rea o materia ..... O O O O - cada trimestre
- cada mes.
Favorezco la participacin de los alurn-
nos en la actividad del aula .............. O O O O Son coherentes los elementos curriculares de la programacin:
- objetivos y contenidos
Incorporo procesos de autoevaluacin
- contenidos y tipos de actividades
en el desarrollo de las unidades di-
O O O O
- metodologa y evaluacin
dcticas ....................... ..
.
- objetivos y evaluacin.
Coevalo con el alumnado algunas
unidades didcticas .......................... O O. O O
Selecciono los materiales y libros de texto mediante una ade-
Ajusto las actividades en funcin de las cuada evaluacin.
capacidades de mis alumnos ........... O O O O
Respeto los criterios de evaluacin marcados en el proyecto cu-
rricular.
Amplo y matizo los criterios de evaluacin, en funcin de los
objetivos y contenidos especficos de mi rea/materia/etapa.

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 221
220 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

Elaboro peridicamente los informes de evaluacin: Anecdotario.


- Para las familias. Cuestionario.
- Para el Centro. Sociograma.
Diario.
Grabacin.
Indicadores para autoeualuar la actuacin en el aula Incorporo procesos de autoevaluacin del alumnado en las di-
ferentes unidades didcticas.
Los objetivos de las unidades didcticas responden a los pro- Comento y contrasto (en su caso) con los alumnos las observa-
puestos en la programacin. ciones que rearizo para su evaluacin.
Los contenidos de las unidades didcticas renen todos los selec- Triangulo por distintos medios los datos obtenidos antes de rea-
cionados en la programacin. lizar una evaluacin definitiva.
La metodologa que utilizo en las unidades didcticas es ade- Empleo recursos didcticos suficientes.
cuada para conseguir los objetivos que planteo. Favorezco la utilizacin de recursos por parte del alumnado.
La metodologa que utilizo est de acuerdo con las caracters- Utilrzo material didctico ya elaborado.
ticas madurativas de mis alumnos: Preparo material didctico personalmente para el desarrollo de
- Es manipulativa (Educacin Infantil, Educacin Primaria). algunas unidades didcticas.
- Es participativa. Intento interesar a mis alumnos al comenzar un nuevo tra-
- Es individualizada. bajo.
- Es inductiva. Mantengo interesados a mis alumnos durante el tiempo de
- Es deductiva. clase.
- Es activa. Favorezco la participacin activa de los alumnos en el desarro-
D La metodologa que utilizo est en consonancia con las carac- llo de la unidad didctica:
tersticas de aprendizaje de mis alumnos: - Con trabajos en equipo.
- Es globalizada (Educacin Infantil, Educacin Primaria). - Con intervenciones orales.
- Es interdisciplinar. - Con puestas en comn.
- Es estrictamente disciplinar. Realizo exposiciones/explicaciones sobre el tema de forma:
La distribucin de espacios en el aula y la colocacin de mi - Estructurada.
alumnado favorece la comunicacin fluida entre ellos. - Clara.
" Los procedimientos de evaluacin son coherentes con la meto- -Amena.
dologa: - Con un ritmo adecuado al de mis alumnos y alumnas.
-Aplico: Pregunto a los alumnos.
La observacin. Presto atencin a todos los alumnos, sin manifestar preferencias
La entrevista. o rechazos.
La encuesta. Estimulo el trabajo de los alumnos mediante:
La sociometra. - La confianza que pongo en ellos para la resolucin de las si-
La realizacin de tareas en el aula. tuaciones que se plantean en el aula.
- Utilizo diferentes registros de recogida de datos: - Las expectativas de xito que tengo para el grupo.
Lista de control. o Valoro explcitamente el esfuerzo realizado por los alumnos,
Escala de valoracin. ms que el xito en tareas concretas.

222 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 223

Reconozco ante el grupo de alumnos lo que han llevado a cabo Mantengo la relacin necesaria con las familias del alumnado,
positivamente para:
Tengo r,revistas actividades de diferente tipo y grado de difi- - Informar del proceso de aprendizaje.
cultad.S - Realizar el seguimiento necesario en los casos que as lo re-
Aplico :~efuerzoseducativos para los alumnos que los necesitan. quieran.
Atiendo,a los alumnos que avanzan a ms ritmo que la mayora
del grupo.
He elaborado adaptaciones curriculares para los alumnos que Indicadores para autoevaluar otros aspectos de la actividad docente
lo precisaban.
Mis alumnos participan activamente en las actividades extraes- Habitualmente soy puntual.
colares. Cumplo mis horarios regularmente.
La mayora de mis alumnos alcanza los objetivos previstos en la Me actualizo didctica y cientficamente mediante la asistencia
programacin. a cursos.
Alguno de mis alumnos forma parte del Consejo Escolar del Autoevalo mi prctica docente de forma continua y registro
centro. los resultados en algn modelo de instrumento.
Autoevalo mi programacin y los resultados de la aplicacin
de las unidades didcticas.
Indicadores para autoevaluar las relaciones en el centro educativo Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro.

Ocupo algn cargo directivo en el Centro: Como resulta lgico, la captura de datos para algunos de estos in-
- Director/a. dicadores hay que hacerla a lo largo de un bimestre o, incluso, del
- Jefe de Estudios. curso completo, mientras que otros pueden comprobarse, por ejem-
- Secretario/a. plo, con la revisin de la programacin o con la reflexin sobre la
Desempeo laJefatura de Departamento o la Coordinacin del forma de actuar determinada que se formula. En las figuras 38 y 39 se
Ciclo. ofrecen escalas para la evaluacin de los libros de texto y del proyecto
Formo parte de: curricular, respectivamente, como complemento y apoyo para llevar a
- El Consejo Escolar del Centro. cabo la autoevaluacin de los procesos de enseanza. Cualquiera de
- La Comisin de Coordinacin Pedaggica. ellas sirve, principalmente, para reflejar la situacin del objeto eva-
Participo activamente en proyectos o actividades de formacin luado y, a partir de los datos obtenidos, reflexionar conjuntamente
que se llevan a cabo en el Centro. acerca de las posibles vas de mejora o sobre el modelo de actuacin
Intervengo en algunas de las actividades extraescolares orga- que es preciso generalizar a otros campos, por el positivo efecto que
nizadas en el centro. tiene en el que aplica.
Mantengo buenas relaciones con: Conviene tener en cuenta, por ello, que ms que la puntuacin o
- El resto del profesorado. valoracin que se establezca para cada indicador, es importante deter-
- El equipo directivo. minar la mayor o menor adecuacin del libro de texto en funcin de
Me responsabilizo de tareas concretas en el centro. los aspectos que resulten evaluados positivamente y su ms o menos re-
Asisto a las reuniones de equipo/departamento. lacin con los objetivos propuestos en el proyecto curricular de la
Participo en las sesiones de evaluacin programadas durante etapa y de la programacin concreta del profesorado. En cualquier
el curso. caso, adems, siempre sern ms decisivos los aspectos de contenido

LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELA BSICA 225
224 EVALUACINDEL PROCESO DE ENSEANZA

qlle los de forma, a la hora de efectuar la seleccin apropiada. Del FIGURA 38 (Cont.)
mismo modo, lo interesante en la evaluacin del proyecto curricular
es que todas las respuestas lleguen a ser "s". Los indicadores que no Indicadores de calidad 2 3 4 5 6
se encuentren en esta situacin requerirn reflexin y toma de deci-
siones para actuar en orden a su mejora. 10. '.,a maquetacin de las pginas permite una
distribucin equilibrada entre imagen y texto O O O O O O
'.1.Las lneas mantienen una separacin pro-
38
FIGURA porcionada .................................................... O O O O O O
Escala de valoracin para libros de texto 12. La impresin es clara ................................... O O O O O O
13. Las ilustraciones:
Ttulo: . * resultan claras ............................................ O O O O O O
Curso/ Ciclo: Edi torial: . * son motivadoras ......................................... O O O O O O
Au tor / es: . * aclaran conceptos ...................................... O O O O O O
* son estticas ............................................... O O O O O O
* son coherentes con el contenido del texto O O O O O O
Indicadores de calidad 234 5 6
* contienen esquemas .................................. O O O O O O
* contienen grficos ..................................... O O O O O O
A) PRESENTACiN
* contienen fotografas ................................ O O O O O O
1. El ttulo responde apropiadamente al conte-
O O O o O * tienen el tamao adecuado .............. ........ O O O O O O
nido de la obra O
* tienen los colores apropiados ................... O O O O O O
2. El ttulo es adecuado a la edad de los alum-
14. La edicin es reciente ................................ O O O O O O
nos a que se dirige O O O O O O
3. El tamao es funcional para su utilizacin:
o O O O O ~) CONTF.NlDO
* en el aula O
* de forma individual por cada alumno O O O O O O
B.!. Cuestiones generales
4. Tiene la extensin suficiente para desarro-
llar los temas que proponen O O O O O O
1.1). Su planteamiento bsico responde al Proyec-
5. Su encuadernacin es resistente O O O O O LJ
to Educativo del Centro ................................. O O O O O O
6. La cubierta est:
* realizada en material duradero O o 00 o O is. Su contenido cientfico est en consonancia
O O O O O con el propuesto en el Proyecto Curricular
* plastificada O
de la etapa a la que se corresponde el texto. O O O O O O
7. El papel es de la calidad adecuada para:
o O O O l) 17. La metodologa que propone es coherente
* la impresin O
O LJ con la acordada en el Proyecto Curricular .. O O O O O O
* el trabajo propuesto O O O O
lR. Los procedimientos generales de evaluacin
R. Para el curso/ ciclo en el que se utilizar el
se adecan a los criterios establecidos en el
libro, la letra tiene:
o o O Proyecto Curricular ...................................... O O O O O o
* el tipo apropiado O O O
O O 19. Su redaccin es correcta .............................. O O O O O O
* el tamao correcto O O O O
O O O O O 20. Su vocabulario est adaptado a la edad de los
9. Los mrgenes de las pgiu<ls son suficientes O
alumnos O
o O O O O O
227
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
226 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 38 (Cont.)
FJGUHA 3R (Cont.)

Indicadores de calidad 234 5 6


lndicadores de calidad 1 2 ] 4 5 f

34. El tratamiento de las diferentes unidades tie-


21. Su expresin es clara y sencilla ..................... O O O O O O
ne en cuenta las necesidades del alumnado:
n Su vocabulario es apropiado para las exigen- * psicolgicas O O O O O O
O O O O O O
cias de las materias ....................................... * afectivas O O O O O O
n Se complementa con guas didcticas para el * sociales O O O O O O
profesorado .................................................. O O O O O O
35. En cada unidad se conocen claramente los ob-
jetivos que se conseguirn con su tratamiento. O O O O O O
B.2. Adecuacin cientijica 36. En cada unidad se plantean actividades:
* para el trabajo individualizado de los alum-
24. Los temas seleccionados corresponden a las nos O O O O O O
exigencias del ciclo o curso al que se dirigen. O O O O O O
* para el trabajo en grupo de los alumnos O O O O O O
25. Los conceptos expuestos son adecuados al 37. Favorece una metodologa:
nivel de desarrollo intelectual del alumnado O O O O O O
* activa O O O O O O
26. Los procedimientos de estudio y trabajo que * participativa O O O O O O
contiene son coherentes con las necesidades 3R. Su planteamiento metodolgico respeta la
del alumnado ................................................. O O O O O O
concepcin constructivista del aprendizaje O O O O O O
27. Las actividades que promueve resultan apro- 39. El tratamiento de los temas favorece ms la
piadas al grado de desarrollo afectivo y social comprensin y reflexin del alumnado so-
del alum no ..................................................... O O O O O O O O O
bre los mismos que su simple memorizacin O O O
2H. Las nociones que contiene son exactas ...... O O O O O O
40. La presentacin de las unidades facilita su
29. Las nociones que contiene estn cientfica- enlace con:
mente actualizadas ....................................... O O O O O O
* el entorno del centro O O O O O O
~10. La gradacin vertical de contenidos tiene en * la realidad de cada alumno O O O O O O
cuenta la progresiva dificultad de los mismos O O O O O O O O O
41. Ofrece actividades de refuerzo O O O
~1. La coherencia horizontal de los contenidos 42. Ofrece actividades de ampliacin O O O O O O
de las diferentes reas o materias est con- 4:\. El planteamiento del rea/materia favorece
templada y es correcta ................................ O O O O O O
las actividades interdisciplinares o, en su ca-
so, global izadas O O O O O O
44. Su estructura ofrece la posibilidad de:
B.3. Adecuacin didctica * observar O O O O O O
* realizar trabajo de campo O O O O O O
32. Al comenzar los temas propone actividades * analizar........................................................ O O O O O O
adecuadas para detectar las ideas previas del * sintetizar O O O O O O
alumnado sobre los mismos ........................ O O O O O O
* trabajar en ~rupo O O O O O O
33. Cada tema comienza con motivaciones atrae- * trabajar individualmente O O O O O O
tivas para despertar el inters de los alumnos. O O O O O O

LA EVALUACIN EDUCATNA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 229
228

FIGURA 38 (Cont.) FIGURA 39


Escala de valoracin para el proyecto curricular
2 3 4 5
I ndiradorp.I de calidad

O O O lndicadores Casi A 19unas


O O O
* desarrollar tcnicas de estudio .................
S siempre veces No
O O O O O O
* aprender
a aprender ............................. -1

45. Los contcnidos tratados son:


O O O O O O P'ROCESO DE El.ABORACIN
* conceptuales .............................................. O O
* procedimentales ........................................ O O O O
O O O O O O Se est elaborando mediante reuniones pe-
* actitudinales ...............................................
ridicas . o O O O
46. Su contenido total es adecuado para traba-
Se est elaborando con la participacin de los
jarsc en: profesores de ciclo, rea o materia . O u O u
O O O O O O
* un
curso .....................................................
O
Cuunta con la participacin mayoritaria del pro-
* un
ciclo ......................................................
O O O O O
'r'esorado . O o O o
47. Recoge contenidos transversales apropiados \e elabora a partir de:
a los diferentes temas que trata ................... O O O O O O La propuesta de los ~rupos de trabajo . O o O O
La propuesta de una comisin minoritaria. O O O O
4H. Posibilita la realizacin de las adaptaciones
necesarias para los diferentes niveles del alurn- Materiales existentes no realizados en el
O O O O D ccntro . O o O o
nado ................................................................... O
Se eS'..n tomando las decisiones por acuerdo co-
49. Propone los recursos didcticos necesarios O O u u
O O O O O vnn de la mayora .
para el desarrollo de cada unidad .... " ......... O
U trabajo que se desarrolla se percibe, por parte
50. Cada tema prev procedimientos para la eva- del profesorado, como importante para su per-
luacin del aprendizaje coherentes con los
O O O feccionamiento profesional y prctica docente o O O
criterios generales acordados ................... O O O
El proyecto se valora como un elemento relevan-
O O O I.J
51. Se proponen instrumentos adecuados para te para el buen funcionamiento del centro ...
poner en prctica la evaluacin continua y \.;1 comisin de coordinacin pedaggica est
O O O O O O
formativa ................................................... interviniendo activamente en la elaboracin del
proyecto . o O [j o
52. Las actividades de cada unidad son vlidas
para evaluar continua y formativamente el
O O O O O O
aprendizaje de los alumnos ""'''''''''''''.''''''''
FORMALIZACIN ~~~CRJTA
53. Con su planteamiento global se considera
que el alumnado puede realizar un aprendi-
O O O O O O (;up..\lione~gmerales
zaje significativo ............................................

Es coherente con el proyecto educativo del cen-


tro . o O O O
Tiene en cuenta lo establecido en otros docu-
mentos bsicos para el funcionamiento del
ccn tro . O O O o

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 231
230

FIGURA 39 (Cont.) FI(;URA 39 (Cont.)

Casi Algunas
Indicadores Casi Algunas
Indicadores S siempre veces No
S siempre veas No

Es conocido por todos los sectores de la comu- Secuencia los contenidos para cada ciclo o curso O O O O
O O O O
nidad educativa ................................................ Es coherente la secuenciacin vertical de cante-
Es asumido por todos los sectores de la comuni- nidos ................................................................. O O O O
O O O O
dad educativa .................................................... Es coherente la secuenviacin horizontal de con-
Responde a las expectativas de la comunidad tenidos de las diferentes reas ........................ O O O O
O O O O
educativa ........................................................... Se hasa en los cor.tenidos trabajados en la etapa
Prev mecanismos para su adaptacin o regula- anterior .............................................................. O O O O
O O O O
cin a lo largo del curso .................................. Tiene en cuenta los contenidos que se trabajarn
Establece frmulas operativas para rentabilizar en la etapa posterior ........................................ O O O O
O O O O
los espacios del centro ..................................... Adeca los contenidos a las caractersticas del
Fija normas para realizar los agrupamientos del eruorno, de manera que resultan:
O O O O O O O O
alumnado .......................................................... - funcionales ............................................ ,....
O O O O O O O O
Recoge el plan de accin tutorial ........................ - significativos ...............................................
Prev la posibilidad de efectuar adaptaciones cu- - tiles ............................................................ O O O O
O O O O
rriculares para los alumnos que lo precisen ... Adecua los contenidos a las peculiaridades del
Incluye, en su caso, los programas de diversifica- alumnado o
O O O O
O O O O
cin curricular previstos en el centro ............. Incluye los contenidos transversales en las dife-
ren tes reas ...................................................... O O O O
Recoge diversas opciones de contenido, en su
Objetivos
caso, para la eleccin por parte del alumnado. O O O O
Especifica los objetivos generales de la etapa,
O O O O
adaptados al contexto y al alumnado ............. Metodologa
O O O O
Secuencia los objetivos por ciclos o cursos .........
Especifica los objetivos adaptados de las reas de Contiene los principios metodolgicos genera-
O O O O O O O
cada ciclo o curso ............................................. les para todo el profesorado . .......................... O
Secuencia los objetivos generales de las reas pa- Establece una tipologa de actividades coheren-
O O O O O O O
ra cada ciclo o curso ......................................... te con la metodologa adoptada ..................... O
Hay correlacin entre los objetivos de las reas La metodologa adoptada posibilita la consecu-
O O O O O O O
y los generales de la etapa ............................... cin de los objetivos previstos para la etapa ... O
Recoge todos los objetivos marcados legalmente La metodologa adoptada se correlaciona con la
O O O O O O O
como obligatorios ............................................ lnea psicopedaggica del centro ................... O

Contenidos Recursos didcticos

Incluye los contenidos por reas marcados legal- Los recursos didcticos previstos resultan adecua-
mente como obligatorios ................................. O O O O dos paro. trahajar los contenidos seleccionados O O O O

lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA 233
232
FIGURA 39 (Cont.)
FICURA 39 (Cont.)

ltuliradorrs Casi Algunas


l ndiradorrs Casi AlKU"fl.1
S siempre veces No
S sirmpre vrre NII

AI'I.ICi\C10N EN EL CENTRO
Los recursos didcticos son apropiados en rela-
cin con la metodologa propuesta . o o o o
El planteamiento riel proyecto se ha reflejado
Establece frmulas operativas para la utilizacin
claramente en las programaciones de rea y aula. o o O o
racional y eficaz de los recursos didcticos en
el cen tro . o o O o l.os objetivos de las programaciones buscan al-
o
canzar los objetivos generales del ciclo/etapa o o o
Los contenidos de las programaciones respon-
Eualuacion
den, secuencialmente. a los plasmados para
Refleja las pautas generales para la evaluacin el conjunto de la etapa . o o o o
del aprendizaje de los alumnos . o o u u La metodologa est resultando adecuada para
Contempla las estrategias necesarias para que la conseguir los objetivos previstos . o o o o
evaluacin sea formativa y continua . o [) o I.J
l.os recursos didcticos son suficientes para que
Posibilita la autoevaluacin del alumnado . O O O O la programacin se lleve a cabo . o o o o
El modelo de evaluacin es coherente con la me- La mayora del alumnado sigue el ritmo de tra-
todologa adoptada . o O O LJ bajo previsto . o o o o
El modelo de evaluacin permite alcanzar los oh- La mayora del alumnado se interesa por las pro-
jcuvos propuestos para la etapa . o o O u puestas de estudio y trahajo que se le ofrecen o o o o
Contiene los criterios de evaluacin para las di- Las actividades complementarias y extraescolares
erentes reas y materias curriculares . u O o o estn colaborando en la consecucin de los ob-
Contiene los criterios de promocin para cada jetivos de la etapa . o o o o
ciclo o curso . o o o o Se ha favorecido la existencia de un buen clima
Establece las sesiones de evaluacin que deben en el aula . o o o o
mantener los equipos de profesores . o o o o Se estn realizando las adaptaciones curricula-
Fija un modelo de informe de evaluacin para res consideradas necesarias para determina-
el centro . o o o o dos alumnos . o o o O
Prev los mecanismos necesarios para realizar la l.os programas de diversificacin curricular, en
informacin a las familias . o o o o Sil caso, estn resultando eficaces para el alum-

Fija un modelo de informe:' de evaluacin escri- nado que los sigue . o o o o


to para las familias . o o u o Se practica el modelo de evaluacin continua y
Concreta la forma de mantener relaciones con- , formativa previsto . o o o o
iinuadas con las familias del alumnado . o u O o Se estn respetando los criterios de evaluacin
Prev estrategias para la evaluacin del proceso establecidos . o o o o
de enseanza . o o o o Se mantienen las sesiones de evaluacin acorda-
Establece pautas para la evaluacin de la prcti- dadas entre el profesorado . o o o o
ca docente . o o O o Las familias estn informadas convenientemen-
Fija los procedimientos para la evaluacin del te acerca del proceso formativo de sus hijos .. o o o o
desarrollo del propio proyecto curricular . o o o o
------------------------
234
LA EVALUACINEDUCATIVA.ESCUELABSICA

FIGURA 39 (Cont.)

Indicadores Ca.li Algunas


S siempre veces No
CAPTULO VII
Se elaboran peridicamente los informes de eva-
luacin, de acuerdo con los modelos fijados. O O O O ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO
EVALUADOR
RESUl.TADOS OBTENIDOS

La metodologa prevista ha resultado positiva . o O O O y AHORA, QU?


Los recursos didcticos han sido suficientes . O O O O
Se han utilizado adecuadamente los espacios del -Somos un grupo de profesores de Educacin Infantil y Primaria
centro . O O O O
que nos hemos ledo atentamente estas 262 pginas, con la intencin de
El nivel de participacin del alumnado en las mejorar la forma de evaluacin que aplicamos en el aula. Es una cues-
actividades del centro ha resultado satisfactorio. O O O O
tin compleja, que nos ha preocupado siempre y que, aunque vamos
Se han respetado las estrategias de evaluacin
O O O O cambiando de ao en ao, no acaba de satisfacernos completamente.
establecidas .
Se han seguido los criterios de evaluacin fijados. O O O O Llegamos a este punto, comenzamos las clases dentro de un mes y nos
Se han respetado los criterios de promocin acor-
preguntamos: cmo traducimos toda esta teora a una manera distinta
dados . O O O O de evaluar, que sea realmente formativa y que no caiga en esos errores
Se han realizado los informes escritos para el "deformadores" de la educacin de un nio que proceden, sobre todo,
cen tro . O O O O de la evaluacin? Adems, nos gustara llevar al centro una propuesta
Se han facilitado a las familias los informes es- realista, algo que se pueda hacer, que no suponga un trabajo tan dis-
O O O O
critos con la periodicidad prevista . tinto y tan enorme que no lo acepte nadie y resulte, por ello, inviable.
Se ha evaluado la prctica docente . O O O O
-Pues vosotros no os quejis, porque estis en mejores condicio-
Se ha evaluado el desarrollo del proyecto y sus nes que nosotros. Somos profesores de Educacin Secundaria, que
resultados se tendrn en cuenta para modifi-
O O O atendemos a 6,7,8 ... , grupos de alumnos distintos (entre 180 y 240,
carlo en el futuro . O
aproximadamente) y que estamos una hora (escasa) con cada uno de
Datos numricos: ellos. Es decir, cada hora cambiamos de grupo. Y hemos ledo que te-
_ Porcentaje de alumnos que en cada curso, nemos que valorar las actitudes, los procedimientos ... , por medio de la
ciclo y/o etapa han alcanzado los objetivos realizacin de actividades dentro del aula que nos permitan observar-
propuestos . o los para conocer su manejo de los procedimientos y su manifestacin
_ Materias o reas con ms alto ndice de de actitudes, porque de otra forma es imposible. Por esto, adems del
fracaso . mismo problema que planteis vosotros, en nuestra etapa se aade la
........................................................................
falta de tiempo para poder organizar la observacin sistemtica como
_ Materias o reas con ms alto ndice de
aqu se dice, y si no hacemos exmenes no nos atrevemos a asegurar
xito .
que un alumno haya conseguido o no determinados objetivos. Ade-
........................................................................
ms, al final tenemos que evaluar sintetizando en los tradicionales tr-
minos de suficiente, bien, notable, sobresaliente ... Sin embargo, reco-

236 LA EVALUAC1N EDUCATNA. ESCUELA BS1CA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 237

nocemos que son verdad muchas de las afirmaciones que se hacen en reas), temporalizadas y seleccionado un nmero de unidades didcti-
las pginas anteriores y quisiramos corregir en lo posible nuestra cas que renen todo lo previsto en las programaciones para desarrollarlo
practica, adaptarla al nuevo modelo de evaluar que, por otra parte, es- en los ciclos correspondientes. Por lo tanto, la programacin de cual-
tamos convencidos de que es ms riguroso, ms fiable y ms enrique- quiera de los ciclos (dos cursos acadmicos) de Educacin Primaria
cedor para la formacin de nuestros alumnos y alumnas. se divide en seis trimestres y para cada uno estn seleccionadas o ela-
stas son las cuestiones problemticas que habitualmente se plan- boradas las unidades didcticas a travs de las cuales llevar a cabo el pro-
tean en relacin con la evaluacin continua y formativa. Hay que re- ceso de enseanza y aprendizaje. En el caso del segundo ciclo de
conocer que la evaluacin de actitudes puede ser compleja si se pre- Educacin Infantil (tres cursos), la programacin se temporalizar en
tende hacer bien, y ms an cuando son muchos los alumnos que se nueve trimestres, con sus consecuentes unidades didcticas globaliza-
atienden y se est durante poco tiempo con ellos. Y que la evaluacin das. Como es lgico, las programaciones y unidades didcticas respe-
de los procedimientos adquiridos por el alumnado requiere, igual- tan los acuerdos adoptados en el proyecto curricular de la etapa, pues
mente, que el profesor vea cmo se desenvuelven al aplicarlos a dis- de lo contrario se romper la lnea pedaggica del centro y, en conse-
tintas situaciones. Las exigencias de organizacin (horarios del centro cuencia, la educacin del alumnado puede resultar perjudicada.
y agrupamiento de los alumnos durante la actividad de clase, especial- En general, esta programacin la llevar adelante un solo profesor
mente) son indiscutibles. Cuanto ms flexible deba ser la actuacin, o profesora, si bien puede intervenir -sobre todo en el segundo y ter-
mayor organizacin impone para su puesta en prctica adecuada; de cer ciclos de Educacin Primaria- algn otro, especialista, para deter-
lo contrario, se cae en el desorden y en el descontrol, absolutamente minadas reas: Educacin artstica, Educacin Fsica, Idioma extran-
inadmisibles en cualquier proceso educativo. jero, segunda lengua en comunidades con dos lenguas oficiales o
Vamos a intentar sistematizar cmo puede organizarse un proceso Religin. No obstante, los alumnos pasarn la mayor parte del tiempo
de evaluacin en el aula que se corresponda con los principios de los con un profesor, responsable de su educacin y de la coherencia de la
que hemos partido y que utilice las tcnicas e instrumentos comentados. prctica en el aula.
Para ello, plantearemos unos supuestos prcticos en los que aparezcan Por otra parte, las familias del alumnado reciben informacin al co-
situaciones bastante frecuentes, por otra parte, en todos los centros y menzar el curso acerca del funcionamiento del centro, del currculo
para todos los docentes. No obstante, insisto en que no hay "recetas" de que van a seguir sus hijos y de cules son las pautas de evaluacin es-
aplicacin automtica para todos los casos. Que cada equipo docente tablecidas y el tipo de informes que recibirn, adems del contacto per-
debe establecer sus propias estrategias: las que mejor se adecuen a la si- sonal que debern mantener con el tutor o tutora a lo largo de todo
tuacin y necesidades de su alumnado, y a las posibilidades del profeso- el ao para coordinar la accin educativa.
rada y del centro. Por lo tanto, los ejemplos que siguen a continuacin La actuacin del docente para incorporar el modelo de evaluacin
pretenden ser, solamente, una pauta de cmo organizar lo expuesto propuesto comienza al revisar -para adaptar convenientemente al
hasta ahora, para facilitar diferentes y posibles prcticas evaluadoras en grupo- el planteamiento de las unidades didcticas que va a desarro-
relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje. llar a lo largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirn en
todas y, si es necesario, en la modificacin de la programacin ante-
rior. Nos centramos en una unidad, para simplificar la situacin:
LA EVALUACIN EN EL AULA: EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Estn marcados los objetivos (de un rea o de varias, en funcin
Partiremos de unos supuestos previos y necesarios, anteriores a la de la mayor o menor globalizacin de la misma). Estos objeti-
actuacin docente en el aula: en el centro existe un proyecto educa- vos son concretos y comprobables por diferentes tcnicas (bien
tivo y un proyecto curricular coherente con el primero. Igualmente. es- por observacin, bien mediante la realizacin de diferentes ac-
tn realizadas las programaciones de aula (que abarcan todas las tividades). Es decir, son objetivos evaluables.
_ ----------------_ .-

ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 239
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

Se han seleccionado unos contenidos (que integran diferentes En consonancia y estrecha relacin con todo lo planteado, se
concretar la metodologa y los recursos didcticos ms apro-
bloques y todos los tipos: conceptos, procedimientos y actitu-
des), que responden a la secuenciacin establecida en la pro- piados para desarrollar la unidad abordada. Evidentemente,
para realizar esta presentacin es imprescindible que un ele-
gramacin.
mento aparezca detrs del otro, pero todos sabemos que mu-
En este momento, cabe plantearse el modelo de evaluacin chos de estos pasos son simultneos o que al determinar unos
que se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos estamos condicionando los restantes. Es decir: si hemos plan-
previstos, para qu se va a evaluar?, qu aprendizajes interesa teado las actividades, hay que suponer que est decidida la me-
evaluar principalmente?, cules pueden comenzar a eva- todologa o, si no es as, se est decidiendo en el momento en
luarse, aunque slo sea inicialmente?, cmo se pueden eva- que se concreta la actividad. Lo mismo ocurre con los recursos:
luar?, qu actividades hay que desarrollar para que sea posi- cada actividad precisa de unos materiales didcticos y si no se
ble esa evaluacin?, qu trabajos escritos son necesarios para cuenta con ellos hay que anular esa actividad y cambiarla por
hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje?, cules son otra. La accin docente es una y aqu la estamos desglosando
necesarios para comprobar los aprendizajes adquiridos final- con objeto de hacer la presentacin o secuenciacin del pro-
mente?, qu tcnicas se utilizarn en la obtencin de datos?, ceso que habitualmente se lleva a cabo de un modo clarificador
qu instrumentos resultarn ms eficaces?, estn ya elabora- (figura 40).
dos o es necesario hacerlos en su totalidad>, pueden servir al-
gunos introduciendo los matices oportunos?, se realizar al- Hay que prever, tambin, la necesidad de elaborar algunas
guna prueba final?, de qu tipo?, qu precauciones se adaptaciones curriculares para alumnos que no alcancen el
tomarn para evitar sesgos en la evaluacin?, autoevaluarn ritmo de aprendizaje de la mayora del grupo y para alumnos
los alumnos sus trabajos?, se coevaluar la actividad desa- que superen ese ritmo. Si no son casos que presenten necesi-
rrollada en el aula?, cuntos profesores intervendrn en la dades educativas especiales, podrn llevarse a cabo estas adap-
evaluacin final de lo conseguido con esta unidad?, qu infor- taciones, fundamentalmente, a travs de actividades con mayor
macin es importante dar a conocer a los alumnos acerca de o menor complejidad que esos alumnos puedan resolver y, as,
su propio aprendizaje?, cmo se evaluar la propia unidad di- continen motivados para aprender y aprendan. La necesidad
dctica?, y la prctica docente? de disear una o varias adaptaciones curriculares, nace, como
es obvio, de la evaluacin -inicial, procesual, final- del proceso
A partir de las respuestas que aparezcan, habr que disear o de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En funcin del ritmo,
seleccionar las actividades adecuadas al nivel madurativo del estilo e intereses particulares de cada uno, hay que adecuar rit-
alumnado, a sus intereses ya sus ideas previas sobre la unidad, mos, formas, actividades ... , de enseanza que favorezcan el
y que, adems, permitan valorar los procesos que se van a eva- avance paulatino y apropiado de ese alumno.
luar y los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, estas
actividades deben favorecer la prctica de determinados pro- El establecer una metodologa y un modelo de evaluacin deter-
cedimientos, la adquisicin de los conceptos precisos y la ma- minados supone, por otra parte, la organizacin del aula adecuada a
nifestacin de las actitudes que se trabajen especialmente. De los mismos, pues debe posibilitar su puesta en prctica; es decir, la co-
esta forma, ser posible reunir los datos necesarios -proce- locacin de mobiliario, la ubicacin del material, el agrupamiento de
sualmente y finalmente- para valorar cmo aprende el alumno los alumnos y alumnas, las formas de trabajo (ms o menos autno-
y qu consigue. mas) que se les propongan, etc., limitarn o favorecern esa metodo-
loga activa necesaria y la evaluacin continua y formativa propuesta.

lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 241
240

FIGURA 40 Volvamos a la evaluacin. Con base en los interrogantes de parti-


Evaluacin y programacin da, hay que comenzar determinando claramente la finalidad de la eva-
luacin que, en principio, debe coincidir con la del modelo general pro-
puesto en el proyecto curricular y en la programacin. Desde ah, se
marcarn los objetivos especficos de la unidad didctica, que es lo que
Criterios /PROGRA1MACIN~Cri'''i~
se evaluar. Esos objetivos lle~arn al establecimiento del proceso eva-
luador:
Didctica General /Didcuca Especial Puede comenzarse el trabajo de la unidad con un coloquio, me-

Sociedad--'
~. Areas Curriculares Alumno
diante el cual detectar las ideas previas del alumnado o, lo que es lo
mismo, realizar una evaluacin inicial para conocer el punto del que
E parte cada alumno en este trabajo que comienza.
V Para obtener procesualmente los datos necesarios, que despus se
A Objetivos generales valorarn, se determinarn las tcnicas ms adecuadas para ello: podr
L
Objetivos especficos
utilizarse la observacin, quiz la entrevista, los trabajos de clase. Estos da-
U
A
e
1
t
Evaluacin inicial
(deteccin de ideas previas)
tos ser necesario anotarlos en algn registro que favorezca su con-
traste, su rigor y su sistematicidad; por ejemplo, puede emplearse: la es-
cala de valoracin, la lista de control y la grabacin. Para analizar los datos,
se aplicar la triangulacin con el resto del profesorado que incide en

N
Contenidos
conceptuales
l Conttnidos
procedirnentales
~Contenidos
actitudinales
el grupo. En el caso de los trabajos realizados en el aula, su correccin
se llevar a cabo tomando como referente los criterios de evaluacin
P establecidos para la unidad, los objetivos que deben conseguirse im-
R prescindiblemente y cules son ms o menos opcionales, en funcin
O \MetodOIOga tel profesor / de las posibilidades y ritmo de cada persona.
e La escala de valoracin que se elabore plasmar los objetivos espe-
E Recursos dcticos cficos de la unidad, teniendo as la posibilidad de ir anotando proce-
s sualmente cmo va alcanzndolos cada alumno. En este camino debe
U
Actividades de aprendizaje hacerse notar el carcter formativo de la evaluacin, pues la mayor o
A
L: para los alumnos menor facilidad/dificultad que se va poniendo de manifiesto debe ser

e
o o
f t
Coevaluacin:
motivo de accin inmediata por parte del educador, para intentar que
todos recorran el camino previsto y lleguen a la meta.
Algunos de los objetivos -los que implican adquisicin de proce-
n r alumnos
t m profesor dimientos y actitudes- que se hayan planteado para un plazo ms largo
proceso didctico de tiempo -uno/tres trimestres-, pueden estar plasmados en una lista
a
n t de control comn para todo el equipo docente que trabaja con el
~
u Adaptaciones grupo de alumnos. Se van observando, reuniendo y comprobando a lo
a v Reajustes largo de ese tiempo. Al final del trimestre, por ejemplo, los profeso-
a Refuerzos res o profesoras que han recogido los mismos datos tienen una sesin
Ampliaciones
de evaluacin en la que contrastarn la informacin obtenida. Como
Innovacin-Reforma
se dijo en su momento, los datos vlidos son los coincidentes. Si no

242 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 243

coinciden, ser necesario continuar reuniendo informacin en torno El informe de evaluacin trimestral se redactar partiendo de las
a ese objetivo y alumno, o ampliar las tcnicas y realizar una entrevis- listas de control elaboradas y cumplimentadas por el profesorado de un
ta para aclarar la postura del alumno en determinado aspecto. ciclo. Ser un modelo unificado acordado en el centro, que afectar a
Igualmente, la lista de control no debe ser exclusiva para este tipo todos los grupos de una etapa educativa. Su contenido coincidir ple-
de objetivos, sino que, como se plante anteriormente, conviene dis- namente en un mismo ciclo, por lo que cada alumno resultar eva-
poner de una trimestralmente en la que se determinen todos los obje- luado en relacin con unos mismos objetivos:los establecidos por el pro-
tivos propuestos para ese perodo de tiempo. Al finalizar cada unidad fesorado de ese ciclo.
didctica, el profesor anotar -en su caso-Ios objetivos ya conseguidos Cuando sea necesario tomar decisiones con relacin a la promocin
por los alumnos que as lo hayan hecho. En algunas situaciones, slo o no promocin de un alumno al ciclo siguiente, ser preciso tomar
se podrn anotar avances en la lista de control despus de desarrollar como referencia los criterios que para ello se hayan establecido, que,
dos o tres unidades didcticas. como ya qued comentado, tendrn como referente evaluador la con-
Con la grabacin en cinta de algunas sesiones de clase (las ms ade- secucin de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la
cuadas, segn la actividad desarrollada), se tomarn datos relativos al etapa, una vez secuenciados para cada ciclo.
grado de comunicacin oral alcanzado en el grupo, de manera que A la vista de esta exposicin, se comprueba que hay decisiones rela-
con su escucha posterior puedan irse cumplimentando los objetivos re- tivas al modelo evaluador que deben tomarse en el proyecto curricu-
lacionados con estos contenidos especficos. lar, porque van a afectar al proceso general de evaluacin en el centro,
Cada dos o tres meses, por otra parte, se aplicar un test sociorn- y otras que se van concretando en la programacin de cada ciclo e,
trico para contar con datos relativos a la integracin y cohesin del incluso, en cada unidad didctica.
grupo, que permitan una actuacin correcta en los aspectos metodo- Por lo tanto, en el proyecto curricular de la etapa debe quedar esta-
lgicos y que pongan de manifiesto razones importantes que expli- blecido:
quen la evaluacin realizada en los procesos de aprendizaje de algunos
alumnos en concreto. a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma,
Simultneamente, se evaluar, en principio, el planteamiento de la mtodo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para
unidad didctica -figura 31-, su proceso de desarrollo -figura 32- y los el modelo).
resultados conseguidos con ella -figura 34-. As se estar evaluando la b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
prctica docente, que podr complementarse con la reflexin paula- de forma general, se utilizarn en el proceso de evaluacin, e
tina acerca de la evolucin profesional individual o colectiva -pgs. instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
210-217-. c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de ensean-
Para realizar la evaluacin final del aprendizaje de cada alumno en za.
la unidad didctica no son necesarias pruebas especficas (exmenes), d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fami-
ya que tanto en Educacin Infantil como en Educacin Primaria es lias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
mucho el tiempo que el profesor est con los alumnos, lo que facilita e) Criterios establecidos para la promocin de los alumnos y
una toma de datos suficientemente amplia y rica y hace innecesa- alumnas al ciclo o etapa siguiente.
rio ese tradicional examen, control, evaluacin ... En Educacin Infan-
til esta prctica no se lleva a cabo (por imposibilidad y por suerte), y su En la programacin de aula se pueden decidir:
profesorado sabe perfectamente que por ello no le faltan datos acer-
a) Los objetivos que trimestralmente se proponen para ser alcan-
ca de sus alumnos; todo lo contrario: suele poseer mucha ms infor-
zados por el grupo de alumnos.
macin que la que se tiene en etapas posteriores. Yesto es significati-
b) Las tcnicas e instrumentos que deben emplearse para eva-
vo y elocuente.
luar el proceso y la consecucin de esos objetivos.

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 245
244

e) Las sesiones de evaluacin que se mantendrn con el equipo aula, sino de programacin de rea o materia, de cada una de las cua-
de profesores que inciden en un mismo grupo y las que se rea- les se har cargo un profesor. Este planteamiento obliga a una estre-
lizarn con todo e! profesorado de! ciclo. cha coordinacin en el equipo. docente que atiende al grupo, pues sus
d) Los criterios de evaluacin, por reas o globalizados, que se se- criterios de actuacin -objetivos generales, metodologa, evalua-
guirn en el ciclo de forma general. cin ... -deben ser homogneos, ya que una educacin coherente no ad-
mite contradicciones fuertes entre los mensajes que se reciben. Tam-
e) Mode!o para la evaluacin de los procesos de enseanza.
bin es necesaria esta coordinacin para prever horarios comunes para
el profesorado (del departamento y del que incide en cada grupo de
En la unidad didctica, por ltimo, se concretarn:
alumnos) que debe tomar decisiones comunes y establecimiento de
horario para e! alumnado que permita la realizacin de ciertas activi-
a) Objetivos de aprendizaje especficos de la unidad.
dades, a lo largo del curso, que exijan agrupamientos flexibles u hora-
b) Criterios para su evaluacin.
rios continuad.os ms amplios para la realizacin de actividades con-
c) Metodologa para la evaluacin de los aprendizajes: tipos de
juntas abordadas por el profesorado de varias reas o materias.
evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto-
Dicho esto, nos centramos en la evaluacin para determinar cmo
evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru-
se puede organizar, y practicar un modelo con las caractersticas del
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne-
propuesto. Por lo que se refiere a la evaluacin:
cesarios para esa unidad.
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica
docente. Decisiones para continuar la programacin en la En el proyecto curricular quedar establecido:
misma lnea o para modificar los elementos oportunos.
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes. a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma, m-
todo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para el
Si se van elaborando los instrumentos de apoyo necesarios para po- modelo).
ner en prctica un modelo de evaluacin similar al descrito, en el plazo b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
de dos/tres aos (duracin de un ciclo) se contar con todos los pre- de forma general, se utilizarn en el porceso de evaluacin, e
cisos para ello. Al cambiar el grupo de alumnos habr que modificar instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
algunos de los indicadores u objetivos marcados en los instrumentos, c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de enseanza.
adaptndolos a la nueva realidad. Pero, obviamente, ese trabajo ya no d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fa-
es tan costoso como e! de elaborar inicialmente las listas de controlo milias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
las escalas para las diferentes unidades. e) Criterios de promocin y titulacin del alumnado, que ten-
drn como referente los objetivos generales de la etapa.

LA EVALUACIN EN EL AULA: EDUCACIN SECUNDARlA


El departamento didctico elabora la programacin de rea o materia,
Con los mismos presupuestos de los que hemos partido en el apar- en la que se establecen:
tado anterior, ahora consideraremos las variables principales que apa-
recen con e! cambio de etapa. Fundamentalmente, en la Educacin Se- a) Objetivos de aprendizaje para cada curso (o ciclo). Despus,
cundaria (sea o no obligatoria) ya no es un solo profesor -de forma pueden secuenciarse para cada trimestre, al objeto de facilitar
bsica- el que est con el grupo, sino que son varios -bastantes- los la evaluacin descriptiva y elaboracin de informes.
que inciden en l; por lo tanto, ya no se habla de programacin de b) Criterios de evaluacin para el rea.

246 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 247

c) Metodologa para la evaluacin de los procesos y resultados de dad para su evaluacin, especialmente las de carcter ms ge-
aprendizaje: tcnicas e instrumentos que mejor se adaptan al neral, hay que adoptar las medidas que .hagan posible llevarla a
rea o materia, informes. cabo con rigor. Por un lado, las actitudes propias y especficas
d) Sesiones de evaluacin que mantendr el equipo docente que del rea podrn ser evaluadas por el profesor correspondiente.
atiende a cada grupo de alumnos. Por otro, cuando una o varias actitudes puedan trabajarse y, por
e) Metodologa para la evaluacin de los procesos de enseanza lo tanto, evaluarse desde diferentes reas (la capacidad de par-
en el rea o materia. ticipacin, el juicio crtico, el respeto a los dems ... ) se plas-
marn en una lista de control que cumplimentarn todos los
Por ltimo, al trabajar cada unidad didctica, se concretarn: profesores y profesoras a los que afecte. Son actitudes que, ade-
ms, debern trabajarse y evaluarse a lo largo de varias unidades
a) Objetivos de aprendizaje especficos para la unidad. didcticas. Esto permitir su triangulacin al finalizar el perio-
b) Criterios para su evaluacin. do de tiempo establecido (un trimestre, un curso), de manera
c) Metodologa para la evaluacin de estos aprendizajes: tipos de que la evaluacin realizada sea lo ms objetiva, rigurosa y siste-
evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto- mtica posible. Implcitamente estoy diciendo, tambin, que
evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru- las actitudes no hay que evaluarlas en una semana o quince das,
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne- por lo que hay tiempo para hacerlo, y para hacerlo bien. No
cesarios para la unidad. hay que agobiarse con el tiempo y el nmero de alumnos: hay
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica que organizarse. Sern varios los profesores que intervengan
docente. en este proceso, durante varios meses y con las actitudes obser-
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes. vables muy bien delimitadas. A partir de esta base, al final de
un curso pueden haberse obtenido muchos datos y muy ricos
Segn se va concretando el diseo curricular (desde el proyecto de acerca de las actitudes que generalmente mantiene un alumno
etapa hasta la unidad didctica) es preciso cuidar la coherencia entre o alumna (de hecho es as en los centros donde se practica un
lo acordado en un primer momento y lo que se prctica en el aula (de- modelo cualitativo y continuo de evaluacin). La misma situa-
sarrollo de la unidad). Cada paso que se da debe respetar el marco an- cin, aunque ms fcil, puede plantearse con los procedimientos
terior establecido. En caso contrario, puede existir en el centro uno (o de trabajo y estudio: los especficos del rea sern evaluados
varios) proyectos curriculares de etapa que no tengan nada que ver por su profesor, mientras que los generales, que afectan a todas
con las programaciones ni con lo que, realmente, ocurre en las aulas. las reas, seguirn el proceso expuesto para las actitudes.
Por lo que se refiere a la actuacin docente (del equipo de profe-
sores exigido por el proyecto comn del que se parte, no del profesor La prctica de la observacin sistemtica: Ciertamente, no es igual
individual), resultan vlidos los comentarios realizados en el apartado tener oportunidad de observar a treinta alumnos durante cua-
anterior, si bien referidos al rea o materia de cada profesor. tro horas diarias y dos aos, que observar a ciento ochenta es-
No obstante, en funcin de las peculiaridades de la Educacin Se- tando una hora con cada grupo de treinta. Est claro. Pero si
cundaria, quiero hacer algunas observaciones que apoyen la resolucin las actitudes comunes observables estn delimitadas, lgica-
de la mayor complejidad o dificultad que se presenta al aplicar este mente no van a ser un nmero excesivo (dos, cuatro, seis) para
modelo de evaluacin. cada trimestre. Aplicando una tcnica de muestreo, se decidi-
r observar a cinco alumnos de cada grupo durante una sema-
Evaluacin de actitudes y procedimientos comunes a varias reas o ma- na, por ejemplo, con relacin a las actitudes que fundamen-
terias: Dado que las actitudes pueden plantear mayor compleji- talmente se vayan a trabajar mediante las actividades oportunas

248 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 249

(dos, por ejemplo). Si se atiendea seis grupos, cada semana se puntuales a su alumnado -muy numeroso, por otra parte- para
habrn observado treinta alumnos. En seis semanas estarn eva- obtener o confirmar ciertos datos (casi siempre de tipo concep-
luados los ciento ochenta. Quedan otras seis semanas para eva- tual y algunos procedimentales) que precisa para su evaluacin.
luar otras dos actitudes en los ciento ochenta. Sin contar con Slo quiero insistir en que el alumno debe tener la certeza de que
otros muchos datos observables que pueden surgir a lo largo de ese examen no es el nico medio por el que se le evala. Si esto
la actividad, y que se anotarn convenientemente (recurdese la fuera as, resultara intil aplicar el resto de tcnicas aqu cita-
utilidad del anecdotario, o del diario del profesor) en los regis- das porque nadie hara caso de su aplicacin. Sera mejor no uti-
tros oportunos; adems de las aportaciones del resto del profe- lizarlas y continuar COrDO siempre. En definitiva, as iba a ser.
sorado que tambin est evaluando esas actitudes. Igualmente,
a la par que se utiliza el muestreo para la observacin, cada pro- La atencin a la diuersidad desde la evaluacin: Una de las finalida-
fesor puede responsabilizarse de forma prioritaria de unas acti- des de toda educacin obligatoria es intentar conseguir que su
tudes y de forma subsidiaria de otras, de modo que aporte -en alumnado (,toda la poblacin) alcance las capacidades previstas
el momento del contraste/triangulacin- informacin funda- para que contine su formacin personal y profesional del mejor
mental de las primeras y complementaria de las segundas. Hay modo, posible. Por ello, se establecern todas las estrategias peda-
que tener en cuenta, por otro lado, que a observar se aprende g~icas adecuadas para alcanzar este objetivo de la enseanza. As,
observando y que lo que al principio resulta ms costoso, des- 'si un alumno no sigue los plazos de tiempo marcados legalmen-
pus de un tiempo de ejercicio se hace ms sencillo y se consi- te en cualquier sistema educativo, proceder organizar diferen-
guen ms y mejores datos con facilidad y menor tiempo. Es muy tes caminos -rns adaptados a ese alumno- que posibiliten su
importante aprender a observar porque es una tcnica que est desarrollo idneo. La misma situacin plantea la enseanza de
presente, que debe aplicarse cuando se utilizan muchas de las los alumnos y alumnas superdotados: habr que enriquecer su
otras (entrevista, sociometra, coloquio, seguimiento de los tra- currculo, realizando adaptaciones de ampliacin adecuadas a
bajos de aula ... ): siempre hay que observar, siempre estamos obte- las caractersticas de cada uno. Pero para llegar a la conclusin
niendo datos por observacin, adems de por otras tcnicas de estas necesidades, y saber, adems, qu es lo que requiere
que se empleen (Croll, P.: 1995). cada alumno, habr sido precisa una evaluacin continua y for-
mativa durante su proceso de aprendizaje, pues es la nica que
Los exmenes en la Educacin Secundaria: Al referirme a la Educa- nos ofrece datos para conocer cules son las dificultades, cules
cin Primaria he afirmado, sin dudas, que no son necesarios ex- los aspectos positivos y cul es el camino que queda por recorrer
menes ni otro tipo de pruebas puntuales para disponer de toda y el mejor modo de hacerlo. Si slo se dispone de un "bien" en
la informacin necesaria a la hora de evaluar al alumnado. Mi Ciencias Sociales, difcilmente se podr atender a las peculiari-
propuesta personal sera extender esa situacin, al menos, a toda dades de aprendizaje del alumno en cuestin. Por otra parte, un
la educacin obligatoria, con lo cual unos aos d~ la Educacin alumno que desarrolle sus estudios de forma muy positiva y con
Secundaria quedaran dentro de ella. Lajustifica.cin est en que buenos resultados debe decidir, tambin, en un momento deter-
si los adultos obligamos a los nios yjvenes d entrar en un sis- minado, qu materias optativas elige en funcin de sus intereses
tema ideado por nosotros, no debera ser para presionarlos, cla- personales, de sus capacidades y de su posterior continuacin
sificarlos, marginarlos ... , a travs de medidas de fuerza como de estudios o trabajo. Para ello, tambin es imprescindible que se
pueden ser los desafortunados exmenes. Pero como la realidad conozca y se tengan datos para realizar la mejor eleccin con cri-
es muy tozuda, y estamos en una sociedad que no cambia en la terios fundamentados. Estos datos slo pueden llegarle -al igual
direccin que apunto, sino en la contraria, admitir que el pro- que al profesor o al orientador- a travs de un proceso evaluador
fesorado va a tener que seguir aplicando algn tipo de pruebas serio y riguroso llevado a cabo durante sus aos de escolaridad.

ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 251
250 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

cisiones de promocin (ya sean ciclos o cursos), distribuyendo las capa-


La "calificacin" desde la evaluacin cualitativa: En la Educacin
cidades de cada objetivo o sealando grados de consecucin en cada
Secundaria, cuando un alumno debe promocionar o titularse,
una de ellas -figura 41-. Con base en esta secuenciacin de objetivos
las Administraciones educativas suelen solicitar del profesorado
se hace posible formular los criterios de promocin, que deben tener como
una "calificacin" sinttica (numrica o no). Es sta una exi-
referente las capacidades alcanzadas a travs de las diferentes reas
gencia que puede resultar contradictoria con los modelos cua-
curriculares en su conjunto, y no la superacin de los objetivos de cada
litativos de evaluacin, en los cuales se obtiene una gran infor-
una separadamente. Disponiendo ya de objetivos generales para alcan-
macin acerca del momento de aprendizaje del alumnado,
zar en un ciclo o curso y de los criterios de promocin y, a la vez, de los
pero no se reduce a una palabra o un nmero. Pero es algo que
datos suficientes acerca de los procesos de aprendizaje seguidos
generalmente hay que hacer al finalizar un ciclo, un curso o la
etapa. Para realizar el salto (mortal, en muchos casos) desde el
proceso valorado descriptivamente al resultado final que debe
valorarse con un nico trmino, pueden utilizarse los criterios FIGURA 41
de evaluacin establecidos para el rea. Siempre habr un n- Modelo de secuenciacum de un ojetivo general
mero "x" de criterios, que estarn superados o no en su totali- de la Educacin Secundaria Obligatmia
dad. O que estarn todos parcialmente superados. De ah
puede deducirse la "calificacin" de cada alumno: en funcin r
del nmero o profundidad de los criterios de evaluacin supe- Objetivo general de la etapa: Interpretar y producir con propiedad,
rados y los tramos establecidos legalmente, se har la corres- autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos,
pondencia necesaria y ser posible fijar la calificacin que co- cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
rresponda. Aunque sea difcil o pueda entenderse como comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su
contradictorio, este paso se puede dar. El que no se puede dar uso.
es el contrario: desde un nmero o una palabra llegar al cono-
Objetivo general para el primer ciclo: Interpretar y producir con pro-
cimiento profundo del proceso de aprendizaje de un alumno y
piedad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos
al nivel en que se encuentra dentro de ese proceso. Por lo tanto,
con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin.
el profesional de la enseanza necesitar siempre de una eva-
luacin cualitativa para realizar bien su trabajo: educar perso- Objetivo general para el tercer curso: Interpretar y producir con pro-
nas. Las dems exigencias (legales, sociales) pueden abordarse piedad y autonoma mensajes que utilicen cdigos artsticos, cien-
si se ha cumplido la primera. tficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicacin e iniciar la reflexin sobre los procesos implica-
Aplicacin de criterios para la promocin o titulacin del alumnado: dos en su uso.
Para que un alumno promocione de ciclo o curso u obtenga la
titulacin correspondiente al final de la etapa educativa, debe Objetivo general para el cuarto curso: Debe coincidir con el planteado
haber alcanzado los objetivos generales de la misma, es decir, para la etapa, puesto que finaliza en este curso.
debe haber desarrollado las capacidades que en ellos se marcan.
Por tanto, para poder establecer si al finalizar un curso el
alumno ha conseguido la capacidad correspondiente en el Analizando el objetivo propuesto, se deduce claramente que para con-
grado que se estima adecuado para ese momento, es necesario seguirlo deben conjugarse objetivos de las reas de Lengua y Literatura,
Educacin Plstica y Visual, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.
secuenciar los objetivos generales de la etapa en los diferentes
tramos en que sta se divida y en los cuales haya que tomar de-

252 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 253

por el alumnado, ser posible comprobar hasta qu punto los A MODO DE CONCLUSIN
primeros han sido conseguidos y decidir, as, su promocin o
no, o, en su caso, la titulacin o certificacin que corresponda. Quiero terminar estas pginas con unas reflexiones que cierran o
Dado que los objetivos generales se alcanzan mediante el tra- concluyen las del principio.
bajo en todas las reas (no son especficos de ninguna de ellas),
como ya apuntamos, esta evaluacin debe ser obligadamente En muchos centros educativos, en estos momentos, se trabaja muy
cole?iada; ser el equipo docente en su totalidad el que deci- bien, hay muy buenos equipos de profesionales con una gran prepa-
da SIun alumno ha llegado a los objetivos marcados o tiene racin cientfica y didctica. Pero la evaluacin est enormemente con-
que recorrer an bastante camino para alcanzarlos. Esta deci- dicionada por el modelo de sociedad existente y se produce una gran
sin, como es obvio, no depende directamente de los procesos presin social sobre profesores y profesoras que los aboca a seguir uti-
o resultados .obtenidos en cada rea: podra suceder que un lizando la prctica tradicional del examen como nico medio evalua-
alur:mo hubIera. alc~nzado una capacidad con el trabajo en dor, aunque, realmente, poseen mucho mayor conocimiento de sus
un a.rea o materia, SIn necesidad de haber superado lo esta- alumnos y datos ms ricos que los que les proporciona esa prueba y
blecido para todas y cada una de las reas. El caso inverso que, por suerte, habitualmente los usan en su quehacer educativo dia-
re~ulta ms claro: si un alumno ha logrado todos los objetivos rio. Lo que suele faltar en estos casos para que el profesorado d el
sen alados en todas las reas, habr que deducir, naturalmen- salto hacia una evaluacin ms cualitativa es la sistematizacin de los
te, que ha alcanzado los de la etapa. Insisto: la decisin ser datos que rene, de manera que se sienta seguro al emitir una valoracin
del equipo docente, ya que con la visin parcial desde un rea basndose en ellos y no slo en el examen puntual. No hay una sola
no se puede decidir la consecucin o no de los objetivos gene- norma legal que obligue a examinar en las etapas educativas que aqu
rales de la etapa. hemos considerado. Insisto en la pregunta que haca al comenzar:
Cmo funcionara un centro educativo en el que no hubiera ex-
El tiempo necesariopara aplicar un modelo cualitativo de evaluacin: menes? Posiblemente se transformara el mundo de la enseanza y el
Ya.que? com.entado, en el apartado de Educacin Infantil y aprendizaje: los profesores se esforzaran en que sus alumnos apren-
Primaria, que Incorporando poco a poco las tcnicas apropia- dieran a gusto, respetaran sus intereses y sus modos de ser y de hacer. ..,
das en c.adacaso y elaborando los instrumentos que van siendo los alumnos iran a los centros para aprender, para formarse como per-
nec~sanos para ello, en el plazo de tiempo en que transcurre sonas, para llegar a distinguir en qu trabajo tendran ms posibilidades
un CIcloo un curso, se puede disponer sin grandes dificultades de realizacin personal. .. Creo que en unos aos no conoceramos
del ~at.erial bsico que garantice una buena captura de datos, nuestros Colegios e Institutos actuales. y, a lo mejor, en otros tantos aos
cualitativa y descriptiva, que permita evaluar al alumnado for- no conoceramos la sociedad. Soyconsciente de que si lo primero es difi-
mativamente, aplicando sus virtualidades para mejorar los pro- cilsimo, lo segundo es prcticamente imposible. Pero es importante
c:,sos y los resulta~o~. Una vez elaborado el material, su aplica- intentarlo.
cion no supone mas tiempo. Corregir exmenes llevamuchsimo Por otra parte, en los centros educativos se elaboran al cabo del ao
tiem~o. No sera ~alo cambiar la utilizacin de ese tiempo una gran cantidad de documentos que les son solicitados desde la
y dedicarlo -repartido a lo largo del trimestre- a escuchar una Administracin yen los que se reflejan multitud de datos en relacin
grabacin, a mejorar una tcnica, a elaborar un nuevo instru- con todos los rdenes de actuacin del centro (administrativos, orga-
mento, a triangular unos datos con los compaeros ... Es otra nizativos, pedaggicos). Yen todos los centros se tiene la sensacin de
for~a de u~ar nuestr,o tiempo, mucho ms interesante que co- rellenar papeles para nada. Bien, pues ya que se cumplimentan tal can-
rre?"Ir doscientos examen es iguales. Yque, adems, garantiza tidad de hojas y se elaboran tantos documentos, resulta elemental pe-
mejor una evaluacin objetiva, fiable y vlida. dirle a los equipos directivos y al profesorado que utilicen la informa-

254
-
LAEVALUACIN
EDUCATIVA.
ESCUELABSICA

cin que se vuelca y se refleja en ellos. Que les resultar utilsima para
llevar a cabo la evaluacin en los distintos mbitos de funcionamiento
del centro; tambin en el de la evaluacin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje.
Es importante, igualmente, tener en cuenta que las grandes refor-
mas de los sist~mas educativos se acometen, especialmente, cuando BIBLIOGRAFA
hay que abordar cambios estructurales, aunque stos tengan repercu-
siones innegables en el curriculo de la enseanza, y que pasan muchos
aos entre una y otra. Por eso, es imprescindible introducir innova- AHMANN,j. S., GLOCK,M. D. YWARDEBERG, H. L. (1972): Evaluacin de
ciones, ms modestas pero absolutamente necesarias, para mantener los alumnos de la escuela primaria. Madrid, Aguilar.
actualizados los sistemas educativos que, de otro modo, quedaran ALLAL,A., CARDINET,j.Y PERRENOUD,P. (Ed.) (1979): L'oaluation for-
caducos e inservibles a los pocos aos de su implantacin. Estas inno- , mative dans un enseignement diffrenci. Berna, Peter Lang.
vaciones deben aplicarse con base en datos contrastados en relacin con ALvAREZ,M. y BlsQuERRA,R. (Coords.) (1997): Manual de orientacin y
su oportunidad y adecuacin al entorno donde se desarrollarn, datos tutoria. Barcelona, Praxis.
que no pueden obtenerse ms que con una evaluacin rigurosa y per- AUSUBEL,D. P., NOVAK,j. D. YHANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa.
manente del funcionamiento de los centros y de los procesos de ense- Mxico, Trillas.
anza y aprendizaje, que pondr de manifiesto la obligacin y conve- BALL,S. J. (1989): La micropoltica en la escuela. Hacia una teora de la orga-
niencia de esa innovacin en ese momento. As, la evaluacin se nizacin escolar. Barcelona, Paids-MEC.
convierte en base fundada de las innovaciones educativas en cual- BEARE,H. Y otros (1992): Cmo conseguir centros de calidad. Madrid, La
quiera de los ele~:ntos curriculares u organizativos en los q~e se pro- Muralla.
p.ongan. C~ncluslO.l:: el profesorado de cada centro es el artfice prin- BARBERA ALBALAT,V. (1990): Mtodo para evaluacin de centros. Madrid,
cipal de la mnovacion permanente del sistema educativo y precisa de Escuela Espaola.
la evaluacin para su actuacin coherente. BATES,R. Yotros (1989): Teora crtica de la Administracin Educativa.
Por ltimo, creo que todo profesional est obligado a conocer los Valencia, Servicio de Publicaciones de la Universidad.
mecanismos o las estrategias que existen para llevar a cabo su labor de BERELSON, B. (1952): Content analysis in communication research. Glencoe,
la ~ejor manera posible. Despus, podr decidir lo que debe utilizar The Free Press.
BEST,j.W. (1983): Cmo investigar en educacin. Madrid, Morata; 9.~ edicin.
~egun los casos que se presenten o las situaciones en que se encuentre,
BLOOM,B. S. y colaboradores (1972): Taxonoma de los objetivos de la edu-
Incorporando paulatinamente todo cuanto le resulte positivo para lle-
cacin. Buenos Aires, El Ateneo.
v~r a cabo su tarea. De esta forma, en no demasiado tiempo contar,
BRuNER,j. y POSTMAN, L. (1948): "Personal Values as Selective Factors in
SIn ?uda, con may~r.es destrezas para el ejercicio de su profesin y con
Perception", en TheJournal of Abnormal and SocialPsichology, nm. 43.
los mstr~~entos bsicos para desarrollarla ptimamente. y, por supues-
BUNGE,M. (1979): La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel.
to, tambin en lo referente a evaluacin, tema de complejidad reco-
CAMPBELL, D. YSTANLEV,j.C. (1996): Experimental and Quasi-Experimental
nocida por todos.
Designs [or Research. Chicago, Rand McNally.
. Para hacer realidad las propuestas que contiene este libro simple-
CANO,E. (1998): Evaluacin de la calidad educativa. Madrid, La Muralla.
mente hay que empezar a practicarlas. Sin agobios. Con criterios de
CANTN,1. (Coord.) (1996): Manual de Organizacin de Centros Educativos.
seleccin en cuanto al mejor modo de comenzar e introducir determi-
Barcelona, Oikos-Tau.
nad?s cambios. E~aborando los materiales necesarios. Trabajando en
CARDONA,C. (1990): tica del quehacer educativo. Madrid, Rialp.
equipo (que saldr~n mejor las cosas, seguro). y continuar poco a poco.
CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educacin. Zaragoza, Edelvives.
Hasta llegar a aplicar todo lo que se puede, que es mucho.
CASANOVA, M. A. (1991): La Sociometra en el aula. Madrid, La Muralla.
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Narcea. 9. Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones in-
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edicin. 29. Graduacin de los objetivos 203

262 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

30. Correlacin entre los elementos curriculares 205


31. Escala de valoracin para la evaluacin inicial de la unidad didc-
tica . 208
32. Escala de valoracin para la evaluacin procesual de la uni-
dad didctica 211
33. Escalade valoracin para la evaluacin final de la unidad didctica 212
34. Escala porcentual de evaluacin de aprendizajes 214
35. Cuestionario dirigido al alumnado para evaluar el desarrollo de la
unidad didctica 215
36. Evaluacin de la programacin de rea/materia/aula 216
37. Escala para autoevaluar el proceso de enseanza 218
38. Escala de valoracin para libros de texto 224
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA,
39. Escala de valoracin para el proyecto curricular 229
SE IMPRlMI EN LOS TALLERES DE
40. Evaluacin y programacin 240
41. Modelo de secuenciacin de un objetivo general de la Educacin IBRlCA GRAFIC, S. A.
Secundaria Obligatoria 251 CON DOMICILIO EN
MADRlD (ESPAA)
EN SEPTIEMBRE DE 1998.

EL TIRAJE FUE DE 20000 EJEMPLARES.