Epistemologia e Ensino da Histria
Epistemology and History Teaching
Resumo
A articulao entre investigao e produ-
o cientfica na rea da Histria e os
programas escolares ocupa os debates in-
ternacionais. A importncia concedida
pelos decisores educativos s cincias da
educao reforaram a transversalidade
dos saberes em detrimento das especifici-
dades epistemolgicas. A diviso tradi-
cional entre saber e saber-fazer sai fragili-
zada, e a luta pela inscrio de uma
didtica ancorada no saber disciplinar
percorre um caminho nem sempre facili-
tado. A maturidade hoje assumida pela
Educao Histrica leva-nos de regresso
epistemologia do saber histrico, assu-
mida como a melhor estratgia para levar
o aluno a aprender segundo regras espe-
cficas da construo desse saber, trans-
formando-o, pelo conhecimento adquiri-
do, num verdadeiro utilizador do passado
para uma efetiva interveno cvica no
presente. A prtica de formao de pro-
fessores de Histria em Portugal ao longo
de 30 anos nos permite enfatizar a im-
portncia do regresso a fontes primrias
e a processos didticos socioconstrutivis-
tas para reafirmar o sentido do ofcio do
historiador e das suas prticas cientficas
no contexto escolar da disciplina.
Palavras-chave: epistemologia; Histria;
educao histrica.
* Professor associado com agregao do Departamento de Histria e Estudos Polticos e
Internacionais da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. Investigador do Centro
de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria (CITCEM). Porto, Portugal. laalves@
letras.up.pt
Lus Alberto Marques Alves*
Abstract
The articulation between research and
scientific production in the field of His-
tory and educational programmes, occu-
pies the international debates. The im-
portance given to the sciences of
education by educational deciders have
reinforced crosscut knowledge over epis-
temological specificities. The traditional
division between theoretical and empiri-
cal knowledge becomes more fragile and
the struggle for the inscription of a didac-
tics anchored in the disciplinary knowl-
edge conducts a path that not always is
made easier. The maturity assumed now-
adays by Historical Education, takes us
back to the epistemology of the historical
knowledge, assumed as the best strategy
to make the student learn according to
specific rules in that construction of
knowledge and transforming him, by the
acquired knowledge, in a true user of the
past for an effective civic intervention in
the present. Sustained in the practice of
History teachers training in Portugal
over 30 years, we tried to emphasize the
importance of return to primary sources
and socio-constructivism educational
processes to reaffirm the meaning of his-
torian office and its scientific practices, in
the context of the school subject.
Keywords: Epistemology; History; His-
tory teaching.
Revista Histria Hoje, v. 5, n 9, p. 9-30 - 2016
Lus Alberto Marques Alves

Da epistemologia identidade histrica

Se aprender no significa mais a aquisio de um saber pronto e

acabado contido nos livros e na cabea dos professores, no mais
possvel ensinar sem levar em considerao o modo pelo qual o co-
nhecimento foi elaborado ... e quais as possibilidades de mudana
no futuro. Afinal trata-se de um saber vivo e no morto. E o elemen-
to verdadeiramente vitalizador da tarefa educativa assim concebida
a histria.
Amaral, 2012, p.64

A preocupao com a articulao entre a investigao e a produo cien-

tfica na rea da Histria e os contedos programticos veiculados nos espaos
educativos bsicos ou secundrios ocupa os debates internacionais, pelo menos
desde 1937, data em que Lucien Febvre e Marc Bloch escreveram um artigo
intitulado Pour le renouveau de lenseignement historique (Bloch; Febvre,
1937, p.113-129). Embora ciclicamente o problema seja novamente reequacio-
nado, as primeiras dcadas do sculo XXI trouxeram para dossis de revistas
significativas e para a bibliografia pontos de vista que evidenciam a pertinncia
do enfoque.
De Antoine Prost nas suas Douze lections sur lhistoire (1996) a Franois
Hartog no seu excelente Croire en lHistoire (2013) foi evidente um crescente
interesse pela reflexo epistemolgica (Catroga, 2010, p.24) reiterada quando
Hartog pergunta se no se ter entrado na poca do historiador epistemlogo
(ibidem, p.24). Acrescenta Catroga que tem-se por certo que a prtica terica
da historiografia ficar mais rica se souber mesclar a epistemologia com a
operao que visa explicar/compreender o passado e no separ-las, como
algum ps-modernismo pretende, com a reduo da historiografia questo
exclusivamente formal da escrita (ibidem, p.24). Este recentramento na iden-
tidade cientfica da Histria exige a presena de um sujeito epistmico, his-
trica e socialmente situado no espao e no tempo; de um texto (toda a
investigao culmina numa narrao); e de destinatrios (os receptores) (ibi-
dem, p.26). A problemtica assume-se como norteadora da pesquisa (parte
primeira de um nvel documental) mas a que outras naturalmente se sucedem
como a explicativa ou interpretativa e finalmente a escrita. Estes nveis de
consecuo do produto cientfico, iremos encontrar tambm na educao

10 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

histrica e na transposio didtica permitindo e aceitando que a comunica-

o/narrativa dos alunos possa ser algo diferente na forma, mas idntico no
mecanismo compreensivo. Esta nova Didtica tambm ela resultado, a mon-
tante, de um novo historiador que lendo o explcito e o implcito, o declarado
ou silenciado, o afirmado ou proibido, o includo ou excludo, o objetivado ou
o lacunar, define no interior do corpo documental, unidades, conjuntos, sries,
relaes (ibidem, p.27) que serviro de suporte sua narrativa explicativa de
uma problemtica previamente enunciada. Aqui podemos no apenas j vis-
lumbrar etapas da transposio didtica mas tambm uma avaliao que pode
passar por um texto escrito onde a sua validade se encontra mais na argumen-
tao do que na posio/interpretao dos factos enunciados, por exemplo,
numa situao problema.
Exemplo destas preocupaes de aproximao da evoluo da cincia
histrica ao ensino podemos perscrutar a ttulo ilustrativo nos referidos An-
nales, que incluem no nmero 1 do ano 70 da sua edio (jan.-mar. 2015) uma
importante referncia Recherche historique et enseignement secondaire
(p.139-214). A preocupao com a excessiva importncia das cincias da edu-
cao que querem levar para o seu seio as Didticas das disciplinas e a fra-
gilizao do mundo universitrio onde h uma ruptura entre les masters
recherche e os masters mtiers de lenseignement (Anheim; Girault, 2015,
p.143) tornam a discusso premente e necessria. Acresce que mltiplos pro-
blemas contemporneos reclamam da Histria um papel cvico, interventivo,
consciente, lcido e tolerante que transforma a disciplina curricular num es-
pao privilegiado de formao onde pode jogar-se o prprio futuro da coe-
xistncia humana. H conscincia de que o savoir de lhistorien est un savoir
ouvert, en construction, en ce quil est indissociable dun savoir-faire, de m-
me que ce quon appelle les faits est, en pistmologie de lhistoire, insparable
des mthodes qui permettent de les tablir ou des interprtations qui en sont
donnes (ibidem, p.144). No h frmulas para determinar exatamente o que
deve ser o trabalho do professor de Histria prescrio de uma transposio
didtica nica mas h conscincia de que a Didtica da Histria deve estar,
e ser pensada, conjuntamente com o trabalho do historiador e afastar-se de
uma pedagogizao que privilegiando o destinatrio, esquece a epistemologia
do contedo, a natureza da mensagem e a identidade disciplinar. A formao
integral do aluno no precisa da simplificao de contedos nem da

Junho de 2016 11
Lus Alberto Marques Alves

menorizao epistemolgica, antes ter de ser la mme pistmologie qui

guide les chercheurs dans leur travail, et peut alimenter leurs rflexions
partir des pratiques de classe, de mmes que ces dernires peuvent se nourrir
des transformations de lhistoriographie (ibidem, 2015, p.148).
Por que to difcil ensinar Histria?, perguntava Pierre Nora na aber-
tura no n 175 da revista Le Dbat (Nora, 2013, p.3). Depois de traar as
peripcias da disciplina, a batalha pelo seu ensino, a definio de progra-
mas, as suas representaes e perspetivas, o seu dossi especial procura res-
ponder necessidade de reconciliao da pesquisa e da pedagogia, ouvindo
e perscrutando diferentes intervenientes. A sntese ensaiada por Krzysztof
Pomian (2013, p.79-92) esclarece-nos: a utilidade da Histria , no tempo
presente, inquestionvel, mas bom que nos conscientizemos de que a sua
utilidade mede-se pela capacidade que ela ter de preparar os alunos para
a sociedade em que vivem. Nunca conseguiremos refletir sobre o ensino da
Histria se no tivermos ideias claras sobre este sujeito (aluno) e esta so-
ciedade (contexto). No devemos deixar de ser investigadores, mas agora
com uma dupla responsabilidade: enquanto historiadores (num quadro epis-
temolgico rigoroso) e enquanto professores transportando esta formao
cientfica para a percepo da sociedade em que vivemos. Sobre o caminho
que urge percorrer, vrios so hoje os autores que, diagnosticando o distan-
ciamento fruto da crescente especializao de mtodos e reflexes de mbito
pedaggico (que foram conduzindo crescente importncia do espao das
cincias da educao em geral e das didticas em particular), exigem uma
aproximao entre historiografia e ensino de Histria, olhando de forma
mais atenta orientao prtica do saber histrico e tornando o prprio
ensino da disciplina um excelente tema para incluir nas pesquisas historio-
grficas. Como afirma Rsen, nunca poderemos esquecer que a teoria da
histria e a didtica possuem o mesmo ponto de partida: a conscincia his-
trica (Rsen, 2007, p.93). Para esse caminho preciso vestir e encarnar o
papel de Historiadores e Investigadores sociais, num dilogo permanente
entre a cientificidade e a profissionalidade.

12 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

Da Conscincia Histrica ao Humanismo tolerante e cvico

A histria fornece argumentos, informaes, prepara o indivduo

para o aparecer em pblico, o ser em pblico, o ser em sociedade,
que ir se defrontar com a divergncia ... A histria forma pessoas
preparadas para argumentar, para defender ideias em pblico, para
comparecer ao mundo pblico em defesa de teses e convices, apa-
ngio das sociedades democrticas contemporneas.
Albuquerque Jr., 2012, p.34

Enraizados na identidade da nossa rea cientfica, precisamos de ter e

partilhar com os outros, em particular os nossos alunos, uma conscincia que
deve ser sobretudo a habilidade de nos distanciarmos do presente em direo
ao passado aceitando que o ponto de partida, mas tambm o de chegada, ser
a conscincia histrica (Albuquerque Jr., 2012, p.34). Num esclarecedor qua-
dro de sistematizao dos quatro tipos de conscincia da Histria (tradicional,
exemplar, crtica e gentica), Rsen identifica seis elementos e fatores atravs
dos quais eles so caraterizveis: experincia do tempo trazida desde o passado;
formas de significao histrica; orientao da vida exterior; orientao da vida
interior; relao com os valores morais e relao com o raciocnio moral (R-
sen, 2010, p.63).
Numa sociedade de consensos impostos, onde a moralidade um conceito
preestabelecido e a estabilidade uma tradio, onde a nossa vida regida por
modelos pr-formatados, onde difcil ser-se diferente e os modelos culturais
ou sociais regem-se pela influncia/permanncia, evidente que a Histria
sobretudo um somatrio de tempos curtos, imediatos, memorizveis para a
posteridade. O caminho para a nossa contemporaneidade exigiu-nos uma evo-
luo substantivada em tipos de conscincia diferentes, consolidados em olha-
res que implicaram uma mudana de posturas sobre os contextos. Se no
mundo moderno a exemplaridade ainda condicionava muito a nossa capaci-
dade de interveno (exceto talvez j na sua fase final do sculo XVII-XVIII
quando tanto a revoluo cientfica como o iluminismo nos evidenciaram a
racionalidade de outros argumentos) sobretudo nos sculos XIX e XX que a
conscincia crtica marca a sua apario e justificao. A o tempo trouxe-nos
os desvios problematizadores dos modelos culturais, as rupturas, as delimita-
es dos pontos de vista, as crticas dos valores mas tambm as incertezas, o

Junho de 2016 13
Lus Alberto Marques Alves

inconformismo e a estupefao perante a irracionalidade e a crueza de alguns

acontecimentos. O humano foi capaz tambm de criar momentos dolorosos,
inexplicveis luz da razo, atingindo o cmulo de aceitar como possvel a
banalidade do mal (Arendt, 2003).
Perante este cenrio, foi importante equacionar como pode a Histria
escolar assumir a sua funo de educao face problematicidade crescente
do mundo. Tornou-se claro que s une histoire problmatise suggre un
questionnement des societs qui permet de mieux apprhender leur comple-
xit en ayant simultanment recours plusieurs types dexplication, non seu-
lement de cause effet, mais aussi par exemple dun point de vue structural ou
en faisant intervenir les acteurs de lhistoire (De Cock; Picard, 2009, p.181-
182). Neste registo, o ensino da Histria deve dar prioridade s mudanas, ao
estudo dos conflitos e das diferenas que marcam as organizaes coletivas.
Mais do que os dados factuais, ela (disciplina escolar) deve fornecer os meios
para a sua anlise e para um olhar em perspetiva, mais do que simplesmente
situado. Atinge-se assim o patamar da conscincia histrica gentica que deve
saber utilizar as transformaes dos modelos para ser capaz de produzir um
outro, intrinsecamente seu e aceitvel perante o contexto em que vive, j que
na sua vida exterior vai ter necessidade de conviver com diferentes pontos de
vista, mas tambm interiormente deve perceber que a mudana natural e que
a prpria mudana temporal que se converte num elemento nevrlgico para
a validao dos valores morais (Rsen, 2010, p.63). Veremos que didaticamen-
te esta nova conscincia implicar a necessidade de saber transformar um qua-
dro conceptual inicial (tcito e por vezes preconceituoso) num outro mais
sofisticado onde ideias mais substantivas, conceitos de segunda ordem ou
competncias para pensar historicamente o mundo sejam a marca de um outro
Humano.
Para atingir este patamar, algumas questes especficas devem estar pre-
sentes quando usamos a Histria como espao curricular/disciplinar: realar
a comparao, isto , a anlise das analogias possveis e das distines; na pe-
riodizao, percepcionar os diferentes ritmos de mudana; acompanhar de
forma crtica as manifestaes da memria e sabermo-nos intelectualmente
distanciar dos seus usos pblicos. Esta ser uma Histria investigadora, que
interroga o acontecimento at conseguir atribuir-lhe um sentido particular e
onde a comparao e a analogia estaro no centro do pensamento histrico

14 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

atravs das atividades cognitivas que desenvolve. Mas tambm uma Histria
interrogativa que sabe identificar categorias de questionamento das sociedades,
como por exemplo: entre a impotncia perante a morte mas tambm a possi-
bilidade de matar; entre as noes de amigo e de inimigo; entre a incluso e a
excluso, o secreto e o pblico ou o opaco e o transparente; entre o homem e
a mulher, alteridade fundamental que consubstancia-se tambm na paterni-
dade, maternidade e existncia de geraes; entre o senhor e o servo, o operrio
e o patro, o dominante e o dominado, criando laos de dependncia ou de
hierarquizao substantivados em categorias jurdicas e sociais (De Cock; Pi-
card, 2009, p.180-185).
Assim assimilada e entendida, uma Histria atenta ao outro, prximo ou
distante, e que se esfora por o entender, permitir depois mudanas de escalas
espaciais e temporais (ver as excelentes obras de Revel, 1998 ou Ginzburg,
2014) garantindo uma viso mais humanista do mundo. Povoado por gente
como ns que noutros espaos e noutros tempos viveram, decidiram, deixaram
marcas que ns temos de nos esforar por compreender, tornando-se essa
compreenso mais fcil quando abordamos esse passado com um pensamento
histrico, consciente e geneticamente capaz de ser diferente, nico, mas ao
mesmo tempo mais universal, porque mais humano.
Neste registo no faz sentido insistirmos na metrificao do saber hist-
rico, como o Governo de Portugal pretendeu fazer ao estabelecer em 2013 as
Metas Curriculares de Histria para o 3 ciclo do ensino bsico, visando
definir contedos fundamentais ... que devem ser ensinados aos alunos, cons-
tituindo-se um objeto primordial na estruturao do ensino da disciplina e um
referente para os membros da comunidade educativa (Ribeiro; Nunes; Cunha,
2013, p.1). J h muito que estudos internacionais vinham insistindo na im-
portncia de uma didtica das competncias e sobretudo para as competncias
entendidas aqui como les faons dont les individus grent leurs ressources
cognitives et sociales dans laction en situation (Jonnaert, 2002, p.15). Desde
o DeSeCo (Projeto para Definio e Seleo de Competncias) criado em 1997,
ao PISA (Program for International Students Assessment), ambos de iniciativa
da OCDE, vinha-se procurando criar um slido marco terico sobre os conhe-
cimentos e as competncias que jovens e adultos deveriam adquirir para res-
ponder a um mundo globalizado e em permanente mudana. Em termos de
poltica educativa, a incorporao das competncias na educao pode fazer-se

Junho de 2016 15
Lus Alberto Marques Alves

segundo duas perspetivas: uma economicista e neoliberal que d nfase for-

mao da populao para responder s necessidades de mercado, outra mais
integradora e humanista que inclui a competncia cvica e social com o objetivo
de formar cidados conscientes e solidrios, para alm e mais do que apenas
profissionais eficientes. nesta ltima vertente que a Histria desempenha um
papel fundamental. Da que procurando-se aproximar e evidenciar que a His-
tria no precisava de ficar fora deste quadro conceptual, vrios autores pro-
curaram sistematizar as componentes da avaliao de competncias na
disciplina, destacando trs vertentes complementares (Quadro 1).

Quadro 1 Componentes da Avaliao por competncias em Histria

Situaes (contexto) Competncias Conhecimentos

Situaes do passado que Explicar Conhecimento da

apresentam factos historicamente Histria: Marco
transferveis para o acontecimentos do cronolgico da evoluo
presente ou configuram-se passado e do histrica; perspetivas
como antecedentes deste. presente. diacrnica e sincrnica;
Contextos: pessoal, local, Utilizar provas escalas local, regional,
nacional, europeu, histricas. nacional, mundial; mbitos
mundial. social, poltico,
Compreender a econmico, cultural-
reas de aplicao: lgica do -artstico.
Exemplos: conflitos, conhecimento
guerra e paz, Poder histrico: Conhecimento sobre a
poltico, Papel social das explicao causal; Histria: Investigao e
mulheres, Meios tcnicos explicao provas; explicao (causas,
e recursos econmicos, contextualizada ou empatia); processos de
Identidades nacionais, por empatia; tempo mudana; narrativas e
Ideias e crenas histrico mudana interpretaes histricas.
religiosas, Patrimnio e continuidade;
histrico-artstico... outros conceitos
substantivos...
Fonte: Elaborado a partir de OECD, 2013, p.111.

Rsen no podia ser mais claro: O que a aprendizagem histrica? a

conscincia humana relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser

16 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

significativa, adquirindo e desenvolvendo a competncia para atribuir signifi-

cado ao tempo (Rsen, 2010b, p.79). Conscincia humana do tempo garan-
tindo as trs dimenses cruciais da aprendizagem histrica: experincia,
interpretao e orientao. A Histria permite uma viso mais humanista do
tempo (atravs da empatia) e do nosso tempo (atravs da capacidade de pensar
historicamente) garantindo assim uma interpretao consciente e comprome-
tida com a contemporaneidade (vertente temporal) e com o espao/contexto
onde nos inserimos (vertente espacial). Competncias, Conscincia e Huma-
nismo constituiro assim uma sequncia que, uma vez interiorizada, nos per-
mitir identificar evidncias sobre os que sabem e os que no conseguem
pensar historicamente. Sobre os que conseguem ser geneticamente capazes
de ter uma conscincia autnoma ou aqueles que andaro sempre ao sabor do
tempo e dos tempos.
Algumas sugestes ao nvel da transposio didtica podem ajudar-nos a
substantivar a possibilidade de este caminho poder ser percorrido no espao
educativo/escolar/disciplinar. Esclarea-se que, depois dos trabalhos de Cher-
vel sobre a disciplina escolar, realamos sobretudo a funo educativa da dis-
ciplina. Nesta linha lhistoire est mise au service dun projet ducatif et de
programmes dtudes aux vises singulires et sujettes volution, comme la
societ au sein de laquelle ils sinscrevent, et soumise des choix ncessaire-
ment politiques. Ce processus est souvent appel transposition didactique
(Martineau, 2010, p.58).

Da Funo Social da Histria s implicaes didticas

Comecemos pela ideia de escola, hoje to discutida, mas que se revela es-
sencial para depois olharmos para as disciplinas que a habitam. O debate cos-
tuma normalmente apresentar duas vises opostas. Por um lado lcole comme
un sanctuaire indiffrente aux enjeux de societ (De Cock; Picard, 2009, p.108).
Aqui a disciplina de Histria carateriza-se como uma narrativa consensual, apa-
rentemente neutra e que serviria para fomentar consensos politicamente corre-
tos. Numa outra viso, prefere-se insister sur la porosit entre lespace public
et lespace scolaire. Lcole deviendrait un espace avec sa propre temporalit qui
ne serait pas celle des dbats mdiatiques mais qui ne se prtendrait pas non plus
impermable aux questions qui animent la societ (ibidem, p.108).

Junho de 2016 17
Lus Alberto Marques Alves

Naturalmente que a traduo epistemolgica de uma perspetiva como esta tem

obrigatoriamente de apelar a um trabalho didtico que privilegie as desconti-
nuidades na narrativa histrica disciplinar, evidenciando temticas ausentes ou
pouco presentes, mas tambm tendo a preocupao de valorizar as omisses, os
marginais, os esquecidos, ou seja, procurando ouvir les voix qui restent encore
enfouies dans les tunnels de lhistoire (ibidem, p.108).
Sabemos que nunca ser fcil garantir uma transposio didtica que in-
corpore noes como trauma, amnsia ou passado doloroso. Conhecemos as
tenses entre os saberes acadmicos e as prticas de ensino, muitas vezes agu-
dizadas pelos debates mediticos ou pelos jogos polticos. Mas tambm aqui
h que saber distanciar-nos do presente imediato para, depois de uma viagem
pelo tempo, regressarmos apetrechados com a capacidade de pensar histori-
camente. Num tempo dos inutenslios, na curiosa referncia do poeta Manoel
de Barros (Lima, 2015, p.8), h espao para as humanidades na contempora-
neidade, e a o papel insubstituvel do pensamento crtico consolida-se trazen-
do do passado a experincia acumulada que s a Histria nos pode dar.
Numa recente entrevista revista Sciences Humaines (n 279, mar. 2016)
o historiador Patrick Boucheron afirmava que LHistoire ne mrite pas une
heure de peine si elle ne vise pas manciper lhumanit (Boucheron, 2016,
p.18). Na lio inaugural do Collge de France (17 dez. 2015), intitulada Ce
que peut lhistoire o historiador alinha na necessidade de encararmos a His-
tria como algo que nos pode ajudar a alargar a compreenso do presente, que
no outra coisa seno o passado acumulado. Nesse sentido, considera mesmo
que o que mais revolucionou a disciplina no sculo XX foi o facto de histori-
cizar os acontecimentos e os problemas. Afirma que historiciser permet de
dsacraliser (Boucheron, 2016, p.20).
As entradas anteriores deste artigo ressaltam sobretudo a identidade cien-
tfica da Histria e o papel cultural e cvico da sua abordagem em contexto
escolar, num registo onde termos ou conceitos como cultura comum e pa-
trimnio aparecem muitas vezes como a razo de ser da narrativa histrica.
Importa agora alargar esse enfoque, caraterizando melhor a sua funo social
e de que forma o tipo de didtica influencia essa mesma funo.
Vrias so as concepes de Histria que hoje coexistem na nossa socie-
dade, destacando-se na linha de Martineau (2010) e De Cock (2009):

18 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

a) a dos eruditos que a veem como matria cultural (manifestao de

grande cultura) que deve ser transmitida aos alunos, constituda por
um conhecimento factual do passado que eles podem mobilizar e in-
tegrar nos seus discursos ou simples concursos televisivos;
b) a do grande pblico para quem a Histria constitui uma referncia
constituindo uma cultura pblica comum;
c) a dos nostlgicos que ressaltam do passado as personagens mticas e
paradigmticas que podem constituir referncias emulatrias para
a juventude;
d) a dos comprometidos para quem a Histria deve legitimar causas,
formar patriotas, desenvolver a conscincia nacional e at explicar o
comportamento eleitoral da populao;
e) a dos amantes do passado que se apaixonam com frequncia por
romances histricos, sries televisivas, filmes, documentrios e para
quem a escola deve desenvolver (e garantir) esta paixo;
f) a dos pragmticos para quem a Histria uma passagem obrigatria,
matria de exame imprescindvel para a obteno de um diploma;
g) a dos clnicos para quem a Histria tem fins teraputicos, servindo
sobretudo para cicatrizar feridas do passado, reconhecer o papel dos
esquecidos e das vtimas, pacificar sociedades atravs da administra-
o da tolerncia temporal.
Todos ns somos diariamente influenciados, mais ou menos, por estas
concepes. Enquanto cidados podemos cada dia partilhar uma delas, ou
todas juntas. Enquanto educadores de jovens, chamados, a curto prazo, a in-
serirem-se na sociedade, temos de optar pela Histria que mais suscetvel
de favorecer o desenvolvimento da maturidade pessoal, boa integrao social
e uma participao cvica esclarecida (Martineau, 2010, p.3). Temos sempre
de nos lembrar, na linha de Moniot (1993), que o conhecimento do passado
um substituto da experincia; um alargamento da experincia vivida; uma
introduo ao possvel, ao provvel e ao humano. Este sentido deve ajudar a
saber ouvir os outros, a agradecer a partilha da experincia, a compreender
que h outros valores, a evitar um sentido unvoco da vida, a garantir uma
maior disponibilidade que evite o permanente atrito entre geraes. A Histria
pode ajudar a uma melhor convivncia entre as diferentes pocas da famlia.

Junho de 2016 19
Lus Alberto Marques Alves

Mas sabemos tambm que a Histria permite reviver o passado encon-

trando pontos de referncia que diminuem a angstia e a incerteza do presente.
O quadro de referncia que a histria dos homens fornece minimiza a impor-
tncia dos nossos problemas, subalterniza aquilo que nos parece essencial,
evidencia as permanncias naquilo que muda, garante estabilidade e raciona-
lidade nas decises. A paz de esprito pode ser uma das utilidades do conheci-
mento do passado porque transforma o presente no seu espao de experincia
e concebe o futuro como um horizonte de expectativa.
Num outro sentido, a interveno social alimenta-se do conhecimento da
identidade nacional. a Histria que nos fornece as origens, as genealogias, as
ligaes, as persistncias. ela que nos legitima as boas causas e denuncia as
ms experincias. ela que permite um conhecimento mais realista e racional
do presente pela compreenso das razes do passado. Cercear o acesso a esse
conhecimento transformar humanos em autmatos, transformar cidados
em plebe. A irreverncia consciente passa pela compreenso da nossa identi-
dade e esta passa pelo papel da Histria na formao, em particular dos jovens
que habitam os nossos espaos de docncia. o conhecimento do passado
que garante o sucesso do exerccio da cidadania.
Mas o passado ainda o refgio para a fugacidade do presente. S nesse
esconderijo cultural poderemos ter a liberdade de sentir a nostalgia, de dar
asas ao sonho, de ter espao para a certeza, de sermos condescendentes. As
alteraes polticas podero ter a nossa simpatia ou o nosso desprezo; as alte-
raes econmicas podero merecer a nossa condescendncia; a vida social
poder levar-nos at nostalgia; a cultura, a arte e as mentalidades sero o
nosso trampolim para o sonho. Para este novo enfoque, a especificidade das
diferentes temticas dos programas escolares deve merecer uma leitura trans-
versal que ultrapasse a mera reproduo dos programas ou das interpretaes
dos autores de manuais. Urge encontrar temticas unificadoras que privile-
giem uma viso prospectiva tanto na lecionao como depois na avaliao
formativa ou global. Com perspetivas menos situadas cronologicamente, com
relacionaes mais ricas, com temticas mais potenciadoras da participao
dos alunos, garantir-se-ia, estou convencido, uma motivao acrescida para
os refratrios Histria. A variedade dos recursos, das estratgias, das avalia-
es tornar-se-ia menos inacessvel. A Histria poderia cumprir melhor, pela
empatia, o seu papel.

20 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

Acreditando que a funo social da Histria assim inquestionvel, im-

porta ento objetivar como deve ser concretizada a didtica especfica da dis-
ciplina, saindo para um espao difcil, subjetivo, mas necessrio.
Por muito que evidenciemos o papel do quadro epistemolgico, questo
muitas vezes colocada de se suficiente conhecer/saber Histria para a poder
ensinar temos de responder com um NO claro e inequvoco. Alis os histo-
riadores negligenciaram durante muito tempo o ensino da disciplina, no atri-
buindo didtica um espao cientfico de acordo com a evoluo da produo
historiogrfica. Hoje as dvidas j no existem, fruto de um trabalho individual
e coletivo que ultrapassou escolas, espaos e continentes. Identificar o papel
da International Review of History Education criada em 1995 por iniciativa de
Dickinson, Gordon, Lee e Slater e onde participaram especialistas do Reino
Unido, Estados Unidos, Canad, Portugal, Holanda, Alemanha, Espanha, Su-
cia, Brasil, Argentina e Chipre, entre outros, ou referir autores como Wine-
burg, Seixas, Barca, Schmidt, Clark, Rsen e Chapman, entre muitos outros,
serve-nos para caminhar mais seguramente no espao da didtica. Ellen Gagn
referia, j em 1993, que os professores eficazes distinguem-se, sobretudo, pela
sua prtica, quando ela assenta: a) num saber conceptual compreendido e bem
organizado do seu domnio profissional (relacionado com os alunos, o seu
objeto de estudo cientfico, do ensino e dos contextos mais favorecedores da
aprendizagem); b) num conjunto de procedimentos automatizados (rotinas
de ensino executadas com mestria); c) num saber estratgico desenvolvido,
mas utilizado com bom senso tendo em conta as diferentes situaes (enten-
dido como um conjunto de estratgias de interveno pedaggica facilitadoras
da aprendizagem) (em Martineau, 2010, p.6). No podemos reduzir a apren-
dizagem da Histria aos resumos fornecidos pelos recursos humanos ou ma-
teriais. O professor no um recitador de factos ou de narrativas, e os manuais
expressam sobretudo a opinio dos seus autores, nem sempre evidenciando as
fontes em que se sustentam. Alis, quantos destes suportes imprescindveis das
nossas aulas cumprem as caratersticas, simples mas essenciais, enunciadas por
Rsen, de um bom livro didtico ...: um formato claro e estruturado; uma
estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com
a prtica da aula (Rsen, 2010c, p.115)?
Os saberes da Histria, tais como os de outras disciplinas, no podem ser
adquiridos sem uma compreenso dos problemas construdos e explicados

Junho de 2016 21
Lus Alberto Marques Alves

pelo investigador (Doussot, 2011, p.11). Sendo um desiderato da Histria for-

mar cidados com um esprito crtico deve, no contexto escolar, formar alu-
nos dentro de uma cultura comum e com uma cultura humanista (ibidem,
p.15) tendo para isso de pensar numa didtica que, em ltima anlise, rena
mais condies para esse sucesso final. Da que seja essencial pensar as prticas
da aprendizagem da Histria, procurando transformar a classe (turma, gru-
po) numa comunidade onde se fala, se escreve e se trabalha de uma maneira
idntica forma como o fazem os historiadores. Por exemplo: faz sentido
utilizarmos a situao-problema? Se for um problema vlido para os alunos,
prximo das suas capacidades e interesses, propcio a permitir-lhes construir
e resolver problemas histricos, atravs de atividades que lhes garantam pr-
ticas especficas da Histria, recorrendo a uma certa conceptualizao, pode
fazer todo o sentido e, paralelamente, essa estratgia serve para aproxim-los
epistemologicamente da disciplina. Guyon afirmava, j em 1996, que proble-
matizar em Histria introduzir um ponto de vista, um mediador entre o
aluno e o saber, que contribui, numa primeira fase, para desestabilizar, mas
que se torna fundamental porque a problemtica normalmente incompatvel
com a cultura escolar (em Doussot, 2011, p.53). Sendo hoje alvo de muitas
dvidas, reiteramos a importncia que pode assumir este desafio, num labi-
rinto de procura de saber, de passagem do sincrtico ao cientfico, do factual
construo de uma narrativa coerente, sempre atravs de um processo ofici-
nal idntico ao do historiador.
Peter Seixas, nas suas reflexes didticas orientadas pela epistemologia e
pela construo de narrativas incide muito a sua ateno sobre o desejo de
saber ligado noo de intriga, tanto para a Histria como para a Histria
escolar. Porque a Histria, como conhecimento do passado, um processo de
construo de uma narrativa sobre o passado, logo necessita de um trabalho
de aproximao entre a sociedade de ontem e de hoje. A semelhana entre o
historiador e o aluno que ambos podiam, a partir da experincia do mundo
em que vivem, construir a Histria relacionando-a com um mundo que j no
existe (em Doussot, 2011, p.55). O ponto de chegada seria o pensamento his-
trico entendido como uma expresso empregue para referir-se a uma apren-
dizagem da disciplina que requer ao mesmo tempo conhecimento da Histria
(conhecimento substantivo do que sabemos sobre o passado) e conhecimento
sobre a Histria (conceitos, mtodos e regras utilizadas na sua investigao e

22 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

desenvolvimento) (Castillo, 2015, p.44). Sendo importante conhecer os factos

do passado, torna-se duplamente importante, no apenas saber como ocorre-
ram mas tambm que significado tiveram, e para isso fundamental a habi-
lidade para aplicar o que se aprendeu noutros contextos (Seixas, 2008, p.27,
em Castillo, 2015, p.46). Seixas elaborou um conjunto de critrios que ainda
hoje so uma referncia para a didtica da disciplina (em Castillo, 2015, p.54):

Conceitos histricos estruturantes para pensar historicamente

(vistos na perspetiva de os estudantes de Histria serem capazes de:)
1. Estabelecer a relevncia histrica por que nos preocupam hoje certos aconte-
cimentos, tendncias ou questes no passado?
2. Utilizar provas sustentadas em fontes primrias.
3. Identificar a continuidade e a mudana.
4. Analisar as causas e as consequncias.
5. Assumir uma perspetiva histrica. H que compreender o passado como se
fosse um pas estrangeiro, com seus diferentes contextos sociais, culturais e at
emocionais.
6. Compreender a dimenso moral das interpretaes histricas: Como julgamos
os atos dos nossos antepassados?

Na didtica da disciplina importante selecionar recursos e estratgias

que visem o desenvolvimento de, sobretudo, trs competncias: capacidade de
interrogar as realidades sociais numa perspetiva histrica; interpretar essas
realidades segundo o mtodo histrico; e construir a sua conscincia como
cidado com a ajuda da Histria. Nesse espao disciplinar aprendemos factos,
conceitos, generalizaes, modelos e teorias. O facto histrico deve ser enten-
dido como um enunciado a propsito da realidade social passada que podemos
atestar atravs da ajuda de um documento e que s ganha sentido em funo
de um determinado contexto. Os conceitos so construes mentais dune
catgorie dans laquelle les objets, les ides, les expriences, les vnements ou
les tres peuvent tre regroups (Martineau, 2011, p.69). As generalizaes
comme toutes les connaissances historiques, se prsentent non pas comme la
vrit mais plutt comme des propositions plausibles de rprsentation de la
realit (ibidem, p.72). Os modelos so importantes na didtica porque surgem
como uma representao esquematizada onde esto presentes os diversos ele-
mentos de uma situao, de um problema, de uma organizao, com

Junho de 2016 23
Lus Alberto Marques Alves

indicaes sinalticas que ajudam a perceber ligaes, contraposies, depen-

dncias, em funo de sinais devidamente explicados ou legendados. A per-
cepo das teorias torna-se mais profcua didaticamente quando construdas
e percebidas em dilogo, vertical ou horizontal, j que assumem-se como un
ensemble de concepts, de dfinitions et de propositions, en relation les uns
avec les autres, qui propose une vue systmatique dun phnomne, en spci-
fiant les relations existant entre les variables, dans le but dexpliquer et de
prdire (ibidem, p.74).
Esta perspetiva terica e as finalidades do ato pedaggico devem estar
muito claros antes de iniciarmos o processo de transposio didtica. A a
planificao assume-se como um primeiro momento essencial englobando: as
perspetivas e as finalidades do curso onde a disciplina est inserida e o espao
curricular que ocupa; tipo de saberes visados (saber, saber fazer, saber ser);
etapas de operacionalizao; situao de aprendizagem (criando sempre um
momento para percebermos as ideias tcitas dos alunos); avaliao permanen-
te, formativa para perscrutar as dificuldades de aprendizagem (no momento
de preparao da aprendizagem, no momento de realizao e no momento de
integrao do aprendido no contexto mais global do tema da aula ou do con-
tedo programtico); as diferentes fases da situao de aprendizagem tendo
em conta as suas funes e justificaes; a variedade e riqueza de recursos e
atividades propostas; a avaliao final que pode passar pela resoluo da situa-
o problema; o prolongamento (atividades complementares para fora da sala
de aula); reflexo final sobre o que devemos manter ou melhorar, incorporan-
do se possvel os comentrios dos alunos.
Na interveno pedaggica torna-se relevante variar as estratgias, no
abdicando da necessidade de momentos magistrais ou expositivos que devem,
por exemplo, definir ou explicar o motivo desse espao na aula, assegurarmo-
-nos da preparao esperada dos alunos para o tema, colocar e contextualizar
a situao ou contedo, desenvolver a exposio com a explicitao das ideias
principais e consumar uma pequena concluso. Depois a importncia do ques-
tionamento, procurando evitar as perguntas improdutivas e insistindo nas
produtivas, normalmente interpretativas, analticas, de relaes causais ou pes-
soais, tentando aqui perceber como reagiriam ou atuariam nos contextos
trabalhados. O trabalho em grupo, desde que devidamente preparado, sem-
pre uma estratgia a utilizar. Os meios pedaggicos passam por documentos

24 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

escritos devidamente identificados e contextualizados, fontes iconogrficas que

tm naturalmente uma anlise especfica, uma tira de banda desenhada, uma
caricatura, uma fotografia, documentos audiovisuais, filmes e documentrios,
mapas e quadros, num conjunto de recursos que devem privilegiar a diversi-
dade, a riqueza informativa mas tambm a capacidade de colocar os alunos em
contacto com o ofcio de historiador.
A avaliao, formativa e sumativa, fornece-nos informao para sermos
capazes de responder a algumas questes: antes de mais, por que avaliar? Sobre
qu? Como recolher os dados? Quando avaliar? Para que serve? Que decises
vo permitir tomar, aps a sua concluso? Medir, avaliar, decidir, so aqui o
tringulo essencial a respeitar. A definio de matrizes, critrios, escalas, tipos
de instrumentos so outros cuidados que devemos equacionar. Cruzando a
importncia do ensino por competncias com esta necessidade de avaliar, o
portflio para o secundrio e o fomento das avaliaes escritas para o bsico e
secundrio, assumem-se como duas formas, pouco utilizadas, mas extrema-
mente importantes para consumar o ato de avaliar. A este propsito, Cariou
refere que lcriture de lhistoire par les lves est pour eux un outil au service
de la construction du savoir historique quand elle les conduit penser histo-
riquement (Cariou, 2012, p.19).
um bom ponto de chegada porque a funo social da disciplina pode
assim ser testada pela prtica da escrita e pela capacidade que ela origina de
utilizar o saber histrico para tambm pensar sobre o que os outros dizem ou
escrevem, construindo uma narrativa prpria e pessoalizada.

O Fim da Histria nunca esteve to longe!

Quando no vero de 1989 surgiu na revista The National Interest um ar-

tigo intitulado The End of History (vol. 15, 1989, p.3-18), fruto de uma con-
ferncia proferida no ano acadmico de 1988-1989 na Universidade de
Chicago, Fukuyama estava muito longe de supor o seu impacto no mundo das
cincias humanas e sociais em geral e, em particular, na reflexo epistemol-
gica sobre a Histria. Nessa altura, queria apenas chamar a nossa ateno para
o facto de que a democracia liberal poderia constituir o ponto terminal da
evoluo ideolgica da humanidade e a forma final de governo humano e,
como tal, constituiria o fim da histria (Fukuyama, 1992, p.13). No o lugar

Junho de 2016 25
Lus Alberto Marques Alves

aqui para dar corpo aos mltiplos escritos interpretativos desta viso mas,
sobretudo, para o que ela provocou em termos de reflexo epistemolgica.
Regressando ao excelente artigo j citado de Catroga, ele expende um oportuno
esclarecimento na era das modernidades e ps-modernidades que visam apro-
veitar a oportunidade de Fukuyama para insistirem no relativismo do saber
histrico: j no se pode regressar ao sonho do saber definitivo, pois o conhe-
cimento no pode esgotar os enigmas do mundo (Catroga, 2010, p.40). E,
exprimindo a sua crena no conceito evolucionista do progresso das cincias
e, em particular, das cincias histricas, acrescenta: a histria da historiografia
tem mostrado que esta no progride somente por acumulao, mas tambm
por reformulao, deslocamentos e irrupo de novas problemticas (ibidem,
p.40). Para que isso acontea a joeira do sujeito, com todas as suas pr-ocu-
paes (epistemolgicas, culturais, sociais, psicanalticas, lingusticas), faz com
que a historiografia seja um trabalho sempre em aberto (ibidem, p.40).
Esta abertura inscreve-se na variabilidade identitria da Histria, situada
entre o positivismo da histria-cincia e o relativismo radical da ps-moder-
nidade que, impondo uma nova forma de vida como um tempo fluido e r-
pido, de estilhaamento de paradigmas [desafia] a possibilidade de pensar e
conhecer duravelmente as coisas e os homens (Sardica, 2015, p.11). Como
dizia Paul Veyne a histria uma mistura muito humana e muito pouco
cientfica de causas materiais, de fins e de acasos (Veyne, 1987, p.44), mas a
sua fora est por um lado no seu discurso estruturado e lgico que se presu-
me corresponder, ao menos numa certa medida, realidade do passado
(Himmelfarb, 2004, p.139) e, por outro, de uma vez por todas, importante
afirmar que o conhecimento e a escrita da Histria no tm a pretenso de ter
um estatuto absoluto ou intemporal, mas nem por isso a deontologia do his-
toriador admite concesses pura fico (Sardica, 2015, p.19-20). Como ex-
plicita Chartier,

ainda que as modalidades das encenaes em forma de intriga possam variar,

ainda que a escrita da Histria releve do artefacto literrio, portanto da criao
singular, os prprios alicerces do conhecimento histrico escapam a essas varia-
es e a essas singularidades, pois a sua verdade garantida por operaes con-
trolveis, verificveis, renovveis. (Chartier, 1988, p.85-86)

26 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

esse recentramento numa historiografia mais modernista ou tradicional

que releva a importncia da pesquisa arquivstica e de fontes primrias, na
autenticidade dos documentos, na fiabilidade dos testemunhos e da bibliogra-
fia auxiliar, na necessidade de substanciar provas e contraprovas (Sardica,
2015, p.25) pois, relevando o que nunca tinha sido estudado, alargando o que
outros j tinham estudado e revendo ou corrigindo o que antes fora incompleta
ou erradamente escrito que o conhecimento histrico progride, numa eterna
soma de pequenos contributos individuais (ibidem, 2015, p.29). A transposi-
o didtica destas perspetivas acentua a importncia do trabalho com as fon-
tes, da capacidade de ouvir antes de transmitir, nas potencialidades de
interpretaes divergentes, desde que sustentadas, de snteses que podendo
numa primeira fase parecer elementares (de primeira ordem) podem gradual-
mente tornar-se mais substantivas at ao limite de, porque interiorizadas, po-
tenciarem a prpria metacognio. Nesta opo didtica no h lugar para o
historiador colecionador passivo de factos, mas para um processo (plural na
sua constituio professor e alunos) que partindo dos factos do passado para
tentar escrever verdades histricas, aceita que pode sempre haver erros a des-
cobrir e a emendar (ibidem, p.53), mas quantas mais peas desse passado ti-
vermos e quanto melhor pudermos provar que as fontes resistem ao teste da
autenticidade menor ser a margem para o erro, e maior a segurana de es-
tarmos a ser to fiis quanto possvel a esse mesmo passado que intentamos
descortinar e reconstruir (ibidem, p.54).
Os usos polticos da Histria e da Memria, ou o mais recente caso da
negao do Holocausto como expoente desse abuso deve-nos alertar contra
os riscos do relativismo ps-moderno e da liquefao ou desvalorizao da
entidade facto histrico na reconstruo narrativa de qualquer passado (Sar-
dica, 2015, p.76) acentuando a vertente reconstruo, quando ensinamos His-
tria. No h uma ltima palavra sobre qualquer conhecimento e por isso:

o problema da verdade e do erro no um exclusivo da historiografia: comum

a todos os ramos do conhecimento humano onde o relativismo extremo ameaa
destruir o remanescente da distino e hierarquia de valores que tem de perma-
necer como base essencial da vida humana em comunidade. Uma Histria que
no contenha passado, que seja insensvel ao erro e que no nos apresente verda-
des contingenciais que sejam em pouco serve o progresso do conhecimento
humano e, atravs dele, o fomento da cidadania. (Sardica, 2015, p.82)

Junho de 2016 27
Lus Alberto Marques Alves

Estando alertas, respeitando a identidade da nossa cincia histrica, par-

tilhando com os alunos as competncias e as especificidades da Histria, re-
construindo com eles uma viso sustentada do passado explicativo do presente,
habituando-os a consensos alicerados na capacidade de ouvir e perceber o
outro, povoaremos espaos sociais com cidados impregnados de humanismo.
Respeitaremos assim a nossa matriz cientfica e justificaremos a nossa funo
de educadores.

REFERNCIAS

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Fazer defeitos nas memrias: para que ser-
vem o ensino e a escrita da histria? In: GONALVES, Mrcia de Almeida [et al.]
(Org.) Qual o valor da Histria Hoje? Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2012. p.21-39.
AMARAL, Maria Nazar de C. P. Cincias do esprito: relaes entre histria e educa-
o. In: GONALVES, Mrcia de Almeida [et al.] (Org.) Qual o valor da Histria
Hoje? Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2012. p.51-65.
ANHEIM, tienne; GIRAULT, Bndicte (Coord.) Recherche historique et enseigne-
ment secondaire. Annales. Histoire, Sciences Sociales, Paris: d. de lcole des
Hautes tudes en Sciences Sociales, 70e anne, n.1, p.141-214, janv.-mars 2015.
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalm: uma reportagem sobre a banalidade do
mal. Coimbra: Ed. Tenacitas, 2003.
BLOCH, Marc; FEBVRE, Lucien. Pour le renouveau de lenseignement historique.
Annales dHistoire conomique et Social, Paris: d. de lcole des Hautes tudes
en Sciences Sociales, 9e anne, n.2, p.113-129, 1937.
BOUCHERON, Patrick. quoi sert lhistoire? Sciences Humaines, Auxerre, Mensuel,
n.279, p.18-21, mars 2016.
CADIOU, Franois; COULOMB, Clarisse; LEMONDE, Anne; SANTAMARIA, Yves.
Comment se fait lhistoire: pratiques et enjeux. Paris: La Dcouverte, 2005.
CARIOU, Didier. crire lhistoire scolaire: quand les lves crivent en classe pour
apprendre lhistoire. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2012.
CASTILLO, Jess Dominguez. Pensamiento histrico y evaluacin de competencias.
Barcelona: Gra, 2015.
CATROGA, Fernando. O Valor Epistemolgico da Histria da Histria. In: RIBEI-
RO, Maria Manuela Tavares. Outros Combates pela Histria. Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra, 2010. p.21-47.
CHARTIER, Roger. Histria Cultural entre Prticas e Representaes. Lisboa: Difel,
1988.

28 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9

 Epistemologia e Ensino da Histria

DE COCK, Laurence; PICARD, Emmanuelle. La fabrique scolaire de lhistoire: illu-

sions et dsillusions du roman national. Marseille: Agone, 2009.
DOUSSOT, Sylvain. Didactique de lhistoire: outils et pratiques de lenqute historien-
ne en classe. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2011.
FUKUYAMA, Francis. O fim da Histria e o ltimo homem. Lisboa: Circulo de Leito-
res, 1992.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. So Paulo: Companhia das Letras, 2014.
GONALVES, Mrcia de Almeida [et al.] (Org.) Qual o valor da Histria Hoje? Rio
de Janeiro: Ed. FGV, 2012.
GRANGER, Christophe (Dir.) quoi pensent les historiens? Faire de lhistoire au
XXIe sicle. Paris: Autrement, 2013.
HARTOG, Franois. Croire en lHistoire. Roubaix: Flammarion, 2013.
HIMMELFARB, Gertrude. The New History and the Old: Critical Essays and Reap-
praisals. 2.ed. Massachusetts: Harvard University Press, 2004.
JONNAERT, Philippe. Comptences et socioconstructivisme: un cadre thorique. Bru-
xelles: De Boeck, 2002.
LAURENTIN, Emmanuel (Dir.) quoi sert lhistoire aujourdhui? Montrouge:
Bayard, 2010.
LIMA, Isabel Pires de. O tempo dos inutenslios: o lugar das humanidades na contem-
poraneidade. Porto: Faculdade de Letras do Porto, 2015.
MARTINEAU, Robert. Fondements et Pratiques de lEnseignement de lHistoire
lcole: trait de didactique. Qubec: Presses de lUniversit du Qubec, 2011.
MONIOT, Henri. Didactique de lHistoire. Paris: Nathan, 1993.
NORA, Pierre (Dir.) Difficile enseignement de lhistoire. Le Dbat, Paris: Gallimard,
n.175, mai-aot 2013.
OECD. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading,
Science, Problem Solving and Financial Literacy. s.l.: OECD Publishing, 2013.
PAIS, Jos Machado. Conscincia Histrica e Identidade: os jovens portugueses num
contexto europeu. Oeiras: Celta, 1999.
REVEL, Jacques (Org.) Jogos de Escalas: a experincia da Microanlise. Rio de Janeiro:
Ed. FGV, 1998.
RIBEIRO, Ana Isabel; NUNES, Joo Paulo A.; CUNHA, Pedro Jos P. da. Metas Cur-
riculares de Histria: 7 e 8 anos do 3 ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: Governo de
Portugal/Ministrio da Educao e Cincia, 2013.
RIBEIRO, Maria Manuela T. (Coord.) Outros combates pela Histria. Coimbra: Im-
prensa da Universidade de Coimbra, 2010.

Junho de 2016 29
Lus Alberto Marques Alves

RSEN, Jrn. O Desenvolvimento da Competncia Narrativa na Aprendizagem His-

trica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In: SCHMIDT,
Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. Jrn Rsen e
o ensino da Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p.51-77.
_______. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso ale-
mo. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de
Rezende. Jrn Rsen e o ensino da Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010a. p.23-40.
_______. Experincia, Interpretao, Orientao: as trs dimenses da aprendizagem
histrica. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo
de Rezende. Jrn Rsen e o ensino da Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010b. p.79-
91.
_______. Histria Viva: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Bras-
lia: Ed. UnB, 2007.
_______. O Livro Didtico Ideal. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel;
MARTINS, Estevo de Rezende. Jrn Rsen e o ensino da Histria. Curitiba: Ed.
UFPR, 2010c. p.109-127.
SARDICA, Jos Miguel. Verdade e erro em Histria. Lisboa: Universidade Catlica
Ed., 2015.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. Jrn
Rsen e o ensino da Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
TORGAL, Lus Reis. Histria Que Histria? Lisboa: Temas e Debates; Crculo de
Leitores, 2015.
VEYNE, Paul. Como se escreve a Histria. Lisboa: Ed. 70, 1987.

Artigo recebido em 26 de maro de 2016. Aprovado em 9 de maio de 2016.

30 Revista Histria Hoje, vol. 5, n 9