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RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
Nmeros
Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 2014)
Directora de Proyecto: Salom Martnez
Autores: Eugenio Chanda
Alejandro Lpez
Salom Martnez
Francisco Martnez
Daniela Rojas
Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

Correccin de estilo: Mara Paz Contreras Aguirre
Direccin de arte: Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin diseo: Katherine Gonzlez Fernndez
Diseo Portada: Jos Luis Jorquera Dlz
Diagramacin: Isabel Olivera Hernndez
Produccin: Andrea Carrasco Zavala
Primera edicin: marzo 2014

Ediciones SM Chile S.A.
Coyancura 2283, oficina 2013,
Providencia. Santiago de Chile.
www.ediciones-sm.cl
Atencin al cliente: 600 381 13 12
Impreso en Chile/ Printed in Chile
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni su

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por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
RECURSOS PARA LA FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
AutorES:
Eugenio Chanda,
Universidad de Chile
Alejandro Lpez,
Universidad Andrs Bello
Salom Martnez,
Francisco Martnez,
Nmeros Daniela Rojas,

Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
ReFIP Matemtica
Recursos Pedaggicos para la Implementacin de los Estndares de Formacin
Inicial de Profesores de Enseanza Bsica en Matemticas. Proyecto FONDEF -
CONICYT D09 I1023 (2011 - 2014).
Centro de Modelamiento Matemtico (CMM),
Institucin ejecutora principal Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas,
Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Institucin ejecutora asociada Catlica de Chile
Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Entidades asociadas Fundacin Luksic y Academia Chilena de
Ciencias
4 Nmeros - REFIP
Directora Salom Martnez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)
Director alterno Hctor Ramrez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)
Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Eugenio Chanda (Universidad de Chile)
Luis Dissett (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Macarena Larran (Universidad del Desarrollo)
Equipo de Autores y Co-autores
Renato Lewin (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Alejandro Lpez (Universidad Andrs Bello)
Rubn Lpez (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Salom Martnez (Universidad de Chile)
Andrs Ortiz (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Cristin Reyes (Universidad de Chile)
Daniela Rojas (Universidad de Chile)
Horacio Solar (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Mara Alejandra Sorto (Texas State University)
Mara Leonor Varas (Universidad de Chile)
Pierina Zanocco (Universidad Santo Toms)
Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Pablo Dartnell (Universidad de Chile)
Joel Espinoza (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Mara Jos Garca (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Colaboradores
Nancy Lacourly (Universidad de Chile)

Francisco Martnez (Universidad de Chile)
Mara Victoria Martnez (Universidad de Chile)
Josefa Perdomo (Universidad de Chile)
Elizabeth Suazo (Universidad de Concepcin)
Rodrigo Ulloa (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Claudia Vsquez (Pontificia Universidad Catlica de Chile, sede Villarrica)
Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Miguel Daz (Universidad de Via del Mar)
Asesores
Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Arturo Mena (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Raimundo Olfos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Patricio Felmer (Universidad de Chile)

editorial
Comit
Carmen Montecinos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)

Jaime Snchez (Universidad de Concepcin)
Guido Del Pino (Pontificia Universidad Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Catlica de Chile) Francisco Rojas (Pontificia Universidad
Pedro Gmez (Universidad de Los Andes,
Evaluadores
Catlica de Chile)
Colombia) Pierre Romagnoli (Universidad Andrs Bello)
Dinko Mitrovic (Universidad de Santiago de Chile) Marisol Valenzuela (EducaUC)
Elizabeth Montoya (Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso)
Texto para el formador 5

ndice
Introducin........................................................................................................................................8
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP...................................................................9

1. El conocimiento matemtico para ensear 10
2. Elaboracin de los textos 12
II. Investigacin realizada en el proyecto ReFIP..................................................................16

Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica:
Conociendo la ansiedad matemtica 16
III. Texto ReFIP: Nmeros............................................................................................................29

1. Estructura del texto 32
2. Contenidos del texto de Nmeros 34
3. B
ibliografa usada 36
4. Articulacin del texto con los estndares orientadores
para egresados de carreras de pedagoga en educacin bsica 40
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de Nmeros
vinculados a los estndares orientadores para egresados de
carreras de pedagoga en educacin bsica 47
6. Articulacin del texto con las bases curriculares de
matemtica de 1 a 6 bsico 54
7. Vinculacin del texto ReFIP con el conocimiento del currculum 62
8. Recursos multimedia complementarios al texto 71

Introduccin
Este libro es un complemento de la coleccin ReFIP Matemtica Re-

cursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica en
Matemtica, la cual es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,
lgebra y Datos y Azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de educacin bsica. Esta coleccin fue elabo-
rada en el proyecto FONDEF-D09I1023, por un equipo de expertos dis-
ciplinarios y pedaggicos de distintas universidades, liderados desde el
Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento Matemtico de
la Universidad de Chile.
La coleccin de textos ReFIP est diseada teniendo como marco los
Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica y las Bases Curriculares para Educacin Bsica de 1
a 6 bsico. Es as, que esta coleccin es una herramienta de apoyo para
implementar los estndares en las carreras de pedagoga.
El presente texto es un material de apoyo a la coleccin y est dirigido
a los formadores de profesores con el propsito de entregar orientaciones
que permitan vincular el contenido de la coleccin con los Estndares y
herramientas para su implementacin en el aula universitaria.
En el captulo I se presenta el proyecto ReFIP, la motivacin para su
realizacin y el contexto en el que se desarrolla. Se hace una breve resea
del marco terico que sustenta la forma en que escribieron los textos: el
Conocimiento Matemtico para Ensear1. Se describe adems el proceso
de elaboracin de los textos, dando cuenta de la magnitud del proceso
de pilotaje, tanto en cantidad de alumnos de pedagoga que usaron las
versiones iniciales de los textos, como en la diversidad de universidades
que participaron en el proyecto.
En el captulo II se presenta una investigacin realizada con datos
obtenidos durante el proyecto, sobre la ansiedad matemtica. Se muestra
cmo la ansiedad matemtica afecta el desarrollo del proceso de apren-
dizaje, y cmo las creencias y expectativas de los profesores afectan a los
nios y nias. Se muestra la relacin de la ansiedad matemtica de acuer-
do con el gnero. Se presenta un test para medirla, y finalmente se ofrece
una actividad para tratar este tema con estudiantes de pedagoga bsica.
En el captulo III se presenta el texto ReFIP, lgebra, explicando el for-
mato en que aparece el material, as como los contenidos cubiertos. Se en-
trega una lista de la bibliografa consultada, comentando los recursos ms
relevantes usados en la elaboracin del texto. Se entregan, adems, tablas
que relacionan el texto ReFIP con el eje lgebra de los estndares de forma-
cin, y se dan ejemplos de esta cobertura. Se entregan tambin tablas sobre
la vinculacin del currculum con el texto, y ejemplos de uso para cubrir la
progresin de los contenidos presentes en el currculum.
1
BALL, D. L., HILL, H. C., BASS H. (2005), Knowing Mathematics for Teaching. Who Knows Mathe-
matics Well Enough To Teach Third Grade, and How Can We Decide? American Educator, 29(1), pp.
14-17, 20-22, 43, 46.
8 Nmeros - REFIP
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP
En la ltima dcada, el Ministerio de Educacin consciente de la ne-
cesidad de reforzar la calidad de la formacin inicial docente ha venido
impulsando un conjunto de acciones estratgicas, entre las cuales destacan
la definicin de Estndares Orientadores para egresados de las carreras de
Pedagoga, la Evaluacin Diagnstica de los conocimientos de los egresados
de carreras de Pedagoga (Prueba Inicia), la creacin de la Beca Vocacin de
Profesor, la implementacin de convenios para mejorar el desempeo de las
Facultades de Educacin de la universidades nacionales y la promocin de la
Carrera Docente, entre otras.
El proyecto Fondef, ReFIP Matemtica se propuso producir una coleccin de
textos para estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica, y material de apoyo
para formadores de profesores, en lnea con los Estndares, buscando contribuir
en la mejora de la preparacin para ensear matemtica de futuros profesores,
a travs de la interpretacin de los Estndares. Asimismo, el proyecto busc
aportar a la formacin de capacidades locales, en instituciones de educacin
superior de todo el pas, para favorecer la implementacin de los mismos Estn-
dares, en los distintos programas de Pedagoga en Educacin Bsica.
En lnea con los Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica, se elaboraron cuatro textos, en correspondencia con los
cuatro ejes de matemtica: Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar. El
contenido matemtico de los textos est centrado en el Conocimiento Ma-
temtico para Ensear, concepto en el que profundizaremos ms adelante,
abordando aspectos como razonamiento matemtico, lenguaje matemtico,
representaciones, resolucin de problemas, uso de material concreto, errores
y dificultades, entre otros.
Cada captulo de los textos de la coleccin ReFIP, est organizado de ma-
nera que el futuro profesor aprenda y ejercite los conceptos matemticos im-
portantes. Se comienza con el desarrollo del conocimiento matemtico para
ensear, profundizando en aquellos aspectos que permiten argumentar pro-
piedades, algoritmos, etc. En este desarrollo se espera motivar en los futuros
profesores la necesidad de contar con nuevas herramientas, presentando lue-
go los contenidos asociados, para suplir dicha necesidad. Cada vez que resulta
necesario, el texto destaca en recuadros las principales ideas y conceptos
que se han desarrollado hasta all. Adems, el desarrollo del contenido se va
articulando con propuestas para la reflexin, ejemplos y ejercicios que buscan
consolidar los aprendizajes de los futuros profesores. Se presentan adems
recursos multimedia para estudiantes de pedagoga, producidos dentro del
proyecto, para cada uno de los ejes del currculum.

En su esencia, los textos persiguen:
Abordar las dimensiones de los Estndares que cruzan los ejes: saber
la matemtica para ensear y saber ensear la matemtica.
Favorecer la integracin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Incorporar los contenidos acordes al currculum escolar vigente en
el pas.
Poner el foco en el Conocimiento Matemtico para Ensear, que com-
prende el conocimiento matemtico y el conocimiento pedaggico de
la matemtica.
Abordar el conocimiento del currculum escolar, dificultades y erro-
res, el uso de material concreto y distintos tipos de representaciones.
Incluir actividades de reflexin.
Abordar el razonamiento matemtico, el uso de lenguaje matemtico
y la resolucin de problemas.
1. El conocimiento matemtico para ensear

Hoy existe evidencia de que la matemtica que se pone en juego en la
sala de clase es un conocimiento disciplinar especializado para la tarea de
ensear, distinto del conocimiento que se requiere, por ejemplo, para realizar
operaciones matemticas cotidianas o para hacer clculos de ingeniera2 .
Este conocimiento forma parte de lo que se ha denominado conocimiento
matemtico para ensear o MKT (Mathematical Knowledge for Teaching),
que incluye conocimientos disciplinares y conocimientos pedaggicos del
contenido (ver recuadro). Se trata de un conocimiento disciplinar que es ex-
clusivo del profesor y que en general no desarrolla ni requiere ningn otro
profesional que haga uso de las matemticas en su trabajo.
En este sentido, el proyecto trabaj teniendo claro que la matemtica
escolar no es una matemtica trivial, sino una matemtica profunda y espe-
cializada; y que para lograr el dominio que requiere un profesor, se necesita
tiempo y dedicacin.
A partir del concepto de conocimiento pedaggico del contenido3 in-
troducido por Lee Shulman en la dcada de los 80, se produjo un gran mo-
vimiento tendiente a identificar y describir conocimientos de los profesores
que se encontraban en una regin intermedia entre los conocimientos peda-
ggicos generales y los conocimientos disciplinares puros.
2
Ver cita anterior.
10 Nmeros - REFIP
Ms recientemente, investigadores de la Universidad de Michigan, agrupados
en el proyecto Learning Mathematics for Teaching, han aportado sustanti-
vamente a precisar tanto estos conocimientos pedaggicos situados en los
contenidos como - y principalmente- a caracterizar el conocimiento disci-
plinar contextualizado en la enseanza. Hacia fines de la primera dcada de
este siglo el modelo propuesto por este grupo considera un conjunto de seis
componentes que integran el conocimiento matemtico para ensear4.
(*)El proyecto ReFIP se propuso que este tipo de conocimiento fuera el
foco de los textos para formacin de profesores. El esfuerzo se orient a cubrir
el conjunto de seis componentes que conforman el conocimiento matemtico
para ensear.
Los componentes, como se observa en la figura, se organizan en dos grandes
grupos: conocimiento del contenido y conocimiento pedaggico del contenido.
El conocimiento matemtico para ensear
Conocimiento Conocimiento peda-

del contenido ggico del contenido
Conocimiento Conocimiento
matemtico de alumnos y
Conocimiento
comn matemtica Conocimiento
especializado
del contenido del currculo
Conocimiento matemtico Conocimiento
de un horizonte del contenido y
matemtico la enseanza
Figura 1
Para ilustrar las diferencias entre los distintos componentes de este co-
nocimiento, el siguiente ejemplo muestra cmo en torno a una misma tarea
matemtica (multiplicar) se despliegan distintos conocimientos vinculados
a cada una de las componentes del modelo:
Conocimiento matemtico comn: Saber multiplicar nmeros de tres cifras
Conocimiento especializado del contenido matemtico: Reconocer la va-
lidez de procedimientos alternativos al algoritmo de multiplicacin usual.
Conocimiento de un horizonte matemtico: reconocer el rol de la propie-
dad distributiva en distintos contextos matemticos como la multiplicacin
de expresiones algebraicas o la regla de los signos para multiplicar enteros.
3
Shulman, L. S.(1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher Feb.
1986: 4-14.(AERA Presidential Address).
4
BALL, D. L., THAMES, M. H., PHELPS, G. (2008), Content Knowledge for Teaching. What Makes it Special?
Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407.

Conocimiento de alumnos y matemtica Conocer las dificultades y
errores frecuentes de los nios en este mbito y saber diagnosticarlos.
Conocimiento del contenido y la enseanza Saber cmo enfrentar
las dificultades de los estudiantes con la multiplicacin de modo de
superarlas.
Conocimiento del currculum saber cmo secuenciar tareas de mul-
tiplicacin de nmeros de diverso tipo de acuerdo a las exigencias del
currculo nacional.
Los tres dominios destacados con letra negra en la figura (Conocimiento
de un horizonte matemtico, Conocimiento del contenido y la enseanza, y
Conocimiento del currculo) han sido evaluados masivamente en profesores
de Estados Unidos, Noruega, Corea, Irlanda, Alemania, Indonesia, Ghana y
Chile. En estudios longitudinales realizados en Estados Unidos5 y en Alema-
nia6, que incluyeron evaluaciones a los estudiantes, se logr probar la relacin
entre mayores ganancias de aprendizaje de los alumnos con mayor conoci-
miento de su profesor. Es ms, este conocimiento es el que mejor explica
el mayor aprendizaje de los nios, en comparacin con el impacto de otros
factores, tales como el conocimiento disciplinar puro, la cantidad de asigna-
turas de matemtica cursadas por los profesores, el conocimiento pedaggico
general. Es decir, se trata de un conocimiento valioso.
2. Elaboracin de los textos

La elaboracin de los textos ReFIP fue una tarea que requiri de miradas di-
versas y de la incorporacin de los usuarios finales del material que se elaborara,
los estudiantes de carreras de pedagoga en enseanza bsica y sus profesores ( for-
madores). Por eso desde un comienzo el equipo comprendi que para emprender
una tarea de esta naturaleza era imprescindible llevar adelante un proceso par-
ticipativo, que contara adems con mecanismos efectivos de retroalimentacin.
Teniendo presentes estos factores, el diseo del proyecto consider la
temprana validacin de los textos en elaboracin, mediante un proceso am-
plio de pilotaje (prueba en el aula) en asignaturas dentro de programas de
formacin inicial de profesores. En cuanto a la elaboracin de los textos, la
opcin fue convocar tambin a un trabajo colaborativo, para la redaccin de
las versiones que seran utilizadas en el proceso de pilotaje. En una segunda
etapa, la informacin recogida como resultado de los pilotajes y otras formas
de evaluacin de los textos, fue usada por el equipo del proyecto para ajustar
y editar la versin final de los textos.
5
HILL, H. C., ROWAN, B., BALL, D. L. (2005), Effects of Teachers Mathematical Knowledge for Teaching on
Student Achievement. American Educational Research Journal, 42(2), pp. 371-406
6
BAUMERT, J., KUNTER, M., BLUM, W., BRUNNER, M., VOSS, T., JORDAN, A., KLUSMANN, U., KRAUSS, S.,
NEUBRAND, M., TSAI, Y.M. (2010). Teachers Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom,
and Student Progress. American Education Research
12 Nmeros - REFIP
2.1 Versiones iniciales
La elaboracin de las versiones iniciales de los textos, que se usaran
en el proceso de pilotaje7, se llev adelante en un trabajo de grupos de
autores en torno a cada uno de los textos. El esquema de trabajo conside-
r que en esta etapa los textos fueran de autora colectiva, concordando
aspectos fundamentales de ellos.
Estaba previsto que los temas se abordaran con un enfoque y un len-

guaje comn, mostrando conexiones entre las distintas reas de la mate-
mtica y homogeneidad en la redaccin. De este modo, si bien los autores
trabajaron en grupos centrados en la elaboracin y redaccin de conteni-
dos de cada uno de los textos, fue el equipo en su conjunto el que aport
con sugerencias o crticas a los avances presentados en cada reunin. Los
grupos de trabajo en torno a cada texto no fueron siempre estables, sino
que algunos autores fueron rotando y otros se fueron incorporando en
forma gradual, para dar respuesta a requerimientos especficos.
Las versiones iniciales de los textos se probaron en aula en un pi-
lotaje amplio para as poder incorporar la visin de los usuarios acerca
del material producido. Adems, mediante este proceso se recopil in-
formacin sobre el uso de los textos, aprovechando esta instancia para
promover la transferencia del proyecto a las universidades que imparten
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica.
5
El pilotaje de un texto corresponde a su uso en una seccin de alguna asignatura relacionada con
matemtica dentro de un programa de Pedagoga en Educacin Bsica.

El proceso de pilotaje permiti al Proyecto ReFIP Matemtica:
Retroalimentar a los autores, desde la perspectiva de los forma-
dores y de los futuros profesores, en el proceso de elaboracin de
los textos.
Recopilar material para la elaboracin del texto del formador.
Medir el impacto del uso de los textos, y a partir de ello iniciar di-
versas investigaciones en el mbito de la formacin inicial docente.
El pilotaje se realiz en un conjunto de universidades distribuidas a lo
largo del pas y que imparten la carrera de Pedagoga Bsica. Se consider
una muestra de universidades que estuvieran interesadas en participar y
que representaran la diversidad existente en el pas, en cuanto a localiza-
cin geogrfica, tipo de universidad (pblica, privada, perteneciente o no
al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH), exigencias
de ingreso a los alumnos (Prueba de Seleccin Universitaria y puntajes de
ingreso), entre otros factores.
En total, durante los dos semestres de 2012 y el primer semestre de
2013 participaron en el proceso de pilotaje 16 universidades, ubicadas en-
tre Iquique y Punta Arenas, que imparten la carrera de Educacin Bsica:
En el primer semestre de 2012 se probaron dos de los textos en 13 uni-
versidades (56 secciones), sumando 2.300 alumnos aproximadamente.
En el segundo semestre de 2012 se probaron los textos en 14 univer-
sidades (75 secciones), sumando 2.700 alumnos aproximadamente.
En el primer semestre de 2013 se usaron los textos en 3 univer-
sidades (7 secciones), sumando 200 alumnos aproximadamente.
Las universidades que participaron en los pilotos fueron las siguientes:
Regin Universidad
Tarapac Universidad Arturo Prat.
Valparaso Universidad de Playa Ancha, Universidad de Via del Mar, Universidad
de Las Amricas.
Metropolitana Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de las Amricas,
Universidad Santo Toms, Universidad Diego Portales, Universidad del
Desarrollo, Universidad Alberto Hurtado, Universidad San Sebastin,
Universidad de Los Andes.
Bo Bo Universidad de las Amricas, Universidad San Sebastin, Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad del Bo Bo, Univer-
sidad de Concepcin.
La Araucana Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Catlica de
Temuco.
Los Ros Universidad San Sebastin.
Los Lagos Universidad San Sebastin.
Magallanes Universidad de Magallanes.
14 Nmeros - REFIP
Para el desarrollo de los pilotajes, se utilizaron versiones prelimi-
nares de los cuatro textos, que fueron distribuidas a cada uno de los
formadores y a todos los estudiantes de pedagoga bsica participantes
en el proceso. Cada formador decidi la forma como utilizar el libro en
apoyo a su curso, en una o varias unidades o mdulos, dependiendo de
la estructura del programa de cada asignatura.
En la etapa de pilotaje (2012), los libros fueron utilizados como ma-
terial de clase o de apoyo por aproximadamente 5000 estudiantes de 131
secciones. Adems se realizaron capacitaciones a los acadmicos que
impartieron los cursos.
Texto Nmero de pilotos Nmero de alumnos
Nmeros 44 1.865
lgebra 29 937
Geometra 33 1.295
Datos y azar 25 858
Total 131 4.955
Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

del proceso de pilotaje una serie de instrumentos orientados tanto a los
docentes como a los estudiantes: encuestas para alumnos (de satisfac-
cin, y de creencias y actitudes8), pruebas de Conocimiento Matemtico
para Ensear9 y encuestas de Expectativas Docentes y Ansiedad Mate-
mtica.
Los textos en su versin inicial fueron tambin sometidos a eva-
luacin por parte del Comit Asesor del proyecto y otros evaluadores
externos. Adicionalmente, a travs de un taller de trabajo con un grupo
de estos evaluadores, se logr obtener y socializar consensos en torno al
valor de los textos como herramientas pedaggicas y la pertinencia de
sus enfoques y contenidos. Tambin se recogi informacin relevante,
complementaria a la obtenida a travs de las evaluaciones individuales
de cada texto, sobre los ajustes o mejoras necesarias, del enfoque y los
contenidos, para contribuir al proceso de elaboracin final.
8
Desarrollada por el proyecto Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M, de la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA.
9
Desarrolladas por el proyecto LMT, Learning Mathematics for Teaching, de la Universidad de Michigan.

2.2 Versiones Finales
En la etapa final, el trabajo se concentr en la redaccin de las ver-
siones definitivas de los textos, sobre la base de la acumulacin de apren-
dizajes obtenidos en distintos momentos del proyecto: elaboracin de las
versiones iniciales, opiniones de usuarios y evaluacin experta.
El trabajo de elaboracin de las versiones definitivas se centr en dar
coherencia global a cada texto, introduciendo ajustes de contenido y for-
ma. Para ello, cada libro qued a cargo de un grupo de autores responsable
de producir el texto final.
Los textos finales, si bien se elaboraron a partir de las versiones ini-
ciales, tienen caractersticas distintas a aquellas de los textos usados en los
pilotajes, ya que buscan constituirse en un texto gua de un curso.
En esta ltima etapa se presentaron las versiones revisadas de los
textos a los miembros del Comit Editorial. Ellos discutieron, en una reu-
nin con miembros del equipo del proyecto, las proyecciones del material
elaborado y el proyecto en general.
II. Investigacin realizada en el proyecto refip

Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica: conociendo
la ansiedad matemtica
Cuando los egresados de pedagoga comienzan su ejercicio profesional
y toman contacto con el aula escolar, descubren rpidamente que ensear
matemticas es ms que transmitir contenidos y desarrollar habilidades. Los
nios desarrollan desde muy temprano actitudes hacia la asignatura que se-
rn relevantes para su posterior trayectoria acadmica y profesional. Se espera
que un profesor de matemticas efectivo sea capaz de formar estudiantes que
se relacionan positivamente con las matemticas y que creen en sus propias
capacidades para adquirir conocimiento matemtico. Sin embargo, la forma-
cin inicial de profesores presenta generalmente pocas instancias para abor-
dar estos aspectos socioafectivos de la educacin matemtica. En la presente
seccin realizamos una sntesis de informacin relevante desde un fenmeno
concreto que muchos acadmicos formadores de profesores observan en sus
estudiantes: la ansiedad matemtica.
16 Nmeros - REFIP
Qu es la ansiedad matemtica?
La ansiedad matemtica es un estado de tensin que se produce en algu-
nas personas cuando realizan operaciones numricas o resuelven problemas
matemticos en diferentes situaciones acadmicas y cotidianas (Richardson
& Suinn, 1972). Resolver un ejercicio en la pizarra frente a compaeros de
curso o calcular cmo dividir la cuenta en un restaurant son situaciones que
pueden resultar amenazantes y difciles para las personas con alta ansiedad
matemtica, desarrollando en una verdadera matemafobia que los lleva a
evitar este tipo de situaciones. De acuerdo a una reciente investigacin, este
malestar incluso puede observarse claramente en el cerebro: cuando las per-
sonas que padecen este tipo de ansiedad anticipan que debern resolver un
ejercicio de matemticas se registra una activacin de la nsula dorsal pos-
terior, la zona del cerebro que normalmente se activa con el dolor fsico y el
rechazo social (Lyons & Beilock, 2012).
La ansiedad matemtica no se hereda ni es intrnseca a algunas perso-
nas, sino que se desarrolla tempranamente en los nios a partir de sus viven-
cias relacionadas a las matemticas y la educacin matemtica. Este proceso
puede entenderse como un ciclo negativo de evitacin que se repite en el
tiempo (Mitchel, 1987; Robertson, 1991): en la primera etapa, un estudiante
tiene una experiencia negativa con las matemtica; como respuesta, en la se-
gunda etapa, el estudiante evita las situaciones que involucran matemticas,
incluyendo aquellas situaciones que conducen a aumentar sus competencias
en matemticas (por ejemplo, estudiar en el hogar); el estudiante finalmente
tiene una mala preparacin en matemticas (etapa 3), que lo lleva a tener un
mal rendimiento en matemticas (etapa 4) y nuevas experiencias negativas.
La sala de clases, un punto de partida para la ansiedad matemtica

El ciclo de evitacin de las matemticas es un modelo conceptual muy til
para comprender la ansiedad matemtica y reconstruir analticamente sus
orgenes. Se ha preguntado directamente a sujetos con alta ansiedad por las
primeras experiencias negativas que los llevaron a desarrollar una aversin
hacia las matemticas. En estos estudios (Freiberg, 2005; Perry, 2004) uno de
los antecedentes mencionado ms frecuentemente es haber tenido malas
experiencias con profesores durante la enseanza bsica. La escuela y la sala
de clases juegan un rol clave en el desarrollo inicial de actitudes hacia las
matemticas. Muchas veces se tiene poca conciencia de algunas situaciones
de aula que pueden tener gran impacto en los nios, por ejemplo, cuando no
pueden resolver un ejercicio en la pizarra frente a sus compaeros.
Los acadmicos formadores de profesores suelen conocer muchos estu-

diantes que se ajustan a este perfil: jvenes con un largo historial de episodios
de frustracin con la matemtica que parecen estar convencidos que las ma-
temticas simplemente superan los lmites de sus capacidades.

Cmo afecta la ansiedad matemtica a las personas?
A nivel cognitivo, la ansiedad matemtica afecta la capacidad de resol-
ver problemas matemticos reduciendo la memoria de trabajo disponible
(Ashcraft & Kirk, 2001). La memoria de trabajo es un recurso limitado para
el procesamiento de informacin y las personas ansiosas utilizan una parte
importante de ella preocupndose por la tarea que deben realizar. Conside-
remos el caso de un estudiante con ansiedad matemtica que resuelve un
problema en una prueba. Su memoria y atencin se dividen en 3 focos: retener
las instrucciones que contextualizan el problema, aplicar los algoritmos ma-
temticos que debe ocupar y, finalmente, la ansiedad que la situacin suscita.
Comparado con un estudiante sin ansiedad matemtica, este alumno dispone
de menos memoria de trabajo para responder la pregunta. Esto es un hallaz-
go fundamental, ya que implica que los resultados en pruebas estandarizadas
de los estudiantes que padecen ansiedad matemtica pueden ser un reflejo
distorsionado de sus capacidades reales (Ashcraft & Moore, 2009).
A nivel personal, la ansiedad matemtica afecta el gusto por las mate-
mticas, la educacin matemtica y las decisiones vocacionales (Hembree,
1990). Existe una alta correlacin negativa entre la ansiedad y el gusto por las
matemticas y esto explica por qu los estudiantes con alta ansiedad mate-
mtica evitan tomar cursos electivos que involucren esta materia. Cuando
llega el momento de tomar decisiones vocacionales y seguir estudios supe-
riores, los estudiantes excluyen de sus opciones las carreras que creen que
son intensivas en matemticas (Scarpello, 2005). De hecho, muchos estudios
han comprobado que los niveles de ansiedad matemtica no se distribuyen
uniformemente entre estudiantes de distintas carreras universitarias. De
manera paradigmtica, existe una gran prevalencia de ansiedad matemtica
en estudiantes de pedagoga, especialmente entre estudiantes de pedagoga
bsica (Baloglu & Koak, 2006; Bessant, 1995). La alta incidencia de la ansie-
dad matemtica en la profesin docente resulta preocupante, especialmente
cuando se considera que los profesores sern unos de los principales referen-
tes con que las nuevas generaciones de nios establecern su relacin con
las matemticas.
18 Nmeros - REFIP
El gnero y la transmisin de la ansiedad matemtica
La relacin entre el gnero y la ansiedad matemtica es un tema de gran
inters y ha sido investigado de manera extensa. Una pregunta central de
la literatura ha sido las diferencias en niveles segn sexo: tienen mayor
ansiedad matemtica los hombres o las mujeres? La evidencia al respecto
es contradictoria. Existen estudios que han mostrado niveles ms altos en
las mujeres que en los hombres (Wigfield y Meece, 1988; Yksel-ahin, 2008;
Baloglu y Kocak, 2006; Woodart, 2004), otros han mostrado niveles ms
altos en hombres que en mujeres (Abed & Alkhateeb, 2001; Reavis, 1989;
Sandman, 1979) y un ltimo grupo de estudios que no encuentra diferencias
significativas segn sexo (Newstead, 1998; Chiu y Henry, 1990; Chinn, 2009;
Devine et al. 2012). Tambin existen estudios que evalan si las diferencias de
gnero influyen en la relacin entre la ansiedad matemtica y el desempeo
matemtico, produciendo nuevamente variados resultados (Betz, 1978;
Miller y Bichsel, 2004; Birgin et al. 2010). Considerando toda la evidencia, una
explicacin plausible es que es el contexto cultural el factor que determina
realmente la magnitud y direccin de la relacin entre gnero y ansiedad
matemtica, de la misma forma en que las diferencias de rendimiento en
matemticas entre hombres y mujeres se deben principalmente a factores
culturales y no biolgicos (Hanna, 1989).
Un aspecto en que el gnero y la ansiedad matemtica parecen tener
una relacin ms clara es que las profesoras mujeres con altos niveles de
ansiedad aumentan la ansiedad de sus alumnas mujeres. En un reciente
estudio se realiz un seguimiento a profesoras mujeres de enseanza bsica
y sus alumnos (Beilock et al. 2010). Tras un ao escolar, se observ que las
alumnas mujeres de profesoras con alta ansiedad matemtica adhirieron
ms a estereotipos de gnero (los hombres son mejores que las mujeres
para las matemticas) y tuvieron peor rendimiento en matemticas que
las alumnas mujeres de profesoras no ansiosas y los alumnos hombres de
todos los grupos. Otras investigaciones han confirmado resultados similares
(Antecol, 2012; Gunderson et al. 2012). En este sentido, si bien no es posible
afirmar que las mujeres tengan mayores niveles de ansiedad matemtica
que los hombres, hay fuerte evidencia de que las alumnas mujeres son
especialmente susceptibles a repetir patrones de ansiedad matemtica
cuando los observan en sus profesoras mujeres.

Cmo afecta la ansiedad matemtica a los profesores?
Mltiples estudios han explorado como la ansiedad y las actitudes negati-
vas hacia las matemticas se traducen en prcticas docentes poco adecuadas.
Los profesores con actitudes negativas suelen utilizar estrategias pedaggicas
donde los estudiantes tienen poca autonoma individual y desarrollan depen-
dencia hacia la figura del profesor (Karp, 1991). Tambin se ha observado que
los profesores con altos niveles de ansiedad matemtica dan menos espacio
a preguntas durante la clase: los cursos de profesores sin ansiedad matem-
tica pueden llegar a hacer el doble de preguntas en clase que el curso de un
profesor ansioso (Bush, 1989). En general, la ansiedad matemtica individual
acarrea una ansiedad para ensear matemticas en los profesores (Hadley &
Dorward, 2011) que puede manifestarse de mltiples formas.
Existen tambin investigaciones y evidencia sobre los efectos de la ansie-
dad matemtica en estudiantes de pedagoga, ya que son una poblacin ms
accesible para los investigadores de este fenmeno. Para estos estudiantes, la
ansiedad a las matemticas est relacionada de manera fuerte y negativa con
convicciones de eficacia docente por las matemticas: mientras ms ansiedad
sienten, menos seguros estn de poder ensear las matemticas (Bursal &
Paznokas, 2006; Swars et al. 2006; Gresham, 2008). En una reciente investi-
gacin realizada en Chile se descubri que la ansiedad matemtica puede
influir el ejercicio docente de maneras significativas pero sutiles, por ejemplo,
a travs de la formacin de expectativas y creencias sobre los estudiantes.
Los estudiantes de pedagoga que tienen un nivel de ansiedad sobre la me-
diana asignan peores expectativas de futuro acadmico a nios que tienen
dificultades con las matemticas en el colegio, y tambin son ms proclives
a recomendar que los nios con dificultades en la asignatura sean enviados a
cursos de educacin especial (Martnez, Martnez y Mizala, 2014).
Analizando los resultados de una encuesta sobre ansiedad matemtica
en 420 estudiantes chilenos de pedagoga general bsica provenientes de dis-
tintas universidades, fue posible constatar que la relacin afectiva hacia las
matemticas debe ser un eje relevante en la formacin inicial de profesores.
Resulta especialmente llamativo que existen estudiantes con nivel alto de
ansiedad matemtica incluso entre quienes toman la mencin especfica en
matemticas ( figura 1). Adems, se observ una relacin significativa entre
el grado de ansiedad y las creencias hacia las matemticas ( figura 2): los es-
tudiantes ms ansiosos son ms cercanos a creer en mtodos de aprendizaje
dirigido y ms cercanos tambin a la creencia que caractersticas fijas de las
personas determinan su capacidad para aprender matemticas (por ejemplo,
que los hombres son mejores que las mujeres, o que la habilidad matemtica
no cambia a lo largo de la vida). En conjunto, estos resultados dibujan un
desafo doble para la formacin inicial de profesores en Chile: los programas
de pedagoga logran disminuir la ansiedad matemtica de los futuros profe-
sores?, y por otra parte, se entregan herramientas para que ellos afronten la
ansiedad matemtica de sus futuros alumnos?
20 Nmeros - REFIP
Figura 1. Porcentaje de estudiantes con y sin mencin en
matemticas, segn tramo de ansiedad matemtica
100%
80% 73,20%
60% 54,10%
Sin mencin
40% Con mencin
26,60%
19,40%
20% 16,40%
10,40%
0%
Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

creencias hacia las matemticas
100
87,95 84,71 83,48
84,71
80
66,73 Ansiedad mate-
60 55,16 mtica baja
43,97 40,18 Ansiedad mate-
40 mtica alta
26,43 26,78
20
0
Matemtica Matemtica Aprendizaje Aprendizaje Factores de
como conjunto como proceso dirigido activo aprendizaje
de reglas y de indagacin
procedimientos
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor grado de acuerdo con el set
de creencias.
Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Segn la evidencia disponible, la ansiedad matemtica no es tratada sis-
temticamente en la formacin inicial. De acuerdo a una revisin de mallas y
programas de pedagoga de 11 universidades chilenas, ninguna inclua men-
cin a la ansiedad matemtica en ninguno de sus cursos (Varas et al. 2008). Al
analizar los resultados de la encuesta de ansiedad matemtica en estudiantes
de pedagoga chilenos, es posible notar que los niveles de ansiedad son pa-
rejos entre estudiantes que cursan distintos aos de la carrera ( figura 3). Es
decir, tomar y aprobar los cursos de matemtica y pedagoga en matemticas
de las carreras no mejora sustantivamente la actitud que los futuros profeso-
res tienen hacia la disciplina.

Figura 3. Niveles de ansiedad matemtica segn
ao en la carrera de pedagoga
100
80
60
43,09 42,71 47,31
40,03 42,37
40
20
0
1 2 3 4 5
Ao de la carrera
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor ansiedad matemtica
En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

la carencia de instrumentos diseados para medir y diagnosticar los niveles
de ansiedad matemtica. Si bien la ansiedad matemtica ha sido estudiada
por acadmicos norteamericanos desde la dcada de 1970, recin el ao 2013
se valid en espaol un cuestionario para medir ansiedad matemtica y se
realizaron las primeras investigaciones sistemticas al respecto en muestras
chilenas. La disponibilidad actual de estos instrumentos puede ser un factor
clave para generar mayores evidencias y sensibilizar la comunidad educativa
nacional sobre la relevancia de la ansiedad matemtica en la educacin esco-
lar y la formacin de profesores.
22 Nmeros - REFIP
Midiendo la ansiedad matemtica
La preocupacin acadmica por la ansiedad a las matemticas data de la
dcada de 1950 en Estados Unidos. Sin embargo el tema comenz a discutirse
ms profusamente con la aparicin del primer cuestionario que permiti
medir la ansiedad matemtica de manera confiable y objetiva: la escala
MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale). La escala MARS se compone de
98 tems, cada tem presenta una breve descripcin de comportamientos en
situaciones que involucran matemticas y los encuestados deben responder
cunto se parece la situacin descrita a su propia realidad. Este instrumento
psicomtrico tiene la desventaja de ser muy extenso y requerir considerable
tiempo para su aplicacin.
Otros investigadores han desarrollado nuevos instrumentos que buscan
mantener la confiabilidad de la medicin utilizando menos preguntas.
Ejemplos de estos instrumentos abreviados son la encuesta MARS-R
(Alexander & Martray, 1989) y AMAS ( Hopko et al. 2003). Un segundo
aspecto a considerar en la medicin de este constructo es que investigaciones
recientes postulan que la ansiedad matemtica es un concepto
multidimensional: por ejemplo, Alexander & Martray (1989) proponen
que la ansiedad matemtica se compone de tres ansiedades relacionadas:
ansiedad las pruebas matemticas, a los ejercicios numricos y a las clases
de matemticas (Alexander & Martray, 1989).
Por ltimo, los cuestionarios para medir la ansiedad matemtica tambin
se diferencian segn la poblacin objetivo que contesta el instrumento.
Existen grandes diferencias en las situaciones matemticas que vive un
nio de enseanza bsica y las situaciones que enfrenta un estudiante
universitario o un adulto. En este sentido, es recomendable escoger un
instrumento cuyos tems presentan situaciones que sern verosmiles para
los encuestados.
Para acceder a cuestionarios gratuitos en espaol para medir la ansiedad
matemtica, se recomienda ingresar al sitio web: http://refip.cmm.uchile.cl/,
administrado por el Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento
Matemtico de la Universidad de Chile.
No existe una receta nica para aliviar la ansiedad matemtica, ni una

metodologa estndar para abordar la ansiedad matemtica dentro del cu-
rrculo de formacin de profesores, pero un necesario primer paso es tomar
conciencia del fenmeno y abrir la discusin. A continuacin proponemos
una actividad que el acadmico formador de profesores puede utilizar para
introducir el concepto de ansiedad matemtica en su curso y estimular una
reflexin colectiva.

Una actividad modelo para introducir el concepto de ansiedad matemtica en un
curso de pedagoga
Objetivos de la actividad:
Que los estudiantes conozcan el concepto de ansiedad matemtica y sus causas.
Facilitar en los estudiantes el desarrollo de un autoconcepto positivo en relacin a
las matemticas.
Facilitar el intercambio de experiencias entre estudiantes en torno a la ansiedad
matemtica
Contexto ideal:
Una sesin de clase o taller de un curso de matemticas o didcticas de las matemticas.
Duracin:
Entre 70 y 90 minutos de actividades presenciales.
24 Nmeros - REFIP
Planificacin de la actividad
Materiales Resultado espe-
Tiempo Contenido Actividad
utilizados rado
15 min. Explicacin El profesor / relator presenta la historia Apoyo visual Los estudiantes
concepto de un nio que desarrolla ansiedad tipo proyec- conocen el con-
de ansiedad matemticas. La historia puede ser real tor (opcio- cepto de ansiedad
matemtica y o un caso ficticio, pero se debe procurar nal). matemtica y el
modelo de ci- que incluya detalles y especifique qu modelo de ciclo
clo evitativo.experiencias negativas inician el ciclo de evitativo.
evitacin y cmo el ciclo se desarrolla.
15 - 20 min. Visualizacin El profesor entrega las instrucciones Papeles y Los estudiantes
de experien- de un trabajo personal: los estudian- lpiz (cada historizan el
cias previas tes / participantes deben registrar estudiantes / desarrollo de su
de partici- experiencias previas negativas con las participante). autoconcepto
pantes. matemticas; qu sintieron al tener en relacin a las
esa experiencia; qu sienten ahora al matemticas.
recordar la experiencia.
20 - 25 min. Discusin co- El profesor dirige una discusin grupal (no requiere Los estudiantes
lectiva de las e invita a los participantes a contar las materiales) intercambian
experiencias experiencias que registraron. Se estimu- experiencias en
registradas. la la participacin de los estudiantes y torno a la ansie-
es esperable que se presenten experien- dad matemtica.
cias similares entre estudiantes, pero Los estudiantes
que tuvieron reacciones emocionales pueden reconocer
diferentes. De manera opcional, el pro- que otras personas
fesor puede sugerir que los estudiantes han tenido expe-
se organicen en grupos que tuvieron riencias similares
experiencias similares. y se contribuye al
desarrollo de un
autoconcepto ma-
temtico positivo.
5 - 10 min. Visualizacin El profesor entrega las instrucciones Papeles y Los estudiantes

de situacin de un trabajo personal: los estudiantes lpiz (cada plantean su
actual y deben reflexionar individualmente y estudiantes / autoconcepto
metas de escribir cul es su sentimiento actual participante). y relacin con
desarrollo hacia las matemticas y cmo les las matemticas
personal en gustara desarrollarse en el futuro en como algo que se
relacin a las relacin a las matemticas. puede desarrollar
matemticas. y mejorar con el
tiempo. Se facilita
un autoconcepto
matemtico
positivo.
15 - 20 min. Discusin El profesor entrega las instrucciones (no requiere Los estudiantes
grupal de las para un trabajo grupal: en cada grupo, materiales) intercambian expe-
situaciones los estudiantes comentan los resultados riencias y discuten
individuales y de la actividad previa y discuten distin- estrategias para
propsitos. tas estrategias para lograr sus propsi- superar la ansiedad
tos en relacin a las matemticas. matemtica.

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9(1), n1.
28 Nmeros - REFIP
Nmeros
Este texto es parte de la coleccin Re-
FIP: Recursos para la Formacin Inicial de
Profesores que se basa en los Estndares
Orientadores para egresados de carreras
de Pedagoga en Educacin Bsica. En este
sentido los textos de esta coleccin recono-
cen los contenidos disciplinares presentes
en los estndares y se desarrollan con el ob-
jeto de formar un profesor de Educacin B-
sica competente en el rea de Matemtica.
Dado que los Estndares proponen cuatro

ejes de conocimiento en el rea de matemtica,
la coleccin de Textos ReFIP considera estos
cuatro ejes y los desarrolla en cuatro Textos,
Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar.
1. Estructura del texto
Contenido organizado en Captulos y secciones

Los textos ReFIP estn divididos en captulos y estos en secciones. Algu-
nas secciones tienen subsecciones para analizar con mayor detalle los con-
tenidos que se desprenden de ella.
Introduccin y presentacin del contenido

Cada captulo aborda de manera sistemtica y profunda los contenidos
disciplinarios de cada eje. Para esto se introduce al lector en el tema mediante
ejemplos o una discusin general de los contenidos que abordar el captulo.
Para pensar
Para generar discusiones o re-
flexionar sobre los contenidos ya
tratados, o los que vienen, los tex-
tos ReFIP proponen actividades
Para pensar.
32 Nmeros - REFIP
Reflexin sobre las dificultades y errores
que surgen al abordar el contenido.
Una de las tareas profesionales que
cada profesor tiene al ensear un conteni-
do es reflexionar sobre los posibles errores
y dificultades que un estudiante podra
presentar al abordarlo. Por esta razn los
textos ReFIP presentan al lector, en cada
uno de los captulos, algunos errores aso-
ciados al contenido que se trata en ste.
En resumen
Los textos ReFIP presentan un cuadro
que resume los contenidos abordados en
cada una de las secciones o subsecciones.
Ejemplos
Para una mayor comprensin de los
contenidos, los textos muestran ejemplos
de actividades o tareas que se desprenden
de los ya tratados, como el que se muestra
en la siguiente imagen.
Ejercicios y problemas en cada seccin

Para practicar y consolidar el conoci-
miento, al finalizar cada seccin, los textos
ReFIP presentan un listado de ejercicios y
problemas.
Ejercicios y problemas en cada captulo

Para integrar los conocimientos trata-
dos, al finalizar cada uno de los captulos
los textos ReFIP se ofrece al lector un lista-
do de problemas y ejercicios.

2. Contenidos del texto de nmeros
Los tres primeros captulos de este libro se dedican a los nmeros para
contar y medir y las operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y
divisin. Se estudia el sistema de numeracin decimal, sus principios y as-
pectos relacionados con su enseanza. Aparece la recta numrica como una
representacin privilegiada de los nmeros, que rendir frutos a lo largo de
los captulos siguientes. Se presentan tcnicas de clculo mental y escrito ba-
sadas en las propiedades de los nmeros y de las operaciones. Se estudian las
situaciones aditivas y multiplicativas que permiten ejemplificar los distintos
significados de las operaciones. Adems, se utilizan diagramas para plantear y
resolver problemas en contexto. Se discute cmo usar el material concreto en
la enseanza de las operaciones y sus algoritmos. Especial atencin se otorga
a desarrollar y justificar la validez de los algoritmos usuales.
En el captulo cuatro se estudia la estimacin. Se reconocen situaciones
en las que se requiere realizar estimaciones, como por ejemplo al aplicar el
algoritmo de la divisin. Otras veces, en el contexto de la resolucin de proble-
mas, se necesita tener una idea aproximada de la solucin antes de calcularla,
para utilizar representaciones o diagramas adecuados y para discutir la per-
tinencia de los resultados obtenidos. En la vida cotidiana son frecuentes las
ocasiones en que necesitamos saber, usualmente de manera rpida, un valor
aproximado de una cantidad o de una operacin aritmtica. En este captulo
se presentan algunas estrategias para obtener dichas estimaciones.
Los siguientes captulos se destinan al estudio de los conjuntos de nme-
ros de acuerdo a su aparicin en el currculo escolar: los nmeros naturales
en el captulo cinco, las fracciones en los captulos seis y siete, los decimales
en el captulo ocho, los enteros y los reales en el captulo diez. El captulo nue-
ve trata razones, proporciones y porcentajes, usando los nmeros decimales
para expresarlos y calcularlos. Esta materia tiene gran presencia en la vida
cotidiana y por lo tanto toda la poblacin requiere haber adquirido destrezas
y un dominio conceptual que rara vez se consigue a nivel escolar, donde son
conocidas las dificultades asociadas a su enseanza y su aprendizaje. En este
captulo se abordan estas dificultades y los errores que pueden aparecer. En
el captulo cinco, dedicado a los nmeros naturales, aparecen algunos aspec-
tos ms complejos de la estructura de los nmeros, principalmente aquellos
relacionados con la divisin. Se estudian las consecuencias del algoritmo de
la divisin, divisibilidad, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo,
su relacin y como se pueden calcular, en particular el algoritmo de Euclides.
Se introduce aqu el concepto de nmero primo y se muestra cmo estos n-
meros constituyen los bloques fundamentales en la estructura de los nmeros
a travs del Teorema Fundamental de la Aritmtica, que permite expresar
cualquier nmero de manera nica como producto de nmeros primos.
34 Nmeros - REFIP
El desafo mayor que representa la enseanza de las fracciones justifica
la dedicacin de dos captulos a su estudio. Existe suficiente evidencia inter-
nacional acerca de la existencia de una dificultad intrnseca al concepto de
fraccin, sus representaciones y sus significados. En este texto, se enfrenta
esta dificultad enfatizando el hecho de que una fraccin es un nmero que
tiene una ubicacin precisa en la recta numrica. El estudio de las opera-
ciones con fracciones se aborda en el captulo 7 a partir de los significados
y formas de representacin estudiadas en el captulo anterior, ligndolas a
la resolucin de problemas de contexto. Los algoritmos de clculo se desa-
rrollan de manera intuitiva y luego se justifican desde una perspectiva ms
algebraica. En el captulo ocho se presentan los nmeros decimales como una
extensin del sistema de numeracin decimal para representar los nmeros
de la recta numrica y su relacin con las fracciones. Se estudian tambin las
operaciones bsicas con nmeros decimales y sus algoritmos.

3. Bibliografa usada
Para elaborar el texto consultamos distintos libros y documentos. Las re-
ferencias utilizadas son las siguientes:
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sobre la Matemtica escolar. Academia Chilena de Ciencias. Santiago,
Chile. 2012.
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Broitman, C. (Compiladora). Matemticas en la Escuela Primaria. (II)
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Yee, L.-P. y Lee, N.-H. (Eds.). Teaching Primary School Mathematics. A
resource book. (2a Edicin). Editorial Mc Graw Hill Education. Asia.
2009.

A continuacin describimos el aporte de algunos de ellos.
El libro Mathematics for elementary teachers de Sybilla Beckman aborda en
forma profunda el conocimiento matemtico para ensear. Presenta claridad concep-
tual en cada uno de los aspectos revisados y entrega diferentes herramientas para la
comprensin de los contenidos. Adems, en este libro se puede encontrar una gran
variedad de ejercicios y actividades que permiten aclarar los conceptos y profundizar
en ellos. Al elaborar el Texto ReFIP de Nmeros se utiliz como referencia el libro de
Beckman en temticas relacionadas con el sistema de numeracin decimal, divisibili-
dad y propiedades de los nmeros. Tambin se revis para desarrollar los contenidos
relacionados con el significado de las fracciones, la igualdad y comparacin de estos
nmeros.
El libro Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria de Enrique

Castro se focaliza en la formacin matemtica de los profesores de Educacin Bsica.
Aborda en profundidad los conceptos matemticos relacionados con el eje Nmeros y
los complementa con aspectos pedaggicos para su enseanza, por ejemplo, presenta
variedad de contextos para los diversos temas y posibles errores de los estudiantes al
estudiar un contenido matemtico. En la elaboracin del texto ReFIP se revis el libro
de Castro para desarrollar los contenidos relacionados con operaciones aritmticas
con nmeros naturales, su significado y algoritmos. Estos temas se encuentran en los
captulos 8, 9 y 10, donde se destacan los contextos propuestos para la enseanza de
las operaciones, sus anlisis conceptuales y la variedad de representaciones, adems
se destaca el estudio exhaustivo que se presenta en relacin a los algoritmos ms
usuales y los errores ms frecuentes que presentan los nios y nias al desarrollarlos.
Tambin se utilizaron como referencia los captulos 12 y 13 para desarrollar el estudio
de fracciones y decimales. En ambos captulos se destaca la importancia cultural y
social de estos temas, su variedad de significados con sus respectivas ejemplificaciones
y representaciones, aspectos que fueron considerados en el texto REFIP Nmeros.
El libro Didctica de las Matemticas. (Primaria) de Carmen Chamorro, es

de carcter ms bien didctico. Presenta aspectos del desarrollo del pensamiento
matemtico de los nios, no obstante, tambin aborda conceptos y propiedades
desde una perspectiva disciplinar. Muestra una variedad de representaciones y es-
trategias para la enseanza y aprendizaje de conceptos aritmticos relacionados con
la nocin de nmero y operaciones con naturales, fracciones y decimales. Adems,
este libro propone casos reales de enseanza que permiten analizar cmo abordar
la enseanza de la matemtica en el aula escolar. En la elaboracin del texto ReFIP
se revis el Captulo 4, en particular aspectos relacionados con el contar y las difi-
cultades que enfrentan los nios al estudiar este contenido. Tambin se utiliz el
captulo 5 como referencia en la descripcin de los distintos tipos de situaciones
aditivas y multiplicativas, y el captulo 7 para el nivel de pensamiento matemtico
que muestran los nios al intentar comprender los distintos significados que pue-
den adoptar las fracciones y decimales.
El libro Matemticas para maestros de Godino, al igual que el libro de Castro,

descrito anteriormente, est focalizado en la formacin de profesores y aborda con-
tenidos de todos los ejes temticos del currculum. Este libro presenta un desarrollo
38 Nmeros - REFIP
profundo de los contenidos matemticos que se estudian de 1 a 6 bsico, comen-
zando en cada captulo con la presentacin de diversos ejemplos de problemas o
ejercicios que se trabajan cuando se estudia el contenido en el aula escolar. En la
elaboracin del Texto Nmeros ReFIP se revis el libro de Godino principalmente
para proponer y desarrollar algoritmos de clculo de adicin, sustraccin, multipli-
cacin y divisin. Adems, se revis para elaborar los captulos relacionados con los
nmeros naturales, fracciones y decimales.
El libro Fracciones de Llinares, de la coleccin Sntesis, articula el conocimiento

matemtico con estrategias para su enseanza en el aula escolar. El libro de Llinares
presenta diferentes enfoques para estudiar el significado de las fracciones, profundi-
zando en la relacin parte todo. Propone una serie de actividades que permiten intro-
ducir el concepto de fraccin en el aula escolar, utilizando diversos tipos de represen-
taciones. Este libro nos entreg antecedentes principalmente para la presentacin de
los contenidos relacionados con el estudio de las fracciones y los decimales.
El libro Elementary mathematics for teachers de Parker y Baldridge, es un

texto que aborda el conocimiento matemtico para ensear, complementando el
desarrollo matemtico de los contenidos con diversas formas de representacin
usadas en el aula escolar. Presenta variados ejemplos para las operaciones arit-
mticas y justifica en forma profunda procedimientos de trabajo aritmtico. En la
elaboracin del texto Nmero ReFIP se revis el libro de Parker y Baldridge en el
desarrollo de los captulos relacionados con las operaciones aritmticas, estimacin,
razones y proporciones y divisibilidad.
El libro de Segovia y Rico, Matemticas para Maestros de Educacin Prima-

ria, al igual que los libros de Castro y Godino, est focalizado en la formacin de
profesores de Educacin Bsica. Este libro presenta un desarrollo profundo de los
contenidos matemticos, proponiendo variadas actividades para practicar y activi-
dades que permiten reflexionar sobre los conceptos abordados en cada captulo. Se
consult principalmente para el desarrollo de temas relacionados con las operacio-
nes con nmeros naturales, fracciones y decimales.
Para elaborar el texto Nmeros ReFIP tambin se utilizaron otros recursos que
estn disponibles a travs de internet, tales como las Bases Curriculares de 1 a 6
Bsico divulgadas a travs del Ministerio de Educacin de Chile en:
http://www.mineduc.cl
Tambin sirvieron como gua en la elaboracin del texto los Estndares Orienta-
dores para egresados de carreras de pedagoga en Educacin Bsica que se encuen-
tran disponibles en la misma pgina.
Se revisaron adems textos escolares que en forma gratuita entrega el Ministerio de
Educacin en Chile, de los cuales se puede obtener informacin en:
http://www.textosescolares.cl/

4. Articulacin del texto con los estndares orientadores
para egresados de carreras de pedagoga en
educacin bsica
Durante la escritura de las versiones preliminares de los textos de esta
coleccin, y en las sucesivas correcciones, se tuvieron en consideracin los Es-
tndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en Educacin
Bsica de Matemtica. Los indicadores del tipo disciplinar (de la dimensin
Conocimiento especializado del contenido matemtico) estn cubiertos casi
en su totalidad, salvo algunas omisiones correspondientes a temas que exce-
den el currculum escolar.
Por otra parte, solo fueron abordados de manera tangencial en los textos
ReFIP los indicadores de carcter pedaggico, por ejemplo, aquellos relacio-
nados con anlisis y diseo de evaluaciones, conocimiento del currculum,
psicologa del aprendizaje, anlisis y elaboracin de actividades, historia de la
matemtica, uso de software, uso de textos escolares, entre otros.
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta
la lista de estndares e indicadores, y se indica si est cubierto en los textos
ReFIP y donde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica
l o los estndares que se abordan.
Estndar e Indicador ReFIP (A= texto lgebra)
Estndar 1: Es capaz de conducir el aprendizaje del sistema de numeracin
decimal.
1. Comprende los principios que estn presentes en los sistemas de numera-
cin posicionales, en lo relativo a base y valor posicional, en contraposicin N.I.3 - N.I.4
con otros sistemas de numeracin, tales como el romano.
2. Reconoce las diferentes funciones que cumplen los nmeros naturales. N.I.1 - N.I.2
3. Establece la progresin con que se presenta el sistema de numeracin
decimal en el currculo y relaciona este tema con otros del currculo.
4. Sabe ensear el valor posicional de las cifras de un nmero, utilizando
estrategias adecuadas para los distintos niveles escolares. Conoce los pre-
rrequisitos necesarios para trabajar este tema en cada uno de los cursos.
5. Disea actividades para ensear el concepto de valor posicional en distin-
tos niveles de desarrollo del nio.
6. Reconoce las dificultades que implica la distincin entre la escritura de los
nmeros y su expresin oral, y propone actividades para que los estudian- N.I.3 - N.I.4
tes superen dichas dificultades.
7. Reconoce las dificultades que presentan los nios y nias de Knder a pri-
mero bsico para nombrar y escribir nmeros hasta 100 y para cuantificar N.I.2 - N.I.4
colecciones mediante conteo.
8. Reconoce errores frecuentes en que incurren nios y nias, relativos a la
notacin posicional y posee estrategias remediales.
N.I.4

40 Nmeros - REFIP
9. Selecciona materiales concretos pertinentes para apoyar el proceso de
N.I.4
enseanza del sistema de numeracin decimal.
10. Disea actividades evaluativas para detectar los errores relativos a la
notacin posicional.
Estandar 2: es capaz de conducir el aprendizaje de la adicin y sustraccin de nmeros naturales
1. Utiliza diversas representaciones, tales como diagramas de barra y recta
numrica para explicar el significado de la adicin y la sustraccin y para N.II.1 - N.II.2 - N.II.3
resolver problemas, conociendo ventajas y limitaciones.
2. Resuelve problemas que involucran el clculo de adiciones y sustracciones. N.II.3
3. Utiliza propiedades de la adicin y sustraccin en estrategias de clculo
N.II.1 -N.II.2
mental y la memorizacin de combinaciones bsicas aditivas.
4. Propone argumentos simples para justificar propiedades de la adicin,
tales como conmutatividad y asociatividad, as como otras que involucren N.II.1
a esta operacin.
5. Comprende la justificacin de los algoritmos de la adicin y de la sustrac-
N.II.1 - N.II.2
cin.
6. Identifica, de acuerdo con algn autor de su preferencia, etapas que debe
experimentar un alumno o alumna para aprender la adicin y la sustrac-
cin y planifica secuencias de clases para lograr esos aprendizajes.
7. Reconoce las dificultades que presenta el uso del signo igual en estudiantes
N.II.1
de enseanza bsica y posee estrategias para fomentar su uso correcto.
8. Reconoce errores frecuentes que cometen los alumnos y alumnas al aplicar
los algoritmos de la adicin y de la sustraccin, y propone estrategias que N.II.1 - N.II.2
aprovechen dichos errores para construir conceptos correctos.
9. Reconoce dificultades que enfrentan los alumnos al resolver situaciones
N.II.3
aditivas y propone actividades para superarlas.
10. Fomenta el uso correcto del lenguaje matemtico en los estudiantes y
N.II.1
est consciente de las dificultades que su uso les presenta. (Algebra)
11. Formula problemas aditivos de composicin, de cambio y de compara-
cin que involucren acciones de juntar/separar, agregar/quitar, avanzar/ N.II.3
retroceder, reconociendo los niveles de complejidad que ellos involucran.
12. Reconoce diversas estrategias para ensear la adicin y la sustraccin en
primero y segundo ao bsico, eligiendo la ms adecuada de acuerdo al
mbito numrico.
13. Explica la sustraccin usando sus tres interpretaciones usuales: Cunto
falta?, cunto queda?, cunto ms? (comparacin) y formula problemas N.II.2
utilizando estas interpretaciones.
14. Sabe ensear los algoritmos de la adicin y de la sustraccin, argumen-
tando su validez en el nivel escolar correspondiente. Conoce los prerrequi- N.II.1 - N.II.2
sitos necesarios.
15. Maneja materiales concretos (baco, Tarjetas par-impar, Caja Mackinder,
Cinta numerada, entre otros), para explicar el significado de la adicin y la N.II.1 - N.II.2
sustraccin, conociendo sus ventajas y limitaciones.
16. Disea instrumentos que permiten evaluar aprendizajes relacionados
con las habilidades matemticas de resolucin de problemas que involu-
cren adicin y sustraccin de nmeros naturales.

Estndar 3: es capaz de conducir el aprendizaje de la multiplicacin y divisin de nmeros naturales
1. Reconoce y genera tipos de problemas del campo multiplicativo: de
proporcionalidad, iteracin de una medida y de productos de medida N.III.3
(agrupamiento en base a una medida).
2. Comprende la relacin entre la multiplicacin y la divisin, formulando
N.III.2 - N.III.3
problemas del campo multiplicativo que enfaticen la reversibilidad.
3. Resuelve problemas que involucran clculo de multiplicaciones y divisio-
N.III.3
nes.
4. Conoce estrategias de clculo mental, para resolver multiplicaciones y
N.III.1 - N.III.2
divisiones.
5. Reconoce argumentos simples en base a distintas representaciones para
justificar la conmutatividad, asociatividad y distributividad de la multipli- N.III.1
cacin.
6. Comprende la justificacin del algoritmo convencional de la multiplicacin
N.III.1
y es capaz de argumentar la validez de algoritmos alternativos.
7. Comprende el algoritmo convencional de la divisin y su justificacin. Es
N.III.2
capaz de argumentar la validez de los algoritmos alternativos
8. Define en forma precisa los conceptos de mltiplo, factor, divisor y esta-
blece las relaciones correspondientes. Domina argumentos simples para N.V.1
justificar las reglas de divisibilidad por dos, diez, cinco, tres y nueve.
9. Relaciona y da definiciones para los conceptos de nmero primo, des-
composicin en factores primos, mximo comn divisor (MCD) y mnimo
N.V.2 - N.V.3
comn mltiplo (MCM). Comprende la validez de procedimientos usados
para calcular mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
10. Conoce la secuencia curricular de cuarto a sexto bsico referente a
multiplicacin y divisin de nmeros naturales, as como los contenidos
relacionados en niveles anteriores y posteriores.
11. Identifica, de acuerdo a algn autor de su preferencia, etapas que debe
experimentar un alumno o alumna para aprender la multiplicacin y plani-
fica clases secuenciadas para lograr el aprendizaje.
12. Identifica, de acuerdo a algn autor de su preferencia, etapas que debe
experimentar un alumno o alumna para aprender la divisin y planifica
clases secuenciadas para lograr el aprendizaje.
13. Reconoce los principales errores frecuentes que cometen los y las
estudiantes al aplicar el algoritmo convencional de la divisin y propone N.III.2
estrategias para superarlos.
14. Reconoce los principales errores frecuentes que cometen los estudiantes
al aplicar el algoritmo convencional de la multiplicacin y propone estrate- N.III.1
gias para superarlos.
15. Disea problemas que involucren la factorizacin de nmeros y la divisi-
N.V.1 - N.V.3
bilidad.
16. Dispone de estrategias para ensear: nmero primo, descomposicin en
N.V.2 - N.V.3
factores primos, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo."
17. Posee estrategias para explicar a sus alumnos la estimacin del resultado
N.IV.3
de operaciones mediante aproximaciones por exceso, defecto y redondeo.
18. Reconoce cundo un problema de multiplicacin y/o divisin est mal
planteado, o bien es inapropiado o irrelevante para un determinado conte- N.III.3
nido matemtico.
42 Nmeros - REFIP
19. Es capaz de explicar a alumnos y alumnas de distintos niveles de la
enseanza, variadas estrategias para abordar la resolucin de problemas
N.III.3
que involucren multiplicacin y/o divisin, como sera: tablas, representa-
ciones pictricas y bsqueda de patrones.
20. Disea situaciones problemas cuya resolucin involucre operaciones
N.III.3
aritmticas combinadas.
21. Utiliza material concreto, tales como tarjetas par- impar y bacos, entre
otros, para que los alumnos comprendan conceptualmente la multiplica- N.III.1 - N.III.2
cin y la divisin.
22. Disea situaciones evaluativas que permiten identificar los logros de los y
las estudiantes en la multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
Estndar 4: est preparado para conducir el aprendizaje de fracciones y decimales
1. Interpreta el significado de una fraccin en diversas situaciones, tales
como medida, parte- todo, operador, reparto equitativo, razn, probabili- N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3
dad y frecuencia estadstica.
2. Resuelve problemas cuyo enunciado o desarrollo involucran fracciones y/o N.VII.1 - N.VII.2 - N.VII.3 -
decimales. N.VIII.2
3. Dispone de estrategias para comparar fracciones tales como: representa-
cin en diagramas de regin, ubicacin en la recta numrica, amplificacin N.VI.6
y simplificacin."
4. Comprende cmo se extienden a los decimales los algoritmos de adicin y
N.VIII.2
sustraccin de los nmeros naturales.
5. Justifica y argumenta la validez de propiedades y relaciones entre fraccio-
N.VIII.1 - N.VIII.3
nes y decimales.
6. Conoce la evolucin de los temas: decimales y fracciones en el currculo
nacional.
7. Propone secuencias de aprendizaje que permiten a los alumnos y alumnas
comprender y conceptualizar la divisin de fracciones.
8. Reconoce las dificultades que tienen los nios y las nias para comprender
el algoritmo de la adicin y la sustraccin de fracciones y organiza activida- N.VII.5
des para que los y las estudiantes las superen.
9. Dispone de estrategias para ensear la adicin y sustraccin de fracciones,
N.VII.1
y utiliza esquemas adecuados que permiten representar estas operaciones.
10. Conoce interpretaciones de la divisin de fracciones, adecuadas para su
N.VII.3
enseanza.
11. Dispone de estrategias para explicar relaciones y propiedades que involu-
N.VIII.1 - N.VIII.3
cran fracciones y decimales de acuerdo al nivel de sus estudiantes.
12. Dispone de estrategias para explicar la fraccin como nmero, el uso que
N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3 -
se hace de ella en diversas interpretaciones y para discernir qu interpreta-
N.VI.5
cin es la ms adecuada.
13. Sabe utilizar materiales didcticos y representaciones grficas para
ensear el significado de la representacin decimal de un nmero y, en N.VIII.1
particular, lo qu significan sus cifras en las diversas posiciones.
14. Sabe utilizar TIC para ensear los nmeros decimales y las fracciones.
15. Disea situaciones evaluativas del aprendizaje de los estudiantes en la
adicin y sustraccin de fracciones.

Estndar 5: Est preparado para conducir el aprendizaje de porcentajes, razones y proporciones.
1. Resuelve problemas que involucran clculo de porcentajes. N.IX.2
2. Resuelve problemas que involucran razones y proporciones directas e
inversas en diversos contextos y situaciones tales como mezclas o dibujos N.IX.1
a escala."
3. Resuelve problemas que involucran el clculo de inters compuesto en
situaciones de la vida cotidiana.
4. Reconoce proporcionalidad directa e inversa en diversas situaciones
N.IX.1
y contextos.
5. Comprende la relacin entre los conceptos de razn, proporcionalidad
N.IX.1 - N.IX.2
(directa e inversa) y porcentaje."
6. Conoce la secuencia curricular de primero a sexto bsico referente a razo-
nes, proporciones y porcentajes, as como los contenidos relacionados en
niveles posteriores.
7. Planifica actividades y clases con el propsito que los alumnos y alumnas
comprendan los conceptos bsicos de porcentajes, las formas de calcularlo
y su utilidad para comunicar informacin.
8. Reconoce errores frecuentes en el clculo de porcentajes y propone estrate-
N.IX.3
gias para que los nios los superen.
9. Propone actividades que motiven la introduccin de los conceptos de
razn y porcentaje.
10. Disea actividades que permitan relacionar las nociones de razn y por-
centaje con conte-nidos de los otros ejes de matemtica."
11. Utiliza la resolucin de problemas como estrategia para generar aprendi-
zajes de razones y porcentajes.
12. Usa material didctico apropiado para generar aprendizajes de razones
y porcentajes.
13. Disea instrumentos de evaluacin para medir los logros de aprendizaje
en el tema de porcentajes.
Estndar 6: Demuestra competencia disciplinaria en el eje Nmeros
1. Resuelve problemas que involucran operaciones con nmeros naturales. N.II.3 - N.III.3 - N.V.2
2. Resuelve problemas que involucran estimar rdenes de magnitud. N.IV.1 - N.IV.2
3. Resuelve problemas provenientes de situaciones de la vida real que involu-
cran los nmeros enteros.
4. Resuelve problemas provenientes de situaciones de la vida real, cuyo desa- N.VII.1 - N.VII.2 - N.VII.3 -
rrollo involucra nmeros racionales. N.VIII.2
5. Utiliza el lema de Euclides, el Teorema Fundamental de la Aritmtica
y el algoritmo de Euclides para resolver problemas que involucren
N.V.2 - N.V.3
factorizacin, el clculo de Mximo Comn Divisor (MCD) y Mnimo
Comn Mltiplo (MCM).
6. Resuelve ejercicios que involucren operaciones con nmeros enteros y sabe
N.X.2 - N.X.3
ejemplificar y justificar las reglas de signos.
7. Resuelve ejercicios que involucran operaciones con nmeros racionales en N.X.2 - N.X.3 - N.VII.1 -
representacin fraccionaria o decimal. N.VII.2 - N.VII.3 - N.VIII.2
8. Utiliza las reglas de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9, y es capaz de
N.V.1
justificarlas.
44 Nmeros - REFIP
9. Redondea cantidades por exceso y por defecto, usando las reglas estndar
de aproximacin, y las aplica de acuerdo al contexto. Es capaz de reco-
N.IV.3
nocer resultados incorrectos sin necesidad de realizar el clculo exacto,
estimando, por ejemplo, rdenes de magnitud.
10. Relaciona el orden de los nmeros enteros con su estructura algebraica. N.X.1
11. Comprende las relaciones entre los sistemas de los nmeros naturales,
N.X.1
enteros, racionales y reales."
12. Conoce la representacin decimal de los nmeros reales y puede justifi-
car las diferencias entre las representaciones de los nmeros racionales y la N.VIII.1 - N.VIII.3 - N.X.1
de los nmeros irracionales.
13. Comprende por qu los algoritmos convencionales para las operaciones
N.X.2 - N.X.3
con nmeros racionales son correctos.
14. Fundamenta su opinin con respecto a creencias sobre la naturaleza de
la matemtica.
15. Conoce la historia de los conceptos matemticos que ayudan a compren-
der las dificulta-des involucradas en su aprendizaje."
16. Fundamenta su opinin con respecto a creencias sobre la naturaleza de la
prctica docente.
17. Reflexiona sobre sus planificaciones de clases y la implementacin de
stas en el aula.
18. Sabe enfrentar encrucijadas matematicas planteadas por sus alumnos y
sabe aprovecharlas para generar aprendizajes.
Estndar e Indicador
Captulo I: Nmeros para contar y medir
1. Las dos intuiciones bsicas: piedras y segmentos E.1.2
2. Contar y medir E1.7 - E1.7
3. Representaciones de los nmeros E1.1 - E1.6
4. Los sistemas de numeracin posicional E1.1 - E1.4 - E1.6 - E1.8 - E1.9
Captulo II: Suma y resta
1. La Suma E2.1 - E2.3 - E2.4 - E2.5 - E2.7 - E2.8 - E2.10 -
E2.14 - E2.15
2. La resta E2.1 - E2.3 - E2.5 - E2.8 - E2.13 - E2.14 - E2.15
3. Las situaciones aditivas E2.1 - E2.2 - E2.9 - E2.11
Captulo III: La multiplicacin y la divisin
1. La multiplicacin E3.4 - E3.5 - E3.6 - E3.14 - E3.21
2. La divisin E3.2 - E3.4 - E3.7 - E3.13 - E3.21
3. Situaciones multiplicativas E3.1 - E3.2 - E3.3 - E3.18 - E3.19 - E3.20
Captulo IV: Estimacin
1. Consideraciones en el uso de la estimacin
2. Estimar una contidad o una medida
3. Estimar el resultado de una operacin E3.17 - E6.9
4. Dificultades y posibles errores al realizar estimaciones

Captulo V: Nmeros naturales
1. Los nmeros naturales E3.8 - E3.15 - E6.8
2. Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo E3.9 - E3.16 - E6.5
3. El teorema fundamental de la aritmtica E3.9 - E3.16 - E6.5
Captulo VI: Fracciones
1. Conceptos bsicos E4.1 - E4.12
2. Fraccin como cociente o reparto equitativo E4.1 - E4.12
3. Otras interpretaciones y usos de las fracciones E4.1 - E4.12
4. Amplificacin y simplificacin de una fraccin
5. Las fracciones y la recta numrica E4.12
6. Comparacin de fracciones. Orden. E4.3
7. Las fracciones y el material concreto
Captulo VII: Operaciones con fracciones
1. La suma y la resta de fracciones E4.2 - E6.4
2. La multiplicacin de fracciones E4.2 - E6.4
3. La divisin de fracciones E4.2 - E6.4
4. Operaciones con nmeros mixtos
5. Dificultades y posibles errores en las operaciones con
E4.8
fracciones
Captulo VIII: Decimales
1. Expansin decimal y nmeros decimales E4.9 - E4.13 - E6.12
2. Operaciones con nmeros decimales con expansin finita E4.2 - E4.4 - E6.4
3. Representacin decimal de las fracciones E4.5 - E4.10 - E4.11
4. Dificultades y posibles errores en el trabajo con decimales
Captulo IX: Razones, proporciones y porcentajes
1. Razones y proporciones E5.2 - E5.4 - E5.5
2. Porcentajes E5.1 - E5.5
3. Dificultades y posibles errores en el trabajo con razones,
E5.8
proporciones y porcentajes
4. La calculadora
Captulo X: Nmeros enteros, decimales y reales
1. La recta numrica E6.10 - E6.11 - E6.12
2. La suma de nmeros reales E6.6 - E6.7 - E6.13
3. La multiplicacin de nmeros reales E6.6 - E6.7 - E6.13
46 Nmeros - REFIP
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de
nmeros vinculados a los estndares orientadores
para egresados de carreras de pedagoga en
educacin bsica
Los Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga
en Educacin Bsica son un instrumento eficaz en la planificacin y evalua-
cin de los cursos de matemtica en la formacin de los futuros profesores
de Educacin Bsica. En particular, la evaluacin de aprendizajes se puede
realizar en trminos formativos, durante el proceso de estudio de un conte-
nido matemtico; y en trminos sumativos, al final del proceso, para medir el
logro alcanzado por los estudiantes. Para ambos propsitos, los indicadores
que especifican lo que se pretende lograr en cada estndar orientan la cons-
truccin de instrumentos o actividades de evaluacin.
Los textos ReFIP proporcionan oportunidades para vincular los Estn-

dares a la formacin inicial docente, a travs de ejercicios, ejemplos e incluso
a travs de los "Para pensar". Estas instancias permiten monitorear los logros
de aprendizaje de los estudiantes de pedagoga, respondiendo a las exigencias
de los Estndares.
A continuacin veremos algunos ejemplos extrados del texto para cada

Estndar del eje Nmeros, sealando adems el indicador asociado.
Estndar 1: Es capaz de conducir el aprendizaje del sistema de nume-

racin decimal.
Indicador 1: Comprende los principios que estn presentes en los
sistemas de numeracin posicionales, en lo relativo a base y valor
posicional, en contraposicin con otros sistemas de numeracin, tales
como el romano.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo I,
seccin 3.
Pgina: 36

Ejemplo 2
Ejercicio
extrado del
Captulo I,
seccin 4.
Pgina: 50
Ejemplo 3
Extrado del
Captulo I,
seccin 4.
Pgina: 56
Indicador 9: Selecciona materiales concretos pertinentes para apoyar

el proceso de enseanza del sistema de numeracin decimal.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo I,
seccin 4.
Pgina: 59
48 Nmeros - REFIP
Estndar 2: Es capaz de conducir el aprendizaje de la adicin y sus-
traccin de nmeros naturales.
Indicador 3: Utiliza propiedades de la adicin y sustraccin en estra-
tegias de clculo mental y la memorizacin de combinaciones bsicas
aditivas.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo II,
seccin 1.
Pgina: 70
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo II,
seccin 1.
Pgina: 70
Indicador 5: Comprende la justificacin de los algoritmos de la adi-

cin y de la sustraccin.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo II,
seccin 2.
Pgina: 106

Estndar 3: Es capaz de conducir el aprendizaje de la multiplicacin y
divisin de nmeros naturales.
Indicador 1: Reconoce y genera tipos de problemas del campo multi-
plicativo: de proporcionalidad, iteracin de una medida y de produc-
tos de medida (agrupamiento en base a una medida).
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo III,
seccin 3.
Pgina: 190
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo III,
seccin 3.
Pgina: 186
Indicador 4: Conoce estrategias de clculo mental, para resolver mul-

tiplicaciones y divisiones.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo II,
seccin 2.
Pgina: 142
50 Nmeros - REFIP
Estndar 4: Est preparado para conducir el aprendizaje de fracciones
y decimales.
Indicador 9: Dispone de estrategias para ensear la adicin y sustrac-
cin de fracciones, y utiliza esquemas adecuados que permiten repre-
sentar estas operaciones.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo VII,
seccin 1.
Pgina: 311
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo VII,
seccin 1.
Pgina: 313
Indicador 1: Interpreta el significado de una fraccin en diversas si-

tuaciones, tales como medida, parte- todo, operador, reparto equitati-
vo, razn, probabilidad y frecuencia estadstica.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo VI,
seccin 3.
Pgina: 285

Estndar 5: Est preparado para conducir el aprendizaje de porcenta-
jes, razones y proporciones.
Indicador 8: Reconoce errores frecuentes en el clculo de porcentajes
y propone estrategias para que los nios los superen.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo IX,
seccin 1.
Pgina:
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo IX,
seccin 3.
Pgina:
52 Nmeros - REFIP
Estndar 6: Demuestra competencia disciplinaria en el eje Nmeros.
Indicador 8: Utiliza las reglas de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9, y es
capaz de justificarlas.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo V,
seccin 1.
Pgina:
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo VII,
seccin 1.
Pgina: 313

6. Articulacin del texto con las bases curriculares de
matemtica de 1 a 6 bsico
Desde la elaboracin de las primeras versiones de los textos se tuvo en
consideracin el Currculum escolar. Los Objetivos de Aprendizaje estn cu-
biertos casi en su totalidad, llegando ms all de los contenidos que segn
estos objetivos se deben abordar en la Educacin Bsica. Asimismo, a travs
de los diferentes ejercicios, problemas y actividades propuestas en el texto se
potencia el desarrollo de las cuatro habilidades establecidas en el Currculum:
Resolver problemas, Argumentar y Razonar, Representar y Modelar.
Por otra parte, en cada captulo del texto se potencia el uso de diferentes
tipos de representacin, pictricas y simblicas; y en los temas en que es
pertinente, se describe el uso de material concreto al estudiar el contenido
matemtico. Un aspecto importante en cada captulo es el anlisis de posibles
errores y dificultades que pueden enfrentar los nios al abordar el contenido
matemtico del captulo, lo que constituye otra herramienta que permite ar-
ticular la formacin de un profesor con la matemtica escolar.
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta
la lista de objetivos de aprendizaje, y se indica si est cubierto en los textos
ReFIP y donde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica
a que objetivos de aprendizaje corresponde.
ReFIP (A= texto

Curso Objetivo de Aprendizaje
lgebra)
OA1: Contar nmeros del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10,
hacia adelante y hacia atrs, empezando por cualquier nmero menor que N.I.2
100.
OA2: Identificar el orden de los elementos de una serie, utilizando nmeros
N.I.1
ordinales del primero (1o) al dcimo (10o).
OA3: Leer nmeros del 0 al 20 y representarlos en forma concreta, pictrica
N.I.3 - N.I.4
y simblica.
OA4: Comparar y ordenar nmeros del 0 al 20 de menor a mayor y/o vicever-
N.I.2 - N.I.4
sa, utilizando material concreto y/o usando software educativo.
1 Bsico
OA5: Estimar cantidades hasta 20 en situaciones concretas, usando un

N.IV.2
referente.
OA6: Componer y descomponer nmeros del 0 a 20 de manera aditiva, en
N.I.4
forma concreta, pictrica y simblica
"OA7: Describir y aplicar estrategias de clculo mental para las adiciones y
las sustracciones hasta 20:
conteo hacia adelante y atrs N.II.1 - N.II.2
completar 10
dobles"
OA8: Determinar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 20, agrupando
de a 10, de manera concreta, pictrica y simblica.
N.I.4

54 Nmeros - REFIP
"OA9: Demostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros del
0 al 20 progresivamente, de 0 a 5, de 6 a 10, de 11 a 20 con dos sumandos:
usando un lenguaje cotidiano para describir acciones desde su propia
experencia
representando adiciones y sustracciones con material concreto y pictrico, N.II.1 - N.II.2 - N.II.3
1 Bsico
de manera manual y/o usando software educativo

representando el proceso en forma simblica
resolviendo problemas en contextos familiares
creando problemas matemticos y resolvindolos"
OA10: Demostrar que la adicin y la sustraccin son operaciones inversas, de
N.II.2
manera concreta, pictrica y simblica.
OA1: Contar nmeros del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100
en 100, hacia adelante y hacia atrs, empezando por cualquier nmero menor N.I.2
que 1 000.
OA2: Leer nmeros del 0 al 100 y representarlos en forma concreta, pictrica
N.I.3 - N.I.4
y simblica.
OA3: Comparar y ordenar nmeros del 0 al 100 de menor a mayor y viceversa,
usando material concreto y monedas nacionales de manera manual y/o por N.I.2 - N.I.4
medio de software educativo.
OA4: Estimar cantidades hasta 100 en situaciones concretas, usando un
N.IV.2
referente.
"OA5: Componer y descomponer nmeros del 0 a 100 de manera aditiva, en
N.I.4 - N.II.1 - N.II.2
forma concreta, pictrica y simblica."
"OA6: Describir y aplicar estrategias de clculo mental para adiciones y sus-
tracciones hasta 20:
completar 10
usar dobles y mitades N.II.1 - N.II.2
2 Bsico
uno ms uno menos

dos ms dos menos
usar la reversibilidad de las operaciones"
OA7: Identificar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 100, represen-
tando las cantidades de acuerdo a su valor posicional, con material concreto, N.I.4
pictrico y simblico.
OA8: Demostrar y explicar de manera concreta, pictrica y simblica el efecto
N.II.1 - N.II.2
de sumar y restar 0 a un nmero.
"OA9: Demostrar que comprende la adicin y la sustraccin en el mbito del
0 al 100:
usando un lenguaje cotidiano y matemtico para describir acciones desde
su propia experiencia
resolviendo problemas con una variedad de representaciones concretas y
pictricas, de manera manual y/o usando software educativo N.II.1 - N.II.2 - N.II.3
registrando el proceso en forma simblica
aplicando los resultados de las adiciones y las sustracciones de los nmeros
del 0 a 20 sin realizar clculos
aplicando el algoritmo de la adicin y la sustraccin sin considerar reserva
creando problemas matemticos en contextos familiares y resolvindolos"

OA10: Demostrar que comprende la relacin entre la adicin y la sustraccin
al usar la familia de operaciones en clculos aritmticos y la resolucin de N.II.2
problemas
2 Bsico
"OA11: Demostrar que comprende la multiplicacin:

usando representaciones concretas y pictricas
expresando una multiplicacin como una adicin de sumandos iguales
N.III.1 - N.III.3
usando la distributividad como estrategia para construir las tablas del 2, del
5 y del 10
resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10."
"OA1: Contar nmeros del 0 al 1 000 de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en 100:
empezando por cualquier nmero natural menor que 1.000
N.I.2
de 3 en 3, de 4 en 4..., empezando por cualquier mltiplo del nmero corres-
pondiente"
OA2: Leer nmeros hasta 1.000 y representarlos en forma concreta, pictrica
N.I.4
y simblica.
OA3: Comparar y ordenar nmeros naturales hasta 1.000, utilizando la recta
numrica o la tabla posicional de manera manual y/o por medio de software N.I.2 - N.I.4
educativo.
"OA4: Describir y aplicar estrategias de clculo mental para las adiciones y las
sustracciones hasta 100:
por descomposicin
completar hasta la decena ms cercana N.II.1 - N.II.2
usar dobles
sumar en vez de restar
aplicar la asociatividad"
OA5: Identificar y describir las unidades, las decenas y las centenas en
nmeros del 0 al 1.000, representando las cantidades de acuerdo a su valor N.I.4
3 Bsico
posicional, con material concreto, pictrico y simblico.

"OA6: Demostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros del
0 al 1.000:
usando estrategias personales con y sin material concreto
creando y resolviendo problemas de adicin y sustraccin que involucren
N.II.1 - N.II.2 - N.II.3
operaciones combinadas, en forma concreta, pictrica y simblica, de ma-
nera manual y/o por medio de software educativo
aplicando los algoritmos con y sin reserva, progresivamente, en la adicin
de hasta cuatro sumandos y en la sustraccin de hasta un sustraendo"
OA7: Demostrar que comprenden la relacin entre la adicin y la sustraccin,
usando la familia de operaciones en clculos aritmticos y en la resolucin N.II.2
de problemas.
"OA8: Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta el 10 de
manera progresiva:
usando representaciones concretas y pictricas
expresando una multiplicacin como una adicin de sumandos iguales
usando la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta N.III.1 - N.III.3
el 10
aplicando los resultados de las tablas de multiplicacin hasta 10 10, sin
realizar clculos
resolviendo problemas que involucren las tablas aprendidas hasta el 10"
56 Nmeros - REFIP
"OA9: Demostrar que comprenden la divisin en el contexto de las tablas7 de
hasta 10 10:
representando y explicando la divisin como reparticin y agrupacin en
partes iguales, con material concreto y pictrico
creando y resolviendo problemas en contextos que incluyan la reparticin y
la agrupacin N.III.2 - N.III.3
expresando la divisin como una sustraccin repetida
describiendo y aplicando la relacin inversa entre la divisin y la multiplica-
cin
3 Bsico
aplicando los resultados de las tablas de multiplicacin hasta 10 10, sin

realizar clculos"
OA10: Resolver problemas rutinarios en contextos cotidianos, que incluyan
N.II.3 - N.III.3
dinero e involucren las cuatro operaciones (no combinadas).
"OA11: Demostrar que comprenden las fracciones de uso comn: 1/4 , 1/3 ,
1/2 , 2/3 , 3/4 :
explicando que una fraccin representa la parte de un todo, de manera
N.VI.1 - N.VI.6
concreta, pictrica, simblica, de forma manual y/o con software educativo
describiendo situaciones en las cuales se puede usar fracciones
comparando fracciones de un mismo todo, de igual denominador"
"OA1: Representar y describir nmeros del 0 al 10 000:
contndolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000
leyndolos y escribindolos
representndolos en forma concreta, pictrica y simblica
N.I.4
comparndolos y ordenndolos en la recta numrica o la tabla posicional
identificando el valor posicional de los dgitos hasta la decena de mil
componiendo y descomponiendo nmeros naturales hasta 10 000 en forma
aditiva, de acuerdo a su valor posicional"
"OA2: Describir y aplicar estrategias de clculo mental para determinar las
multiplicaciones hasta 10 10 y sus divisiones correspondientes:
conteo hacia delante y atrs
N.III.1 - N.III.2
doblar y dividir por 2
4 Bsico
por descomposicin
usar el doble del doble"
"OA3: Demostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros
hasta 1 000:
usando estrategias personales para realizar estas operaciones
descomponiendo los nmeros involucrados
estimando sumas y diferencias N.II.1 - N.II.2 - N.II.3
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones y
sustracciones
aplicando los algoritmos en la adicin de hasta cuatro sumandos y en la
sustraccin de hasta un sustraendo"
OA4: Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del 1 para la multiplica-
cin y la propiedad del 1 para la divisin.
N.III.1 - N.III.2


"OA5: Demostrar que comprenden la multiplicacin de nmeros de tres
dgitos por nmeros de un dgito:
usando estrategias con o sin material concreto
utilizando las tablas de multiplicacin
N.III.1 - N.III.3
estimando productos
usando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma
aplicando el algoritmo de la multiplicacin
resolviendo problemas rutinarios"
"OA6: Demostrar que comprenden la divisin con dividendos de dos dgitos y
divisores de un dgito:
usando estrategias para dividir, con o sin material concreto
utilizando la relacin que existe entre la divisin y la multiplicacin N.III.2
estimando el cociente
aplicando la estrategia por descomposicin del dividendo
aplicando el algoritmo de la divisin"
4 Bsico
OA7: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos

N.II.3 - N.III.3
que incluyen dinero, seleccionando y utilizando la operacin apropiada.
OA8: Demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3
10, 8, 6, 5, 4, 3, 2: - N.VI.7
OA9: Resolver adiciones y sustracciones de fracciones con igual denominador
(denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2) de manera concreta y pictrica en el N.VII.1
contexto de la resolucin de problemas.
OA10: Identificar, escribir y representar fracciones propias y los nmeros
mixtos hasta el 5 de manera concreta, pictrica y simblica, en el contexto de N.VI.1 - N.VI.5 - N-VI.7
la resolucin de problemas.
"OA11: Describir y representar decimales (dcimos y centsimos):
representndolos en forma concreta, pictrica y simblica, de manera ma-
N.VIII.1 - N.VIII.3
nual y/o con software educativo
comparndolos y ordenndolos hasta la centsima"
OA12: Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor
N.VIII.2
posicional hasta la centsima en el contexto de la resolucin de problemas.
"OA1: Representar y describir nmeros naturales de hasta ms de 6 dgitos y
menores que 1.000 millones:
identificando el valor posicional de los dgitos
componiendo y descomponiendo nmeros naturales en forma estndar y N.I.4
expandida aproximando cantidades
comparando y ordenando nmeros naturales en este mbito numrico
dando ejemplos de estos nmeros naturales en contextos reales"
5 Bsico
"OA2: Aplicar estrategias de clculo mental para la multiplicacin:

anexar ceros cuando se multiplica por un mltiplo de 10
N.III.1
doblar y dividir por 2 en forma repetida
usando las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva"
"OA3: Demostrar que comprenden la multiplicacin de nmeros naturales de
dos dgitos por nmeros naturales de dos dgitos:
estimando productos N.III.1 - N.III.3
aplicando estrategias de clculo mental
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios, aplicando el algoritmo"
58 Nmeros - REFIP
"OA4: Demostrar que comprenden la divisin con dividendos de tres dgitos y
divisores de un dgito:
N.III.2 - N.III.3
interpretando el resto
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que impliquen divisiones"
"OA5: Realizar clculos que involucren las cuatro operaciones, aplicando las
reglas relativas a parntesis y la prevalencia de la multiplicacin y la divisin
por sobre la adicin y la sustraccin cuando corresponda.
N.III.1 - N.III.2 - N.III.3
usando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma
aplicando el algoritmo de la multiplicacin
resolviendo problemas rutinarios"
"OA6: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren las cuatro
operaciones y combinaciones de ellas:
que incluyan situaciones con dinero N.III.3
usando la calculadora y el computador en mbitos numricos superiores al
10.000"
"OA7: Demostrar que comprenden las fracciones propias:
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica
creando grupos de fracciones equivalentes simplificando y amplifican- N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3
do de manera concreta, pictrica y simblica, de forma manual y/o con - N.VI.4 - N.VI.5 -
software educativo N.VI.6 - N.VI.7
5 Bsico
comparando fracciones propias con igual y distinto denominador de mane-

ra concreta, pictrica y simblica"
"OA8: Demostrar que comprenden las fracciones impropias de uso comn de
denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y los nmeros mixtos asociados:
usando material concreto y pictrico para representarlas, de manera ma-
nual y/o con software educativo N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3
identificando y determinando equivalencias entre fracciones impropias y - N.VI.4 - N.VI.5 N.VI.7
nmeros mixtos
representando estas fracciones y estos nmeros mixtos en la recta numri-
ca"
"OA9: Resolver adiciones y sustracciones con fracciones propias con denomi-
nadores menores o iguales a 12:
N.VII.1
de manera pictrica y simblica
amplificando o simplificando"
OA10: Determinar el decimal que corresponde a fracciones con denominador
N.VIII.1 - N.VIII.3
2, 4, 5 y 10.
OA11: Comparar y ordenar decimales hasta la milsima. N.VIII.1
OA12: Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor
N.VIII.2
posicional hasta la milsima.
OA13: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, aplicando adiciones y
N.VII.1
sustracciones de fracciones propias o decimales hasta la milsima.
"OA1: Demostrar que comprenden los factores y los mltiplos:
determinando los mltiplos y los factores de nmeros naturales menores de
100 N.V.1 - N.V.2
6 Bsico
identificando nmeros primos y compuestos

resolviendo problemas que involucran mltiplos"
OA2: Realizar clculos que involucren las cuatro operaciones en el contexto
de la resolucin de problemas, utilizando la calculadora en mbitos superio- N.III.3
res a 10 000.
OA3: Demostrar que comprenden el concepto de razn de manera concreta,
N.IX.1
pictrica y simblica, en forma manual y/o usando software educativo.
OA4: Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera con-
N.IX.2
creta, pictrica y simblica, de forma manual y/o usando software educativo.
"OA5: Demostrar que comprenden las fracciones y los nmeros mixtos:
identificando y determinando equivalencias entre fracciones impropias y
N.VI.1 - N.VI.2 - N.VI.3
nmeros mixtos, usando material concreto y representaciones pictricas de
- N.VI.5 N.VI.7
manera manual y/o con software educativo
6 Bsico
representando estos nmeros en la recta numrica"

OA6: Resolver adiciones y sustracciones de fracciones propias e impropias y
N.VII.1 - N.VII.4
nmeros mixtos con numeradores y denominadores de hasta dos dgitos.
OA7: Demostrar que comprenden la multiplicacin y la divisin de decimales
por nmeros naturales de un dgito, mltiplos de 10 y decimales hasta la N.VIII.2
milsima de manera concreta, pictrica y simblica.
OA8: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren adiciones
N.VII.1 - N.VII.4 -
y sustracciones de fracciones propias, impropias, nmeros mixtos o decima-
N.VIII.2
les hasta la milsima.
1 Bsico 2 Bsico 3 Bsico 4 Bsico 5 Bsico 6 Bsico

Captulo I: Nmeros para
contar y medir
1. Las dos intuiciones bsi- OA2
cas: piedras y segmentos
2. Contar y medir OA1 OA1 - OA3 OA1 - OA3
3. Representaciones de los OA3 OA2
nmeros
4. Los sistemas de nume- OA3 - OA6 OA2 - OA3 - OA2 - OA3 OA1 OA1
racin posicional - OA8 OA5 - OA7 - OA5
Captulo II: Suma y resta
1. La suma OA7- OA9 OA5 - OA6 - OA4 - OA6 OA3
OA8 - OA9
2. La resta OA7- OA9 - OA5 - OA6 OA4 - OA6 OA3
OA10 - OA8 - OA9 - OA7
- OA10
3. Las situaciones aditivas OA9 OA9 OA6 - OA10 OA3 - OA7
Captulo III: La multiplica-
cin y la divisin
1. La multiplicacin OA11 OA8 OA2 - OA4 OA2 - OA3
- OA5 - OA5
2. La divisin OA9 OA2 - OA4 OA4 - OA5
- OA6
3. Situaciones multiplica- OA11 OA8 - OA9 OA5 - OA7 OA3 - OA4
tivas - OA10 - OA5 - OA6
60 Nmeros - REFIP
Captulo IV: Estimacin
1. Consideraciones en el
uso de la estimacin
2. Estimar una contidad o OA5 OA4
una medida
3. Estimar el resultado de
una operacin
4. Dificultades y posibles
errores en el estudio de
la estimacin
Captulo V: Nmeros natura-
les
1. Los nmeros naturales
2. Mximo comn divisor
y mnimo comn
mltiplo
3. El teorema fundamental
de la aritmtica
Captulo VI: Fracciones
1. Conceptos bsicos OA11 OA8 - OA10 OA7
2. Fraccin como cociente OA8 OA7
o reparto equitativo
3. Otras interpretaciones y OA8 OA7
usos de las fracciones
4. Amplificacin y simplifi- OA7
cacin de una fraccin
5. Las fracciones y la recta OA10 OA7
numrica
6. Comparacin de fraccio- OA11 OA7
nes. Orden.
7. Uso de material concre- OA8 - OA10 OA7
to para la enseanza de
las fracciones
Captulo VII: Operaciones
con fracciones
1. La suma y la resta de OA9 OA9 - OA13
fracciones
2. La multiplicacin de
fracciones
3. La divisin de fracciones
4. Operaciones con nme-
ros mixtos
errores en las operacio-
nes con fracciones

Captulo VIII: Decimales
1. Expansin decimal y OA11 OA10 -
nmeros decimales OA11
2. Operaciones con OA12 OA12
nmeros decimales con
expansin finita
3. Representacin decimal OA11 OA10
de las fracciones
errores en el trabajo con
decimales
Captulo IX: Razones, pro-
porciones y porcentajes
1. Razones y proporciones OA3 - OA4
2. Porcentajes
errores en el trabajo con
razones, proporciones y
porcentajes
4. La calculadora
Captulo X: Nmeros ente-
ros, decimales y reales
1. La recta numrica
2. Suma de nmeros reales
3. Multiplicacin de nme-
ros reales
7. Vinculacin del texto refip con el conocimiento del

currculum escolar
Entre todos los conocimientos que un profesor debe adquirir para en-
sear matemtica en la escuela, el conocimiento del currculo, en cuanto al
dominio matemtico escolar, es uno de los ms relevantes dado que ste per-
mitir al futuro profesor situar y adecuar la matemtica al nivel del alumnado.
Por este motivo se hace necesario enfrentar al estudiante de pedagoga al
currculo escolar desde una perspectiva disciplinar en cuanto al posiciona-
miento de sta al nivel de los estudiantes.
En esta seccin se muestra al formador como vincular el currculum
escolar con un contenido de los textos ReFIP. As, se presentan actividades
concretas para analizar y discutir con los estudiantes de pedagoga, por ejem-
plo se ofrece al formador un diagrama que muestra cmo un conocimiento
disciplinar matemtico especfico, evoluciona en el currculo escolar. Tambin
se presentan actividades que permiten identificar el conocimiento y posicio-
narlo en funcin del nivel del alumnado.
62 Nmeros - REFIP
A continuacin presentamos un ejemplo en el tema Adicin y Sustrac-
cin, conocimiento que se aborda en el captulo II del texto ReFIP.
Ejemplo de cmo articular los textos ReFIP con el currculum

escolar: la Adicin y Sustraccin en el currculo escolar.
El estudio de la adicin y sustraccin parte en la educacin parvularia,
a travs del planteamiento de diversos problemas que pretenden que nios y
nias asocien acciones como juntar, agregar, avanzar, reunir, a la adicin de
dos cantidades; o acciones como separar, quitar, retroceder, a la sustraccin.
Estos problemas se presentan acompaados de los objetos que se juntan o
separan en forma concreta, de manera que las respuestas a dichas situaciones
se puedan realizar a travs del conteo.
El estudio de la adicin y sustraccin en enseanza bsica est relacio-
nado tanto con el clculo de adiciones y sustracciones, como con la resolucin
de problemas con estas operaciones, adems del estudio de las propiedades
de la adicin que son la base para el uso de tcnicas y algoritmos aditivos.
Es as, como desde 1 a 6 bsico nios y nias resuelven clculos mentales
o escritos de adiciones y sustracciones usando diversas tcnicas, y resuelven
problemas con una operacin o con ms de una. Adems, abordan el estudio
de las propiedades de la adicin y sustraccin, que justifican el desarrollo de
clculos y la resolucin de problemas.
La siguiente tabla muestra la evolucin del trabajo matemtico que es-
tructura el estudio de la adicin y sustraccin de 1 a 6 bsico.
Curso
Tarea matemtica 1 2 3 4 5 6 7
Comprender el significado de la adicin y
sustraccin
Calcular mentalmente
Calcular en forma escrita
Resolver problemas simples
Resolver problemas de ms de una
operacin
Manejar las propiedades de la adicin
La evolucin entre un nivel y otro depende de varios aspectos que varan

y permiten ir consolidado los conocimientos de nios y nias sobre la adicin
y sustraccin. Entre ellos est el mbito numrico de los clculos, el tipo de
tcnicas que usan para resolver adiciones y sustracciones, el tipo de situaciones
aditivas y los contextos involucrados en ellos, entre otros. La siguiente tabla
muestra la evolucin de las tareas matemticas en trmino de los aspectos que
las hacen variar entre un curso y otro.

64
Tipo de trabajo
1 Bsico 2 Bsico 3 Bsico 4 Bsico 5 Bsico 6 Bsico
matemtico
Comprender el signi- Con material concreto Con material concreto y pictrico Representaciones simb-
Nmeros - REFIP
ficado de la adicin y y pictrico A partir de agregar, juntar, quitar licas.
sustraccin A partir de agregar, y comparar colecciones. Combinan ms de una
juntar, quitar y separar accin.
colecciones.
Calcular mental- Hasta 20: Hasta 20: Hasta 100: Hasta 1000:
mente Conteo hacia delante Completar la decena Por descomposicin Descomponiendo
y atrs Uso de dobles y mitades Completar hasta la decena nmeros hasta
Completar la decena El doble ms 1, el doble menos 1. ms cercana 1000
Uso de los Dobles El doble ms 2, el doble menos 2. Usar dobles Estimando sumas
Usar reversibilidad de las opera- Sumar en vez de restar y diferencias
ciones Aplicar la asociatividad
Calcular en forma Hasta 100: Hasta 1 000: Hasta 1 000: Hasta 1 000 000: Clculos que invo-
escrita Algoritmo de la adicin y sustrac- Algoritmo de la adicin y Algoritmo de la Clculos que involu- lucran las cuatro
cin sin aplicar reserva sustraccin con y sin aplicar
adicin y sustrac- cran las cuatro ope- operaciones.
reserva cin con y sin raciones, aplicando
aplicar reserva reglas aritmticas.
Resolver problemas Rutinarios Rutinarios Rutinarios Rutinarios y no Rutinarios y no
de un paso Contextos familiares. Contextos familiares. Contextos familiares, que rutinarios rutinarios
Representaciones Variedad de representaciones. incluyen dinero. Variedad de Variedad de con-
concretas, pictricas y Variedad de representacio- contextos que textos que incluyen
simblicas nes. incluyen dinero. dinero.
Resolver problemas Involucran operaciones Involucran Rutinarios y no
de ms de un paso combinadas de hasta cuatro operaciones com- rutinarios,
sumandos, un sustraendo binadas de hasta Involucran las cuatro
cuatro sumandos, operaciones y combi-
un sustraendo naciones de ellas.
Manejar propieda- Relacin inversa entre Relacin inversa entre la adicin Relacin inversa entre la Elemento neutro
des de la adicin la adicin y sustrac- y sustraccin adicin y sustraccin
cin Elemento neutro
En los primeros niveles de enseanza bsica se estudia en profundidad
la adicin y sustraccin en los nmeros naturales, evolucionando curricu-
larmente el tipo de trabajo matemtico que realizan nios y nias a travs
de aspectos como: el mbito numrico, la cantidad de operaciones que se
deben realizar para resolverlos o el tipo de registro y apoyo con que cuentan
nios y nias al momento de resolverlos. Tambin, se puede ver la evolucin
considerando el tipo de situaciones aditivas que se estudian, aunque en los
documentos de orientacin curricular actuales no est dado en forma expl-
cita. Respecto al tipo de registro, es habitual que en 1 bsico la resolucin de
problemas se apoye con el uso de materiales concretos, por ejemplo cubos
o fichas para representar las cantidades involucradas, pero en los siguientes
niveles se va prescindiendo de este apoyo. Tambin los problemas aparecen
usando otro tipo de registros: pictricos y simblicos. Por ejemplo, el proble-
ma A se estudia habitualmente en 1 bsico y se usan cubos como apoyo para
resolverlo, mientras que el B se estudia en 2 bsico y el tipo de registro que se
muestra como apoyo es pictrico.
Lucas tiene 6 autos de juguete. Para Lucas tiene 16 autos de juguete.

su cumpleaos le regalan 5 autos Para su cumpleaos le regalan 5
ms. Cuntos autos tiene ahora autos ms. Cuntos autos tiene
Lucas? ahora Lucas?
16 Autos 5 autos
?
La evolucin curricular del estudio de la adicin y sustraccin tambin

cambia por el tipo de algoritmos que se ponen a disposicin de los estudian-
tes para desarrollar los clculos, inicialmente se usan aquellos basados en los
principios y propiedades del sistema de numeracin decimal, y la descompo-
sicin aditiva de los sumandos involucrados, para luego incorporar algorit-
mos resumidos de clculo que denominamos convencionales. Otro aspecto
estructurante es el clculo mental, a partir de 1 bsico se comienza el estudio
de diversas estrategias que, basadas en las propiedades del sistema de nume-
racin y la adicin, pretenden desarrollar en los estudiantes habilidades de
clculo que les permitan, frente a ciertas relaciones entre los nmeros invo-
lucrados, encontrar la suma o la resta de ellos de forma directa, sin recurrir al
algoritmo convencional. Por ejemplo en 1, 2 y 3 bsico se estudia la tcnica
completarla decena. En 1 bsico nios y nias resuelven clculos como 7 +
9, en 2 bsico se vuelve a abordar la tcnica pero en clculos como 19 + 8, y
ya en 3 bsico resuelven clculos como 39 + 16.
Por otra parte, en los niveles iniciales, de 1 a 3 bsico, el estudio de la
adicin y sustraccin de nmeros naturales se aborda con nfasis, profundi-
zando en todos los aspectos sealados en el prrafo anterior. A partir de 4

bsico, este nfasis disminuye y se da paso al estudio de estas operaciones so-
bre otros conjuntos numricos, como es el caso de las fracciones y decimales.
Respecto de los contenidos que se abordan de 1 a 6 bsico, en los primeros
niveles se estudian problemas simples, rutinarios y con contextos familiares,
para avanzar a partir de 3 bsico con el estudio de problemas que requieren
ms de una operacin para resolverlos Respecto del clculo de sumas y res-
tas, en los primeros niveles se enfatiza el clculo mental, y luego a partir de 2
bsico se comienzan a abordar tcnicas de clculo escrito.
Sugerencias de ejemplos de actividades escolares para el

aprendizaje de la suma y la resta
El currculum no slo enfatiza el aprendizaje de contenidos matemti-
cos, sino que tambin, orienta al sistema educativo para desarrollar paulati-
namente en los estudiantes de 1 a 6 bsico la resolucin de problemas y el
uso de representaciones, que estn presentes en los distintos tipos de trabajo
matemtico relacionados con la adicin y sustraccin que se proponen a los
estudiantes. En los siguientes prrafos analizaremos algunos ejemplos rela-
cionados con el estudio de problemas:
El estudio de problemas en 1 y 2 bsico vara en trminos del mbito
numrico y el tipo de acciones que se modelan en el enunciado. En 1 bsico,
los problemas de adicin y sustraccin aparecen asociados a acciones concre-
tas: juntar/separar, agregar/quitar, que se modelan con el apoyo de materiales
didcticos. En 2 bsico se agregan algunas acciones como la de comparar por
diferencia, siendo sugerido tambin l uso de materiales concretos. En ambos
niveles nios y nias resuelven problemas en contextos familiares, utilizando
material concreto, representaciones pictricas y representaciones simblicas
como las siguientes:
1 Bsico 2 Bsico
Cuntos lpices hay en total? Camila ha reunido 23 estampillas.

Su hermana ha reunido 5 ms
que ella. Cuntas estampillas ha
reunido la hermana de Camila?
Escribe la frase numrica que
resuelve el problema
=
=
La hermana ha reunido
Hay lpices. estampillas.
66 Nmeros - REFIP
En los dos problemas anteriores se aborda la resolucin de problemas,
pero adems, se solicita que los estudiantes escriban las frases numricas
que se desprenden del enunciado. Detengmonos ahora en el ejemplo de 1
bsico, al observar la imagen es evidente que los lpices estn disponibles
en forma pictrica, por tanto basta que los nios cuenten los objetos para
determinar el total, y no ser necesario utilizar, por ejemplo, una estrategia de
resolucin de problemas basada en 4 o 5 pasos que son estudiadas con nfasis
en la enseanza bsica. El foco del estudio de este tipo de situaciones en 1
bsico est en asociar una operacin a una accin descrita en el enunciado,
especficamente, se espera que escriban la frase numrica asociada a una
situacin de tipo aditivo que puede responder a cualquiera de las acciones
antes mencionadas. A medida que se avanza en el estudio de problemas en
este nivel, se van incorporando otros elementos y otro tipo de trabajo mate-
mtico, por ejemplo, se incorporan problemas con enunciados escritos y sin
apoyo de representaciones grficas, como el ejemplo de 2 bsico.
Otro tipo de trabajo escolar asociado al estudio de los problemas de adi-
cin y sustraccin es formular problemas, en 1 bsico se espera que nios y
nias cuenten historias de suma o de resta en contextos cercanos, apoyados
por ejemplo de objetos o imgenes. En 2 y 3 bsico se enfatiza an ms esta
tarea, y con frecuencia se encuentran en libros de texto actividades como la
siguiente:
2 Bsico 3 Bsico
En el curso de Luisa hay 12 nios y En una librera tienen los siguientes

15 nias. Luisa resolvi la siguiente productos para la venta:
suma:
12 + 15 = 27
Escribe la pregunta que puede
responder Luisa al resolver la suma.
$432
$564
Escribe un problema que mencione
los productos y sus precios.

Observemos que en la actividad de 2 bsico los estudiantes deben es-
cribir una pregunta, dada cierta informacin, que en este caso son los datos
y la operacin que resuelve una situacin aditiva. Cabe destacar que al estar
presente la frase numrica el tipo de preguntas que pueden formular los estu-
diantes hace alusin a la accin de juntar, pero, qu pasara si no se entrega
la operacin?, se podra formular ms de una pregunta, entre ellas: cuntos
estudiantes hay en el curso de Luisa? que se responde con la suma 12 + 15 =
17 y corresponde a la accin de juntar; o cuntas nias ms hay que nios
en el curso de Luisa? que se responde con la resta 15 12 = 3, y el problema
correspondera a una comparacin por diferencia. Observemos ahora la ac-
tividad de 3 bsico, en ella se muestran dos productos con sus respectivos
precios, lo que orienta el contexto sobre el cual deben formular el problema,
sin embargo deja abierta la posibilidad de formular distintos tipos de situa-
ciones, algunos ejemplos de ellos se presentan en la siguiente tabla:
Problema formulado Caractersticas del problema

Pedro compr un cuaderno y un set de Es el ms simple que se puede formular a
reglas. El cuaderno le cost $432 y el set partir de la imagen. Se trata de un problema
de reglas $564. Cunto pag en total por asociado a la accin de juntar y se resuelve
la compra? con una adicin.
Pedro quiere comprar un cuaderno que Al igual que el anterior, menciona ambos
cuesta $432 y un set de reglas que cuesta productos con sus respectivos precios en
$564. Cunto ms vale el set de reglas el enunciado, pero en este caso la opera-
que el cuaderno? cin que lo resuelve es una resta, ya que se
trata de una situacin de comparacin por
diferencia.
Pedro compr un cuaderno que cuesta Si bien en el enunciado no se mencionan am-
$432 con una moneda de $500. Cunto bos productos y sus precios, es probable que
recibe de vuelto? algunos estudiantes formulen este tipo de
situaciones ya que son cercanas a acciones
de su vida cotidiana. En este caso la accin
que se modela en el enunciado es quitar, y se
resuelve con una resta.
La tarea de formular problemas permite proponer una variedad de acti-

vidades como las presentadas en prrafos anteriores u otras, que contribuyen
a consolidar en los estudiantes la habilidad de resolver problemas, y acom-
paado de ello, la habilidad de modelar y de representar situaciones aditivas.
Sin lugar a dudas formular un problema requiere poner en juego una serie de
habilidades y en general presenta un nivel de dificultad mayor que la simple
tarea de resolverlos.
68 Nmeros - REFIP
Ejercicios propuestos para los estudiantes de pedagoga:
1. A continuacin se presenta la descripcin de dos juegos que se pue-
den trabajar en la enseanza bsica para el estudio del clculo men-
tal de adiciones y sustracciones.
Juego 1 Conoces dos y no sabes una
Materiales: 2 set de naipes (del 0 al 100 de 10 en 10, del 100 al 1 000 de 100 en 100)
N participantes: 4 a 6 jugadores
Revuelvan cada set de naipes por separado y luego, djenlos al centro de
la mesa formando dos torres.
El primer jugador toma un naipe de cada torre y sin mostrarlos a sus
compaeros, deber sumar cuntos puntos tiene. Luego, lo dice en voz
alta, mostrando slo una de sus naipes.
El siguiente jugador debe calcular el valor de naipe no mostrado.
Forma de jugar: Si acierta, guarda los dos naipes para l, si no, se dejan al final del mazo.
Si no acierta, le toca el turno al jugador siguiente.
Si al verificar lo que dijo el segundo jugador se dan cuenta que el primero
se equivoc al sumar, se debe repetir la jugada.
Siguen tomando dos naipes, por turno, hasta terminar las torres.
Gana el jugador que haya guardado ms naipes.
Juego 2 La mayor diferencia gana

Materiales: 2 set de naipes del 0 al 20. Un dado.
N participantes: 4 a 6 jugadores
Cada jugador tirar el dado una vez. Comenzar el juego, quien obtenga
Turnos de jugada: el nmero mayor en el dado. Le seguir el turno, el jugador que se en-
cuentre a la derecha de l y as sucesivamente.
Se revuelven los naipes y se pone el mazo al centro de la mesa.
Por turnos, durante la misma jugada, todos los jugadores sacan dos
naipes del montn central.
Luego, cada jugador calcula la diferencia entre los puntos de sus naipes y
la dice en voz alta.
Forma de jugar:
El que consiga la mayor diferencia se lleva los naipes de los dems y se
vuelven a repetir los pasos del 2 al 4.
En caso de que la diferencia mayor la obtengan dos jugadores, debern
desempatar sacando nuevamente dos naipes.
Gana el jugador que logr llevarse ms naipes.

2. Invente tres problemas de adicin o sustraccin que se estudien de
1 a 3 bsico, uno en cada nivel. Complete la tabla escribiendo los
problemas y caracterizndolos en funcin de los aspectos que varan
de 1 a 3 bsico en la resolucin de problemas.
Problema formulado Caractersticas del problema

3. Considerando los documentos oficiales del currculum actual, com-
plete la tabla sealando el o los objetivos de aprendizaje relaciona-
dos con cada una de las tareas matemticas que caracterizan el
estudio de la adicin y sustraccin. Busque en textos escolares un
ejemplo de actividad para cada tarea.
Curso Tarea Matemtica Objetivo de aprendizaje Ejemplo de

(OA) Actividad
1
70 Nmeros - REFIP
8. Recursos multimedia complementarios al texto
En el marco del Proyecto ReFIP, se desarrollaron siete recursos multime-
dia, en conjunto con investigadores del Laboratorio de Innovacin en Tec-
nologa Educativa (LITE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), que abordan temas centrales presentes en los textos ReFIP y que
estn dirigidos a estudiantes de pedagoga.
Estos recursos interactivos se enfocan a ensear un conjunto de tpicos
seleccionados y persiguen que los futuros profesores se cuestionen el cmo
ensear cada uno de los conceptos tratados.
Para cada uno de los cuatro ejes disciplinarios, lgebra, Datos y Azar,
Geometra, y Nmeros, acordes a cada uno de los libros, se desarrollaron los
siguientes recursos:
Resolucin de problemas mediante diagramas
Muestreo
Probabilidades
Redes del cubo
reas y permetros
Adicin y sustraccin
Clculo mental
Se puede acceder a estos recursos a travs del siguiente link:
http://arquimedes.matem.unam.mx/chile/
Considerando que los recursos multimedia tradicionalmente se han di-
rigidos a nios, esta experiencia resulta particularmente innovadora al estar
orientada a profesores en formacin. Las principales caractersticas de los
recursos son:
Estar dirigidos a estudiantes de
pedagoga en Educacin Bsica.
Tener foco en el conocimiento
matemtico para ensear.
Abordar temas nucleares de los
Textos ReFIP.
Poder ser reorientados y utilizados
en el aula escolar.
Haber sido realizados en conjunto
con investigadores del Laboratorio
de Innovacin en Tecnologa
Educativa (LITE) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.

Cada recurso interactivo est compuesto por cinco momentos de es-
tudio, que pretenden orientar el desarrollo de una clase. Se inicia con una
motivacin que propone un video con un problema o situacin de contexto
para introducir el contenido matemtico que aborda el recurso. El segundo
momento corresponde al inicio donde se trabaja una actividad para dar pie al
estudio de este contenido. Luego, el momento de desarrollo permite profun-
dizar y trabajar el contenido matemtico en torno a problemas o ejercicios.
El cierre sistematiza las definiciones y propiedades relacionadas con el tema
abordado en el interactivo. Finalmente en la reflexin se abordan problemti-
cas relacionadas con la enseanza del tema en la escuela bsica, articulando
de forma explcita la formacin de los futuros profesores con el aula escolar.
Para el eje Nmeros se elaboraron dos recursos denominados Adicin y
Sustraccin y Clculo Mental que se articulan con el estudio del Captulo
II del Texto. El objetivo del recurso de Adicin y sustraccin es Comprender
errores y dificultades que tienen nios y nias en el clculo de adiciones y
sustracciones usando el algoritmo usual. Por otra parte, el recurso de Clculo
mental tiene por objetivo comprender el funcionamiento de tcnicas de cl-
culo mental de adiciones y sustracciones. Entre las caractersticas de cada
recurso estn:
Adicin y Sustraccin
Aborda el anlisis de errores de cl-
culo que presentan nios y nias
cuando utilizan el algoritmo usual
de la adicin y sustraccin
Los estudiantes adquieren herra-
mientas para identificar el error en
el clculo de una suma o una resta
usando el algoritmo usual, y plan-
tean adiciones y sustracciones para
evaluar que no se presente un error.
Clculo Mental
Aborda cuatro tcnicas para el cl-
culo mental de sumas y restas: tras-
vasije y compensacin para la suma,
traslado de la diferencia y compen-
sacin para la resta
Propone actividades para compren-
der el funcionamiento de las tcni-
cas a travs de la manipulacin de
objetos virtuales, y luego aplicarlas
en el clculo
72 Nmeros - REFIP
RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
La coleccin ReFIP es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,

lgebra y Datos y azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de Educacin Bsica.
Esta coleccin fue desarrollada en el proyecto FONDEF-D09I1023

Recursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica
en Matemtica, por un equipo de expertos disciplinarios y en educacin
de distintas universidades, liderados desde el Laboratorio de Educacin
del Centro de Modelamiento Matemtico de la Universidad de Chile.
El proceso de elaboracin de estos textos se llev a cabo durante tres

aos y contempl el pilotaje de versiones preliminares en cursos de
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica de 16 universidades, en
el que participaron alrededor de 5.000 estudiantes de Pedagoga de
todo el pas. Esto permiti hacer los cambios y ajustes necesarios para
producir las versiones finales, y hacer que estos textos se constituyan
en herramientas de gran utilidad en la formacin docente.
Los textos promueven la reflexin acerca de la matemtica escolar y

su enseanza, contribuyen a integrar conocimientos disciplinarios y
pedaggicos, y tienen su foco en la matemtica especfica de la tarea
de ensear.
Ms informacin acerca de la coleccin y el proyecto se encuentra en:

http://refip.cmm.uchile.cl/
lgebra Geometra
Texto para el formador Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
Nmeros Datos y azar

Texto para el formador Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
LEN A
HI
C
DE
IA
CI E
A C A DE M
N C I AS
M
CMLXIV
Instituto de Chile
LEN A
HI
C
DE
IA
CI E
A C A DE M
N C I AS
M
CMLXIV
Instituto de Chile

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RECURSOS PARA LA

Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

Primera edicin: marzo 2014

Impreso en Chile/ Printed in Chile

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni su

Nmeros Daniela Rojas,

Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Renato Lewin (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Nancy Lacourly (Universidad de Chile)

Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Carmen Montecinos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)

Guido Del Pino (Pontificia Universidad Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Texto para el formador 5

I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP...................................................................9

II. Investigacin realizada en el proyecto ReFIP..................................................................16

III. Texto ReFIP: Nmeros............................................................................................................29

Texto para el formador 7

Este libro es un complemento de la coleccin ReFIP Matemtica Re-

Texto para el formador 9

1. El conocimiento matemtico para ensear

Conocimiento Conocimiento peda-

Texto para el formador 11

2. Elaboracin de los textos

Estaba previsto que los temas se abordaran con un enfoque y un len-

Texto para el formador 13

Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

Texto para el formador 15

II. Investigacin realizada en el proyecto refip

La sala de clases, un punto de partida para la ansiedad matemtica

Los acadmicos formadores de profesores suelen conocer muchos estu-

Texto para el formador 17

Texto para el formador 19

Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Texto para el formador 21

En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

No existe una receta nica para aliviar la ansiedad matemtica, ni una

Texto para el formador 23

5 - 10 min. Visualizacin El profesor entrega las instrucciones Papeles y Los estudiantes

Texto para el formador 25

Texto para el formador 27

Dado que los Estndares proponen cuatro

Contenido organizado en Captulos y secciones

Introduccin y presentacin del contenido

Ejercicios y problemas en cada seccin

Ejercicios y problemas en cada captulo

Texto para el formador 33

Texto para el formador 35

Texto para el formador 37

El libro Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria de Enrique

El libro Didctica de las Matemticas. (Primaria) de Carmen Chamorro, es

El libro Matemticas para maestros de Godino, al igual que el libro de Castro,

El libro Fracciones de Llinares, de la coleccin Sntesis, articula el conocimiento

El libro Elementary mathematics for teachers de Parker y Baldridge, es un

El libro de Segovia y Rico, Matemticas para Maestros de Educacin Prima-

Texto para el formador 39

Texto para el formador 41

Texto para el formador 43